Bateria-de-teste-psihologice-de-aptitudini-cognitive-manual-utilizare-min

ÎOGNITROM 

BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE 

DE APTITUDINI COGNITIVE 

MANUAL DE UTILIZARE 

Editura ASCR 

Cluj-Napoca

COGNITROM 

BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE DE 

APTITUDINI COGNITIVE 

MANUAL DE UTILIZARE

BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE DE APTITUDINI 


Copyright © 2003 S.C. Cognitrom SRL 

A doua ediţie, publicată la Editura ASCR, Cluj-Napoca. 

Toate drepturile rezervate. 

Nici o parte a acestei publicaţii nu poate fi reprodusă sau transmisă sub nici o formă 

sau printr-un mijloc electronic sau mecanic, incluzând fotocopierea, înregistrarea ori 

printr-un sistem de stocare şi reactualizare a informaţiei. 

Această publicaţie nu poate fi vândută, închiriată, împrumutată sau comercializată 

sub nici o formă, fără acordul în scris al celor în drept. 

JOGNITROM 

str. Păstorului 32 

Cluj-Napoca 

România 

Tel./Fax (+40)264-438929 

e-mail: contact@cognitrom.ro 

Procesare computerizată: PSINET 

Corectura: autorii 

Desene Test Flexibilitatea Categorizării: Salvador Pintea 

Editura ASCR (Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România) 

Str. Gh. Bilaşcu nr. 37 

Cluj-Napoca 

Tel.: (+40)-264-590967 

Fax: (+40)-264-595576 

Email: ascr@psychology.ro 

ISBN 973-86114-4-x

COGNITROM 


APTITUDINI COGNITIVE 


Editura ASCR 

Cluj-Napoca 

2003

BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE 

- LISTA AUTORILOR Şl DOMENII DE EXPERTIZĂ - 

(în ordine alfabetică) 

Adrian Bivolaru 

Oana Benga 

Robert Balăzsi 

Paul Cotârlea 

Petru Curşeu 

Anca Domuţa 

Daniel David 

Thea lonescu 

Eva Kăllay 

Gabriela Lemeni 

Bianca Macavei 

Mircea Miclea 

Viorel Mih 

Adrian Opre 

David Opriş 

Daniel Paul 

Sebastian Pintea 

Aurora Szentagotai 

Gabriel Vonaş 

statistică şi construcţia testelor 

psihologia dezvoltării 

statistică şi metodologia cercetării în psihologie 

inginer software 

psihologie socială şi diagnoză organizaţională 

evaluare psihologică 

diagnostic şi evaluare clinică 

psihologia dezvoltării 

psiholingvistică 

psihologie şcolară şi consiliere vocaţională 

consiliere psihologică 

psihologie cognitivă 

psiholingvistică 


consiliere psihologică 

evaluarea personalului 

sociologie 


evaluarea personalului 

DIRECTOR PROIECT: 

COORDONATOR PROIECT: 

Mircea Miclea 

Anca Domuta

CUPRINS 

Prefaţă la ediţia I 

Prefaţă la ediţia a ll-a 

xv 

xvii 

PARTEA I 

Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive (BTPAC) 

Capitolul 1 

Prezentarea Generală a BTPAC 3 

1.1. Spre o nouă generaţie de teste. Bateria de teste psihologice de 

aptitudini cognitive - BTPAC 3 

1.2. Aptitudinile măsurate de BTPAC 4 

1.3. Testele BTPAC 6 

1.3.1. Abilitatea generală de învăţare 7 

1.3.2. Aptitudinea verbală 8 

1.3.3. Aptitudinea numerică 8 

1.3.4. Aptitudinea spaţială 9 

1.3.5. Aptitudinea de percepţia a formei 10 

1.3.6. Abilităţi funcţionăreşti 10 

1.3.7. Rapiditatea în reacţii 11 

1.3.8. Capacitatea decizională 11 

1.4. Variantele de administrare ale BTPAC 11 

1.5. Utilizarea BTPAC. Versiunea lungă şi versiunea scurtă 12 

1.5.1. BTPAC şi consilierea / orientarea profesională 12 

1.5.2. BTPAC şi evaluarea funcţionării cognitive 19 

1.6. Dezvoltări viitoare ale BTPAC 20 

Capitolul 2 

Principii Generale de Analiză şi Interpretare a Rezultatelor la Teste. 

Implicaţii Etice ale Testării Psihologice 21 

2.1. Consideraţii generale 21 

2.2. Fidelitatea 21 

2.3. Validitatea 23 

2.4. Etalonarea - cum interpretăm rezultatul obţinut de un subiect la un 

test? 28 

2.5. Implicaţii etice ale testării psihologice 32 

2.6. Aspecte practice ale testării cu BTPAC 33 

2.6.1. Materiale ale BTPAC 33 

vi

2.6.2. Procedură de lucru 35 

2.6.3. Condiţii de evaluare 38 

2.6.4. Grup de vârstă 38 

PARTEA A II-A 

Manualele Testelor din BTPAC 

Capitolul 3 

Abilitatea Generală de învăţare. Manualele Testelor 41 

3.1. Manualul Testului de Raţionament Analitic 42 

3.1.1. Introducere 42 

3.1.2. Ce măsoară testul? 43 

3.1.3. Descrierea itemilor 45 

3.1.4. Administrare şi cotare 47 

3.1.4.1. Administrarea testului 47 

3.1.4.2. Cotarea răspunsurilor 50 

3.1.5. Fidelitatea testului 51 

3.1.6. Validitatea testului 52 

3.1.7. Etalonarea testului 54 

3.2. Manualul Testului de Transfer Analogic 56 










3.3. Manualul Testului de Flexibilitate a Categorizării 66 










Vil

^ 

3.4. Manualul Testului de Inhibiţie Cognitivă şi Memorie de Scurtă 

Durată 77 










3.5. Manualul Testului de Memorie de Lucru 92 










3.6. Manualul Testului de Interferenţă Cognitivă 105 










3.7. Manualul Testului de Atenţie Concentrată 119 









VIU


3.8. Abilitatea generală de învăţare - Analiza factoriala a testelor 

componente 135 

Capitolul 4 

Aptitudinea Verbală. Manualele testelor 137 

4.1. Manualul Testului de Vocabular 138 









4.2. Manualul Testului de Sintaxă 149 









4.3. Manualul Testului de înţelegere a Textelor 159 









4.4. Aptitudinea verbală - Analiza factoriala a testelor componente 172 

IX

Capitolul 5 

Aptitudinea Numerică. Manualele testelor 175 

5.1. Manualul Testului de Calcul Matematic 176 









5.2. Manualul Testului de Raţionament Matematic 185 









5.3. Aptitudinea numerică - Analiza factoriala a testelor componente 194 

Capitolul 6 

Aptitudinea Spaţială. Manualele testelor 195 

6.1. Manualul Testului de Imagini Mintale-Transformări 196 









6.2. Manualul Testului de Orientare Spaţială 205 




6.2.3.1. Administrarea testului 207





6.3. Manualul Testului de Generare de Imagini 214 









6.4. Aptitudinea Spaţială - Analiza factorială a testelor componente 222 

Capitolul 7 

Aptitudinea de percepţie a formei. Manualele testelor 225 

7.1. Manualul Testului de Constanţă a Formei 226 





7.1.3.2. Cotarea rezultatelor 232 




7.2. Manualul Testului de Percepere a Detaliilor 236 









7.3. Manualul Testului de Analiză Perceptuala Complexă 245 



XI






7.3.6. Etalonarea testului 252J 

7.5. Aptitudinea de Percepţie a Formei - Analiza factorială a testelor 

componente 254 

Capitolul 8 

Manualul Testului de Abilităţi Funcţionăreşti 257 

8.1. Introducere 2571 

8.2. Ce măsoară testul? 257 

8.3. Descrierea itemilor 260 

8.4. Administrare şi cotare 263 

8.4.1. Administrarea testului 263 

8.4.2. Cotarea răspunsurilor 265 

8.5. Fidelitatea testului 266 

8.6. Validitatea testului 267 

8.7.Etalonarea testului 269 

Capitolul 9 

Manualul Testelor de Rapiditate în Reacţii 2711 



9.3. Descrierea testelor 276 

9.3.1. Testul Timp de Reacţie Simplu 276 

9.3.2. Testul Timp de Reacţie în Alegeri 276 

9.3.3. Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei 277 



9.4.2. Cotarea răspunsurilor 281 



9.7. Etalonarea testului 286 

9.8. Rapiditatea în Reacţii - Analiza factorială a testelor componente 288 

Capitolul 10 

Manualul Testului de Capacitate Decizionala 291 



10.3. Descrierea itemilor 295 

L 

XII



10.4.2. Cotarea rezultatelor 302 



10.7. Etalonarea testului 308 

Bibliografie 311 

Anexa 1 - Răspunsurile corecte la Testele BTPAC 321 

Anexa 2 - Etaloanele la Testele BTPAC 333 

XIII

PREFAŢA LA EDIŢIA I 

Ideea construirii unei noi generaţii de teste a fost de multă vreme în minţile 

celor grupaţi acum sub numele de Cognitrom. Paradigma cognitivă pe 

care am promovat-o la Catedra de Psihologie a Universităţii „Babeş-Bolyai" 

din Cluj, propriile noastre cercetări şi analiza literaturii de specialitate ne-au 

dus la convingerea că instrumentele de evaluare psihologică erau mult în 

urma cercetărilor teoretico-experimentale. Problema pe care ne-am pus-o 

a fost de a aduce instrumentele de măsurare a funcţionării cognitive la 

nivelul cercetărilor actuale din ştiinţele cognitive, altfel spus, de a sincroniza 

instrumentul cu teoria. Principiul fundamental pentru a realiza acest lucru îl 

ştiam deja: standardizarea sarcinilor care operaţionalizează modelele 

cognitive actuale. 

Pe acest fundal a apărut oportunitatea oferită de Ministerul Muncii şi 

Solidarităţii Sociale de a elabora o baterie de teste psihologice de aptitudini 

pentru consilierea şi orientarea profesională. Finanţarea unui astfel de 

proiect a mobilizat toate resursele noastre de cercetare. A fost o muncă 

epuizantă, cu multe dificultăţi, pe care le-am putut depăşi numai prin efortul 

întregului grup de cercetare. Fiecare item din test poartă marca 

competenţelor noastre colective. Autorul este grupul. Rezultatul 

acestor eforturi - Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive 

(BTPAC) - este expresia unei noi generaţii de teste, în care instrumentele 

de măsurare şi modelările teoretico-experimentale sunt sincrone. Este 

prima baterie de teste cognitive produsă de cercetători din România, 

validată şi etalonată după toate rigorile ştiinţifice. Dincolo de orice, pentru 

noi realizarea acestui proiect a fost o fascinantă experienţă de învăţare. Cu 

siguranţă, ea nu se va sfârşi aici. Validarea bateriei pentru diagnostic în 

diverse tipuri de psihopatologie, grupe de vârstă sau selecţie şi evaluare a 

personalului sunt doar câteva dintre dezvoltările viitoare ale bateriei. 

XV

Se cuvine însă, la această „staţiune a drumului" cum ar spune Heidegger, 

să aducem mulţumiri celor care au fost alături de noi şi ne-au acordat 

sprijin: colegi, masteranzi, studenţi în psihologie de la UBB, reprezentanţi ai 

MMSS. Lista lor este prea lungă pentru a fi nominalizaţi aici, dar îi vom 

avea mereu în minte. 

Celor dragi nouă, care ne-au înţeles şi ne-au susţinut în munca noastră, le 

mulţumim încă o dată. 

Cluj Napoca, 28 mai 2003 

Autorii 

XVI

PREFAŢĂ LA EDIŢIA A II-A 

Ediţia a doua este rezultatul unei uşoare revizuiri a primei ediţii. Au fost 

eliminate unele elemente de redundanţă, iar alte aspecte au fost mai bine 

clarificate. Au fost revizuite câteva procesări statistice, care s-au impus 

datorită considerării unui număr mai mare de subiecţi. 

Cluj Napoca, octombrie 2003 

Autorii

PARTEA I 


APTITUDINI COGNITIVE (BTPAC)

Prezentare generală a BTPAC 

Capitolul 1 

PREZENTAREA GENERALĂ A BTPAC 

1.1. SPRE O NOUĂ GENERAŢIE DE TESTE. 

BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE - 

BTPAC 

Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive (BTPAC) cuprinde 23 de 

teste şi reprezintă concretizarea unei noi generaţii de teste psihologice. în 

trecut, testele psihologice au fost produse, fără întemeiere teoreticoexperimentală 

foarte riguroasă. Nevoia practică de a avea instrumente de 

măsurare a aptitudinilor psihice a presat asupra psihologilor care au 

elaborat instrumente de măsură încă înainte de a avea suficiente date 

teoretico-experimentale despre procesele psihice. Spre exemplu, testul de 

inteligenţă Binet-Simon se bazează pe o teorie rudimentară despre 

inteligenţă, cea existentă în momentul construcţiei sale, la începutul 

secolului trecut. Când Binet a fost întrebat ce este totuşi inteligenţa, el a 

răspuns că "inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu de inteligenţă", 

dând astfel o explicaţie tautologică, explicând constructul prin test şi apoi 

testul prin construct. 

în mod similar, testele ulterioare de atenţie, memorie, inteligenţă etc. au 

fost construite pe baza unor teorii deja depăşite. între timp, psihologia 

cognitivă, prin cercetările teoretico-experimentale întreprinse, a dezvoltat 

noi modele şi teorii despre funcţionarea mintală, mult mai valide decât cele 

care au stat la baza testelor clasice. Pe scurt, testele existente pe piaţă au 

un decalaj de cel puţin 20 de ani faţă de ultimele cercetări teoreticoexperimentale. 

Instrumentele de măsură au rămas mult în urma 

construcţiilor teoretice. 

BTPAC reuşeşte să aducă instrumentele de măsurare la nivelul teoriilor 

actuale. Principiul pe baza căruia s-a reuşit acest lucru a fost următorul: 

cele mai relevante şi mai valide sarcini cognitive au fost standardizate

BTPAC - Manual de utilizare 

şi etalonate, devenind teste. în consecinţă, fiecare test are în spate zeci 

şi sute de cercetări experimentale, ceea ce garantează validitatea sa de 

construct. Spre exemplu, pentru măsurarea capacităţilor de concentrare a 

atenţiei s-a renunţat la "anticul" test Praga şi s-a construit un test bazat pe 

datele recente privind relaţia dintre inhibiţie şi activare în procesualitatea 

atenţiei. Flexibilitatea categorizării se măsoară prin operationalizarea 

teoriilor recente despre relaţia dintre funcţional şi taxonomic în clasificare, 

operaţiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintală, intens studiate 

în psihologia cognitivă. în fine, ca să luăm un ultim exemplu, testul de 

decizie se bazează pe cercetările recente ale lui Amos Tversky şi Daniel 

Kahneman, pentru care ultimul dintre ei a obţinut, anul trecut, premiul 

Nobel în economie. întemeierea teoretico-experimentală a fiecărui test, 

validitatea sa de construct, de conţinut şi de criteriu sunt prezentate detaliat 

în capitolele 3-10. 

Rezumând, BTPAC conţine un set de instrumente de măsurare (= teste) a 

funcţionării mintale rezultat din operationalizarea cercetărilor cognitive de 

ultimă generaţie. 

1.2. APTITUDINILE MĂSURATE DE BTPAC 

BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi 

endogene de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie să o 

executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei 

greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementul unei companii 

necesită prelucrare de informaţie. Cantitatea şi complexitatea procesării de 

informaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările 

informaţionale sunt tot timpul prezente. Ca atare aptitudinile cognitive sunt 

cei mai stabili şi cei mai puternici factori implicaţi în performanţele noastre. 

Metaanalize recente au demonstrat că aptitudinile cognitive sunt principalul 

predictor în: a) performanţa de lucru; b) parcurgerea cu succes a unei 

pregătiri academice sau profesionale (Carrol, 1993; Wright şi colab., 1995). 

Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilităţi care sunt relativ 

stabile în timp şi mai puţin contaminate de cunoştinţe (Carrol, 1993). 

Stabilirea aptitudinilor măsurate de BTPAC s-a bazat pe luarea în 

considerare a două surse de informaţii:


1. Clasificările aptitudinilor existente în literatura de specialitate (ex. 

Carrol, 1993; Fleishman şi colab., 1984); 

2. Lista de aptitudini la care se face referire în Catalogul Ocupaţiilor din 

România (COR, 2000) şi Profilele Ocupaţionale (PO, 1998-2000) 

publicate de Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Educaţiei 

Naţionale şi Ministerul Tineretului şi Sportului - Grupul de lucru pentru 

consiliere şi informare privind cariera. Menţionăm că noi am lucrat cu 

lista meseriilor existente în COR la data de 15 ianuarie 2003, dar am 

putut lua în considerare numai 450 profile ocupaţionale, câte erau 

elaborate la acea dată. Subliniem, însă, că aplicaţia software permite 

oricând actualizarea profilelor ocupaţionale, în funcţie de evoluţia 

profesiilor şi de ritmul de elaborare a acestor profile. Extinderea 

profilelor ocupaţionale la toate cele 3114 meserii din COR şi 

actualizarea lor în funcţie de dinamica tehno-economică va fi în curând 

finalizată de grupul Cognitrom. 

Prin corelarea acestor surse a rezultat un număr de 8 aptitudini cognitive, 

descrise succint în tabelul 1.1. 

Tabelul 1.1. 

Aptitudinile evaluate de BTPAC 

Aptitudine 

1. Abilitatea generală de învăţare 

2. Aptitudinea verbală 

3. Aptitudinea numerică 

4. Aptitudinea spaţială 

5. Aptitudinea de percepţie a 

formei 

6. Abilităţi funcţionăreşti 

7. Rapiditatea în reacţii 

8. Capacitatea decizională 

Descriere 

Capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a 

opera cu ele. 

Capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, 

sintaxei şi de comprehensiune a textelor. 

Capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi 

numerice. 

Capacitatea de a reţine şi de a opera cu 

reprezentări mintale spaţiale. 

Capacitatea de percepere a constanţei formei şi a 

detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond. 

Capacitatea de a identifica şi corecta detalii 

verbale şi numerice din textele scrise. 

Capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi 

rapiditatea procesării informaţiei. 

Abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.


Denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din COR şi Profilele 

Ocupaţionale (PO), dar, acolo unde a fost nevoie, s-a păstrat terminologia 

consacrată din literatura de specialitate. Aptitudinile coordonare ochi-mână, 

dexteritate manuală şi dexteritate digitală din Profilurile Ocupaţionale nu 

sunt acoperite de BTPAC, ele având o saturaţie cognitivă redusă. în plus, 

considerăm că ele pot fi cel mai bine evaluate prin teste situaţionale, 

contextualizate. Una este dexteritatea manuală necesară pentru un chirurg, 

alta cea relevantă pentru o dactilografă. Aşadar, este hazardată măsurarea 

lor prin unul şi acelaşi instrument abstract. în schimb, BTPAC conţine alte 

două aptitudini foarte importante pentru consilierea ocupaţională şi 

predicţia performanţelor la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi 

capacitatea decizională. 

1.3. TESTELE BTPAC 

Fiecare dintre cele 8 aptitudini cognitive de maximă relevanţă pentru o 

performanţă academică şi profesională a fost operationalizată printr-o serie 

de teste care o măsoară. Numărul testelor prin care s-a operaţionalizat o 

aptitudine variază în funcţie de complexitatea aptitudinii. De pildă, abilitatea 

generală de învăţare fiind o aptitudine extrem de complexă, cu mai multe 

faţete, a fost operationalizată prin şapte teste. în schimb, abilităţile 

funcţionăreşti fiind o aptitudine mai specifică, cu mai puţine faţete, a fost 

operationalizată printr-un singur test, cu mai multe subscale. Numărul total 

al testelor BTPAC este de 23, dintre care 3 - cele referitoare la timpul de 

reacţie - există doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles. 

Prezentăm, mai jos, testele prin care se evaluează fiecare aptitudine în 

parte, împreună cu o succintă descriere a fiecărui test. Menţionăm că 

descrierea completă a testelor se face în partea a doua a acestui manual.


1.3.1. Abilitatea generală de învăţare 

Tabelul 1.2. 

Testele componente ale Abilităţii Generale de învăţare şi descrierea acestora 

Test 

1. Raţionament analitic 

2. Transfer analogic 

3. Flexibilitatea categorizării 

4. Inhibiţie cognitivă şi 

memorie de scurtă durată 

5. Memoria de lucru 

6. Interferenţa cognitivă 

7. Atenţia concentrată 

Descriere 

Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii 

noi din combinarea celor deja existente. 

Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea 

rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu 

probleme deja rezolvate. 

Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de 

categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului 

criteriu. 

Evaluează capacitatea de a ignora fluxurile 

informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de 

rezolvat precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a 

informaţiilor în memorie. 

Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe 

o durată scurtă de timp informaţii relevante din punct de 

vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste 

informaţii. 

Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor 

fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină. 

Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin 

sarcini de amorsaj negativ. 

Aşa cum apare operaţionalizată prin aceste teste, abilitatea generală de 

învăţare apare ca o rezultantă a asimilării selective de noi cunoştinţe (ce 

implică concentrarea atenţiei şi rezistenţa la interferenţă), a organizării lor 

în memorie (inhibiţia cognitivă) şi a operării cu cunoştinţe (prin 

raţionament, categorizare şi transferul lor la probleme similare, sau activare 

în memoria de lucru). 

Analiza factorială (pe componente principale cu rotaţie Promax) a testelor 

utilizate pentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare a confirmat


existenţa a 3 factori: unul atenţionai, cu o încărcare de 0,741 din partea 

atenţiei concentrate şi de 0,468 din partea interferenţei cognitive, unul 

mnezic, cu o încărcare de 0,913 pe inhibiţie cognitivă şi unul operatoriu, 

cu o încărcare de 0,641 pe raţionament, 0,794 pe transfer, 0,601 pe 

memorie de lucru şi 0,699 pe flexibilitatea categorizării. Aşadar, datele de 

analiză factorială corespund definirii tridimensionale a constructului. 

1.3.2. Aptitudinea verbală 

Tabelul 1.3. 

Testele componente ale Aptitudinii Verbale şi descrierea acestora. 

Test 

Vocabular 

Sintaxă 

înţelegerea textelor 

Descriere 

Evaluează capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru 

a stabili gradul de apropiere semantică. 

Evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze. 

Evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text 

citit şi de a face inferenţe pe baza textului. 

Abilităţile verbale rezultă din capacitatea subiectului de a înţelege sensul 

cuvintelor (lexicul), de a combina unităţile lexicale pe baza unor reguli 

gramaticale (sintaxă) şi de a înţelege textele, prin efectuarea de inferenţe 

adecvate. Toate cele 3 teste încarcă un singur factor, dar în proporţii uşor 

diferite: 0,834 - vocabular; 0,868 - sintaxă şi 0,493 - comprehensiunea 

textelor. 

1.3.3. Aptitudinea numerică 

Tabelul 1.4. 

Testele componente ale Aptitudinii Numerice şi descrierea acestora. 

Teste 

Calcul numeric 

Raţionament matematic 

Descriere 

Evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule 

matematice simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: 

adunare, scădere, înmulţire, împărţire. 

Evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor 

şiruri numerice.


Aptitudinea numerică este o rezultantă a calculului şi raţionamentului 

matematic. Deşi apropiate, cele două procese - de calcul numeric şi de 

raţionament - sunt componente distincte. Ele sunt distribuite diferit pe 

sexe, grupuri de vârstă etc. şi exprimă faţete diferite ale aceleiaşi aptitudini. 

Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor: 0,637 din 

partea ambelor teste. 

1.3.4. Aptitudinea spaţială 

Tabelul 1.5. 

Testele componente ale Aptitudinii Spaţiale şi descrierea acestora. 

Teste 

Imagini mintale - 

transformări 

Orientare spaţială 

Generare de imagini 

Descriere 

Evaluează capacitatea unei persoane de a transforma 

reprezentările imagistice, în particular prin rotire. 

Evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de 

stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre 

acel câmp, pornind de la o nouă perspectivă cerută. 

Evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie 

de imagini şi apoi de a le combina. 

Capacitatea de a genera, reţine şi transforma imagini vizuale abstracte are 

trei faţete, aşa cum arată şi studiile de metaanaliză (Linn & Peterson, 

1985): 

a) abilitatea de a transforma imagini; 

b) abilitatea de a opera într-un câmp perceptiv privit din diferite 

perspective (orientarea); 

c) abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente. 

Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor, dar cu 

ponderi uşor diferite: 0,755 - imagini mintale - transformări; 0,829 - 

orientare spaţială şi 0,592 - generare de imagini.


1.3.5. Aptitudinea de percepţie a formei 

Tabelul 1.6. 

Testele componente ale Aptitudinii de Percepţie a Formei şi descrierea acestora. 

Test 

Constanţa formei 

Perceperea detaliilor 

Analiza perceptuală 

complexă 

Descriere 

Evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei 

obiectelor. 

Evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele 

grafice şi obiecte. 

Evaluează abilitatea de discriminare figură-fond. 

Abilităţile de percepţie a formei integrează trei tipuri de operaţii: 

a) identificarea constanţei formei; 

b) detecţia detaliilor unei figuri complexe; 

c) analiza unei figuri perceptive complexe (discriminarea figură-fond). 

Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor, 

în proporţii similare: 0,713 - analiza perceptuală complexă; 0,703 - 

perceperea detaliilor şi 0,695 - constanţa formei. 

1.3.6. Abilităţi funcţionăreşti 

Tabelul 1.7. 

Testul component al Abilităţii Funcţionăreşti şi descrierea acestuia. 

Test 

Abilităţi funcţionăreşti 

Descriere 

Testul evaluează trei aspecte: 

a) perceperea detaliilor din materiale scrise si tabele; 

b) identificarea diferenţelor dintre original şi copie; 

c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text. 

Scalele de măsurare a abilităţilor funcţionăreşti au rezultat din analiza 

muncii funcţionarilor şi din corelarea cu modalităţile de evaluare a acestor 

abilităţi prin instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane 

şi europene). Este implicat un singur factor. 

10


1.3.7. Rapiditatea în reacţii 

Tabelul 1.8. 

Testele componente ale Rapidităţii în Reacţii şi descrierea acestora. 

Teste 

Timp de reacţie simplu 

Timp de reacţie în alegeri 

Timp de reacţie în accesarea 

memoriei 

Descriere 

Măsoară rapiditatea reacţiei motorii la apariţia unui stimul. 

Măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul. 

Măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din 

memorie. 

Rapiditatea reacţiilor se evaluează cel mai acurat prin combinarea timpilor 

de reacţie şi reflectă procesări diferite ale informaţiei. 

Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori, în cadrul celor trei teste. 

Primul, factorul simplu, exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat 

doar de timpul de reacţie simplu la valoarea de 0,974. Al doilea, factorul 

complex, exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi este încărcat aproape 

identic de timpul de reacţie în alegeri (0,825) şi timpul de reacţie al 

accesării memoriei (0,885). Forţa predictivă şi diagnostică a timpului de 

reacţie creşte prin considerarea tuturor celor trei teste. 

1.3.8. Capacitatea decizională 

Testul de capacitate decizională măsoară raţionalitatea decidentului, 

abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea 

în procesul decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din 

operaţionalizarea constructului, acesta saturează un singur factor. 

1.4. VARIANTELE DE ADMINISTRARE ALE BTPAC 

BTPAC are două variante: creion-hârtie şi soft. Cele două variante de 

construcţie sunt similare, deosebindu-se doar prin mediul de prezentare al 

itemilor testelor: pe suport de hârtie - în prima variantă - respectiv pe 

suport software - în cea de a doua. Testele care măsoară rapiditatea în 

reacţii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie nu 

11


conferă precizie măsurării. Cu excepţia acestor teste, elaborate doar pentru 

aplicarea pe calculator, toate celelalte teste au fost elaborate pentru 

ambele variante. 

Cotarea rezultatelor se face automat pentru varianta pe calculator şi 

manual pentru varianta creion-hârtie. Scorurile obţinute la varianta creionhârtie 

se pot introduce manual de către operator într-o aplicaţie auxiliară 

variantei soft BTPAC care permite apoi calcularea automată a profilului 

aptitudinal ca şi la varianta soft. 

Pentru persoanele foarte puţin familiarizate cu calculatorul sau cu anumite 

disabilităti se recomandă administrarea variantei creion-hârtie. 

1.5. UTILIZAREA BTPAC. VERSIUNEA LUNGĂ Şl VERSIUNEA SCURTĂ 

Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive poate fi utilizată, în 

principal, în două scopuri: 

(1) pentru consiliere şi orientare profesională (consiliere şi orientare 

vocaţională); 

(2) pentru evaluarea performanţelor cognitive individuale prin raportare la 

o normă pe populaţie. 

1.5.1. BTPAC şi consilierea / orientarea profesională 

Deşi aptitudinile nu sunt singurul factor implicat în performanţa 

profesională, şansa de succes a unei persoane este cea mai mare în acele 

profesii pentru care are aptitudinile necesare. Această asumpţie, validată 

de o cantitate impresionantă de date, a stat la baza stabilirii, pentru fiecare 

profil ocupaţional, a nivelurilor ocupaţionale aferente (vezi GATB, O'NET, 

etc). Practic, fiecare ocupaţie are un anumit profil aptitudinal, exprimat pe 

cinci niveluri (1 - foarte slab, 2 - slab, 3 - mediu, 4 - bun, 5 - foarte bun). 

BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini, în funcţie de 

performanţele la testele aferente, tot pe cinci niveluri sau clase normalizate 

(vezi cap. 2). Ca atare profilul aptitudinal al individului se suprapune peste 

profilul aptitudinal al ocupaţiei. în funcţie de diferenţa dintre cele două 

profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o 

anumită persoană corespunde unei profesii sau unei mulţimi de profesii. 

12


Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului 

aptitudinal al individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în 

mod automat de către calculator, astfel: 

• Nivel 0 - se selectează acele profesii care corespund exact profilului 

aptitudinal al individului; 

• Nivel 1 - se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un 

nivel mai jos decât aptitudinile individului; 

• Nivelurile 2, 3 şi 4 - se selectează toate ocupaţiile care presupun 

aptitudini cu 2, 3, respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al 

individului. 

La fiecare nivel sunt afişate profesiile selectate la nivelul respectiv precum 

şi profesiile selectate la nivelurile anterioare. 

în acest fel, persoanei care solicită consilierea şi orientarea în carieră i se 

oferă gradat un meniu de alternative ocupaţionale din ce în ce mai mare, 

pentru care ea poate opta. Aceasta poate alege, de pildă, o ocupaţie pentru 

care profilul aptitudinal propriu se suprapune exact sau poate alege o 

ocupaţie inferioară profilului său aptitudinal, dar pe care o preferă din alte 

motive bine întemeiate. 

Să presupunem însă şi că, după ce i-au fost evaluate aptitudinile, clientul 

doreşte să ştie dacă aptitudinile sale se potrivesc pentru o profesie anume, 

pe care el o specifică direct. în acest caz, consilierul poate accesa profilul 

aptitudinal al acelei ocupaţii şi peste el poate suprapune profilul aptitudinal 

al clientului. în acest fel se pot identifica nu numai ocupaţiile pentru care 

clientul are aptitudinile necesare (chiar peste nivelul cerut), ci şi la ce 

"distanţă", din punct de vedere aptitudinal se află faţă de profesii ce solicită 

aptitudini peste nivelul aptitudinilor sale. Consilierea se va orienta, în acest 

caz, spre stabilirea modalităţilor prin care aceste diferenţe se pot eventual 

compensa, pentru a îndeplini cu succes astfel de ocupaţii. 

Compararea profilului aptitudinal individual cu profilul aptitudinal al 

ocupaţiei va avea, în general, următoarea formă grafică (fig. 1.1). Pe baza 

comparării celor două profile procesul de orientare şi consiliere 

profesională devine mult mai riguros şi mai eficace. 

13


Ă 

m 

1 

3 

2 

1 

O 

[ .llll JI 

2 3 4 5 6 7 8 

Aptitudini 

D Profil aptitudinal individual 

O Profil aptitudinal al ocupaţiei 

1 - Abilitatea generală de învăţare 5 - Percepţia formei 

2 - Aptitudinea verbală 6 - Abilităţi funcţionăreşti 

3 - Aptitudinea numerică 7 - Rapiditatea în reacţii 

4 - Aptitudinea spaţială 8 - Capacitatea decizională 

Figura 1.1. Compararea nivelului aptitudinal individual cu nivelul unei meserii 

Stabilirea profilului aptitudinal individual se face prin combinarea scorurilor 

la testele aferente aptitudinilor. Performanţa la fiecare test se exprimă 

într-un scor care este raportat apoi la o anumită clasă normalizată sau nivel 

de performanţă, de la 1 - foarte slab (=performanţă foarte slabă, la limita 

de jos a 6,7% din populaţie) la 5 - performanţa foarte bună, adică 

performanţa individuală este peste performanţele a 93,3% din populaţie 

(vezi capitolul 2). 

Nivelul de performanţă arată clasa normalizată din care face parte scorul 

individual, sau altfel spus, procentul de populaţie acoperit de nivelul de 

performanţă respectiv. Intervalele pentru fiecare nivel sunt reduse 

(diferenţa dintre scorul maxim şi scorul minim din interiorul unui nivel sau 

clasă normalizată este foarte mică, de maxim 4 puncte în scoruri brute) şi 

diferenţele dintre mediile scorurilor subiecţilor încadraţi în fiecare nivel sunt 

constante de 1o (o abatere standard). întrucât există o ordonare a 

scorurilor în funcţie de nivelul de performanţă pe 5 intervale şi distanţa 

dintre mediile pe intervale e relativ constantă, cele 5 niveluri se pot asimila 

unei scale de intervale, cu o eroare de 1-3% (dată de ajustarea intervalelor/ 

claselor 1 şi 5 la 2,5a faţă de medie). Ca atare, ele se pot combina în medii 

14


ponderate. De subliniat că media ponderată a nivelurilor aptitudinilor care 

dă valoarea aptitudinii respective trebuie interpretată tot ca un interval de 

performanţă (nivel), nicidecum ca o cotă punctuală. 

Aşadar, nivelul unei aptitudini este dat de media ponderată a nivelurilor 

obţinute la testele aferente aptitudinii respective. Ponderea testelor pentru 

fiecare aptitudine a fost făcută pe baza analizei factoriale. Odată stabilit 

nivelul fiecărei aptitudini se stabileşte profilul aptitudinal al individului, luând 

în considerare, prin conjuncţie logică, toate aptitudinile evaluate. Acest 

profil se compară apoi cu profilul aptitudinal al ocupaţiilor, compararea 

făcându-se, aşa cum am arătat, pe etape. Am considerat aptitudinile nu 

punctual ci în conjuncţie logică, deoarece performanţa profesională nu e 

dată de aptitudini punctuale, ci de combinarea şi compensarea lor reciprocă. 

Demersul descris mai sus poate fi reprezentat succint în figura 1.2. 

Ocupaţii 

(extrase din Frofile Ocupaţionale -1998) 

Aptitudini 

(media 

ponderată a 

testelor) 

Teste 

(nivel de 

performanţă) 

Figura 1.2. Demersul de stabilire a ocupaţiilor pe baza rezultatelor la teste 

în funcţie de timpul avut la dispoziţie pentru a stabili profilul aptitudinal 

individual, consilierul poate recurge la două versiuni ale BTPAC: versiunea 

lungă şi versiunea scurtă. Versiunea lungă presupune efectuarea tuturor 

celor 23 de teste, de la toate aptitudinile. Nu e necesară aplicarea testelor 

într-o singură şedinţă, bateria putând fi administrată secvenţial, pe mai 

multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte precisă în stabilirea profilului 

aptitudinal, dar necesită un timp mediu de administrare de aproximativ 

31/2 ore, în funcţie şi de capacitatea subiecţilor de a înţelege instrucţiunile 

testelor. Versiunea scurtă înseamnă efectuarea numai a 8 teste, cele 

care, pe baza analizei factoriale s-au dovedit cele mai relevante pentru 

15


evaluarea aptitudinilor. Versiunea scurtă are o acurateţe bună, dar nu este 

atât de precisă ca şi versiunea lungă, deoarece nu cuprinde toate faţetele 

aptitudinilor; versiunea scurtă este doar o aproximare a versiunii lungi. 

Timpul de aplicare al versiunii scurte este de aproximativ 70-80 de minute. 

Testele şi ponderea cu care se combină pentru a da nivelul fiecărei 

aptitudini, atât în versiunea lungă, cât şi în versiunea scurtă sunt prezentate 

în tabelul 1.9. 

Tabelul 1.9. 

Ponderile de combinare a testelor în medii ponderate în versiunea lungă şi versiunea scurtă 

a BTPAC 

Nr 

Aptitudini 

Teste componente 

Versiunea 

lungă 

Versiunea 

scurtă 

1 

Abilitatea generală 

de învăţare 

a. Raţionament analitic 

b. Capacitate de inhibiţie cognitivă 

c. Transfer analogic 

d. Categorizare 

e. Interferenţă cognitivă % 

f. Atenţie concentrată 

g. Memorie de lucru 

1 

1 

1 

1 

0,3 

0,5 

0,75 

1 

0,5 

0,3 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

Aptitudinea verbală 

Aptitudinea 

numerică 

Aptitudinea spaţială 

Aptitudinea de 

percepţie a formei 

Abilităţi 

funcţionăreşti 

Rapiditate în reacţii 

Capacitatea 

decizională 

a. Vocabular 

b. Sintaxă 

c. înţelegerea textelor 

a. Calcul matematic 

b. Raţionament matematic 

a. Imagini mintale - transformări 

b. Orientare spaţială 

c. Generare de imagini 

a. Constanţa formei 

b. Perceperea detaliilor 

c. Analiza perceptuală complexă 

Testul de abilităţi funcţionăreşti 

a. Timp de reacţie simplu 

b. Timp de reacţie în alegere 

c. Timp de reacţie al memoriei 

Capacitatea decizională 

1 

1 

0,5 

1 

1 

1 

1 

0,5 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

- 

- 

în tabel sunt trecute ponderile pentru fiecare test în cele două versiuni: lungă şi scurtă. 

16


La versiunea scurtă nu am mai luat în considerare performanţele de timp 

de reacţie şi capacitate decizională, care nu au corespondent în profilurile 

ocupaţionale. 

Matchingul/compararea profilului individual cu profilul aptitudinal al 

ocupaţiei se face luând în considerare aptitudinile 1-6 pe baza MEDIEI 

PONDERATE la fiecare aptitudine. 

Aptitudinile 7 şi 8, rapiditatea în reacţii şi capacitatea decizională, apar în 

profilul aptitudinal individual al unei persoane, dar nu şi în profilul aptitudinal 

al unei ocupaţii, potrivit PO. Ele sunt oferite opţional dar pot fi extrem de 

relevante pentru anumite ocupaţii, fiind de un real folos în procesul de 

consiliere vocatională. 

în utilizarea BTPAC pentru orientare profesională şi consiliere vocatională, 

utilizatorul trebuie să ţină neapărat seama de următoarele precizări: 

a) Aptitudinile nu constituie singurul factor implicat în alegerea 

carierei. 

Fără a prezenta o analiză detaliată, precizăm că metaanalize repetate au 

evidenţiat coparticiparea a trei mari categorii de factori implicaţi în decizia 

pentru carieră: a) informaţii despre carieră; b) relaţiile semnificative pentru 

cel care ia decizia şi c) caracteristicile personale. Alegerea carierei este 

rezultatul conjuncţiei acestor factori (vezi fig. 1.3). 

în consecinţă, informaţiile obţinute prin evaluarea profilului aptitudinal, deşi 

sunt cele mai stabile şi cu valoarea predictivă cea mai mare, trebuie 

utilizate adecvat în consiliere, prin relaţionare cu ceilalţi factori. De 

exemplu, o persoană cu aptitudini mai reduse dar foarte motivată pentru o 

anumită profesie poate compensa parţial carenţa aptitudinală prin volumul 

de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin exerciţiu. O persoană cu interes 

deosebit pentru o profesie, dar cu aptitudini foarte scăzute pentru acea 

profesie poate cădea în fantasmare nerealistă. 

17


Informaţii despre carieră 

starea pieţei muncii; 

mituri legate de carieră; 

oportunităţi de formare; 

structura locului de mun 

ALEGEREA 

CARIEREI 

Caracteristici personale 

• aptitudini; 

• interese şi valori; 

• stil de viaţă; 

stil decizional. 

Relaţii semnificative 

tradiţii de familie; 

planuri legate de relaţiile interpersonale 

(căsătorie, copii, etc. 

statutul socio-economic; 

planuri ale persoanelor semnificative 

(părinţi, sot, prieteni) 

Figura 1.3. Factori care influenţează alegerea carierei 

b) Succesul (performanţa) într-o ocupaţie e dat nu de o aptitudine, ci 

de o constelaţie de aptitudini. 

Combinate, aptitudinile unei persoane se compensează şi se potenţează 

reciproc pentru a asigura o performanţă superioară. Profilul aptitudinal are 

o valoare informativă mult mai mare decât fiecare aptitudine în parte, de 

aceea am tratat aptitudinile în conjuncţie logică. 

c) Profilul aptitudinal al ocupaţiilor a fost preluat din Profilele 

Ocupaţionale publicate de MMSS. 

BTPAC oferă doar profilul aptitudinal al individului, pentru care noi am 

lucrat cu maximă rigoare. Am presupus că s-a lucrat cu aceeaşi rigoare şi 

în stabilirea profilului aptitudinal al ocupaţiilor, dar responsabilitatea asupra 

validităţii acestor profile nu revine Cognitrom, ci echipei de elaborare a PO. 

în consecinţă, profilul aptitudinal individual va fi comparat cu profilul 

18


aptitudinal al ocupaţiilor aşa cum a fost stabilit anterior prin Profilele 

Ocupaţionale, publicate de MMSS, din ianuarie 2003. 

d) Utilizarea BTPAC trebuie să fie centrată pe client. 

în mod automat aplicaţia BTPAC compară profilul aptitudinal individual cu 

profilul oricărei ocupaţii. Utilizatorul profesionist al BTPAC (consilier, 

psiholog, pedagog etc.) trebuie să ia în considerare şi faptul că unii clienţi 

pot solicita evaluarea pentru satisfacerea altor trebuinţe, ca de exemplu: 

• nevoia de autocunoaştere; 

• orientarea deciziei; 

• reducerea unor disfuncţii sau insatisfacţii la locul de muncă etc. 

BTPAC, prin informaţiile pe care le oferă, permite satisfacerea acestor 

trebuinţe. Considerăm că dincolo de calităţile psihometrice intrinseci 

(validitate, fidelitate etc.) un instrument de evaluare trebuie să aibă şi 

"validitate de exploatare", adică să satisfacă în cât mai mare măsură 

nevoile clientului. 

1.5.2. BTPAC şi evaluarea funcţionării cognitive 

Testele din BTPAC pot fi utilizate individual sau în diverse combinaţii pentru 

a face diagnoza unor procese cognitive specifice. De pildă, se poate utiliza 

doar testul de memorie de lucru, dacă dorim să stabilim gradul de 

integritate funcţională al acestui proces pentru o persoană de o anumită 

vârstă sau se pot combina teste precum timpul de reacţie în accesarea 

memoriei şi testul de memorie de lucru pentru o mai precisă evaluare a 

funcţionării mnezice. Combinaţiile posibile sunt foarte numeroase şi ele 

depind de scopul urmărit de utilizator. Nu este exclusă nici combinarea 

versiunii scurte a BTPAC (pentru a stabili profilul aptitudinal individual) cu 

administrarea tuturor testelor unei aptitudini, pentru o mai bună evaluare a 

unei funcţionări mintale specifice. 

în toate cazurile, performanţele individuale la teste se raportează la 

etaloanele stabilite şi se interpretează ca atare. 

19


1.6. DEZVOLTĂRI VIITOARE ALE BTPAC 

In afară de rafinarea indicatorilor psihometrici ai BTPAC, dezvoltări viitoare 

ale bateriei vizează următoarele aspecte: 

a) Utilizarea BTPAC pentru selecţia profesională, ceea ce presupune 

stabilirea de norme pe fiecare profesie, nu ,numai a unui profil 

aptitudinal pe niveluri de performanţă; 

b) Utilizarea BTPAC pentru evaluarea funcţionării cognitive la persoanele 

cu diverse tipuri de psihopatologie; 

c) Utilizarea BTPAC pentru investigarea funcţionării cognitive la diverse 

grupe de vârstă sau categorii socio-profesionale. 

Rezultatele acestor cercetări vor fi publicate pe măsura obţinerii lor. 

20


Capitolul 2 

PRINCIPII GENERALE DE ANALIZĂ Şl INTERPRETARE A 

REZULTATELOR LA TESTE. 

IMPLICAŢII ETICE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE 

2.1. CONSIDERAŢII GENERALE 

Evaluarea psihologică vizează fie procese psihice interne (ex. o trăire 

afectivă), fie comportamente specifice. Numim domeniu de evaluare orice 

realitate internă sau externă care este supusă evaluării. în orice proces de 

evaluare psihologică se porneşte de la definirea domeniului de evaluare şi 

apoi se propun o serie de modalităţi cantitative prin care observăm dacă 

indivizii posedă sau nu caracteristicile domeniului respectiv. Deoarece 

definirea domeniului poate fi mai mult sau mai puţin corectă ne punem 

întrebarea dacă aptitudinile / caracteristicile măsurate de test corespund 

domeniului de evaluare. Astfel, pentru ca un instrument de evaluare să fie 

considerat o măsură bună a unui domeniu, este necesar să obţinem o serie 

de informaţii care să reflecte faptul că acesta măsoară ceea ce şi-a propus. 

Din aceste cerinţe decurge analiza proprietăţilor psihometrice ale unui 

instrument de evaluare. 

Testul psihologic este o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion 

de comportamente (Anastasi, 1979) şi reprezintă una din cele mai des 

utilizate tehnici în evaluarea psihologică. Pentru ca, pe baza rezultatelor la 

test, să putem formula concluzii corecte despre comportamentul unei 

persoane, trebuie evaluate următoarele caracteristici ale testului: fidelitatea, 

validitatea respectiv analiza normelor acestuia. 

2.2. FIDELITATEA 

Fidelitatea reprezintă absenţa relativă dintr-o probă psihologică a erorilor 

de măsurare. Cel mai adesea, fidelitatea unui test se referă la două 

aspecte: consistenţa internă şi stabilitatea în timp a rezultatelor. 

21


Consistenţa internă a unui test reprezintă măsura în care toţi itemii 

testului măsoară aceeaşi variabilă. Calculul coeficientului de consistenţă 

internă constă în raportarea variantei fiecărui item la varianta scorului total. 

Pornind de la scorurile observate la un test, pentru analiza consistenţei 

interne pot fi calculaţi următorii coeficienţi: 

1. Alfa Cronbach pentru testele cu orice tip de itemi; 

2. P20 şi P21 Kuder Richardson (dacă itemii testului sunt binari - de 

exemplu, cu răspunsuri de forma Da şi Nu). 

Toţi coeficienţii prezentaţi se bazează pe un calcul de corelaţie între itemii 

ce alcătuiesc testul. Un coeficient de consistenţă ridicat exprimă faptul că 

toţi itemii testului se referă la acelaşi construct. în afara coeficienţilor 

prezentaţi anterior, consistenţa internă a unui test poate fi calculată şi pe 

baza metodei înjumătăţirii. Pe baza acestei metode testul este împărţit în 

jumătate, calculându-se coeficientul de corelaţie dintre cele două părţi. 

Dacă acest coeficient este ridicat, el ne indică o bună fidelitate (consistenţă 

internă) a testului. 

Consistenţa internă a BTPAC a fost analizată pe baza coeficienţilor de 

consistenţă internă Alfa Cronbach (ex. testul de Transfer Analogic, testele 

care evaluează Aptitudinea Spaţială), respectiv pe baza metodei 

înjumătăţirii (ex. testele care evaluează Rapiditatea în reacţii). Valorile 

obţinute la fiecare test (vezi capitolele care descriu testele) indică o bună 

consistenţă internă, deci se poate spune că ele măsoară fidel constructele. 

Stabilitatea scorurilor ne indică în ce măsură, în cazul unor aplicări diferite 

în timp, un subiect obţine rezultate similare la un test psihologic. Calculul 

coeficientului de stabilitate se realizează astfel: 

a) se administrează testul unui grup de persoane; 

b) după un interval de timp se readministrează testul; 

c) se calculează un coeficient de corelaţie între rezultatele la cele două 

administrări. 

O valoare mare a acestui coeficient indică o bună stabilitate în timp a 

rezultatelor. Se poate spune despre acel instrument că este fidel deoarece 

relevă aceleaşi valori ale unei variabile la măsurători diferite în timp. 

Factorii care influenţează calculul fidelităţii test-retest (al stabilităţii) sunt: 

22


• Intervalul de timp între test şi retest. Dacă timpul este prea scurt există 

o mare probabilitate ca subiecţii să îşi reamintească răspunsurile date 

anterior; respectiv un timp prea lung între test şi retest poate determina 

maturizarea eşantionului de subiecţi. 

• Gradul de dificultate al itemilor. Dacă itemii sunt fie prea uşori, fie prea 

dificili se vor obţine coeficienţi de stabilitate ridicaţi, deoarece itemii 

testului fie vor fi rezolvaţi de majoritatea subiecţilor (în primul caz), fie 

nu vor fi rezolvaţi nici la test, nici la retest (al doilea caz). 

• Schimbări ale subiectului determinate de prima aplicare. Pot exista o 

serie de situaţii în care se obţin performanţe diferite la retest, deoarece 

subiectul fie a învăţat să răspundă la itemi după prima administrare, fie 

această primă administrare a determinat schimbări de atitudine faţă de 

o anumită sarcină a testului. 

Ţinând cont de aceşti factori, studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor 

din BTPAC a fost realizat la un interval test-retest de 2 săptămâni. A fost 

ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă a stabilităţii 

rezultatelor, luând în considerare sursele care pot afecta acest coeficient. 

Astfel, testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază 

între 0,50 şi 0,80. Valoarea acestor coeficienţi indică stabilitatea scorurilor. 

2.3. VALIDITATEA 

Orice instrument de evaluare psihologică trebuie să satisfacă cerinţele 

validităţii. Tradiţional, definiţia cea mai des întâlnită a validităţii este "gradul 

în care un test măsoară ceea ce îşi propune să măsoare" (Anastasi, 1976). 

Validitatea se referă deci la relaţia dintre scorul obţinut la un test şi un 

anumit criteriu sau o performanţă externă. Acest criteriu poate să aparţină 

oricărui domeniu: poate include selecţia de personal, reuşita şcolară sau 

nosologie. 

O abordare mai recentă şi mai corectă a validităţii este formulată de APA 1 , 

AERA 2 , NCSEPT3. Conform standardelor asociaţiilor amintite "Validitatea 

se referă la corectitudinea inferenţelor realizate pe baza unui test sau a 

' American Psychological Association 

2 

American Educaţional Research Association 

3 

National Council on Standards for Educaţional and Psychological Tests 

23


altei forme de evaluare" (p.25). Altfel spus, dat fiind un set de întrebări la 

care dorim să răspundem pe baza unei evaluări psihologice, trebuie să 

verificăm cât de corecte (sau valide) sunt răspunsurile (sau informaţiile) 

oferite de un test psihologic (Ghiselli şi colab., 1981). 

Validitatea trebuie atribuită întotdeauna inferenţelor făcute pe baza 

performanţelor la un test. Aşadar validitatea nu este o caracteristică a 

testului psihologic, ci este mai degrabă o caracteristică a inferenţelor care 

rezultă în urma utilizării acestuia (sau a oricărei forme de evaluare, chiar a 

observaţiei). Altfel spus, validitatea determină relaţia dintre inferenţele 

făcute pe baza performanţelor la un test şi realitate (este inclus aici orice 

aspect care este supus evaluării). Dacă analizăm definiţia dată de Nunnally 

(1978) validităţii, şi anume "cât de util ştiinţific" este un instrument de 

măsură observăm că şi în acest caz este vorba de inferenţe, sau judecăţi 

realizate pe baza instrumentului respectiv. 

Literatura de specialitate indică diferite tipuri de validitate psihologică. Ele 

trebuie înţelese ca fiind tehnici, modalităţi prin care se încearcă optimizarea 

unui instrument de măsură psihologică. Modalitatea cea mai des întâlnită în 

literatura de specialitate (Anastasi, 1976; Cohen şi colab., 2000) de a 

concepe validitatea se bazează pe următoarea taxonomie: 

• validitate de construct, 

• validitate de criteriu, 

• validitate de conţinut. 

Validitatea de construct reprezintă măsura în care se poate susţine că 

testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. în termeni generali, 

termenul de "construct" este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992), 

fiind utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. 

El este util atunci când poate fi operaţionalizat. Constructul este desprins 

dintr-o teorie psihologică care oferă cadrul menit să fundamenteze analiza 

semnificaţiei psihologice a rezultatelor la test. Altfel spus un test are o 

validitate de construct bună dacă are la bază o teorie psihologică validată 

experimental, respectiv atunci când constructul evaluat de test se comportă 

aşa cum prezice modelul teoretic. Să luăm un exemplu; să presupunem că 

se doreşte validarea de construct a unui test care evaluează orientarea 

spaţială. Ştim din literatura de specialitate că orientarea spaţială este 

24


dependentă de sexul subiecţilor, adică femeile au o capacitate de orientare 

spaţială mai slabă decât bărbaţii. Deci, dacă se doreşte realizarea unui 

studiu de validare de construct pentru testul de Orientare Spaţială, 

performanţele la test ale bărbaţilor ar trebui să fie mai bune comparativ cu 

cele ale femeilor; altfel spus se verifică dacă testul este sensibil la o serie 

de variabile moderatoare conform modelului din literatura de specialitate. în 

acest caz, variabila "sexul subiecţilor" este o variabilă moderatoare care 

influenţează performanţa la test (Anastasi,1976, pag. 178). 

Pentru a putea fi utilizat şi evaluat, un concept trebuie operaţionalizat 

corect şi precis. Această operaţionalizare impune descrierea constructului 

în termeni comportamentali concreţi. Murphy & Davidshofer (1991) 

identifică următorii paşi în operaţionalizarea unui construct: 

1. identificarea comportamentelor care au legătură cu constructul; 

2. identificarea altor constructe, pentru fiecare stabilindu-se dacă au sau 

nu legătură cu constructul măsurat de test; 

3. alcătuirea pentru fiecare construct a unei liste de comportamente prin 

care acestea se exprimă. Pentru fiecare comportament, pe baza 

relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu 

constructul măsurat de test. 

Spunem despre un test că are validitate convergentă dacă acesta 

corelează cu alte teste despre care se consideră că evaluează acelaşi 

construct. Un test are validitate de discriminare dacă nu corelează cu alte 

teste despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu 

constructul măsurat de test. Acest lucru înseamnă că între scorurile la test 

şi scorurile la alte teste sau variabile nu există o relaţie funcţională. 

Validarea convergentă a unui test este necesară, dar nu şi suficientă pentru 

a dovedi că testul măsoară ceea ce şi-a propus; etichetele atribuite testelor 

reprezintă trăsăturile sau caracteristicile pe care testele ar trebui să le 

măsoare. Corelaţia mare între două teste sugerează că testele măsoară 

acelaşi lucru, însă nu se poate spune în mod automat că itemii cuprinşi în 

teste sunt reprezentativi pentru constructul pe care testele intenţionează să 

îl măsoare. Analiza factorială sau analiza de clusteri efectuată asupra 

itemilor din testele care evaluează aceleaşi constructe poate ajuta la 

explicarea corelaţiilor dintre scorurile testelor (Albu, 1998). 

25


Validarea de construct a testelor BTPAC a fost realizată prin diferite 

modalităţi: validitatea convergentă şi divergentă, analiza factorială etc. 

Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie 

faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu 

sarcinile experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca 

atare ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi au o consonanţă 

deplină. 

Validitatea de criteriu indică măsura în care testul este un bun predictor 

pentru un eşantion de comportamente viitoare. în acest caz, performanţa la 

un test trebuie raportată la o altă performanţă pe care o numim criteriu. 

Criteriul este definit ca standardul la care este raportată performanţa la 

un test. 

Validitatea de conţinut implică examinarea sistematică a conţinutului 

testului pentru a se verifica dacă testul acoperă un eşantion reprezentativ 

din domeniul care se cere a fi evaluat prin test (Anastasi, 1976). Astfel, 

pentru a vorbi de o validitate de conţinut ridicată, trebuie ca itemii care 

alcătuiesc testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul doreşte să 

măsoare. 

Analiza validităţii de conţinut a unui test trebuie să surprindă: 

1. Definirea şi descrierea domeniului de conţinut a testului. Această 

descriere trebuie să fie extrem de clară şi să includă toate faţetele 

domeniului care se doreşte a fi evaluat. 

2. Analiza itemilor care sunt incluşi în test. Vor trebui să fie eliminaţi acei 

itemi care nu evaluează aspecte ale domeniului de conţinut identificat 

anterior. Această analiză se va face de către experţi care pot să 

aprecieze relevanţa fiecărui item pentru un domeniu dat. Validitatea de 

conţinut nu depinde însă de relevanţa aparentă a conţinutului itemilor ci 

de caracterul relevant al răspunsurilor subiectului la itemi (Anastasi, 

1976). Pentru a stabili validitatea de conţinut a testului, orice analiză 

teoretică trebuie deci să fie confirmată empiric. 

3. Compararea structurii testului cu domeniul de conţinut. Astfel, se va 

analiza dacă itemii acoperă toate aspectele domeniului, respectiv dacă 

ei sunt proporţionali în test cu importanţa şi mărimea fiecărui aspect. 

26


Care sunt criteriile pe baza cărora putem spune că un item este bun? Aşa 

după cum putem analiza un test prin prisma fidelităţii şi validităţii, putem 

analiza conform aceloraşi criterii un item. Mai precis, un item este bun dacă 

discriminează între subiecţii cu scoruri ridicate, respectiv scăzute la test. 

Putem spune, de asemenea, că un item este bun dacă performanţa la item 

corelează cu performanţa la test. 

Care este procesul pe baza căruia putem analiza itemii? După ce am 

generat itemii, şi după ce aceştia au fost aplicaţi unui eşantion de subiecţi, 

ne interesează în ce măsură itemii pe care i-am generat pot fi consideraţi 

itemi buni, respectiv la care dintre itemi ar trebui să renunţăm deoarece nu 

satisfac criteriile psihometrice. Totalitatea procedeelor statistice cunoscute 

sub denumirea de "analiză de itemi" servesc scopurilor prezentate. Este 

important de menţionat faptul că analiza de itemi cuprinde atât procedee 

cantitative cât şi procedee calitative. 

Procedurile statistice utilizate în analiza itemilor sunt, nu de puţine ori, 

extrem de complexe, de aceea scopul nostru este de a prezenta aici doar 

procedurile de bază ale acesteia. Vom prezenta în continuare modalităţile 

principale utilizate în analiza itemilor BTPAC. Este important de reţinut 

faptul că importanţa acestor procedee depinde de funcţia şi obiectivele pe 

care autorul testului doreşte să le atribuie testului. 

Printre indicatorii care ar trebui luaţi în calcul în analiza de itemi se găsesc: 

1 

indicele de dificultate al itemului; 

1 

indicele de discriminare; 

Indicele de dificultate al unui item 

Să presupunem că un item al unui test este rezolvat corect de toţi subiecţii. 

Putem spune că itemul acesta este un item bun? Ce se întâmplă dacă 

dimpotrivă, nici un subiect nu răspunde corect la acest item? în ambele 

cazuri putem considera că itemul respectiv nu este adecvat. Dacă la un 

item toţi subiecţii răspund corect înseamnă că itemul este prea uşor; dacă 

dimpotrivă, nici un subiect nu răspunde la un item atunci putem spune că 

itemul este prea dificil. în ambele cazuri, se recomandă fie rescrierea 

itemului, fie îndepărtarea acestuia din test. 

27


Indicele de dificultate al unui item se obţine calculând proporţia subiecţilor 

care au răspuns corect la item. Valoarea teoretică a indicelui de dificultate 

se găseşte între 0 (dacă nici un subiect nu a rezolvat itemul corect) şi 1 

(dacă toţi subiecţii au răspuns corect la un item). în cazul BTPAC au fost 

menţinuţi doar acei itemi ai căror indici de dificultate au variat între 0,30 şi 

0,70 

Indicele de discriminare al unui item 

Indicele de discriminare al unui item măsoară cât de bine reuşeşte un item 

să separe sau să discrimineze subiecţii care au obţinut scoruri mari de cei 

care au obţinut scoruri mici la test. Mai precis, un item este considerat 

discriminativ dacă subiecţii care au obţinut o performanţă bună la test au 

rezolvat corect itemul, respectiv dacă cei care au obţinut o performanţă 

scăzută la test nu au rezolvat corect itemul. Dacă majoritatea subiecţilor cu 

performanţă mare la test nu au rezolvat corect un item, înseamnă că itemul 

respectiv nu discriminează între categorii diferite de subiecţi. Pentru 

BTPAC s-au calculat indicii de discriminare ai tuturor itemilor menţionaţi şi 

s-au păstrat cei a căror valoare este de minim 0,30. 

în concluzie, procesul de validare a BTPAC a urmat demersul prezentat 

anterior. Astfel, pe baza unui studiu pilot a fost analizată concordanţa 

interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar 

acei itemi la care experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era 

măsurat. Corelaţiile interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost 

mai mari de 0,90. Itemii care nu au respectat acest criteriu fie au fost 

rescrişi şi reanalizaţi, fie au fost înlăturaţi din test. De asemenea, fiecare 

test a fost supus, în studii pilot, analizei de conţinut, păstrându-se doar acei 

itemi care aveau indici de discriminare şi de dificultate acceptabili. 

2.4. ETALONAREA- CUM INTERPRETĂM REZULTATUL OBŢINUT DE 

UN SUBIECT LA UN TEST? 

în general, numărul de itemi rezolvaţi corect de subiect la un test este 

operaţionalizat prin scor sau cotă brută. Această valoare însă nu are nici o 

semnificaţie dacă nu o comparăm cu anumite norme, standarde sau 

etaloane. 

28


Etalonul (norma sau standardele) reprezintă deci cadrul de referinţă al unui 

subiect prin raportare la o populaţie. Un scor brut obţinut la un test nu are 

nici o valoare în sine, deoarece pe baza lui nu putem şti unde se situează 

performanţa unui subiect în populaţia respectivă, pentru a putea face o 

evaluare adecvată. 

Procesul de etalonare al unui test reprezintă stabilirea unui cadru de 

referinţă, a unei scări care să permită determinarea locului ocupat de 

rezultatele unui subiect faţă de rezultatele unei populaţii de referinţă, 

suficient de numeroasă, formată din persoane comparabile cu cea 

examinată. 

Astfel, etalonarea are următoarele scopuri: 

1. conferă semnificaţie scorurilor şi permite interpretarea acestora; 

2. permite compararea directă a scorurilor la diferite probe. Astfel, un scor 

obţinut de un subiect la un test poate să nu aibă aceeaşi semnificaţie la 

un al doilea test. 

Procesul de construcţie a unui etalon respectă următorii paşi: 

1. definirea populaţiei sau a cadrului de referinţă pentru care se doreşte 

construcţia testului; 

2. eşantionarea; 

3. administrarea testului la eşantionul ales; 

4. construcţia cotelor sau a normelor testului. 

1. Definirea populaţiei constituie primul pas în construirea normelor. Acest 

proces cuprinde de fapt circumscrierea persoanelor cărora le este 

destinat testul. Astfel, această definire se face prin prezentarea unor 

caracteristici care vor permite recunoaşterea unei persoane ca 

aparţinând sau nu populaţiei pentru care a fost construit testul. 

2. Deoarece testul nu poate fi aplicat la întreaga populaţie pentru care a 

fost construit, se impune selecţia din cadrul populaţiei (stabilite anterior) 

a unui grup sau eşantion de normare. Acest eşantion trebuie să fie 

reprezentativ pentru populaţie. Astfel, structura eşantionului trebuie să 

respecte structura populaţiei. Variabilele care se vor lua în considerare 

în construirea eşantionului ţin cont atât de caracteristicile populaţiei, cât 

şi de caracteristicile constructului măsurat de test. 

29


3. Administrarea testului. Deoarece rezultatele nu se pot culege de către 

un singur examinator, într-un singur moment în timp, este important ca 

în timpul etalonării administrarea să se realizeze standard, păstrând 

aceleaşi condiţii de aplicare şi cotare. 

4. Construcţia cotelor sau a normelor testului. După ce s-a aplicat testul la 

întregul eşantion, se obţine o colecţie de date pe baza cărora se 

impune construirea normelor testului. 

Construcţia etaloanelor şi interpretarea rezultatelor la testele din 

BTPAC 

Construcţia etaloanelor testelor BTPAC se bazează pe clase normalizate. 

Clasele normalizate se obţin prin transformarea scorurilor brute în clase 

care au la bază distribuţia normală; aceste clase au la bază curba de 

repartiţie a legii normale - media fiind zero, iar mărimea unei clase de o 

abatere standard (Albu, 1998). Axa se decupează în 5, 7sau 9 intervale 

dispuse simetric. Pe baza tabelelor legii normale se determină pentru 

fiecare clasă aria suprafeţei corespunzătoare fiecărui interval. Valorile 

pentru 5, 7, 9 clase sunt exprimate procentual astfel: 

• 5 clase: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%; 

- 7 clase: 4,8%, 11,1%, 21,2%, 25,8%, 21,2%, 11,1%, 4,8%; 

- 9 clase (stanine): 4%, 6,6%, 12,1%, 17,5%, 19,6%, 17,5%, 12,1%, 

6,6%, 4%. 

în cadrul testelor BTPAC am utilizat scara normalizată cu 5 clase. Pentru 

construcţia unui etalon au fost respectaţi următorii paşi: 

1. s-au ordonat scorurile de la cel mai mare la cel mai mic; 

2. s-a stabilit frecvenţa pentru fiecare scor; 

3. s-a stabilit frecvenţa cumulată; 

4. s-a calculat procentul fiecărei clase; 

5. s-a realizat corespondenţa scor - procent din distribuţia de frecvenţă 

cumulată. 

Semnificaţia încadrării unui scor într-o clasă normalizată este următoarea: 

• Clasa 5 - nivel foarte bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 

93,3% din populaţie: 

1 

93,3 % 

30


Clasa 4 - nivel bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% 

din populaţie: 

1 

69,1% 6,7% 

Clasa 3 - nivel mediu - subiectul are o performanţă mai bună decât 

30,9% din populaţie: 

1 

30,9% 30,9% 

Clasa 2 - nivel slab - subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % 

din populaţie: 

6,7% 69,1% 

• Clasa 1 - nivel foarte slab - subiectul are o performanţă care-l 

încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie: 

93,3% 

Cele cinci clase desemnează, de asemenea, intervale de performanţă, 

întrucât ele sunt ordonate, dispersia în interiorul unui interval e redusă şi 

diferenţa dintre intervale e constantă, adică de 1a. Nivelurile de 

performanţă constituie, cu o anumită aproximaţie, o scală de intervale, pe 

care se pot face operaţii aritmetice. 

Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, 

respectiv pe patru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 19- 29 ani şi 

peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim/test de 1000 persoane. 

Nivelul aptitudinii a rezultat din media ponderată a nivelurilor testelor 

31


aferente, considerată ca o scală de intervale. Nivelul aptitudinii 

desemnează tot un interval de performanţă, nu o cotă discretă, punctuală. 

2.5. IMPLICAŢII ETICE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE 

Fie că utilizează BTPAC în scopul orientării vocationale sau în alte scopuri 

(ex. autocunoaştere) consilierii trebuie să respecte normele etice elaborate 

de Asociaţiile Internaţionale (CFTPE 1 , APA 2002) privind testarea 

psihologică. în principal aceste norme vizează: 

1. Selecţia instrumentelor adecvate de evaluare. Prin însăşi scopul 

care a stat la baza construcţiei bateriei, BTPAC se constituie într-un 

instrument valid pentru evaluarea aptitudinilor cognitive. Manualul de 

faţă argumentează acest fapt. 

2. Administrarea şi cotarea rezultatelor se referă în principal la: 

• respectarea procedurilor de administrare aşa cum sunt prezentate în 

manualul de utilizare; orice modificare adusă acestor proceduri face 

improprie compararea rezultatelor unei persoane cu etaloanele testului; 

• familiarizarea persoanelor examinate cu modalitatea de testare, cu 

materialele şi procedurile ce vor fi utilizate în timpul testării; 

• protejarea securităţii materialelor, respectarea dreptului de autor. Orice 

înstrăinare a materialelor BTPAC (ex. a caietelor de test sau a 

răspunsurilor corecte) persoanelor neautorizate poate duce la scăderea 

validităţii instrumentului; 

• cotarea cu responsabilitate a răspunsurilor persoanei examinate; 

• corectarea imediată a eventualelor erori de aplicare sau cotare şi 

comunicarea acestora persoanei examinate; 

• respectarea confidenţialităţii scorurilor la test. 

3. Interpretarea rezultatelor vizează: 

• interpretarea rezultatelor la test într-o manieră corectă, conformă cu 

manualul acestuia; 

• utilizarea BTPAC pentru scopurile pe care şi Ie-a propus. Trebuie 

reţinut faptul că utilizarea bateriei în alte scopuri decât cele pe care şi 

1 

Code of Fair Testing Practices in Education, Asociaţia Psihologilor Americani, 2002 

32


Ie-a propus (ex. selecţie profesională) este deocamdată inadecvată. 

Pentru utilizarea în alte scopuri BTPAC trebuie validată separat; 

• comunicarea rezultatelor persoanei examinate într-o manieră în care 

acestea să fie înţelese; nu recomandăm comunicarea datelor brute în 

formă numerică deoarece semnificaţia acestora nu poate fi înţeleasă de 

persoana examinată; comunicarea rezultatelor trebuie să vizeze 

semnificaţia psihologică a rezultatelor obţinute, respectiv nivelul de 

performanţă atins de subiect; 

• evitarea utilizării etichetelor, a stigmatizării. 

4. Informarea persoanelor examinate despre drepturile pe care le au: 

• dreptul de a fi informaţi despre rezultatele testării; 

• dreptul la confidenţialitate; 

• dreptul de a refuza efectuarea unui test. 

Competenţă şi responsabilitate în evaluare 

Deoarece BTPAC solicită cunoştinţe din domeniul evaluării psihologice, 

precum şi al orientării vocaţionale, utilizatorii acestei baterii trebuie să 

urmeze cursuri de pregătire în care li se prezintă modalităţile de aplicare şi 

interpretare a rezultatelor la BTPAC. O utilizare a bateriei fără aceste 

cunoştinţe poate determina erori de'aplicare, interpretare şi comunicare a 

rezultatelor. Aceste erori pot avea implicaţii psihologice majore asupra 

persoanelor examinate. Autorizăm, aşadar, utilizarea BTPAC doar după ce 

au fost parcurse cursuri de specialitate şi după ce consilierul s-a familiarizat 

cu toate procedurile de aplicare, cotare şi interpretare a rezultatelor la 

fiecare test al bateriei. 

2.6. ASPECTE PRACTICE ALE TESTĂRII CU BTPAC 

2.6.1. Materiale ale BTPAC 

A. Varianta creion-hârtie 

Pentru aplicare şi interpretarea rezultatelor la BTPAC consilierul are nevoie 

de: 

1. Manualul BTPAC 

33


2. Caietul de răspuns. Acesta conţine foile de răspuns pentru fiecare test. 

3. Testele BTPAC varianta creion hârtie: 20 de teste 

Materiale suplimentare necesare examinatorului: 

1) Cronometru 

2) 2 creioane 

B. Varianta soft 

Pentru aplicare şi interpretarea rezultatelor la BTPAC consilierul are nevoie 

de: 

1. Manualul BTPAC 

2. Caietul de răspuns - doar pentru testele care necesită participarea 

consilierului. 

3. Calculatoare care să satisfacă următoarele cerinţe minime 

Cerinţe hardware: 

• Pentium I 166MHz (recomandat Pentium II 300Mhz) 

• Memorie 32MB RAM (recomandat 64MB) 

• Placă video standard SVGA cu rezoluţie minimă 800x600 pixeli 

• Placă sunet 

• Mouse 

Cerinţe software: 

• Windows 95/98/NT/Me/2000/XP 

• Soft BTPAC cu cele 23 de teste componente. 

2.6.2. Procedură de lucru 

Formele creion-hârtie şi soft ale BTPAC sunt echivalente. 

Recomandăm utilizarea variantei creion hârtie dacă: 

• subiectul nu este familiarizat cu calculatorul; 

• parametri hardware şi software nu sunt satisfăcători. 

Recomandăm utilizarea variantei soft dacă: 

• subiectul este familiarizat cu calculatorul; 

• parametri hardware şi software sunt satisfăcători; 

» se doreşte o rapiditate în cotarea rezultatelor care se face automat de 

calculator; 

34


• se doreşte compararea rapidă a profilului individual cu cel al meseriilor; 

această comparare se realizează automat de soft. 

Pentru maximizarea eficienţei evaluării recomandăm următorul algoritm de 

testare: 


1. Completarea datelor biografice din caietul de răspuns. Copiii sau 

persoanele cu dificultăţi vor fi ajutate în completarea acestor date. De 

asemenea, consilierul va verifica autenticitatea datelor notate pe caietul 

de răspuns. 

2. Decizia asupra versiunii BTPAC care urmează a fi aplicată. Dacă se 

dispune de timp suficient de testare recomandăm varianta lungă a 

BTPAC; subliniem că această versiune nu necesită aplicarea tuturor 

testelor într-o singură şedinţă. Dacă nu se dispune de timp suficient se 

optează pentru varianta scurtă. 

3. Aplicarea testelor BTPAC. Procedura de lucru este prezentată în 

capitolele 3-10; atragem atenţia asupra următoarelor aspecte valabile 

pentru fiecare test: 

• respectarea exactă a instrucţiunilor specificate în capitolele care 

descriu testele; 

• se va atrage atenţia persoanei examinate să nu noteze nimic pe caietul 

testului, ci doar în caietul de răspuns. Dacă într-un caiet de test a fost 

încercuită una sau mai multe variante de răspuns, acel caiet nu mai 

poate fi utilizat; 

• după începerea testării examinatorul nu va oferi nici un fel de 

informaţie suplimentară, în afara celor prezentate în instrucţiuni; 

• nu se va oferi feed-back pe parcursul testării; 

• măsurarea timpului trebuie să se realizeze extrem de precis; 

cronometrul se porneşte după ce persoana examinată a înţeles 

complet instrucţiunile, mai exact atunci când începe să realizeze primul 

item. 

4. Cotarea rezultatelor pe baza regulilor de cotare specifice fiecărui test. 

5. Realizarea Profilului individual. 

6. Compararea profilului individual cu profilul profesiilor din Profilele 

Ocupaţionale. 

35


7. Interpretarea profilului individual şi comunicarea rezultatelor persoanei 

examinate. 


1. Verificarea datei afişate de calculator. Dacă data afişată nu este cea 

curentă, consilierul va seta această dată, deoarece pe baza ei se va 

calcula vârsta persoanei examinate. 

2. Crearea profilului în baza de date. Este necesar ca persoanele 

examinate să se identifice cu buletinul sau cu cartea de identitate 

deoarece profilul în varianta soft se creează pe baza codului numeric 

personal (CNP). Atragem atenţia asupra corectitudinii introducerii 

acestor date deoarece pe baza CNP calculatorul va extrage sexul, 

vârsta persoanei examinate, iar performanţa va fi comparată cu grupele 

echivalente. Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi 

în completarea acestor date. 

3. Decizia asupra versiunii BTPAC care urmează a fi aplicată. Dacă se 

dispune de timp suficient pentru testare recomandăm versiunea lungă a 

BTPAC; subliniem că această versiune nu necesită aplicarea tuturor 

testelor într-o singură şedinţă. Dacă nu se dispune de timp suficient se 

optează pentru versiunea scurtă. 

4. Aplicarea testelor BTPAC. Procedura de lucru este prezentată în 

capitolele 3-10; atragem atenţia asupra următoarelor aspecte valabile 

pentru fiecare test în varianta soft: 

a) Pentru asigurarea condiţiilor optime de aplicare a variantei software, 

înainte de începerea testului propriu-zis, consilierul va prezenta 

subiectului funcţia celor 3 butoane de utilizare a testului în variantă 

software: 

• Butonul Instrucţiuni: apăsarea acestui buton pe primele pagini (1 şi 2), 

are ca rezultate afişarea denumirii şi specificarea funcţionalităţii fiecărui 

buton. Apăsarea acestuia la oricare dintre paginile ulterioare va rezulta 

în afişarea instrucţiunilor testului. 

• Butonul Renunţare: apăsarea acestui buton, în oricare moment al 

testării are ca rezultat întreruperea testării curente; în acest caz 

rezultatele nu se vor înregistra în baza de date. 

36


• Butonul Continuare: apăsarea acestui buton face trecerea de la o 

pagină la alta a testului. 

b) respectarea exactă a instrucţiunilor specificate în capitolele care 

descriu testele; 

c) după începerea testării, examinatorul nu va oferi nici un fel de 

informaţie suplimentară, în afara celor prezentate în instrucţiuni; 

d) nu se va oferi feed-back pe parcursul testării. 

5) Cotarea rezultatelor şi realizarea profilului individual - sunt efectuate 

automat de calculator pe baza formulelor de calcul specificate în cadrul 

fiecărui test. Valorile cu zecimale ale nivelelor aptitudinale se rotunjesc 

în sus, dacă valoarea zecimală este peste 0,50 şi în jos, dacă valoarea 

zecimală este sub 0,50. 

6) Compararea profilului cu profilul meseriilor din Profilele Ocupationale - 

se efectuează automat de calculator. 

7) Interpretarea profilului şi comunicarea rezultatelor persoanei examinate. 

2.6.3. Condiţii de evaluare 

Recomandăm ca persoanele să fie evaluate când sunt odihnite; BTPAC se 

poate aplica în sesiuni diferite de examinare. Este important însă ca un test 

o dată început să fie terminat, evaluarea să se realizeze după parcurgerea 

în întregime a unui test. 

Consilierul trebuie să creeze un mediu liniştit, ferit de zgomote care să 

faciliteze performanţa la test. De asemenea este importantă crearea 

sentimentului de competenţă, a unei ambianţe care să motiveze subiectul. 

2.6.4. Grup de vârstă 

Testele BTPAC au fost etalonate pe o populaţie cu vârsta Între12 şi 50 de 

ani. Etaloanele sunt construite pe 4 intervale de vârstă. Persoanele mai cu 

vârste peste 50 de ani pot fi raportate la normele pentru adulţi peste 30 de 

ani. 

37

PARTEA a ll-a 

MANUALELE TESTELOR DIN BTPAC

Abilitatea Generală de învăţare - Raţionament Analitic 

Capitolul 3 

ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂŢARE. 

MANUALELE TESTELOR 

INTRODUCERE 

Abilitatea Generală de învăţare reprezintă aptitudinea de a asimila 

informaţii noi, de a le reorganiza şi de a opera cu aceste informaţii. Astfel, 

abilitatea generală de învăţare apare ca un construct cu trei faţete: 

asimilare selectivă de noi cunoştinţe, aceasta implică concentrarea 

atenţiei şi rezistenţa la interferenţă; a capacităţii de organizare a 

informaţiilor în memorie, care implică inhibiţia cognitivă şi memoria de 

scurtă durată; şi o componentă de operare, acesta implicând: 

raţionamentul analitic, transfer analogic, memorie de lucru şi flexibilitatea 

în categorizare. 

41


3.1. MANUALUL TESTULUI DE RAŢIONAMENT ANALITIC 

3.1.1. INTRODUCERE 

Atunci când o persoană trage o concluzie dintr-un set de premise pe baza 

legilor logice, spunem că este implicată într-o sarcină de raţionament. Tot 

raţionamentul intervine însă, şi în situaţiile în care rezolvăm un rebus, ne 

facem planuri pentru a cumpăra o casă nouă sau încercăm să ne dăm 

seama care este cel mai avantajos drum pentru a ajunge dintr-un oraş în 

altul. 

în termeni generali se poate spune că raţionamentul este o procedură 

prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor deja existente. 

Raţionamentul reclamă, deci, o trecere dincolo de informaţia dată, o 

producere de noi cunoştinţe din cele deja existente (Sternberg, 1977). 

Raţionamentele se împart în două mari categorii, inductive şi deductive. 

Deducţia reprezintă trecerea de la general la particular, iar inducţia este 

trecerea de la particular la general. Cele două forme de raţionament diferă 

prin faptul că, în cazul unui raţionament deductiv rezolvat corect concluzia 

derivă cu necesitate din premise, iar în cazul raţionamentului inductiv 

concluzia derivă cu cea mai mare probabilitate. 

Datele de cercetare actuale indică faptul că raţionamentul deductiv joacă 

un rol esenţial în activităţile profesionale şi extraprofesionale cotidiene, 

reprezentând abilitatea cognitivă esenţială pentru activităţi de planificare, 

decizie, argumentare etc (Byrne şi colab., 1995). Raţionamentul inductiv 

face parte din multe teste de inteligenţă, în cadrul căreia se consideră că 

joacă un rol hotărâtor. Acest fapt este exprimat de majoritatea teoriilor 

psihometrice moderne care dovedesc legătura strânsă dintre raţionamentul 

inductiv şi factorul g al inteligenţei (Snow, 1980; Marshaleck şi colab., 1983; 

Carrol, 1993). 

42


Abilitatea de raţionament joacă un rol deosebit în: profesiile care presupun 

rezolvarea unor probleme complexe (inginer construcţii, manager), 

inferenţe pe baza unor informaţii date (avocat, medic etc). 

în literatura psihologică se face adesea distincţia între raţionamentul formal, 

decontextualizat şi raţionamentul informai, imersat în contextul vieţii 

cotidiene. în primul caz ceea ce contează este forma unui argument, se 

pune accentul pe adevăruri logice, pe consistenţa logică dintre premise şi 

concluzii. Cunoştinţele subiectului sunt socotite irelevante şi se urmăreşte 

ca procesul de raţionament să nu fie contaminat de acestea. Toată 

informaţia de care subiectul are nevoie este cuprinsă în setul de premise 

care i se oferă, el fiind rugat să găsească concluzia. în acest caz răspunsul 

corect este sigur şi clar. 

Raţionamentul informai, de zi cu zi, este contextualizat, se referă la un 

anumit aspect al lumii, iar scopul subiectului este acela de a obţine o 

reprezentare a realităţii înconjurătoare. Cunoştinţele cu care se operează 

sunt derivate din experienţă, iar rezultatul corect depinde de validitatea 

acestor cunoştinţe. Raţionamentul informai se caracterizează adesea prin 

incertitudine în validitatea concluziei şi lipsa unei cantităţi suficiente de 

informaţie. Se întâmplă uneori să existe mai multe răspunsuri acceptabile, 

iar concluzia finală este probabilă, nu certă. 

Ţinând cont de aceste considerente, s-a optat pentru construirea unor 

sarcini care să respecte principiile raţionamentului formal. în acest fel 

măsurăm foarte acurat capacitatea de raţionament a subiectului, indiferent 

de cunoştinţele de care el dispune la un moment dat. Testul permite, în 

plus, o evaluare exactă a corectitudinii raţionamentului efectuat de 

persoană. 

3.1.2. CE MĂSOARĂ TESTUL? 

Scopul Testului de Raţionament Analitic este de a evalua capacitatea 

subiectului de a descoperi reguli şi de a utiliza aceste reguli pentru a 

rezolva probleme de raţionament 

43


Deoarece, aşa cum am arătat, raţionamentele se împart în două mari 

categorii, inductive şi deductive testul de Raţionament Analitic cuprinde 

două subscale corespunzătoare fiecăruia dintre aceste tipuri. 

a) Subscala de raţionament inductiv (Raţionament A) 

Raţionamentul inductiv constă în producerea unor cunoştinţe generale pe 

baza unor date particulare. Mecanismele de procesare implicate în 

rezolvarea sarcinilor de raţionament inductiv sunt organizate pe trei nivele. 

Primul nivel corespunde creării unui model mintal privind atributele şirului 

de litere şi imagini şi al regulilor de relaţionare a acestora (Carpenter, 

1990). Al doilea nivel constă din recunoaşterea paralelismului dintre regulile 

descoperite şi variantele de răspuns prezentate (Mulholland şi colab., 

1980). Al treilea nivel presupune aplicarea acestor reguli în vederea 

elaborării reprezentării adecvate care permite alegerea răspunsului corect 

(Sternberg, 1977). 

Sarcinile prototipice de evaluare a acestui tip de raţionament sunt cele care 

presupun inducerea anumitor reguli pornind de la şiruri/paternuri de litere 

sau figuri geometrice. Subscala de raţionament inductiv a Testului de 

Raţionament Analitic este elaborată pe baza aceloraşi principii. Fiecare 

dintre itemii testului constă din seturi organizate de figuri geometrice/litere 

care respectă un anumit număr de reguli. Sarcina subiecţilor este de a 

descoperi şi generaliza aceste reguli astfel încât să poată decide care 

dintre cele patru opţiuni prezentate este varianta corectă de răspuns. 

în elaborarea itemilor probei am ţinut cont de criteriile de dificultate şi 

complexitate identificate pe baza teoriei analizei răspunsului la itemi. 

Acestea sunt: număr de elemente şi reguli, tipuri de reguli şi organizarea 

perceptivă (Primi, 2001). în cadrul Testului de Raţionament Analitic, 

subscala Raţionament A, complexitatea itemilor sporeşte, aşadar, în funcţie 

de numărul de elemente sau reguli şi de tipul de organizare perceptivă. 

b) Subscala de raţionament deductiv (Raţionament B) 

Inferenţa deductivă constă într-o serie de calcule guvernate de reguli de 

deducţia astfel încât din anumite premise o concluzie derivă cu necesitate 

logică. 

44


Itemii scalei de raţionament deductiv au fost elaboraţi pe baza teoriei 

modelelor mentale, teoria dominantă privind mecanismele implicate în 

rezolvarea sarcinilor de deducţie. Modelele mentale sunt reprezentări 

dinamice ale unui sistem, construite de o persoană în scopul predicţiei 

comportamentului sistemului (Johnson-Laird, 1999). Această teorie 

postulează că deducţia unei concluzii din premise se bazează pe 

manipularea unor modele mentale. Teoria oferă o explicaţie unitară privind 

deducţiile asupra ceea ce este posibil, probabil şi necesar. în condiţiile în 

care premisele sunt adevărate concluzia este posibilă dacă ea susţine cel 

puţin un model construit pe baza premiselor. Probabilitatea acesteia 

depinde de proporţia de modele construite şi este necesară în cazul în care 

susţine toate modelele construite pe baza premiselor. Teoria modelelor 

mentale abordează problema cuantificatorilor logici, de tipul "toţi" sau "unii" 

şi a operatorilor logici (negaţie, afirmaţie). Modul de combinare al 

operatorilor şi cuantificatorilor determină gradul de dificultate al unei 

deducţii prin activarea unui anumit număr de modele mentale (Johnson- 

Laird, 1999). 

Toate considerentele enumerate mai sus susţin faptul că sarcinile de 

raţionament inductiv şi deductiv cuprinse în acest test reprezintă o măsură 

validă a capacităţii subiectului de a opera cu reguli în diverse contexte 

profesionale şi extraprofesionale Itemii testului nu presupune cunoştinţe 

specifice unui anumit domeniu; ca urmare acest tip de sarcină poate fi 

utilizat cu succes în evaluarea abilităţilor de raţionament indiferent de 

domeniul de expertiză sau ocupaţie. 

3.1.3. DESCRIEREA ITEMILOR 

Testul de Raţionament Analitic conţine două subscale: Raţionament A 

(raţionament inductiv) şi Raţionament B (raţionament deductiv). Fiecare 

dintre ele este formată din 12 itemi. 

Subscala Raţionament A conţine două tipuri de itemi: şiruri de litere (Ex. 1) 

şi şiruri de imagini (Ex. 2). Sarcina subiectului este de a identifica regulile 

de formare a şirurilor şi de a selecta pe baza lor acea variantă de răspuns 

care permite o continuare corectă a acestuia. 

45


Ex. 1 z, 

a) 

b) 

c) 

d) 

O 

M 

Q 

R 

V, 

T, R, 

Ex 2 

• • • • • 

v 

•• 

• •• 

00 

0 

• 1 

oo 

•• 

a) b) c) d) 

? 

în cadrul subscalei Raţionament B, persoanei examinate îi sunt prezentate 

premisele, sub forma unor situaţii, şi 4 concluzii, dintre care trebuie să o 

aleagă pe cea care ,G2££. decurge cu necesitate din afirmaţiile anterioare ei. 

Ex. 1 Toate mamiferele au sânge cald. 

Nici un şarpe nu are sânge cald. 

a) Toţi şerpii sunt mamifere. 

b) Unii şerpi sunt mamifere. 

c) Unii şerpi nu sunt mamifere. 

d) Nici un şarpe nu este mamifer. 

Ex. 2 David, Claudiu, George şi Doru sunt membrii echipei de box a 

liceului. Ei se încadrează în categorii de greutate diferite: 

1) Doru este mai greu decât Claudiu 

2) George este mai uşor decât Doru. 

3) David este mai greu decât George şi mai uşor decât Claudiu. 

Care dintre următoarele afirmaţii este ADEVĂRATĂ CU NECESITATE? 

a) David este cel mai greu. 

b) Doru este mai greu decât David. 

c) George este mai greu decât Claudiu. 

d) David este mai greu decât Doru. 

46

3.1.4. ADMINISTRAREA Şl COTAREA 

3.1.4.1. Administrarea testului 


Testul de Raţionament Analitic are două variante: creion-hârtie şi soft. Ca şi 

conţinut, cele două variante ale testului sunt similare. Se recomandă 

aplicarea variantei creion-hârtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea 

calculatorului. 


Materiale necesare 

• Caietul Testului de Raţionament Analitic 

• Caietul de răspuns 

• Instrument de scris 

• Cronometru 

Condiţii de administrare 

• Mediu securizant şi ferit de zgomote 

• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit 

• Testul se aplică individual 

Instrucţiuni de aplicare 

Se începe testarea cu Subscala de Raţionament A. 

Aplicarea subscalei debutează cu prezentarea 

Persoanei examinate i se spune: 

scopului 

evaluării. 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a descoperi reguli şi de a utiliza 

aceste reguli pentru a rezolva probleme de raţionament. 

Persoanei examinate i se prezintă instrucţiunea testului: 

Vi se vor prezenta şiruri formate din litere sau din imagini. Sarcina Dvs. este 

de a identifica regula după care este construit fiecare şir şi de a alege dintre 

cele 4 variante de răspuns pe cea care se potriveşte cu regula identificată, 

încercuiţi, pe foaia de răspuns (secţiunea Raţionament A), litera 

corespunzătoare variantei alese.


Pentru a asigura o mai bună înţelegere a sarcinii, se 

exemple de itemi, spunând persoanei examinate: 

prezintă două 

Urmăriţi exemplele de mai jos. 

Sub fiecare item exemplu se află răspunsul corect. 

După parcurgerea exemplelor, persoana examinată este întrebată dacă a 

înţeles sarcina. Dacă răspunsul este negativ, se reiau instrucţiunile. în 

cazul unui răspuns afirmativ, se trece la parcurgerea testului, spunând 

persoanei examinate: 

în continuare vor urma 12 şiruri similare. Aveţi la dispoziţie 7 minute pentru 

rezolvarea acestora. încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile corecte. 

După expirarea timpului alocat Subscalei Raţionament A (7 minute), 

persoanei examinate i se spune: Opriţi-vă aici! şi se trece la aplicarea 

Subscalei Raţionament B. 

Aplicarea Subscalei Raţionament B debutează cu prezentarea scopului 

evaluării. Persoanei examinate i se spune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a extrage concluzii corecte 

pornind de la diferite afirmaţii. 

Persoanei examinate i se prezintă instrucţiunea testului: 

Vi se vor prezenta o serie de afirmaţii. Sarcina Dvs. este de a alege dintre 

cele 4 variante de răspuns pe cea care decurge cu necesitate din afirmaţiile 

anterioare ei. Există un singur răspuns corect. încercuiţi, pe foaia de răspuns 

(secţiunea Raţionament B), litera corespunzătoare variantei alese. 

Pentru a asigura o mai bună înţelegere a sarcinii, se 


prezintă două 



48


După parcurgerea exemplelor, persoana examinată este întrebată dacă a 

înţeles sarcina. Dacă răspunsul este negativ, se reiau instrucţiunile. în 

cazul unui răspuns afirmativ, se trece la parcurgerea testului, spunând 

persoanei examinate: 

în continuare vor urma 12 şiruri similare. Aveţi la dispoziţie 7 minute pentru 

rezolvarea acestora. încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile corecte. 

După expirarea timpului alocat Subscalei Raţionament B (7 minute), 

persoanei examinate i se spune: Opriţi-vă aici! 

Pentru a obţine rezultate valide la această probă, se va acorda o deosebită 

atenţie următoarelor aspecte: 

• Operatorul va avea grijă ca subiectul să nu folosească schiţe sau 

diagrame în rezolvarea itemilor testului. 

• Subiectului nu i se va permite reîntoarcerea la itemi anteriori. 

• Se atrage atenţia subiectului să lucreze pe caietul de răspuns. 

• După expirarea timpului alocat subiectul este oprit. 

Oprirea testării 

Testarea se opreşte după expirarea timpului alocat scalei respective: 7 

minute pentru Raţionament A şi 7 Minute pentru Raţionament B. în cazul în 

care subiectul rezolvă itemii înainte de expirarea timpului, se trece la proba 

următoare. 



• Testul de Raţionament Analitic, varianta soft 





• Testul se aplică individual sau în grup (aplicarea în grup presupune o 

reţea de calculatoare, fiecare persoană fiind asistată de un calculator) 

49


Instrucţiuni de aplicare a testului 

Instrucţiunile şi regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta 

creion-hârtie. Ele sunt afişate pe ecran şi pot fi oricând accesate de 

persoana examinată. 

După familiarizarea cu variata soft, se începe testarea. După parcurgerea 

exemplelor, persoana examinată este întrebată dacă a înţeles sarcina. 

Dacă răspunsul este negativ, se apasă butonul Instrucţiuni, pentru 

reluarea acestora. în cazul unui răspuns afirmativ, se trece la parcurgere 

subscalelor Testului de Raţionament Analitic. 


atenţie aspectelor specificate la varianta creion-hârtie. în plus, se va avea 

grijă ca persoana examinată să treacă la următoarea pagină prin apăsarea 

butonului Continuare după parcurgerea fiecărui item. 


Testarea se opreşte automat după expirarea timpului alocat pentru fiecare 

subscală (7 minute pentru Raţionament A şi 7 Minute pentru Raţionament 

B). în cazul în care subiectul rezolvă itemii înainte de expirarea timpului se 

trece la proba următoare. 

3.1.4.2. Cotarea răspunsurilor 


Fiecare item este cotat după regula "tot sau nimic". Se va acorda: 

• 1 punct pentru fiecare item rezolvat corect 

• 0 puncte pentru fiecare răspuns greşit. 

Răspunsurile corecte se găsesc în Anexa 1. 

Scorul total se va calcula prin adunarea punctelor obţinute la toţi itemii 

subscalelor testului. 

Scorul la această probă este de maximum 24 de puncte şi minimum 0 

puncte. Scorul obţinut de persoana testată se raportează la etalon (Anexa 

2). 

50



In varianta soft a Testului de Raţionament Analitic, cotarea rezultatelor este 

efectuată de calculator. Rezultatele sunt raportate automat la etalon pentru 

stabilirea nivelului de performanţă al persoanei testate. 

3.1.5. FIDELITATEA TESTULUI 

Fidelitatea unui instrument reprezintă măsura în care rezultatele reflectă 

performanţele reale ale unei persoane şi este adesea exprimată pe baza 

consistenţei interne şi a stabilităţii în timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). 

Fidelitatea unui test este o caracteristică importantă care trebuie luată în 

considerare în interpretarea rezultatelor şi diferenţelor inter-individuale 

obţinute. Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi 

itemii testului măsoară aceeaşi variabilă. Stabilitatea rezultatelor testării ne 

indică în ce măsură la aplicări diferite în timp un subiect obţine rezultate 

similare la un test psihologic. 

Coeficienţii de consistenţă internă 

Calculul consistenţei interne s-a efectuat pe baza coeficientului Alfa 

Cronbach. Eşantionul a fost de N = 1101 de subiecţi, valoarea Alfa fiind de 

0,73. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci putem spune 

că itemii testului evaluează acelaşi construct. 

Coeficienţii test-retest 

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp a rezultatelor, 

aspect important al orientării şi consilierii vocaţionale. Un test a cărui 

fidelitate test-retest este ridicată măsoară stabil un construct. Studiul 

fidelităţii test -retest a fost efectuat pe un eşantion de N = 41 de subiecţi. 

Cele două aplicări ale testului s-au făcut la un interval de două săptămâni. 

Corelaţia dintre performanţele la test şi cele de la retest este o corelaţie 

pozitivă, valoarea acesteia fiind r = 0,63 (p


3.1.6 VALIDITATEA 

Validitatea se referă la corectitudinea inferenţelor pe care le facem pe baza 

rezultatelor obţinute la un test (Messick, 1995). Demersul de validare al 

unui test este o procedură complexă, care presupune luarea în considerare 

a mai multor aspecte: validitate relativă la construct, validitate relativă la 

conţinut. 

Validitatea de construct 


testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. în termeni generali 

"constructul" este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992) fiind utilizat 

pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. 

Constructul evaluat de Testul de Raţionament Analitic reflectă capacitatea 

unei persoane de a descoperi reguli şi de a utiliza aceste reguli pentru a 

rezolva probleme de raţionament. 

Modul de operaţionalizare a constructului raţionament analitic, respectiv 

modul de elaborare a itemilor care măsoară acest construct respectă 

caracterul compozit al acestuia. Constructul raţionament analitic este un 

construct cu două faţete: raţionament deductiv şi raţionament inductiv. 

Rezultatele intercorelaţiilor efectuate între scorurile pe subscale 

(Raţionament A şi Raţionament B) indică o asociere a rezultatelor, 

respectiv o asociere a acestora cu scorul final (tabelul 3.1.). 

Tabel 3.1. 

Intercorelaţiile Raţionament A, Raţionament B şi Scor Total. 

Scorul Raţionament Analitic A 

Scorul Raţionament Analitic B 

Scorul Raţionament Total 

Scor 

Raţionament 

Analitic A 

1,00 

0,42** 

0,85** 

** rezultatele sunt semnificative la pragul p


Analiza corelaţiei dintre rezultatele celor două scale, Raţionament A şi 

raţionament B indică faptul că cele faţete ale constructului au variantă 

comună, însă fiecare dintre ele măsoară aspecte diferite ale aceluiaşi 

construct (Raţionament Analitic). 

Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale Testului de 

Raţionament indică prezenţa unui singur factor, care explică 71,02 % din 

varianta totală. încărcarea celor două subscale, Raţionament A şi 

Raţionament B pe acest factor este trecută în tabelul 3.2 . 

Tabelul 3.2. 

încărcarea Subscalelor Raţionament A Şl B pe factorul principal - Raţionament Analitic 

Scorul Subiectului la Scala RA - A 

Scorul Subiectului la Scala RA - B 

Raţionament analitic 

0,648 

0,648 

Validitatea de conţinut 

Validitatea de conţinut reprezintă, măsura în care itemii sunt reprezentativi 

pentru domeniul constructului evaluat. în faza de construcţie a testului au 

fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecare subscală a testului, pe baza 

datelor teoretice şi empirice prezentate în subcapitolul 3.1.2. 

Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizate de un 

grup de 5 de experţi în domeniu. Aceşti au evaluat reprezentativitatea 

fiecărui item pentru constructul evaluat. S-a obţinut un coeficient de 

corelaţie interevaluatori de 0,90. S-a analizat, de asemenea, indicele de 

dificultate şi de discriminare al fiecărui item. Pe baza rezultatelor analizei 

dificultăţii, itemii au fost gradaţi în ordinea crescândă a dificultăţii acestora, 

rezultând ordinea din varianta finală a testului. în varianta finală au fost 

selectaţi doar itemii ai căror indici de discriminare au fost mai mari de 0,33. 

în urma acestor analize, a fost aleasă varianta finală a testului, alcătuită din 

12 itemi pentru fiecare scală (vezi subcapitolul Descrierea Itemilor). 

Pe baza dovezilor prezentate, putem concluziona că Testul de 

Raţionament Analitic are o bună validitate pentru măsurare şi decizie. 

53


3.1.7. ETALONAREA TESTULUI 

Structura eşantionului 

Pentru construcţia etaloanelor am utilizat un eşantion de N = 1211 de 

subiecţi. Am ţinut cont de patru gupe de vârstă, respectiv de sex. Structura 

eşantionului este prezentată în tabelul 3.3. 

Tabelul 3.3. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Raţionament 

Analitic. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

Peste 30 de ani 

Total 

Bărbaţi 

109 

86 

115 

116 

426 

Femei 

119 

89 

327 

251 

786 

Total 

228 

175 

442 

367 

1212 

Cifrele din căsuţele tabelului se referă la numărul de subiecţi din fiecare grup. 

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eşantion 

incluse în cele cinci clase normalizate se distribuie în felul următor. 6,7%, 

24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 

Interpretarea rezultatelor 

Testul Raţionament Analitic evaluează abilitatea unei persoane de a de a 

descoperi reguli logice şi de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva diverse 

probleme, precum şi de a extrage concluzii corecte pornind de la diferite 

afirmaţii. 

Performanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se 

raportează la etalonul prezentat în Anexa 2. în funcţie de scorul obţinut, 

persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel: 

• Clasa 5 - nivel foarte bun al raţionamentului analitic (subiectul are o 

performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie); 

• Clasa 4 - nivel bun al raţionamentului analitic (subiectul are o 


54


• Clasa 3 - nivel mediu al raţionamentului analitic (subiectul are o 

performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie); 

• Clasa 2 - nivel slab al raţionamentului analitic (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al raţionamentului analitic (subiectul are o 

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie). 

în etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunzătoare 

claselor/nivelurilor de performanţă. întrucât între cele două variante (creionhârtie/soft) 

nu există diferenţe semnificative, scorul persoanei testate va fi 

raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă o persoană de sex feminin cu 

vârsta de 21 ani obţine un scor brut de 14, înseamnă că performanţa 

acesteia este de nivel mediu (nivel 3). 

Un scor ridicat la Testul de Raţionament Analitic (nivel 5) indică o 

capacitate crescută a persoanei de a identifica reguli logice şi de aplica 

aceste reguli la situaţii problematice atât în contexte bine specificate cât şi 

în condiţii de viaţă şi profesionale mai puţin structurate. O performanţă 

crescută indică de asemenea, uşurinţa de a combina informaţia din 

premise pentru a ajunge la concluzia validă. 

Un scor scăzut la Testul de Raţionament Analitic (nivel 1) indică o 

capacitate scăzută a persoanei testate în sarcinile sau situaţiile care 

implică identificarea de reguli şi utilizarea acestora pentru a rezolva 

probleme. O persoană cu un scor scăzut va avea, de asemenea, dificultăţi 

în a combina în mod adecvat informaţiile care i se oferă pentru a ajunge la 

concluzii valide. Performanţele intermediare se interpretează prin raportare 

la cele extreme. 

în concluzie, se poate afirma că testul reprezintă o măsură fidelă şi validă 

a constructului raţionament analitic. 

55


3.2. MANUALUL TESTULUI DE TRANSFER ANALOGIC 


Transferul analogic vizează acele procese care ne oferă posibilitatea 

rezolvării de probleme noi pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate 

(Singley & Anderson, 1989). Transferul cuprinde două faze: de învăţare şi 

de aplicare. Din punct de vedere constructivist, învăţarea este definită prin 

construirea unor structuri cognitive, iar aplicarea constă în reconstruirea 

acestor structuri (Prenzel & Mandl, 1992). Aplicarea în situaţii familiare 

reprezintă o simplă reproducere a cunoştinţelor, în timp ce valorificarea în 

condiţii noi reprezintă transferul. 

Transferul este un mecanism cognitiv important pe care îl utilizăm pentru 

generarea unor concluzii şi pentru asimilarea de cunoştinţe noi. 

"...învăţarea eficientă depinde de capacitatea cu ajutorul căreia identificăm 

cunoştinţele deja stocate în memorie, în aşa fel încât să servească drept 

punct de plecare pentru asimilarea unor informaţii noi..." (Vosniadou & 

Ortony, 1989). Altfel spus, învăţarea eficientă depinde de capacitatea de 

transfer. 

Capacitatea de transfer constituie o dimensiune importantă pentru mediul 

muncii. Este extrem de important ca cineva să ^transfere eficient 

cunoştinţele asimilate într-un context (de exemplu, la un curs) în situaţii noi 

(Salomon & Perkins, 1998). La nivel bazai, putem spune că transferul este 

un proces general, implicat mai ales în meseriile nestandardizate, care pun 

mereu angajaţii în situaţii noi: analist programator, profesor, medic, precum 

şi funcţiile de conducere ale diverselor meserii. 

56


Abilitatea Generală de învăţare - Transfer Analo 

Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a 

aplica în situaţii noi cunoştinţe asimilate anterior. 

Transferul analogic se bazează pe similaritatea dintre o problemă 

rezolvată, stocată în memorie (problemă-sursă) şi o problemă actuală 

(problemă-ţintă). Pe baza analogiei se poate realiza transferul de la o 

problemă cunoscută la o problemă nouă (Mayer, 1992). Obiectul 

transferului poate fi spaţiul problemei (structura de scopuri şi mijloace) sau 

procedura de rezolvare (secvenţa de operatori care ne permit să navigam 

prin spaţiul problemei) (Miclea, 1994). în transfer, cea mai dificilă problemă 

o reprezintă detectarea similarităţii dintre două probleme, evenimente sau 

domenii. 

între abilitatea generală de învăţare şi capacitatea de transfer există o 

legătură strânsă; cu cât subiectul profită din cunoştinţe mai puţine şi cu cât 

este mai eficient în a le transfera în situaţii noi, cu atât se apreciază că are 

aptitudini cognitive mai dezvoltate, se poate spune că este mai inteligent. 

Studiile recente privind inteligenţa văd capacitatea de transfer ca o 

componentă importantă a acesteia (Sternberg, 1977). Deficienţii mintal şi 

persoanele cu inteligenţă de limită pot asimila noi cunoştinţe aproape în 

acelaşi timp şi cu aceeaşi performanţă ca persoanele cu inteligenţă 

normală, dar accesibilitatea acestor cunoştinţe, adică reamintirea şi 

aplicarea lor este mult scăzută în cazul deficienţilor mintal. 

Rezolvarea de probleme pe bază de transfer analogic presupune 4 faze de 

prelucrare a informaţiei (Holyoak, 1984): 

1) Reprezentarea mentală a sursei şi a ţintei; 

2) Recunoaşterea sursei, ca potenţial analogă pentru ţintă; 

3) Punerea în corespondenţă (mapping) a componentelor sursei şi ţintei; 

4) Extinderea corespondenţei pentru rezolvarea problemei-ţintă. 

Testul propus evaluează transferul de cunoştinţe declarative, mai precis 

conţinuturile verbale şi figurale. Cunoştinţele declarative sunt reprezentate 

de cunoştinţe uşor verbalizabile şi uşor accesibile conştiinţei. Transferul 

indică modul în care cunoştinţele declarative asimilate într-un context pot 

57


facilita asimilarea unor noi inputuri declarative. De exemplu, cunoscând 

noţiunile de bază legate de un triunghi (latură, unghi etc.) se învaţă mai 

uşor cunoştinţele despre pătrat. 

Testul este construit pe baza sarcinilor experimentale utilizate de Sternberg 

(1983) în evaluarea transferului de cunoştinţe. Un aspect important în 

studiul transferului îl constituie conţinutul sau contextul în care se face 

transferul. Deoarece eficienţa transferului este dependentă de conţinutul pe 

care acesta se realizează, am propus două sarcini de transfer: una pe 

conţinuturi verbale, iar una pe conţinuturi figuraie. Au rezultat două 

subscale: prima evaluează capacitatea de transfer pe conţinuturi verbale, 

iar cea de-a doua evaluează transferul pe conţinuturi figuraie. întrucât 

transferul analitic pe conţinuturi verbale este dependent de baza de 

cunoştinţe, scorurile la test sunt mai mari la secţiunea figurală (este mai 

puţin dependentă de nivelul de pregătire şcolară, respectiv de interesele 

subiecţilor) comparativ cu secţiunea verbală. 

Putem concluziona că transferul analogic este o componentă principală a 

abilităţii generale de învăţare, că este un construct psihologic bine studiat şi 

că este relaţionat cu capacitatea de rezolvare de probleme. 


Testul de Transfer Analogic cuprinde două subscale: Transfer analogic pe 

conţinuturi verbale (22 de itemi) şi Transfer analogic pe conţinuturi figuraie 

(18 itemi). 

Principiul de construcţie a itemilor a fost cel propus de Sternberg (1983). 

Fiecare item este alcătuit din două părţi: o parte în care se specifică relaţia 

dintre două elemente (ex. 'Mediculeste pentru pacient) şi o a doua parte 

în care se dă un alt element şi patru posibile relaţii (ex. "Ceea ce avocatul 

este pentru judecător I client I elev / avocatură"). Sarcina persoanei 

examinate este aceea de a aplica relaţia descoperită în prima parte a 

itemului pentru a selecta alternativa corectă din a doua parte (ex."avocat - 

client'). 

58

3.2.4. ADMINISTRARE Şl COTARE 

Abilitatea Generală de învăţare - Transfer Analogic 


Testul are două variante: creion-hârtie şi soft. 



• Caietul testului 






• Subiectul să fie motivat pentru efectuarea testului şi odihnit 

• Administrarea se face individual 


Sarcina persoanei examinate este de a găsi relaţia dintre elementele unei 

perechi, relaţie care se aplică şi între un al treilea element şi una dintre cele 

patru alternative de răspuns. 

Persoana examinată va primi următoarea instrucţiune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a găsi asemănări între diferite 

perechi de elemente verbale şi de a le aplica la altele. Vi se vor prezenta trei 

cuvinte. între primele două există o anumită relaţie. Sarcina Dvs. este de a 

găsi relaţia dintre aceste două cuvinte şi apoi, pe baza relaţiei stabilite, de a 

alege dintre variantele de răspuns pe cea care se potriveşte cel mai bine cu 

al treilea cuvânt. încercuiţi, pe foaia de răspuns (secţiunea "Verbal"), litera 

corespunzătoare variantei alese. 

Examinatorul va indica modul şi locul în care persoana examinată trebuie 

să răspundă în caietul de răspuns. 

59


Persoanei examinate i se va cere să urmărească exemplul oferit, pentru a 

ne asigura că a înţeles instrucţiunea. Apoi i se va spune: 

în continuare vor urma 22 de sarcini similare. 

Aveţi la dispoziţie 5 minute pentru rezolvarea acestora. 

încercaţi să le rezolvaţi cât mai repede şi corect. 

în momentul începerii rezolvării primului item, examinatorul va porni 

cronometrul pentru a înregistra timpul de lucru. 


După 5 minute, testarea este oprită şi se va trece la partea a doua a 

testului, la itemii figurali. 

Persoanei examinate i se va spune: 

Vi se vor prezenta trei figuri. între primele două există o anumită relaţie. 

Sarcina Dvs. este de a găsi relaţia dintre aceste două figuri şi apoi, pe baza 

relaţiei stabilite, de a alege dintre variantele de răspuns pe cea care se 

potriveşte cel mai bine cu cea de-a treia figură. încercuiţi, pe foaia de 

răspuns (secţiunea "Figurai"), litera corespunzătoare variantei alese. 

Examinatorul va indica modul şi locul în care persoana examinată trebuie 

să răspundă în caietul de răspuns. 



în continuare vor urma 18 sarcini similare. 

Aveţi la dispoziţie 3 minute pentru rezolvarea acestora. 

încercaţi să le rezolvaţi cât mai repede şi corect. 

în momentul începerii rezolvării primului item, 


examinatorul va porni 

60


După 3 minute testarea este oprită. 



După familiarizarea cu modul de utilizare al softului (vezi subcapitolul 2.6.) 

se începe testarea. 

După citirea sarcinii şi a exemplelor de pe monitorul calculatorului, este 

important să ne asigurăm că persoana examinată a înţeles sarcina de 

lucru; doar apoi se trece la testare. O dată început testul, nu se vor oferi 

informaţii adiţionale. în variantă soft, prima parte a testului - cea care 

evaluează capacitatea de transfer în modalitate verbală - va fi întreruptă 

automat după 5 minute. După acest interval apare automat pe monitorul 

calculatorului pagina cu instrucţiunile pentru cea de-a doua parte a testului 

care evaluează capacitatea de transfer în modalitate figurală. După ce 

subiectul a citit instrucţiunile, continuă cu partea a doua a testului. Pentru 

efectuarea acesteia are la dispoziţie 3 minute; monitorizarea timpului se 

face automat de calculator, timpul fiind afişat la mijloc, în partea de jos a 

ecranului. După 3 minute de la începerea testării, va apărea mesajul Testul 

s-a încheiat aici, vă mulţumim, iar datele sunt salvate automat în baza de 

date. 



Pe baza performanţei la test, examinatorul va acorda: 

1 

1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă de răspuns 

pentru fiecare item; 

• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă. 

Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de 

răspuns, itemul nu se va puncta. 

Răspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate în Anexa 1. 

Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 40 puncte. 

Scorul total la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, 

scorul total obţinut raportându-se la etalon (Anexa 2). 

61



în varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul oferă 

scorul brut calculat, precum şi nivelul de performanţă. 


Fidelitatea unui instrument de măsură este cel mai adesea exprimată pe 

baza consistenţei interne şi a stabilităţii în timp a rezultatelor (Anastasi, 

1979). Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi itemii 

testului măsoară aceeaşi variabilă. Stabilitatea rezultatelor testării ne indică 

în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţine rezultate similare 

la un test psihologic. 



Cronbach. Eşantionul a fost de 1137 de subiecţi, valoarea coeficientului 

Alfa fiind de 0,90. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci 

putem spune că itemii testului măsoară acelaşi construct. 


Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp a rezultatelor. 

Un test fidel măsoară stabil un construct. Cele două aplicări ale testului 

s-au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia dintre performanţele 

la test şi cele de la retest este una pozitivă de 0,77 (valoarea este 

semnificativă la p





termenul de "construct" este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992) fiind 

utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. 

Testul de Transfer Analogic are la bază structura conceptuală propusă de 

Sternberg (1983) în sarcini experimentale. Replicări ulterioare ale acestui 

tip de sarcină au indicat faptul că ea măsoară capacitatea de transfer a 

unei persoane. Constructul a fost operaţionalizat pe două dimensiuni: 

transfer analogic verbal (TAV) şi transfer analogic figurai (TAF). 

Pentru a analiza relaţia dintre cele două faţete ale constructului am realizat 

o analiză corelaţională (tabelul 3.4). 

Tabelul3.4. 

Corelaţiile între TAV, TAF şi scorul total la Testul de Transfer Analogic 

Scor TAV 

Scor TAF 

Scor total 

Scor TAV 

1,00 

0,587 

0,865 

Scor TAF 

1,00 

0,874 

Scor total 

1,00 

Analiza acestor corelaţii indică faptul că între cele două dimensiuni ale 

constructului există o corelaţie semnificativă, deci ele au o variantă 

comună, însă ele măsoară aspecte diferite ale aceluiaşi construct - 

transferul analogic - deoarece corelaţia cu scorul total a fiecăreia dintre 

dimensiuni este mai mare decât corelaţia cu cealaltă dimensiune. 

Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului indică 

prezenţa unui singur factor. Tabelul 3.5 prezintă încărcarea factorială a 

fiecăreia dintre cele două subscale. 

Tabelul 3.5. 

încărcarea factorială a subscalelor TAV şi TAF 

Subscale 

TAF 

TAV 

Factorul Transfer Analogic 

0,76 

0,76 

63



Validitatea de conţinut reprezintă măsura în care itemii testului sunt 

reprezentativi pentru domeniul de conţinut vizat de test. Validitatea de 

conţinut a Testului de Transfer Analogic a fost analizată în paşi succesivi 

pe parcursul elaborării testului. S-a pornit de la un număr de itemi mai mare 

decât cei din varianta finală, păstrându-se doar aceia care aveau indicatori 

statistici relevanţi. Astfel, a fost analizat indicele de dificultate al itemilor, pe 

un eşantion de 63 de persoane, în varianta finală a testului aceştia fiind 

gradaţi pe baza rezultatelor obţinute. De asemenea, s-a analizat indicele de 

discriminare, păstrându-se doar acei itemi care au un indice de 

discriminare mai mare de 0,30. 

Pe baza argumentelor prezentate, putem spune că testul reprezintă o 

măsură validă a capacităţii de transfer a unei persoane. 



Pentru construcţia etaloanelor am utilizat un eşantion de 1211 subiecţi. Am 

ţinut cont de patru gupe de vârstă, respectiv de sex. Structura eşantionului 

este prezentată în tabelul 3.6. 

Tabelul 3.6. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Transfer Analogic. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

104 

87 

119 

119 

429 

Femei 

114 

91 

329 

248 

782 

Total 

218 

178 

448 

367 

1211 



incluse în cele cinci clase normalizate se distribuie în felul următor: 6,7%, 

24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 

64




raportează la etalonul prezentat în Anexa 2. în funcţie de valoarea obţinută, 


• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (subiectul are 

o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie); 

• Clasa 4 - nivel bun al de a realiza transfer analogic (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transfer analogic (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transfer analogic (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (subiectul are 

o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie). 

în etalon (Anexa 2) valorile reprezintă scorul brut sau intervalul de scoruri 

pe nivele de performanţă. De exemplu, dacă performanţa unei persoane de 

sex feminin în vârstă de 39 de ani este de 12 puncte brute, o încadrăm la 

nivelul foarte slab. 

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul identificării 

similarităţii dintre două situaţii şi al utilizării cunoştinţelor în sarcini noi, în 

consecinţă o capacitate de transfer redusă. Aceste persoane vor utiliza 

resurse cognitive mai multe pentru a rezolva o situaţie nouă deoarece nu 

surprind similitudinea cu situaţiile anterioare şi nu profită cognitiv din 

cunoaşterea acestora. 

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) ne indică faptul că persoana are 

capacitatea de a găsi criterii relevante de clasificare şi de a le aplica în 

situaţii noi, identificând similitudinile dintre situaţia actuală şi situaţiile 

anterioare. Această abilitate este una extrem de importantă în activităţile 

noi, cu care persoana nu s-a confruntat. Adesea, mediul este în continuă 

schimbare, iar capacitatea unei persoane de a găsi similaritatea dintre 

situaţia nouă şi una cunoscută la care are soluţie este extrem de 

importantă în economia şi calitatea rezolvării noii situaţii. 

în concluzie, putem spune că Testul de Transfer Analogic poate fi utilizat 

ca o măsură fidelă şi validă pentru aprecierea capacităţii de transfer a unei 

persoane. 

65


3.3. MANUALUL TESTULUI DE FLEXIBILITATE A CATEGORIZARII 


Categorizarea constă în instituirea de clase care cuprind un grup de 

obiecte sau stimuli, având scopul de a reduce diversitatea mediului la 

categorii uşor de procesat (Miclea, 1994). Goldstone şi Steyvers (2001) 

arată că o categorizare eficientă presupune observarea în mod flexibil a 

unor trăsături diferite ale obiectelor în diferite contexte, adică focalizarea pe 

trăsăturile relevante pentru clasificarea de efectuat. 

Abilitatea de a categoriza flexibil obiectele reprezintă capacitatea de a 

schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa obiectele pe baza 

noului criteriu, fiind parte integrantă a abilităţii generale de învăţare. 

Introducerea Testului de Flexibilitate a Categorizării în BTPAC este 

motivată de faptul că abilitatea de a categoriza flexibil e foarte necesară în 

activitatea cotidiană, întrucât o mobilizare rapidă a cunoştinţelor categoriale 

determină descrierea eficientă a aceloraşi obiecte din mai multe 

perspective, astfel încât să permită adaptarea optimă la context (Bonthoux, 

2001). Ea este necesară de asemenea pentru a realiza raţionamente 

analogice şi pentru rezolvarea creativă de probleme (Deak, 2002). 

Karmiloff-Smith (1992, apud Blaye & Bonthoux, 2001) arată că flexibilitatea 

este de fapt o capacitate esenţială a funcţionării cognitive umane şi stă la 

baza abilităţii de a forma şi de a utiliza concepte abstracte. în acest fel, ea 

devine o proprietate de bază pentru un sistem cognitiv creativ. Un număr 

foarte mare de domenii profesionale reclamă organizarea şi reorganizarea 

permanentă a informaţiilor din domenii specifice cu scopul de a rezolva 

eficient problemele specifice care apar. 

66


Abilitatea Generală de învăţare - Flexibilitatea Categorizării 


grupa aceleaşi obiecte în categorii diferite, pe baza mai multor criterii de 

clasificare, în cazul de faţă: perceptiv, tematic (funcţional) şi taxonomic. 

Smith, Patalano şi Jonides (1998) realizează o sinteză a numeroase studii 

privind categorizarea şi identifică mai multe strategii prin care se poate 

realiza gruparea unor itemi: 

• pe baza unor reguli care definesc categoria (taxonomii) - reguli care 

stabilesc trăsăturile suficiente şi necesare pentru ca un nou exemplar 

să intre într-o categorie dată; 

• pe baza similarităţii cu alte exemplare din memorie - când apartenenţa 

la o categorie se stabileşte prin compararea cu alte exemplare din acea 

categorie (similaritate fizică sau perceptivă - ex. "crini" - şi similaritate 

funcţională - ex. "obiecte de scris"); 

1 

pe baza teoriei care conferă sens unei categorii - teoriile conectând 

trăsăturile specifice categoriei şi conferind coerenţă organizării interne a 

cunoştinţelor. 

Se ştie că prin categorizare se urmăreşte maximizarea similarităţii 

intracategoriale şi minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1999). 

Situaţiile concrete nu specifică reguli stricte pentru considerarea uneia sau 

alteia dintre similarităţi în procesul de categorizare; este vorba de fapt 

despre o trecere continuă de la un tip de similaritate la altul în funcţie de 

scopul categorizării şi de cerinţele activităţii. 

Strategiile de categorizare coexistă şi sunt utilizate flexibil în funcţie de 

context şi de scopul pentru care are loc gruparea, rezultând astfel 

categorizări perceptive, tematice sau taxonomice. 

Principalele metode de evaluare a flexibilităţii în categorizare sunt: 

• potrivire de obiecte (object-matching task) - se prezintă trei sau patru 

obiecte/imagini de obiecte (standard, ţintă, distractori); subiectul este 

rugat să aleagă obiectul ţintă care se potriveşte cu cel standard pe baza 

a diferite criterii alese de experimentator (ex. standard - creion, ţintă - 

67


se cere să aleagă fie "obiectul care face parte din aceeaşi categorie", fie 

"obiectul care arată la ce se foloseşte obiectul ţintă". 

Exemplu 

Ex.1 

Alegeţi imaginea care face parte din aceeaşi categorie cu obiectul: 

|EX.2| 

Alegeţi imaginea care arată la ce se foloseşte obiectul: 

|Ex.3| 

Alegeţi imaginea care seamănS cel mai bine cu obiectul: 

69


Imaginile utilizate reprezintă obiecte familiare. La fiecare item ipostaza 

taxonomică este prima datorită faptului că lipseşte etichetarea verbală a 

categoriei taxonomice şi aceasta trebuie să fie indusă uşor cu ajutorul 

distractorilor puternic disonanţi cu itemui. Celelalte ipostaze (perceptivă şi 

tematică) variază aleator de la un item la altul, la unii itemi ordinea fiind 

perceptiv-tematic, la alţii invers. Există studii care arată că diferitele criterii 

sau strategii de categorizare prezintă un grad similar de dificultate pentru 

sistemul cognitiv uman (Grossman şi colab., 2002). în cazul acestor ultime 

ipostaze, distractorii au fost astfel aleşi încât să mărească dificultatea 

itemiior (fiind mai puţin disonanţi cu itemui ţintă). 

Studiile care compară categorizarea realizată de adulţi cu cea a copiilor 

(Deak & Bauer, 1995) arată că adulţii realizează alegeri adecvate 

instrucţiunii şi contextului în proporţie de 90% (copiii - 20-50%). Ei au deja 

o bază de cunoştinţe solidă - într-un studiu privind activările cerebrale 

aferente diferitelor categorii, adulţii au categorizat corect obiectele în 

proporţie de 96% (Spiridon & Kanwisher, 2002). în consecinţă, ceea ce 

interesează în cazul lor este flexibilitatea categorizării în sine, respectiv 

viteza acesteia, şi nu cunoştinţele referitoare la diferite categorii. Acest 

lucru motivează limita de timp impusă, 3 minute. 










70







Subiectul va primi caietul cu itemii testului, caietul de răspuns şi un 

instrument de scris. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a 

datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii şi persoanele care 

întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date. 

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. 

Subiectul este rugat să deschidă caietul testului şi operatorul prezintă 

instrucţiunile probei: 

Vi se va prezenta câte o imagine centrală şi alte 3 imagini sub aceasta. De fiecare dată 

imaginile vor fi însoţite de câte o instrucţiune. Sarcina Dvs. este de a alege dintre cele 

3 imagini pe cea care se potriveşte cel mai bine cu imaginea centrală. încercuiţi, pe 

foaia de răspuns, litera corespunzătoare imaginii alese. 

Subiectului i se cere să urmărească exemplul oferit, iar examinatorul se 

asigură că acesta a înţeles instrucţiunea. Apoi i se spune: 


Aveţi la dispoziţie 3 minute pentru a le rezolva, 

încercaţi să răspundeţi cât mai repede şi corect. 

Este foarte important să se menţioneze că orice răspuns dat pe caietul 

testului nu va fi luat în considerare. 




Varianta soft este identică atât în ceea ce priveşte conţinutul, cât şi 

administrarea cu varianta creion-hârtie, ea fiind prezentată subiectului în 

format electronic. 

i 71


Varianta soft este recomandată mai ales atunci când subiectul este familiar 

cu calculatorul. 

Timpul este afişat în permanenţă pe ecran, iar testarea este oprită automat 

după cele 3 minute. 

3.3.4.2. Cotarea rezultatelor 


Se va reţine fiecare răspuns corect pentru fiecare prezentare a unui item. 

Scorul pentru itemii rezolvaţi corect în timpul limită se calculează astfel: 

• 1 punct la a doua prezentare - dacă subiectul a răspuns corect la prima 

şi la a doua prezentare a itemului; 

• 1 punct la a treia prezentare - dacă subiectul a răspuns corect la a 

doua şi a treia prezentare; 

• 1 punct la a treia prezentare - dacă subiectul a răspuns corect la prima, 

a doua şi a treia prezentare. 

Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de 


Răspunsurile corecte pentru fiecare item se găsesc în Anexa 1. 

Scorul maxim pe item este de 3 puncte. Scorul total minim este 0 puncte, 

iar cel maxim este de 27 de puncte. Acest mod de a calcula scorul 

surprinde flexibilitatea categorizării, respectiv abilitatea subiectului de a 

modifica rapid criteriile de categorizare pentru fiecare item şi de a ţine cont 

de ele în clasificările pe care le face. 



scorul brut calculat şi nivelul de performanţă. 

72






testului măsoară aceeaşi variabilă. Stabilitatea rezultatelor testării ne 



Consistenţa internă a Testului de Flexibilitate a Categorizării este de 0,69, 

ceea ce demonstrează fidelitatea instrumentului. 





la test şi cele de la retest este pozitivă, având valoarea de 0,54. Numărul 

de subiecţi care au intrat în studiul test-retest a fost de 56. 

3.3.6. VALIDITATEA TESTULUI 




termenul de "construct" este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992). 

După cum s-a menţionat în secţiunea 3.3.2., Testul de Flexibilitate a 

Categorizării măsoară capacitatea unei persoane de a grupa aceleaşi 

obiecte în categorii diferite, pe baza mai multor criterii de clasificare (vezi 

secţiunea menţionată pentru detalii privind studiile de specialitate). 

Elementele care s-au manipulat în testul de faţă pentru a induce criterii 

diferite de clasificare au fost instrucţiunea şi distractorii, care au creat câte 

trei contexte pentru fiecare item (perceptiv, tematic şi taxonomic). 

în literatura de specialitate se arată faptul că adulţii realizează alegeri 

adecvate instrucţiunii şi contextului în proporţie de 90% (copiii - 20-50%). 

73


Analiza de variantă pe un eşantion de 1198 subiecţi a relevat efectul 

semnificativ al vârstei asupra performanţei subiecţilor F=53,829, p




Pentru construcţia etaloanelor am utilizat un eşantion de 1199 de subiecţi. 

Am ţinut cont de patru grupe de vârstă şi de sexul subiecţilor. Structura 


Tabelul 3.7. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Flexibilitate a 

Categorizării. 

12-15 ani 16-18 ani 19-29 ani Peste 30 de ani Total 

Bărbaţi 

109 

91 

118 

117 

435 

Femei 

116 

87 

317 

244 

764 

Total 

225 

178 

435 

361 

1199 


Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, rezultând următoarele procente 

în populaţie: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%. 





• Clasa 5 - nivel foarte bun de a categoriza flexibil (persoana testată are 

o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie); 

• Clasa 4 - nivel bun de a categoriza flexibil (persoana testată are o 


• Clasa 3 - nivel mediu de a categoriza flexibil (persoana testată are o 


• Clasa 2 - nivel slab de a categoriza flexibil (persoana testată are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab de a categoriza flexibil (persoana testată 

are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din 

populaţie). 

75


Pentru interpretarea rezultatelor obţinute la test se vor utiliza etaloanele 

prezentate în Anexa 2. în etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute 

corespunzătoare claselor/nivelurilor de performanţă. întrucât între cele 

două variante (hârtie-creion şi soft) nu există diferenţe, scorul persoanei 

testate va fi raportat la acelaşi etalon. 

De exemplu, dacă performanţa unei persoane de sex feminin în vârstă de 

39 de ani este de 26 puncte brute, o încadrăm în nivelul 5. 

Performanţa ridicată indică faptul că subiectul poate să organizeze flexibil 

cunoştinţele, adică să le grupeze în funcţie de context, scop şi/sau cerinţe 

ale sarcinii. Abilitatea de a organiza aceleaşi cunoştinţe în moduri distincte 

asigură achiziţia şi reactualizarea mai eficientă a informaţiilor. Această 

abilitate permite înţelegerea unei probleme sau situaţii din mai multe 

perspective, fapt care duce la optimizarea rezolvării de probleme. 

Performanţa crescută poate indica şi faptul că subiectul dă dovadă de 

creativitate şi uşurinţă în învăţare. 

Performanţa slabă la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte să 

organizeze cunoştinţele pe care le deţine astfel încât să răspundă unor 

solicitări variate. Cu alte cuvinte, el nu poate să grupeze cunoştinţele pe 

baza mai multor criterii de clasificare, ceea ce îşi poate pune amprenta 

asupra rezolvării de probleme. Este posibil ca această performanţă să 

indice rigiditate în manipularea informaţiei, însă pentru confirmarea unei 

astfel de ipoteze este indicat ca subiectul să fie îndrumat către o evaluare 

mai detaliată. 

în concluzie, Testul de Flexibilitate a Categorizării este o măsură adecvată 

a abilităţii de a clasifica obiectele în funcţie de diferite criterii, în condiţii de 

limită de timp. 

76

Abilitatea Generală de învăţare - Inhibiţie Cognitivă şi MSP 

3. 4. MANUALUL TESTULUI DE INHIBIŢIE COGNITIVĂ Şl 

MEMORIE DE SCURTĂ DURATĂ 


Inhibiţia este un proces psihofiziologic complex şi esenţial pentru fiinţa 

umană. Capacitatea de atenuare, de amânare sau de reprimare a 

răspunsului imediat la un stimul este socotită de M. Ralea nota definitorie a 

speciei umane. 

Inhibiţia vizează o familie de mecanisme, dintre care cele mai importante 

sunt următoarele (Johnson, 1994): 

• inhibiţia comportamentală = capacitatea de a rezista la o tentaţie, de a 

refuza o recompensă imediată în favoarea uneia mai substanţiale, dar 

amânată. 

• inhibiţia afectivă = capacitatea de a suprima o reacţie afectivă, 

disimulându-ţi emoţiile. 

• inhibiţia cognitivă - capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale 

nerelevante în raport cu sarcina pe care o ai de rezolvat. 

Testul de Inhibiţie Cognitivă şi Memorie de Scurtă Durată (TIC/MSD) se 

referă la această ultimă abilitate, precum şi la retenţia, pentru un scurt timp, 

a informaţiilor în memorie. 

Capacitatea noastră de a ignora informaţiile care sunt prezente în mediu 

dar care nu ne ajută să rezolvăm o problemă sau să ne atingem un scop, 

numită capacitate de inhibiţie cognitivă, este o aptitudine esenţială pentru 

un spectru larg de ocupaţii. Ea este implicată în atingerea unor performanţe 

superioare acolo unde este nevoie de concentrare maximă şi selecţia 

informaţiilor relevante pentru decizii adecvate (ex. judecătorie, 

administraţie, operarea la tablouri de comandă complexe, cu mulţi 

parametri etc). A învăţa înseamnă nu numai asimilarea de noi informaţii, ci 

77


şi ignorarea, suprimarea acelor informaţii care sunt deja în mintea noastră 

dar care s-au dovedit a fi depăşite, învechite. Pe scurt, capacitatea de 

învăţare depinde în mare măsură de capacitatea de inhibiţie cognitivă. 


Testul măsoară inhibiţia cognitivă şi capacitatea memoriei de scurtă durată. 

Inhibiţia cognitivă se evaluează prin performanţele la o sarcină de uitare 

intenţionată. într-o astfel de sarcină, subiectul primeşte o listă de cuvinte pe 

care trebuie să le memoreze, citindu-le o singură dată. După prezentarea 

listei respective i se comunică faptul că lista a fost doar un exerciţiu, că 

trebuie să uite toate cuvintele din acea listă şi i se prezintă o a doua listă 

care, trebuie reţinută cu adevărat în memorie. După ce se parcurge şi a 

doua listă, subiectul e solicitat să reproducă toate cuvintele pe care şi le 

poate reaminti în timp de trei minute de pe ambele liste. Inhibiţia cognitivă 

se măsoară prin diferenţa dintre numărul de cuvinte corect reamintite din a 

doua listă şi prima listă. 

Suplimentar, acest test permite şi evaluarea memoriei (verbale) de scurtă 

durată. Memoria este un concept clasic în psihologie şi se referă la 

capacitatea subiectului de a memora, păstra şi reactualiza informaţii (Reed, 

2000). Când memoria este evaluată la un interval scurt de la achiziţia 

informaţiilor vorbim despre memorie de scurtă durată. în acest test 

memoria de scurtă durată se măsoară prin numărul de cuvinte corect 

reamintite din a doua listă de cuvinte. 

Cercetările experimentale arată că inhibiţia cognitivă, operaţionalizată prin 

capacitatea de uitare intenţionată are următoarele caracteristici (David & 

Brown, 2003; Dempster & Brainerd, 1995; Golding & McLeod, 1998): 

• corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă; 

• este componentă a capacităţii de învăţare. A învăţa eficient înseamnă a 

uita cunoştinţele depăşite din memorie pentru a putea asimila noi 

cunoştinţe; 

• variază în raport cu vârsta: este mai slabă la copii, creşte la vârsta 

adultă şi se deteriorează la vârsta a treia; 

• are valori foarte scăzute pentru pacienţii cu tulburări obsesivcompulsive. 

78


La rândul ei, memoria de scurtă durată este implicată în toate activităţile 

cotidiene, de la cele mai simple la cele mai complexe, care pretind 

reţinerea în memorie pe o perioadă scurtă de timp (aprox. 3-5 minute) a 

unor conţinuturi mnezice (Reed, 2000). Studiile asupra memoriei de scurtă 

durată sunt extrem de numeroase, ele fiind sumarizate în lucrări de sinteză 

şi pe baza lor construindu-se deja teste clasice în cercetarea şi practica 

psihologică (pentru detalii vezi Reed, 2000; Rey, 1964; Roşea, 1963). 

Menţionăm aici doar că: 

• memoria de scurtă durată se dezvoltă o dată cu vârsta fiind mai scăzută 

la copii, creşte spre maturitate şi rămâne relativ constantă la vârsta 

adultă, urmând să se deterioreze uşor şi treptat la vârste înaintate; 

• memoria de scurtă durată este implicată în toate activităţile cotidiene de 

la cele mai simple la cele mai complexe; 

• memoria de scurtă durată este serios afectă în cazul unor tulburări 

psihice. 

în ultima perioadă, însă, conceptul de memorie de scurtă durată a fost 

supus unui atac conceptual iar testele care măsurau acest concept au fost 

supuse unor atacuri metodologice. Astfel, s-a sugerat că ar trebui să 

renunţăm la acest concept şi să-l înlocuim cu acela de memorie de lucru 

care îl încorporează şi care aduce informaţii în plus, contribuind astfel la o 

mai bună predicţie asupra comportamentului uman (Reed, 2000). Aşadar, 

luând în considerare aceste sugestii şi tendinţe la nivelul cercetării şi 

practicii psihologice sugerăm utilizarea opţională a scorului de memorie de 

scurtă durată obţinut prin acest test. 

3.4.3. DESCRIEREA TESTULUI 

Testul propus aici este alcătuit din patru liste de cuvinte (numerotate de la 1 

la 4) fiecare listă conţinând un număr de 15 cuvinte (Rey, 1964). Am ales 

ca testul să aibă patru liste deşi se utilizează doar două la fiecare testare, 

pentru a da posibilitatea examinatorului să facă mai multe evaluări 

persoanelor examinate, dacă este cazul. Cuvintele din fiecare listă şi cele 

din liste diferite sunt echivalente sub aspectul frecvenţei de utilizare în 

limba română. în prima fază a testului, persoanele examinate încearcă să 

memoreze cuvintele prezentate dintr-o listă de cuvinte, listă aleasă aleator 

79


din cele patru disponibile. Apoi, ca un element surpriză persoanelor 

examinate li se spune că acele cuvinte trebuie uitate şi li se prezintă spre 

memorare o a doua listă de cuvinte, listă aleasă aleator de către 

examinator din celelalte trei rămase. în final, se cere persoanelor 

examinate să reactualizeze cuvintele din ambele liste. Mărimea efectului de 

inhibiţie cognitivă se evaluează prin scăderea numărului de itemi 

reactualizaţi dar care au fost asociaţi cu instrucţiunea de a uita (din lista 1) 

din numărul de itemi reactualizaţi şi care au fost asociaţi cu instrucţiunea de 

a reţine (din lista 2). în plus, numărul de itemi reactualizaţi din lista 2 arată 

capacitatea memoriei (verbale) de scurtă durată a persoanei examinate. 


Testul de Inhibiţie Cognitivă şi Memorie de Scurtă Durată se poate aplica în 

variantă creion-hârtie şi varianta soft. La rândul ei varianta creion-hârtie se 

poate aplica individual şi în grup. Aceste variante sunt echivalente sub 

aspectul proprietăţilor psihometrice. Alegerea uneia din aceste versiuni se 

face în funcţie de condiţiile de testare pe care le are examinatorul şi de 

sarcinile acestuia. Astfel, dacă există infrastructura necesară (varianta soft) 

şi persoana examinată este familiarizată cu computerul sau dacă sarcina o 

cere (ex. testare la distanţă) atunci se poate efectua testarea în variantă 

soft. Dacă se cere examinarea unui grup mare de persoane în timp scurt, 

sugerăm utilizarea variantei creion-hârtie în grup. în toate celelalte condiţii 

sugerăm utilizarea variantei creion-hârtie, administrare individuală. 



A.1. Administrare individuală 






80




• Persoana examinată să fie motivată pentru realizarea testului şi 

odihnită 

• Mobilier confortabil care să asigure persoanei examinate citirea uşoară 

a listelor de cuvinte iar examinatorului uşurinţa în a urmări performanţa 

persoanei examinate şi înregistrarea timpului 


După ce materialele şi condiţiile necesare pentru administrarea testului 

sunt asigurate, persoanei examinate i se spune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de memorare. 

Vă rog să acordaţi atenţie instrucţiunilor primite pentru a rezolva sarcina cât 

mai bine. 

Apoi persoanei examinate i se spune: 

în continuare vi se va prezenta o listă de 15 cuvinte. Citiţi-le cu voce tare, o 

singură dată şi încercaţi să le reţineţi cât mai bine. 

Imediat se prezintă persoanei examinate una din cele 4 liste de cuvinte ale 

testului, listă aleasă la întâmplare de către operator. 

• se urmăreşte ca persoana examinată să citească cu voce tare fiecare 

cuvânt din listă, într-un ritm de citire relativ normal (max. 2-3 secunde 

pentru fiecare cuvânt); dacă ritmul de citire este prea lent (sugerând că 

persoana examinată încearcă să încetinească intenţionat ritmul de citire 

pentru a putea memora itemii mai bine), persoana examinată este 

rugată să citească cuvintele mai repede, în ritmul său normal. 

După prezentarea primei liste, persoanei examinate i se spune: 

Cuvintele care v-au fost prezentate anterior au fost doar pentru exerciţiu. Ele 

fac parte, de fapt, dintr-o listă de cuvinte care, după citire, trebuie uitate, 

încercaţi să le UITAŢI pentru a putea reţine cât mai bine lista următoare de 15 

cuvinte. Cuvintele care urmează sunt cele care trebuie reţinute cu adevărat. 

Citiţi aceste cuvinte cu voce tare, o singură dată, şi încercaţi să le reţineţi cât 

mai bine. 

81


Apoi se prezintă persoanei examinate una din cele trei liste rămase, aleasă 

la întâmplare. 

• se urmăreşte ca persoana examinată să citească cu voce tare fiecare 

cuvânt din listă, într-un ritm de citire relativ normal (max. 2-3 secunde 

pentru fiecare cuvânt); dacă ritmul de citire este prea lent (sugerând că 

persoana examinată încearcă să încetinească intenţionat ritmul de citire 

pentru a putea memora itemii mai bine), persoana examinată este 

rugată să citească cuvintele mai repede, în ritmul său normal. 

Imediat după parcurgerea celei de a doua liste, persoanei examinate i se 

spune următoarele: 

Acum, încercaţi să vă reamintiţi CÂT MAI MULTE CUVINTE din AMBELE 

LISTE, scriindu-le în caietul de răspuns. Le veţi scrie aşa cum vă vin în minte, 

nu neapărat în ordinea în care le-aţi citit. Trebuie să scrieţi cât mai multe 

cuvinte. Aveţi la dispoziţie 3 minute. 

• Persoanei examinate i se cere să scrie cuvintele reamintite. Timpul 

acordat pentru reproducere este de maximum 3 minute. 

• Dacă persoana examinată se opreşte înainte de scurgerea timpului şi 

spune că nu mai ştie alte cuvinte, va fi stimulată să facă un efort şi este 

lăsată să se gândească până ce trece timpul rezervat reproducerii. La 

scurgerea celor 3 minute persoana examinată este oprită din lucru şi i 

se ia caietul de răspuns. 

• în cazul în care observăm că persoana examinată reproduce numai 

cuvinte dintr-o listă (foarte probabil numai lista a doua), i se atrage 

atenţia că trebuie să reproducă toate cuvintele pe care şi le aminteşte 

din ambele liste de cuvinte. 

A.2. Administrare în grup 

în cazul administrării în grup a testului este indicat ca grupurile să nu fie 

mai mari de 15 persoane. Dacă grupurile sunt mai mari de 15 persoane, 

atunci şi numărul de examinatori trebuie să crească, păstrându-se raportul 

de 1 examinator la maximum 15 persoane examinate. 

82




• Caiete de răspuns, câte unul pentru fiecare persoană examinată; 

acestea se distribuie persoanelor examinate înainte de administrarea 

testului 

• Instrumente de scris 




• O sală suficient de mare care să permită confort pentru persoanele 

examinate în grup 

• Persoanele examinate să fie motivate pentru realizarea testului şi 

odihnite 

• Mobilier confortabil care să asigure persoanelor examinate uşurinţă în 

completarea caietelor de răspuns, iar examinatorului uşurinţa în a 

urmări performanţa subiectului şi înregistrarea timpului 



sunt asigurate, grupului i se spune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de memorare. 


mai bine. 

Apoi grupului i se dă următoarea instrucţiune: 

în continuare vi se va citi o listă de 15 cuvinte. Fiecare cuvânt va fi citit o 

singură dată. încercaţi să reţineţi aceste cuvinte cât mai bine. 

Se prezintă în continuare grupului una din cele 4 liste de cuvinte, listă 

aleasă la întâmplare de examinator. 

• Cuvintele din listă se citesc cu voce tare, într-un ritm de citire relativ 

normal (max. 2-3 secunde pentru fiecare cuvânt) 

După prezentarea primei liste, grupului i se spune: 

83


Cuvintele care v-au fost prezentate anterior au fost doar pentru exerciţiu. Ele 

fac parte, de fapt, dintr-o listă de cuvinte care, după citire, trebuie uitate, 

încercaţi să le UITAŢI pentru a putea reţine cât mai bine lista următoare de 15 

cuvinte. Cuvintele care urmează sunt cele care trebuie reţinute cu adevărat. 

Apoi se citeşte grupului una dintre cele trei liste rămase, aleasă la 

întâmplare de examinator. 

• Cuvintele din listă se citesc cu voce tare, într-un ritm de citire relativ 

normal (max. 2-3 secunde pentru fiecare cuvânt) 

Imediat după parcurgerea celei de a doua liste, grupului i se spune 

următoarele: 

Acum, încercaţi să vă reamintiţi CÂT MAI MULTE CUVINTE din AMBELE 

LISTE, scriindu-le pe foaia de răspuns. Le veţi scrie aşa cum vă vin în minte, 

nu neapărat în ordinea în care le-aţi citit. Trebuie să scrieţi cât mai multe 

cuvinte. Aveţi la dispoziţie 3 minute. 

• Persoanelor examinate din grup li se cere să scrie cuvintele reamintite 

pe Foaia de Răspuns. Timpul acordat pentru reproducere este de 

maximum 3 minute. 

• Dacă examinatorul observă că o persoană examinată se opreşte 

înainte de scurgerea timpului şi spune că nu mai ştie alte cuvinte, va fi 

stimulată să facă un efort şi este lăsată să se gândească până ce trece 

timpul rezervat reproducerii. La scurgerea celor 3 minute toate 

persoanele examinate sunt oprite din lucru şi li se ia Foaia de Răspuns. 

• în cazul în care observăm că persoanele examinate reproduc numai 

cuvinte dintr-o listă (foarte probabil numai lista a doua), li se atrage 

atenţia că trebuie să reproducă toate cuvintele pe care şi le aminteşte 

din ambele liste de cuvinte. 


Varianta soft este identică atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi 

administrarea cu varianta creion-hârtie, administrarea individuală, ea fiind 

prezentată persoanei examinate în format electronic. 

Testul în varianta soft se aplică individual. 

84


După familiarizarea cu modul de utilizare al softului, se începe testarea. 

Prima pagină a programului soft va explica persoanei examinate ce 

măsoară testul. Apoi, apăsând butonul Continuare ajungem la primele 

instrucţiuni ale testului legate de lista 1 de cuvinte (pentru detalii vezi 

varianta creion-hârtie, administrare individuală). După parcurgerea 

instrucţiunilor, persoana examinată este întrebată dacă a înţeles sarcina. 

Dacă răspunsul este negativ, se reiau explicaţiile. în cazul unui răspuns 

afirmativ, se apasă butonul Continuare pentru a afişa persoanei examinate 

lista 1 de cuvinte pe care aceasta o citeşte cu voce tare (vezi varianta 

creion-hârtie, administrare individuală pentru detalii legate de modalitatea 

de citire a cuvintelor). Când persoana examinată a terminat de citit lista 1, 

se apasă butonul Continuare după care urmează mesajul în care i se 

spune că trebuie să uite cele citite (pentru detalii vezi varianta creion-hârtie, 

administrare individuală). După ce persoana examinată citeşte instrucţiunile 

se apasă pe butonul Continuare. Se afişează astfel a doua listă de cuvinte 

pe care subiectul o citeşte cu voce tare (vezi varianta creion-hârtie, 

administrare individuală pentru detalii legate de modalitatea de citire a 

cuvintelor). Când persoana examinată a terminat de citit lista 2 de cuvinte 

se apasă butonul Continuare, după care va apărea mesajul în care 

persoanei examinate i se spune că trebuie să reactualizeze cât mai multe 

cuvinte din ambele liste (pentru detalii, vezi varianta creion-hârtie, 

administrare individuală). Persoana examinată va scrie aceste cuvinte în 

caietul de răspuns. înainte ca persoana examinată să înceapă să scrie 

cuvintele reamintite, examinatorul va apăsa "Bara Spaţiu" pentru a porni 

cronometrul computerului. La sfârşitul celor 3 minute, persoana examinată 

este oprită (pentru detalii privitoare la comportamentul examinatorului pe 

parcursul acestor 3 minute vezi varianta creion-hârtie, administrarea 

individuală). Se apasă apoi butonul Continuare, după care apare mesajul 

prin care persoanei examinate i se spune că testul s-a încheiat şi i se 

mulţumeşte pentru participare. După ce persoana examinată s-a îndepărtat 

de computer, examinatorul apasă butonul Continuare şi introduce numărul 

de cuvinte corect reactualizate de persoana examinată pentru lista 1 şi 

respectiv pentru lista 2, după care apasă din nou butonul Continuare 

pentru a obţine rezultatele persoanei examinate raportate la etalon. 

85



A. Varianta creion-hârtie - Administrarea individuală şi în grup 

Pentru fiecare persoană examinată se vor înregistra următoarele două 

scoruri: 

1) Scorul la inhibiţia cognitivă (IC) 

Se va calcula numărul de cuvinte corect reproduse din a doua listă (NL2). 

Apoi se va calcula numărul de cuvinte corect reproduse din prima listă 

(NL1). Scorul la inhibiţia cognitivă (IC) se calculează astfel: 

IC=NL2 - NL1 

Rezultatul obţinut se raportează la etalon pentru a evalua capacitatea de 

inhibiţie cognitivă a persoanei examinate. 

(2) Scorul la memoria (verbală) de scurtă durată (M) 

Se va calcula numărul de cuvinte corect reproduse din a doua listă (NL2). 

Acest număr reprezintă scorul la memoria (verbală) de scurtă durată 

(MSD) şi el se va raporta la etalon pentru a evalua capacitatea de 

memorare a subiectului. 


în varianta soft, computerul calculează automat aceste scoruri după ce 

examinatorul a introdus numărul de cuvinte corect reactualizate din lista 1, 

respectiv din lista 2. 


Fidelitatea unui test psihologic se referă la acordul sau stabilitatea 

aşteptată a măsurilor analoge. Dacă Testul de Inhibiţie Cognitivă şi 

Memorie de Scurtă Durată are o fidelitate acceptabilă unui instrument 

psihologic, atunci ne aşteptăm ca rezultatele obţinute în condiţii similare să 

prezinte o anumită stabilitate în timp, ştiut fiind faptul că inhibiţia cognitivă şi 

memoria de scurtă durată sunt caracteristici relativ stabile ale subiectului 

86


uman aflat într-o anumită categorie de vârstă (Dempster & Brainerd, 1995). 

Studiul fidelităţii test-retest nu a putut însă fi efectuat în această fază a 

elaborării testului, deoarece este necesar un timp mai îndelungat între test 

şi retest astfel ca instrucţiunea de a uita prima listă să fie credibilă. în 

consecinţă, am construit două eşantioane paralele, fiecare având 40 de 

subiecţi. Perechile de subiecţi au fost echilibrate sub aspectul vârstei şi 

nivelului de educaţie. Primul grup a fost testat la momentul T1, iar al doilea 

la un interval de două săptămâni (momentul T2). Coeficientul de corelaţie 

obţinut arată un r=0,75 (p



Validitatea de construct se referă la măsura în care testul reflectă 

constructul pe care îl măsoară. 

Prima modalitate de a evalua validitatea de construct a unui test este cea 

ipotetico-deductivă. Astfel, pentru a evalua validitatea de construct se 

parcurg trei paşi: 

(1) Se identifică unul sau două constructe care pot explica performanţa la 

testul construit; 

(2) Se fac predicţii pe baza constructelor identificate; 

(3) Se verifică aceste predicţii empiric sau logic. 

Presupunem că testul prezentat aici măsoară inhibiţia cognitivă, respectiv 

memoria de scurtă durată. O altă ipoteză este că acest test nu măsoară 

aceste procese ci doar interesul subiectul de a rezolva testul. 

Dacă testul măsoară inhibiţia cognitivă şi memoria de scurtă durată, atunci, 

pe baza rezultatelor din literatura de specialitate, ne aşteptăm să obţinem 

rezultate diferite în funcţie de vârstă: copii şi vârstnicii vor obţine 

performanţe mai scăzute la acest test decât adulţii. într-adevăr, rezultatele 

obţinute atât la scorurile de inhibiţie cognitivă [F(3, 573)=3,8, p



Validitatea de conţinut se referă la examinarea sistematică a itemilor 

testului pentru a vedea dacă ei acoperă un eşantion reprezentativ al 

domeniului pe care dorim să-l măsurăm (ex. inhibiţia cognitivă şi memoria 

de scurtă durată). Itemii au fost construiţi după principiul utilizat în literatura 

de specialitatea care au utilizat sarcini şi teste similare. Astfel, listele de 

cuvinte au fost preluate din testul de memorie Rey, care a fost deja adaptat 

pe populaţia românească. Aceste liste sunt echivalente între ele şi conţin 

cuvinte cu aproximativ aceeaşi frecvenţa de utilizare în limba română. 

Un grup de experţi a analizat conţinutul testului. Grupul de experţi a fost 

format din 3 psihologi, cercetători, membri ai Catedrei de Psihologie din 

Universitatea Babeş-Bolyai, care au publicat studii în care au utilizat sarcini 

de inhibiţie cognitivă. Gradul de concordanţă între evaluatorii experţi privind 

itemii testului a fost de 100% . 

Menţionăm că stabilirea validităţii unui test nu este un proces punctual, ci 

unul continuu. Pe baza datelor examinate până acum putem concluziona 

că Testul de Inhibiţie Cognitivă şi Memorie de Scurtă Durată are o validitate 

foarte bună, ea urmând a fi detaliată prin studii viitoare. 


Cotele sau clasele stabilite asupra grupului de referinţă constituie etalonul 

sau tabelul de norme. Cotele brute capătă semnificaţie numai dacă sunt 

raportate la etalon. 


Pentru construcţia etaloanelor am utilizat în total 637 de subiecţi. Am ţinut 

cont de patru grupe de vârstă: 12-15 ani; 16-18 ani; 19-29 de ani şi peste 

30 de ani. Nu am obţinut diferenţe semnificative între sexe (p>0,10) şi în 

consecinţă, nu avem etaloane separate pentru femei şi bărbaţi. De 

asemenea, nu există diferenţe semnificative (toate p>0,10) între 

performanţele subiecţilor testaţi individual şi cei testaţi în grup sau între 

varianta creion-hârtie şi varianta soft. Structura eşantionului este 

prezentată în tabelul 3.8. 

89


Tabelul 3.8. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Inhibiţie Cognitivă şi 

Memorie de Scurtă Durată 


Bărbaţi 

34 

26 

56 

79 

195 

Femei 

44 

50 

182 

166 

442 

Total 

78 

76 

248 

245 

637 

Cifrele din căsuţele tabelului se referă la numărul de subiecţi din fiecare grup, 

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Prima clasă include 

6,7% din subiecţi, cei cu performanţa cea mai slabă. A doua clasă, în sens 

ascendent al performanţelor, include următorii 24,2%, a treia clasă include 

următorii 38,2% iar a patra clasă include următorii 24,2% din subiecţi. A 

cincea clasă include ultimii 6,7% din subiecţii testaţi, cei cu performanţa 

cea mai bună. 

Performanţa exprimată în scorul brut al unei persoane examinate se 

raportează la etalonul din Anexa 2. în funcţie de valoarea obţinută, 

persoana este încadrată în una din cele 5 clase. Dacă scorul de inhibiţie 

cognitivă este negativ, această înseamnă că apare un efect 

contraintenţional. Acest efect contraintenţional a fost demonstrat 

experimental în o serie de studii experimentale, fiind aşadar un fenomen 

acceptat în literatura de specialitate (vezi Demspter & Brainerd, 1995); în 

cadrul raportării la etalon, un scor brut negativ de inhibiţie cognitivă este 

asimilat unui scor brut de zero. 


Dacă scorul brut la inhibiţia cognitivă şi la memoria de scurtă durată al 

persoanei examinate se situează în clasa/nivelul 5, aceasta înseamnă că 

persoana examinată are un scor de inhibiţie cognitivă, respectiv de 

memorie de scurtă durată foarte bun, mai bun decât 93,3% din populaţie. 

90



persoanei examinate se situează în clasa/nivelul 4 aceasta înseamnă că 


memorie de scurtă durată bun, mai bun decât 69,1% din populaţie. 




memorie de scurtă durată mediu, mai bun decât 30,9% din populaţie. 




memorie de scurtă durată slab, dar mai bun decât 6,7% din populaţie. 




memorie de scurtă durată foarte slab, aflându-se între cei mai slabi 6,7% 

din populaţie. 

în concluzie, dacă performanţa persoanei examinate se situează în 

clasele/nivelurile superioare aceasta înseamnă că scorurile la inhibiţia 

cognitivă şi la memoria de scurtă durată sunt ridicate şi aşadar, ne 

aşteptăm la performanţe superioare acolo unde este nevoie de concentrare 

maximă şi selecţia informaţiilor relevante pentru decizii adecvate (ex. 

judecătorie, administraţie etc). Scoruri foarte mici la aceşti doi indicatori pot 

sugera deficienţe în performanţele în cadrul activităţilor complexe sau 

anumite forme de psihopatologie (ex. tulburări obsesiv-compulsive). în 

acest caz, al unor scoruri foarte mici, este însă sarcina specialistului 

psiholog clinician de a stabili şi identifica aceste deficienţe şi tulburări. 

91


3.5. MANUALUL TESTULUI DE MEMORIE DE LUCRU 


Testele de memorie de scurtă durată constituie o componentă esenţială a 

tuturor testelor care-şi propun măsurarea abilităţii generale de învăţare 

(Conway & Engle, 1996). Spre deosebire de modelele clasice ale memoriei 

de scurtă durată (Atkinson & Schiffrin, 1971), cercetările empirice recente 

acordă atenţie nu numai stocării de scurtă durată a informaţiei, ci şi 

procesării acesteia; astfel s-a impus necesitatea redefinirii memoriei de 

scurtă durată ca şi memorie de lucru (Baddeley, 1986). 

Memoria de lucru (ML) este definită ca fiind capacitatea sistemului 

cognitiv uman de a stoca pe o durată scurtă de timp informaţii 

relevante din punct de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu 

aceste informaţii. în consecinţă ML are două componente: a) stocare 

pe termen scurt şi b) procesare (Baddeley & Hitch, 1974). 

Definirea memoriei de lucru, ca fiind un spaţiu de stocare şi prelucrare a 

informaţiilor provenite din mediul intern sau extern, permite o delimitare 

clară a acesteia de memoria de scurtă durată, care este definită în 

literatura de specialitate, ca fiind doar un spaţiu de stocare temporară a 

informaţiei (Baddeley, 1986). 

Rolul ML devine evident în sarcini cotidiene, precum înţelegerea limbajului 

oral sau decodarea semnificaţiei contextuale a unui cuvânt, sarcini care 

impun menţinerea în memorie a informaţiilor deja existente şi prelucrarea 

simultană a informaţiilor curente (Daneman & Carpenter, 1980). 

înţelegerea limbajului este doar unul dintre numeroasele exemple ale 

implicării ML în procesele cognitive superioare. Memoria de lucru este o 

componentă centrală a aptitudinii generale de învăţare fiind un predictor 

92

Abilitatea Generală de învăţare - Memorie de Lucru 

bun al performanţelor academice evaluate prin teste SAT (Miyake & Shah, 

1999). în acelaşi timp memoria de lucru joacă un rol deosebit în: profesiile 

care impun învăţarea unor noi limbaje, precum programatori de softuri 

(Gathercole & Baddeley, 1990); profesiile care presupun luarea unor decizii 

sau găsirea unor soluţii în situaţii complexe, precum manageri, profesiile 

care presupun planificare şi calcul, precum ingineri, contabili (Baddeley, 

1986). 


Scopul Testului de Memorie de Lucru este de a evalua capacitatea de 

stocare şi procesare simultană a informaţiei. 

într-o formă incipientă, conceptul memoriei de lucru apare la McLaughlin 

(1963), însă pe parcursul deceniilor acest concept a parcurs o carieră 

impresionantă, azi fiind unul dintre cele mai dezbătute şi studiate concepte 

ale psihologiei cognitive. 

Modelele actuale ale memoriei de lucru acceptă faptul că mecanismele 

implicate în procesele de stocare şi prelucrare informaţională împărtăşesc 

un volum unitar de resurse cognitive. Astfel, cu cât sarcina de prelucrare a 

informaţiei devine mai dificilă (creşte "costul" acesteia), cu atât va scădea 

mai mult volumul de resurse alocate stocării informaţiei (Miclea, 1999). Ca 

urmare, cu cât creşte dificultatea de prelucrare a unei sarcini, cu atât va fi 

mai mic numărul unităţilor informaţionale stocate în memorie şi invers. 

Diferenţele inter-individuale, se explică în cea mai mare măsură prin gradul 

de eficienţă a mecanismelor de prelucrare informaţională (Daneman & 

Carpenter, 1980). 

Indiferent de modelul teoretic asumat, opiniile diferiţilor autori converg în 

ceea ce priveşte structura sarcinilor care evaluează capacitatea memoriei 

de lucru. Orice sarcină care-şi propune să măsoare capacitatea memoriei 

de lucru, trebuie astfel elaborată încât să implice simultan procesele de 

stocare şi prelucrare informaţională. în literatura de specialitate aceste 

tipuri de sarcini sunt denumite sarcini dihotomice. 

93


în domeniul cercetării memoriei de lucru se utilizează mai multe tipuri de 

astfel de sarcini, cel mai frecvent folosite fiind: paradigma N-back 

(Mackworth, 1959), paradigma reading spân (câmpului de citire) (Daneman 

& Carpenter, 1980), paradigma operation spân (câmpului de calcul) (Turner 

& Engle, 1989) şi paradigma seriilor de numere şi litere (Gold şi colab., 

1997). 

Aceste sarcini experimentale prezintă două trăsături comune. 

a) Toate sarcinile experimentale implică derularea simultană a 

mecanismelor de stocare şi prelucrare a informaţiei. Paradigma seriilor 

de numere şi litere dezvoltată de Gold et al. (1997) respectă acest 

criteriu. Proba constă în prezentarea unui şir de cifre şi litere, de 

exemplu: 

2, F, 7, C, 4, L 

Sarcina subiectului este de a memora acest şir şi de a reactualiza mai 

întâi cifrele în ordine crescătoare, iar apoi literele în ordine alfabetică (2, 

4, 7, C, F, şi L). Reactualizarea corectă a şirului de cifre şi litere 

presupune pe de o parte, stocarea temporară a informaţiei. Pe de altă 

parte, reactualizarea şirului de cifre şi litere se face pe baza criteriului 

stabilit, ceea ce impune o reorganizare a informaţiilor stocate în 

memorie. în consecinţă, această sarcină presupune stocarea şi în 

paralel reordonarea informaţiilor stocate, adică operarea cu aceste 

informaţii. Capacitatea memoriei de lucru este stabilită pe baza 

numărului maxim de elemente ale unui şir reactualizat corect de 

persoana testată în aceste condiţii. 

b) O altă caracteristică esenţială, a sarcinilor de evaluare a volumului 

memoriei de lucru este că ele permit modificarea cantităţii de informaţii 

stocate în condiţiile în care complexitatea prelucrărilor implicate rămâne 

constantă. în cazul sarcinii şirurilor de cifre şi litere, subiectului i se 

prezintă şiruri a căror lungime creşte progresiv de la o serie la alta, 

astfel se modifică gradul de dificultate al stocării, în timp ce criteriul de 

reactualizare rămâne identic pe tot parcursul sarcinii. De la un şir la 

altul nu se modifică volumul de resurse cognitive alocate procesării 

94


informaţiei, în schimb creşte volumul de resurse alocate stocării 

(Daneman & Carpenter, 1980). 

Validitatea de construct a sarcinii ca instrument de evaluare a capacităţii 

ML este susţinută de o serie de cercetări empirice din domeniile psihologiei 

clinice (Gold şi colab., 1997), neuroştiinţelor cognitive (Haut, 2000) şi 

psihologiei dezvoltării (Gathercole & Baddeley, 1990). 


în construcţia itemilor am respectat principiile menţionate anterior, itemii au 

fost elaboraţi astfel încât să implice participarea simultană a mecanismelor 

de stocare şi procesare a informaţiei. 

Testul de Memorie de Lucru este structurat pe zece serii (Seria I - Seria X) 

a câte 5 şiruri de cifre şi litere. Fiecare şir este format dintr-un număr variat 

de cifre şi litere (cifre de la 1-9 şi litere de la A-O). în cadrul şirului, cifrele şi 

literele alternează, fiecare cifră fiind urmată de o literă şi invers. Numărul 

elementelor care formează un şir creşte de la o serie la alta, astfel: Seria I 

conţine şiruri formate din 3 elemente (două cifre şi o literă sau două litere şi 

o cifră), Seria II conţine şiruri formate din 4 elemente (două cifre şi două 

litere) până la Seria X care conţine şiruri formate din 12 elemente (şase 

cifre şi şase litere). în cadrul unui şir elementele nu se repetă. 



Testul Memorie de Lucru are două variante: creion-hârtie şi soft. Ca şi 

conţinut, cele două variante ale testului sunt similare. Deoarece în varianta 

soft prezentarea şirurilor de cifre şi litere este standardizată, se recomandă 

aplicarea acestei variante în condiţiile în care infrastructura necesară este 

disponibilă. Se recomandă aplicarea variantei creion-hârtie persoanelor 

nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului. 

95




• Caietul testului Memorie de Lucru 








Aplicarea testului începe cu prezentarea scopului evaluării. Persoanei 

testate i se spune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a efectua simultan mai multe 

sarcini. 

Persoanei testate i se prezintă instrucţiunea testului: 

în continuare vă voi citi cu voce tare şiruri formate din cifre şi litere. Sarcina 

Dvs. este de a reţine şi de a spune cu voce tare mai întâi cifrele în ordine 

crescătoare, iar apoi literele în ordine alfabetică. 

Pentru a asigura o înţelegere mai bună a sarcinii, se vor prezenta două 


Pentru a înţelege mai bine sarcina vă rog să urmăriţi două exemple. 

Persoanei testate i se prezintă cele două exemple în felul următor: se 

citeşte şirul de cifre şi litere, după care se trece la citirea răspunsului 

corect. După prezentarea fiecărui răspuns corect, se va face referire la 

acea parte a instrucţiunii care specifică criteriul reactualizării şirului {Cifrele 

în ordine crescătoare şi literele în ordine alfabetică). După prezentarea 

exemplelor, consilierul se va sigura că persoana testată a înţeles sarcina. 

în cazul în care persoana testată nu a înţeles sarcina, se reia prezentarea 

96


primului exemplu, în maniera descrisă anterior. Dacă răspunsul este 

afirmativ, atunci se trece mai departe la prezentarea primului şir al primei 

serii a testului, spunând: 

în continuare vom trece la aplicarea testului de Memorie de Lucru. 

Se va citi primul şir al Seriei I. După terminarea prezentării întregului şir, 

persoana testată va trece la reactualizarea elementelor şirului. Consilierul 

va nota răspunsul persoanei testate pe foaia de răspuns, după care se va 

trece la prezentarea celui de-al doilea şir al Seriei I (procedura continuă 

până în momentul opririi aplicării testului). 

Pentru a asigura validitatea rezultatelor obţinute, se va acorda o atenţie 

deosebită următoarelor aspecte: 

• Prezentarea şirurilor de eifr© şi litere se va face cu o viteză de 

aproximativ un element/secundă. Pentru a evita fragmentarea şirului în 

grupuri de litere şi cifre, o grijă deosebită se va acorda ritmului de 

prezentare a şirului. Acesta se va citi într-un ritm monoton, fără fluctuaţii 

în viteza citirii sau în lungimea pauzelor înţrş elemente, între GJQUâ 8601 

este permisă o pauză de 5 - 10 secunde. 

• Prezentarea şirului se va face cu o intensitate obişnuită a vocii. 

• La trecerea de la o serie la alta, deoarece persoana testată s-a obişnuit 

cu şiruri de o anumită lungime, se va atrage atenţia subiectului ca să 

înceapă reactualizarea şirului doar în momentul în care consilierul a 

terminat prezentarea şirului. 

• în condiţiile în care persoana testată reactualizează incorect primele 

două şiruri, se va repeta acea parte a instrucţiunii care specifică criteriul 

reactualizării ("Cifrele în ordine crescătoare şi literele în ordine 

alfabetică"). 

• Aceeaşi procedură se aplică în condiţiile în care, după prezentarea 

şirului, răspunsul persoanei testată întârzie mai mult de aprox. 5 

secunde. 

• La prima apariţie a unei greşeli de tip V în loc de B sau T în loc de D, 

consilierul va atrage atenţia asupra faptului că şirurile includ literele 

alfabetului de la A la O. 

97



Unitatea de prezentare a itemilor este seria; dacă s-a trecut la prezentarea 

unei serii, atunci se va prezenta întreaga serie, indiferent de performanţele 

subiectului în seria respectivă. Trecerea de la o serie la alta se face în 

funcţie de numărul şirurilor reactualizate corect. Astfel, dacă persoana 

testată reactualizează corect cel puţin trei din cele cinci şiruri ale Seriei I, se 

va trece la prezentarea şirurilor Seriei II. Nu este necesar ca persoana 

testată să reactualizeze trei şiruri consecutive. Dacă persoana testată va 

reactualiza corect trei şiruri ale Seriei II, se va trece la prezentarea şirurilor 

din Seria III. Procedura continuă până în momentul în care subiectul 

reactualizează mai puţin de trei şiruri ale unei Serii. în acest moment se va 

întrerupe prezentarea şirurilor. în cazul în care persoana testată nu a 

reactualizat corect primele trei şiruri ale unei Serii aplicarea testului se va 

întrerupă doar după torminaroa Sorioi (eo i/or prezenta şi se vor cofa si 

ultimele două şiruri ale seriei respective). 



• Testul de Memorie de Lucru varianta soft 




Testul de Memorie de Lucru se aplică individual, respectând instrucţiunile şi 

regulile prezentate la varianta creion-hârtie. 




reluarea acestora. în cazul unui răspuns afirmativ, se trece la exemplul 

interactiv al Testului de Memorie de Lucru. După parcurgerea acestuia, 

prin apăsarea butonului Continuare, porneşte derularea primului şir al 

Seriei I. în timpul reactualizării elementelor şirului, consilierul va nota 

răspunsul persoanei testate în caietul de răspuns. Apăsarea butonului 

Continuare porneşte derularea celui de-al doilea şir al Seriei I (procedura 

98


continuă până în momentul opririi aplicării testului; vezi varianta creionhârtie). 

în condiţiile în care persoana testată reactualizează incorect primele două 

şiruri, consilierul/operatorul va apăsa butonul Instrucţiuni pentru afişarea 

instrucţiunilor. 

Aceeaşi procedură se aplică în condiţiile în care, după prezentarea şirului 

de cifre şi litere, răspunsul persoanei testate întârzie mai mult de aprox. 5 

secunde. 

La prima apariţie a unei greşeli de tip V în loc de B sau T în loc de D, 

consilierul va atrage atenţia asupra faptului că şirurile includ literele 

alfabetului de la A la O. 


(vezi aplicarea variantei creion-hârtie) întreruperea aplicării Testului de 

Memorie de Lucru o face consilierul, prin apăsarea butonului Renunţare. 



în cotarea răspunsurilor se va ţine cont doar de şirurile de cifre şi litere 

reactualizate în întregime corect (vezi Anexa 1). Pentru reactualizarea 

corectă a unui şir se va acorda 1p. Pentru răspunsuri incorecte se va 

acorda 0 p. Dacă un subiect reactualizează corect mai mult de două şiruri 

ale unei serii (3-5 şiruri), atunci i se va acorda punctajul maxim pe Serie (5 

puncte), indiferent dacă reactualizează 3, 4 sau 5 şiruri ale seriei 

respective. Răspuns incorect este orice răspuns care nu satisface în 

întregime criteriul specificat anterior (ex. se vor acorda 0 puncte şi în 

condiţiile în care subiectul reactualizează toate cifrele şi toate literele într-o 

altă ordine decât cea specificată în instrucţiune). 

Scorul maxim la acest test este de 50 puncte, iar scorul minim, de 0 

puncte. 

99



în varianta soft a Testului de Memorie de Lucru, înregistrarea în Caietul de 

răspuns este efectuată de consilier (vezi cotarea în varianta creion-hârtie). 

Calculul scorului final al testării îl realizează calculatorul în urma introducerii 

rezultatelor parţiale în tabelul afişat la sfârşitul Testului de Memorie de 

Lucru, varianta soft. Pentru a accesa acest tabel, după întreruperea 

aplicării testului (prin apăsarea butonului Renunţare), consilierul va apăsa 

butonul Continuare. După introducerea rezultatelor în tabel, prin apăsarea 

butonului Continuare, datele introduse sunt salvate în baza de date (ceea 

ce permite raportarea performanţei persoanei testate la etalon). 


Fidelitatea unui instrument reprezintă măsura în care rezultatele reflectă 

performanţele reale ale unei persoane. Fidelitatea unui test este o 

caracteristică importantă, care trebuie luată în considerare în interpretarea 

rezultatelor si diferenţelor inter-individuale obţinute prin aplicarea unor 

instrumente de măsură. Este exprimată adesea pe baza stabilităţii în timp a 

rezultatelor (Anastasi, 1979). 

Coeficientul test retest 

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp a rezultatelor, 

aspect important al orientării şi consilierii vocaţionale. Un test al cărei 


fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N = 32 de subiecţi. 


Corelaţia dintre performanţele la teet şi retost oeto pozitivă, valoarea 

acesteia fiind r = 0,74 (p




Validitatea se referă la corectitudinea inferenţelor pe care le facem pe baza 

rezultatelor obţinute la un test (Messick, 1995). Demersul de validare al 

unui test este o procedură complexă, care presupune luarea în considerare 

a mai multor aspecte: validitate relativă la construct, validitate relativă la 

conţinut. 




utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. El 

este util atunci când poate fi ooerationalizat. 

Constructul evaluat de Testul de Memorie de Lucru este capacitatea 

memoriei de lucru a unei persoane. Reamintim că memoria de lucru (ML) 

este definită ca fiind capacitatea sistemului cognitiv uman de a stoca pe o 

âurătâ scurta de timp informaţii relevante din punct de vedere al sarcinii şi 

de a opera în paralel cu aceste informaţii. (Baddeley & Hitch, 1974). 

Operaţionalizrea constructului respectă aceleaşi principii de elaborare ca şi 

restul probelor de evaluare a volumului memoriei de lucru: paradigma N- 

back (Mackworth, 1959), paradigma reading spân (câmpului de citire) 

(Daneman & Carpenter, 1980), paradigma operation spân (câmpului de 

calcul) (Turner & Engle, 1989) şi paradigma seriilor de numere şi litere 

(Goldşi colab., 1997). 

Datele de cercetare indică faptul că volumul memoriei de lucru diferă în 

funcţie de vârsta persoanelor testate. Astfel copiii au un volum al memoriei 

de lucru mai redus decât adulţii tineri (Haut, 2000). Diferenţe similare s-au 

obţinut şi în cazul aplicării Testului de Memorie de Lucru, valoarea 

calculată a diferenţei fiind t = 3,53 (p


Standardizarea în cadrul Testului de Memorie de Lucru a unei sarcini 

experimentale pe baza căreia se măsoară capacitatea memoriei de lucru 

reprezintă un argument în plus în favoare validităţii acestuia. 


Validitatea de conţinut reprezintă măsura în care itemii sunt reprezentativi 

pentru domeniul constructului evaluat. în faza de construcţie a testului au 

fost elaborate două variante ale testului pe baza principiului de construcţie 

a probelor de evaluare a capacităţii memorie de lucru. Cele două variante 

au fost supuse analizei de conţinut realizate de un grup de experţi în 

domeniu. Aceşti au evaluat reprezentativitatea fiecărei forme pentru 

constructul evaluat. în urma acestei analize, a fost aleasă ca variantă finală 

cea care presupune operarea simultană la nivelul memoriei de lucru cu 

şiruri de litere şi cifre (vezi secţiunea Descrierea Itemilor). De asemenea, în 

urma analnoi ctatietino a itomilnr. ţ.au reţinut doar cei care au o bună 

putere de discriminare şi dificultate adecvată. 

Pe baza dovezilor prezentate, putem concluziona că scorurilor obţinute la 

Testul de Memorie de Lucru reflectă acurat nivelul capacităţii memoriei de 

lucru a persoanei testate. Ca urmare, aceste informaţii pot ti utilizate in 

activitatea de orientare vocaţională. 




subiecţi. Am ţinut cont de patru gupe de vârstă respectiv de sex. Structura 




24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 

102


Tabelul 3.9. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Memorie de Lucru. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

85 

47 

124 

148 

404 

Femei 

124 

134 

376 

284 

918 

Total 

209 

181 

500 

432 

1322 



Testul de Memorie de Lucru evaluează abilitatea unei persoane de a stoca 

pe o durată scurtă de timp informaţii relevante din punct de vedere al 

sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste informaţii. 


rannrtocDă la otalonul pp«iant9t în An*Ha 2. în funcţie *lw euuml obţinut, 


• Clasa 5 - nivel foarte bun al memoriei de lucru (subiectul are o 


• Clasa 4 - nivel bun al memoriei de lucru (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu al memoriei de lucru (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab al memoriei de lucru (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al memoriei de lutru (subiectul are O 

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din 

populaţie). 

în etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunzătoare 

claselor/nivelurilor de performanţă. întrucât între cele două variante (creionhârtie/soft) 

nu există diferenţe semnificative, scorul persoanei testate va fi 

raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă o persoană de sex feminin şi 

103


21 de ani obţine un scor brut de 14, înseamnă că performanţa acesteia 

este de nivel mediu (nivel 3). 

Un scor ridicat la Testul de Memorie de Lucru (nivel 5) indică o 

performanţă crescută a persoanei testate în sarcini care presupun operarea 

simultană cu mai multe tipuri de informaţii (calcul, planificare etc.) sau 

sarcini care presupun evaluarea mai multor alternative (ex. decizie). 

Un scor scăzut la testul de Memorie de Lucru (nivel 1) indică o 

performanţă slabă a persoanei testate în sarcinile care implică operarea în 

paralel cu mai multe sarcini în scopul rezolvării unei sarcini complexe. 


a constructului memorie de lucru. Ca atare, el este un instrument foarte util 

Cle (Jidynuâ a funcţionării oognitlVG. 

104

Abilitatea Generală de învăţare - Interferenţă Cognitivă 

3.6. MANUALUL TESTUL DE INTERFERENŢĂ COGNITIVĂ 


Conceptul de interferenţă a jucat un rol important în abordarea psihologică 

a diferitelor fenomene psihice, timp de mai bine de 100 de ani, primele 

probe de evaluare ale acesteia fiind elaborate în secolul al XlX-lea 

(MacLeod & MacDonald, 2002). 

Interferenţa se referă la scăderea performanţelor în diverse sarcini de 

lucru ca urmare a intervenţiei unor informaţii sau comportamente 

nerelevante în raport cu acele sarcini. Rezistenţa la interferenţă este 

abilitatea de a face abstracţie de aceste informaţii sau aspecte 

nerelevante, obţinând performante crescute în sarcina curentă 

(Dempster & Corkill, 2000)- 

Informaţia nerelevantă poate afecta în mod semnificativ procesul de 

învăţare şi este o cauză majoră a uitării (Dempster & Brainerd, 1995). 

Studii recente focalizate pe procesele psihice complexe, cum sunt atenţia 

selectivă, comprehensiunea, raţionamentul, retenţia şi reamintirea, arată că 

interferenţa este implicată în toate aceste aspecte ale vieţii psihice 

(Dempster & Corkill, 1999). 

Datele de cercetare actuale privind interferenţa se împart în două mari 

categorii: 

a) Date obţinute pe subiecţi cu diverse tulburări pun în evidenţă scăderi 

ale capacităţii de rezistenţă la interferenţă în anumite forme de 

patologie (tulburări afective, tulburări alimentare, tulburări atenţionale, 

schizofrenie, leziuni la nivelul cortexului prefrontal, afazii etc.) (MacLeod 

& MacDonald, 2000). 

b) Date obţinute pe subiecţi nonclinici care indică faptul că rezistenţa la 

interferenţă reprezintă un factor important în cadrul abilităţilor cognitive 

105


generale. Au fost evidenţiate corelaţii semnificative între performanţele 

la probele de tip Stroop şi o serie de probe consacrate de măsurare a 

abilităţilor cognitive generale, printre care Matrici Progresive Raven, 

Testul Wisconsin de Sortare al Cărţilor, precum şi diverse teste de 

aptitudini matematice (Dempster & Corkill, 2000). S-au constatat, de 

asemenea, modificări în funcţie de vârstă a rezistenţei la interferenţă, 

această abilitate scăzând o dată cu înaintarea în vârstă. Rezistenţa la 

interferenţă are o pondere semnificativă în profesii care solicită 

concentrarea pe informaţii relevante şi planificarea comportamentului, 

precum: pilot, profesor, medic, operator panou de comandă, şofer. 


Şgopul acestui test este de a evalua capacitatea unei persoane de a se 

concentra pe aspectele relevante ale unei sarcini. 

Probele pe baza cărora s-a construit Testul de Interferenţă Cognitivă 

reprezintă probele prototip de evaluare a interferenţei. Această categorie 

UB piUUB aiB la Ua2.i1 juiuinu UA|jciiimonlali OLLVIML J* J,R. CM**|* 

(1935) Probele se caracterizează prin efectul care apare în cazul unor 

stimuli cu două dimensiuni, atunci când subiecţilor li se cere să răspundă 

specific la una dintre ele (ex. culoare), ignorând-o pe cealaltă (sens). în 

condiţiile în care cele două dimensiuni ale stimulilor sunt neconcordante, 

apare efectul de interferenţă, exprimat prin creşterea timpului de realizare a 

sarcinii. 

Opţiunea pentru această modalitate de evaluare a interferenţei cognitive 

este justificată de numărul mare de date experimentale şi de robusteţea 

rezultatelor oDţinute ae-a lungul unei perioaue ue mai bine Je 00 Ue ani

Tabelul 3.10. 

Variante ale sarcinii Stroop. 


•' 1 

sus 

b) 

VERDE 

c) 

4 4 

4 4 

4 

d) 

DOI 

DOI 

DOI 

Variantele ilustrează situaţia incongruentă care produce interferenţa relativ 

la o variantă de control 

• subiectul este rugat să denumească sensul indicat de săgeată (jos) 

care este în opoziţie cu semnificaţia cuvântului aflat sub aceasta (sus) 

• subiectul este rugat să denumească culoarea dreptunghiului (roşu) care 

este în neconcordanţă cu semnificaţia cuvântului aflat sub acesta 

(vercie) 

• subiectul este rugat să spună câte numere sunt în dreptunghi (5) în 

condiţiile în care acestea reprezintă un alt număr (4) 

• subiectul este rugat să spună câte cuvinte sunt în dreptunghi (3) în 

condiţiile în care acestea denumesc un alt număr (doi). 

Testul de Interferenţă Cognitivă face parte din această categorie de probe 

şi este ilustrat în căsuţa d) a tabelului. El reprezintă o variantă a sarcinii 

experimentale Counting Stroop elaborată de Bush şi colab. (1998). Testul 

se bazează pe crearea unei incongruenţe între numărul de cuvinte dintr-o 

grupare şi sensul acestora. Subiectului i se cere să spună cu voce tare 

numărul de cuvinte dintr-o grupare, ignorând semnificaţia acestora. Se 

observă că timpul de denumire este sistematic mai mare atunci când 

aceste cuvinte denumesc cifre (altele decât cea pe care trebuie să o 

pronunţe subiectul, de exemplu, cuvântul DOI scris de 3 ori; răspunsul 

corect este "trei") decât atunci când denumesc alte obiecte (ex. cuvântul 

CAL scris de 3 ori; răspunsul corect este "trei). Construcţia probei se 

bazează pe dovezi teoretice şi empirice furnizate de studiile realizate de 

107


Bush şi colab. (1998) care pun în evidenţă aplicabilitatea largă a acestei 

probe într-o mare varietate de contexte şi pe diverse grupe de subiecţi 

(independent de vârsta, de gradul de instruire şi cunoştinţe al acestora etc.) 

Pe baza dovezilor teoretice şi empirice discutate mai sus, rezultă că acest 

test reprezintă o măsură acurată şi validă a capacităţii subiecţilor de a se 

centra pe aspectele relevante ale activităţii desfăşurate şi de a ignora 

aspectele nerelevante sau eventualii factori perturbatori, abilitate care joacă 

un rol esenţial în obţinerea de performanţe crescute atât în plan academic, 

cât şi profesional. Testul poate fi aplicat atât în formă creion-hârtie, cât şi în 

format electronic şi necesită un timp scurt de aplicare. 


Testul conţine trei liste de itemi (Lista de Familiarizare, Lista Neutră - L1 şi 

Lista Interferenţă-L2), fiecare item fiind format dintr-o grupare de 1 până la 

4 cuvinte, încadrată într-un chenar. Lista de Familiarizare conţine 32 de 

ilomi şi CIIC iul de familiantaic a euLeelului wU oăivinâ. LJStâ MoUtfâ (L1) 

conţine 64 de itemi reprezentând nume de animale (de exemplu, cuvântul 

OAIE scris de 2 ori). 

Lista Ue luleifei enlă (L2) cslc funnctlă Oii i 04 tic itemi, compuşi din cuvinte 

care denumesc cifre (de exemplu, cuvântul UNU scris de 4 ori). 

108


Listele au fost astfel construite încât fiecare item să aibă aceeaşi frecvenţă 

de apariţie. 

Pe fiecare pagină a testului se găsesc două coloane a câte 8 itemi, 

persoana examinată având sarcina de a-i parcurge pe rând, pornind de la 

colţul din stânga sus. Direcţia parcurgerii este indicată de o săgeată. 

3.6.4. ADMINISTRAREA Şl COTAREA 


Testul de Interferenţă Cognitivă are două variante: creion hârtie şi soft. Ca 

şi conţinut, cele două variante ale testului sunt identice. Se recomandă 

aplicarea variantei creion-hârtie, persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea 

calculatorului. în cazul în care persoana testată este familiarizată cu 

utilizarea calculatorului, aplicarea formei soft garantează o măsurare mai 

acurată a timpului de parcurgere a listelor (se exclud greşelile de măsurare 

a timpului). 

A. Varianta creion hârtie 


• Caietul Testului de Interferenţă Cognitivă 









Aplicarea testului începe cu prezentarea scopului evaluării. Persoanei 

examinate i se spune: 

109


Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a vă concentra pe aspectele 

relevante ale unei sarcini. 

Apoi se prezintă instrucţiunea testului: 

Vi se vor prezenta grupuri de cuvinte. Sarcina Dvs. este de a spune cu voce 

tare numărul de cuvinte din fiecare grup, indiferent de semnificaţia acestora, 

încercaţi să răspundeţi cât mai repede şi corect. 

Pentru a asigura o mai bună înţelegere a sarcinii, se prezintă patru 




După parcurgerea exemplelor se trece la prezentarea Listei de 

Familiarizare cu instrucţiunea: 

Pântcu a vă nhişnui rn sarrina vi 5e va nrfiZentS v IÎŞt a 

de familiarizare. Vă 

rugăm să parcurgeţi lista cât mai repede. începeţi imediat după întoarcerea 

paginii, cu coloana din stânga, în direcţia indicată de săgeată. Nu vă opriţi 

până la terminarea întregii liste. 

După parcurgerea exemplelor şi a Listei de Familiarizare persoana 

examinată este întrebată dacă a înţeles sarcina. Dacă răspunsul este 

negativ se reiau instrucţiunile. în cazul unui răspuns afirmativ, se trece la 

parcurgerea Listei Neutre, cu următoarea instrucţiune: 

Aceasta a fost lista do familiarizare. Urmează prima listă test. Vă rugăm să 

parcurgeţi lista cât mai repede. începeţi imediat după întoarcerea paginii, cu 

coloana din stânga în direcţia indicată de săgeată. Nu vă opriţi până la 

terminarea întregii liste. 

După parcurgerea Listei Neutre se trece la parcurgerea Listei Test, cu 

următoarea instrucţiune 

no


Urmează a doua listă test. Vă rugăm să parcurgeţi lista cât mai repede, 

începeţi imediat după întoarcerea paginii, cu coloana din stânga în direcţia 

indicată de săgeată. Nu vă opriţi până la terminarea întregii liste 

în timpul testării consilierul va înregistra şi nota în caietul de răspuns timpii 

de parcurgere a listelor şi numărul erorilor comise în cadrul fiecărei liste. Se 

consideră eroare orice abatere de la instrucţiunile prezentate (ex. citirea 

cuvântului, denumirea unui alt număr, nu a numărului de cuvinte dintr-o 

grupare). Nu se vor înregistra ca eroari greşelile corectate. 



• Cronometrul se porneşte exact în momentul în care persoana 

examinată începe parcurgerea listelor şi se opreşte exact în momentul 

în caro termină. 

• Persoana examinată să înceapă parcurgerea listelor imediat după 

întoarcerea paginii. 

• Să nu existe întreruperi în parcurgerea listelor. în cazul apariţiei oricărui 

tip de întrerupere (ex. strănut, gggrngţe BUteiTllGe) §Dlirama nmhfi 5P 

reia în cadrul unei alte sesiuni de testare (se admite reaplicarea în 

aceeaşi zi). 

• Persoana examinată să nu acopere o parte a itemilor pentru a facilita 

citirea şi să nu rotească caietul de sarcini. 

• Nu se va permite repetarea unei coloane / a unei pagini. 


Testarea se întrerupe în momentul în care subiectul a terminat citirea listei 

L2. 



• Testul de Interferenţă Cognitivă varianta soft 

• Caiet de răspuns 


in

_ 



Testul se aplică doar individual. Instrucţiunile şi regulile de aplicare sunt 

identice cu cele de la varianta creion-hârtie. 

După familiarizarea cu varianta soft, se începe testarea. După parcurgerea 

exemplelor şi a Listei de Familiarizare persoana examinată este întrebată 

dacă a înţeles sarcina. Dacă răspunsul este negativ se apasă butonul 

Instrucţiuni, pentru reluarea acestora. în cazul unui răspuns afirmativ, se 

trece la parcurgerea L1 şi L2. 

în varianta soft, funcţia de măsurare a timpului de citire al listelor este 

preluată de calculator. Consilierului îi revine sarcina de a urmări pe foaia de 

răspuns şi de a cota numărul de erori comise de persoana testată. 

Pentru a obţină rtiultitt i/aiirio la estiită probi se va acorda o deosebită 


• Persoana examinată să treacă la următoarea pagină a listei, imediat 

după parcurgerea celei anterioare ei, prin apăsarea butonului 

Continuare. 

• Să nu existe întreruperi în parcurgerea listelor. în cazul apariţiei oricărui 

tip de întrerupere (ex. strănut, zgomote puternice) aplicarea probei se 

reia în cadrul unei alte sesiuni de testare (se admite reaplicarea în 

aceeaşi zi). 

• Nu se va permite repetarea unei coloane / a unei pagini. 


Testarea se întrerupe în momentul în care persoana testată a terminat 

citirea listei L2. 



Se cotează doar listele, L1 şi L2. Se notează timpul total de citire pentru 

fiecare dintre cele două liste (în secunde): 

TL1 = 

I 

112


Se cotează, de asemenea, numărul de erori comise în citirea fiecărei liste 

(vezi răspunsurile corecte din Anexa 1): 

Nr. erori L1 = 

Nr. erori L2 = 

Se calculează timpul mediu de citire a unui item (TLmediu) care se obţine 

în felul următor: 

TLmediu 1 = TL1/64 

TL mediu 2 = TL2/64 

Pentru fiecare eroare comisă se adună la timpul de parcurgere a listei 

respective TLmediu. 

Se obţine astfel TL1 corectat şi TL2 corectat. 

Scorul final se obţine prin calcularea diferenţei: 

INT = TL2c-TL1c 

Scorul brut astfel obţinut se raportează la etalon. Scorul minim este 0, iar 

scorul maxim variază în funcţie de rezistenţa la interferenţă a persoanei. în 

unele cazuri pot să apară scoruri negative, TL2c - TL1c


performanţei subiectului şi raportarea ei la etalon). în cazul în care scorul 

obţinut de calculator este negativ şi mai mic decât valoarea specificată la 

subcapitolul 3.6.4.1, varianta creion-hârtie (< -3), rezultatul nu va fi raportat 

la etalon. Pe monitor va apărea mesajul: Vă rugăm să reaplicaţi testul. 

Rezultatul a fost afectat de factori externi performanţei evaluate. în 

acest caz, testul se va reaplica într-o altă sesiune de testare, acordând o 

deosebită atenţie instrucţiunilor de aplicare. 


Fidelitatea unui test reprezintă măsura în care rezultatele reflectă 

performanţele reale ale unei persoane şi este exprimată adesea pe baza 

stabilităţii în timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). Fidelitatea unui test este o 

caracteristică importantă care trebuie luata în considerare in interpretarea 

rezultatelor şi diferenţelor inter-individuale obţinute. 

Coeficientul test-retest 

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii in Iimp a ryÛHUiyiui, 

aspect important al orientării şi consilierii vocaţionale. Un test al cărei 


fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N = 35 de subiecţi. 



pozitivă, valoarea acesteia fiind r = 0,72 (p






utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. El 

este util atunci când poate fi operaţionalizat. 

Constructul evaluat de Testul de Interferenţă Cognitivă este rezistenţa la 

interferenţă. Rezistenţa la interferenţă este abilitatea de a face abstracţie 

de informaţii sau aspecte nerelevante, obţinând performanţe crescute în 

sarcina curentă.Testul de Interferenţă Cognitivă face parte din categoria de 

probe al căror principiu de construcţie constă din crearea unei incongruenţe 

între două sau mai multe dimensiuni ale stimulului cu care se operează. în 

cazul Testului de Interferenţă Cognitivă, aceste dimensiuni sunt: 

• răspunsul pe caro trebuie că-l rJoa porcnana toetatQ (numărul de 

cuvinte dintr-o grupare); 

• semnificaţia cuvintelor care intră în structura grupărilor. 

Datele de cercetare indică faptul că rezistenţa la interferenţă măsurată cu 

sarcini de tip Stroop diferă în funcţie de vârsta persoanelor testate. Astfel 

copiii au rezistenţă la interferenţă mai redusă decât adulţii tineri (Dempster 

& Corkill, 2000). Diferenţe similare s-au obţinut şi în cazul aplicării Testului 

de Interferenţă Cognitivă, valoarea calculată a diferenţei fiind t = 5,95 

(p


reprezentativitatea fiecărei categorii de itemi pentru constructul evaluat. S-a 

obţinut un coeficient de corelaţie interevaluatori de 0,93. în urma acestei 

analize, a fost aleasă ca variantă finală cea care implică o incongruenţă 

semnificativă între răspunsul pe care trebuie să-l dea persoana testată 

(numărul de cuvinte dintr-o grupare) şi semnificaţia cuvintelor care intră în 

structura grupărilor (vezi descrierea itemilor). 

Pe baza dovezilor prezentate, putem concluziona că Testul de Interferenţă 

Cognitivă are o bună validitate pentru măsurare şi decizie. 




subiecţi. Am ţinut cont de patru gupe de vârsta respectiv de sex. structura 


Tabelul 3.11. 

uuuuuiu îmunului ulllleol 

Cognitivă. 

12-15 ani 

.nl,., „„n»Lw|in II I.J I* Tiptnl ris Intnrfnrnnţn 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

71 

42 

113 

132 

358 

Femei 

97 

111 

317 

260 

785 

Total 

168 

153 

430 

392 

1143 


Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate, procentele uni 


24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 


Testul de Interferenţă Cognitivă (TIC) evaluează abilitatea unei persoane 

de a se concentra pe aspectele relevante ale unei sarcini, ignorând 

totodată fluxurile de informaţie care ar putea să o distragă de la realizarea 

acesteia. 

116





• Clasa 5 - nivel foarte bun al rezistenţei la interferenţă (subiectul are o 


• Clasa 4 - nivel bun al rezistenţei la interferenţă (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu al rezistenţei la interferenţă (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab al rezistenţei la interferenţă (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al rezistenţei la interferenţă (subiectul are o 


Pentru interpretarea rezultatelor obţinute \s test se vor utiliza eta\oane\e 



două variante (creion-hârtie/soft) nu există diferenţe semnificative, scorul 

persoanei testate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă o 

persoana de sex feminin şi 21 de ani obţine un scor brut de 5 secunde, 

înseamnă că performanţa acesteia se încadrează la nivelul 4 (bun). 

Un scor ridicat la Testul de Interferenţă Cognitivă (nivel 5) indică o 

performanţă crescută a persoanei examinate în activităţi complexe care 

presupun concentrarea alternativă pe anumite aspecte relevante ale 

sarcinii desfăşurate. Un scor mare indică, totodată, faptul că persoana 

examinată are abilitatea de a face abstracţie de stimulii distractori din 

mediu, care pot afecta în mod negativ performanţa. 

Un scor scăzut (nivel 1) indică o performanţă slabă a persoanei testate în 

sarcinile care implică focalizarea pe aspectele esenţiale ale activităţii 

desfăşurate. O persoană cu un scor scăzut la Testul de Interferenţă 

Cognitivă va avea dificultăţi în realizarea unor sarcini dificile într-un mediu 

complex. Scorurile foarte mici indică o rezistenţă la interferenţă foarte 

scăzută, care se poate datora şi unor deficite neuropsihice. Interpretarea în 

sens clinic a acestor scoruri necesită investigaţii clinice suplimentare, care 

117


depăşesc disponibilităţile oferite de acest test. Scorurile intermediare se 

interpretează prin raportare la performanţele minime şi maxime. 


a constructului rezistenţă la interferenţă, devenind un instrument util de 

diagnoză. 

118

Abilitatea Generală de învăţare - Atenţie Concentrată 

3.7. MANUALUL TESTULUI DE ATENŢIE CONCENTRATĂ 


Atenţia este un proces psihofiziologic complex de utilizare selectivă a 

resurselor cognitive în vederea realizării eficiente a activităţilor noastre. Ea 

este o condiţie primară pentru funcţionarea cognitivă şi comportamentală a 

subiectului uman. Considerând relevanţa acestui proces psihic, în 

psihologie s-au elaborat o mulţime de teste psihologice pentru evaluarea lui 

(Dempster & Brainerd, 1995). Spre deosebire de toate celelalte teste de 

atenţie oyiEtento, tutui de faţă fac© o ovaluarg a prooQGiilui de atsnţis 

concentrată prin prisma celor mai recente dezvoltări teoretico-metodologice 

în cercetarea fundamentală din psihologie. în elaborarea testului au fost 

parcurse toate etapele necesare unei tehnologii psihologice avansate 

(Barber, 1988): 

• Cercetare fundamentală care duce la descoperirea unor principii sau 

legităţi probabilistice; 

• Cercetare aplicată care investighează consecinţe practice ale 

principiilor şi legităţilor probabilistice descoperite anterior prin 

cercetarea fundamentală; 

• Generalizarea rezultatelor cercetării aplicate în practica psihologică, 

adică constituirea şi utilizarea tehnologiei psihologice. 


Datorită complexităţii mediului în care trăim suntem confruntaţi constant cu 

numeroase surse de informaţie şi stimuli din mediu care acţionează asupra 

analizatorilor noştri şi care potenţial pot să ne influenţeze comportamentul, 

în ciuda acestor stimulări numeroase, noi răspundem numai la câteva 

dintre acestea - cele relevante pentru scopurile noastre - şi ignorăm restul 

informaţiilor din mediu - cele irelevante pentru scopurile noastre sau pentru 

problemele pe care trebuie să le rezolvăm. Procesul prin care realizăm o 

119


astfel de selectivitate/concentrare a resurselor noastre de prelucrare a 

informaţiilor - prelucrăm informaţiile relevante şi ignorăm informaţiile 

irelevante - se numeşte atenţie (Reed, 2000). 

Atenţia posedă mai multe însuşiri, dintre care cele mai importante sunt: (1) 

volumul atenţiei; (2) stabilitatea atenţiei; (3) mobilitatea atenţiei; (4) 

distributivitatea atenţiei şi (5) selectivitatea/concentrarea atenţiei (Reed, 

2000). Deşi aceste însuşiri sunt complementare şi se potenţează reciproc, 

definitorie pentru atenţie, aşa cum rezultă şi din definiţia prezentată mai 

sus, este selectivitatea/concentrarea atenţiei (Dempster & Brainerd, 1995). 

Aşadar, concentrarea atenţiei se referă la focalizarea resurselor cognitive 

de prelucrare a informaţiilor pe informaţiile relevante pentru scopurile sau 

sarcina subiectului şi la ignorarea informaţiilor irelevante în raport cu 

acestea. Modul în care se realizează concentrarea atenţiei a fost investigat 

experimental de peaic £0 do ani. 

Modelele tradiţionale ale atenţiei (ex. Broadbent, 1957) consideră că 

informaţiile care sunt receptate la nivelul analizatorilor sunt prelucrate 

automat mai miilt §SU mai PUtin Ş


mai bine fundamentată teoretico-experimental şi în consecinţă şi rigoarea şi 

complexitatea evaluării atenţiei concentrate sunt mai bine reprezentate. 

O serie de sarcini experimentale au investigat atenţia concentrată din 

perspectivă modernă (pentru detalii vezi Dempster & Brainerd, 1995). Una 

din cele mai utilizate sarcini folosită pentru studiul atenţiei concentrate este 

sarcina de inhibiţie prin amorsaj negativ (pentru detalii vezi Tipper, 1985). 

Termenul de amorsaj negativ sugerează faptul că stimulii sunt prelucraţi 

dar această prelucrare are un impact negativ asupra performanţelor 

ulterioare referitoare la aceşti stimuli. Aşadar, pentru a nu afecta 

performanţa la o sarcină, stimulii distractori sunt inhibaţi activ, această 

inhibiţie afectând ulterior prelucrarea acestor stimuli. Mai clar spus, logica 

subiacentă sarcinilor de amorsaj negativ, indiferent de forma lor, este 

următoarea (Neill şi colab., 1995): 

0) în prima fără a aaroinii subiĂ«ţilar li ea prezintă mai mulţi stimuli care 

toţi trebuie prelucraţi, dar din care o parte trebuie să fie inhibaţi - 

ignoraţi activ (ex. subiecţilor li se spune că aceşti stimuli nu sunt 

relevanţi pentru sarcină), în timp ce alţi stimuli trebuie să fie activaţi (ex. 

Subiecţilor li Se SDUnS îă ?unt relevanţi pentru sarcină); 

(2) în faza de test se prezintă din nou subiecţilor toţi stimulii cerându-li-se, 

spre exemplu, să-i identifice cât mai repede. 

Conform modelului teoretic, s-a arătat (ex. Neill şi colab., 1995) că stimulii 

care în prima fază a sarcinii erau ignoraţi activ, în a doua fază erau 

identificaţi mai greu (ex. timpul de reacţie era mai mare pentru a numi 

aceşti stimuli) în timp ce stimulii care în prima fază a sarcinii erau prelucraţi, 

în a doua fază erau identificaţi mai uşor (ex. timpul de reacţie era mai mic 

pentru a numi aceşti stimuli). 

Cercetările care operationalizează atenţia concentrată prin aceste sarcini 

de amorsaj negativ s-au concretizat în mai multe concluzii bine susţinute 

teoretico-experimental (pentru o sinteză vezi Dempster & Brainerd, 1995): 

(1) atenţia concentrată este mai slabă la nivelul copiilor, creşte la vârsta 

adultă, ca apoi să se reducă la vârsta înaintată (pentru detalii vezi 

Dempster & Brainerd, 1995); 

122


(2) atenţia concentrată este redusă în anumite tulburări psihice şi 

emoţionale precum schizofrenia, tulburări de personalitate de tip 

schizotipal, tulburări cognitive etc. (Neill şi colab., 1995); 

(3) atenţia concentrată este asociată, corelând pozitiv, cu diferite trăsături 

de personalitate [ex. sugestibilitatea (David şi Brown, 2002), absorbţia 

în imaginar (pentru detalii vezi Neill şi colab., 1995), hipnotizabilitatea 

(David & Brown, 2002) etc.]; 

(4) fiind o componentă a capacităţii generale de învăţare, atenţia 

concentrată este o precondiţie importantă pentru orice proces de 

învăţare şi pentru reuşita într-un spectru larg de activităţi umane (în 

special în cele complexe) (Dempster & Brainerd, 1995); 

(5) atenţia concentrată este o precondiţie importantă pentru reuşita în 

diverse meserii care presupun concentrarea atenţiei, precum pilotaj, 

conducători auto etc. (pentru detalii vezi Reed, 2000). 


Testul elaborat pentru a măsura atenţia concentrată se bazează pe 

ue diiiuibdj neyauv. 

Testul de atenţie concentrată prezentat aici este format din două liste de 

cuvinte denumind culori, cuvinte scrise la rândul lor în diferite culori. 

Fiecare listă conţine 48 de cuvinte scrise pe două coloane, fiecare coloană 

având câte 24 de cuvinte. Subiecţilor li se cere să numească în ordine (pe 

coloane) cât mai repede culorile în care sunt scrise cuvintele din fiecare 

listă ignorând sensul cuvântului. Se începe cu lista 1 iar apoi se continuă cu 

lista 2. Spre exemplu, dacă cuvântul ROŞU este scris cu culoarea galben 

subiectul trebuie sa spună "galben". Prima listă de cuvinte este astfel 

concepută incat culoarea (ex. roşu) care este ignorata la momentul Ti (ex. 

cuvântul ROŞU scris cu galben) trebuie numită la momentul T2 (ex. 

cuvântul ALBASTRU scris cu roşu; subiectul numeşte "roşu"). Cu câtlimpul 

necesar parcurgerii listei este mai mare cu atât atenţia concentrată 

operaţionalizată prin amorsaj negativ este mai mare. Deoarece timpul 

necesar parcurgerii acestei liste este expresia a două procese 

fundamentale (pentru detalii vezi Dempster & Brainerd, 1995): (1) inhibiţie 

cognitivă prin amorsaj negativ (culoarea care este numită la momentul T2 a 

fost ignorată la momentul T1) şi interferenţă (între cuvântul desemnând o 

123


culoare şi numirea culorii în care este scris acel cuvânt), subiecţilor li se 

prezintă o a doua listă de cuvinte. A doua listă de cuvinte are exact 

caracteristicile primei liste de cuvinte exceptând regula care precizează că, 

culoare ignorată la T1 devine culoare numită la momentul T2. Aşadar, 

performanţa la lista a doua este justificată doar de procesul de interferenţă 

dintre cuvânt (ex. MARON) şi numirea culorii în care apare acest cuvânt 

(ex. "galben"). Cu cât timpul necesar parcurgerii listei este mai mare cu atât 

interferenţa este mai mare. Scăzând timpul necesar parcurgerii celei de a 

doua liste din timpul necesar parcurgerii primei liste de cuvinte se obţine 

scorul de atenţie concentrată. Un exemplu de secvenţă de itemi din fiecare 

listă de cuvinte este prezentat în tabelul 3.11. 

Tabelul 3.11. 

Secvenţe de itemi din fiecare listă de cuvinte a Testului de Atenţie Concentrată 

0 secvenţă de itemi din lista 1 

O secvenţa de itemi din lista 2 

MARON 

ALBASTRU 

GALBEN 

VIOLET 

PORTOCALIU 


Testul de Atenţie Concentrată se poate aplica doar individual, în variantă 

creion-hârtie şi variantă soft. Aceste variante sunt ecnivaiente SUD aspectul 

proprietăţilor psihometrice. Alegerea uneia din aceste versiuni se face în 

funcţie de condiţiile de testare pe care le are examinatorul şi de sarcinile 

acestuia. Astfel, dacă există infrastructura necesară (varianta soft) şi 

persoana examinată este familiarizată cu computerul sau dacă sarcina o 

cere (ex. testare la distanţă) atunci se poate efectua testarea în variantă 

soft. în toate celelalte condiţii sugerăm utilizarea variantei creion-hârtie. 

124




Testul se aplică individual. 








1 

PflCSflSriâ dMârttin'âtâ să fie odihnită şi motivata pentru realizarea 

testului 

• Mobilier confortabil care să asigure persoanei examinate citirea uşoară 

a listelor de cuvinte, iar examinatorului uşurinţa în a urmări performanţa 

persoanei examinate, notarea erorilor §i înreflistrama timpului 



sunt asigurate persoanei examinate i se spune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de concentrare. 


mai bine. 

Apoi persoanei examinate i se dă următoarea instrucţiune: 

în continuare vi se va prezenta o listă de cuvinte scrise in diverse culori, pe 

două coloane. Sarcina Dvs. este de a spune cu voce tare culoarea cu care 

este scris fiecare cuvânt din lista prezentată. Trebuie să vă concentraţi numai 

asupra culorii, ignorând sensul cuvântului. Este foarte important să numiţi cu 

voce tare, cât mai repede şi mai corect, culorile în care sunt scrise cuvintele, 

din momentul în care vă spun: începeţi; vă opriţi atunci când aţi numit toate 

125


culorile cuvintelor din lista prezentată. Parcurgerea listei trebuie făcută pe 

coloane, în ordinea indicată de săgeată, începând cu coloana din stânga. 

Imediat după instrucţiune se prezintă persoanei examinate exemplele (vezi 

caietul testului). După parcurgerea instrucţiunilor şi exemplelor, persoana 

examinată este întrebată dacă a înţeles sarcina. Dacă răspunsul este 

negativ se reiau instrucţiunile şi exemplele. în cazul unui răspuns afirmativ, 

se prezintă persoanei examinate lista 1 (L1). 

Examinatorul trebuie să ţină cont de următoarele aspecte: 

• se urmăreşte ca persoana examinată să numească cu voce tare fiecare 

culoare în care sunt scrise cuvintele din lista 1. Dacă persoana 

examinată nu înţelege ce are de făcut după ce deja i s-a arătat lista, 

examinatorul îi spune răspunsul corect numind culoarea în care este 

scris primul cuvânt din listă, lăsând apoi pcrfifiana Ol/amin3t5 Si 

continue. Dacă persoana examinată nu înţelege ce are de făcut nici 

după acest ajutor atunci se întrerupe testarea şi se reia din nou după 

câteva minute, timp în care se discută cu persoana examinată 

r, 11 iv,-.h pn mm In 1 întîmninflî 51 i fifi Glâlifi?? ac esteia aspectele 

pe care nu Ie-a înţeles. Daca după reluarea testului persoana 

examinată are din nou dificultăţi în a înţelege instrucţiunile testului 

atunci se întrerupe testarea. în acest condiţii, persoanei examinate i se 

poate eventual sugera să consulte un specialist psiholog pentru a 

evalua cauzele acestor dificultăţi (ex. posibila prezenţă a unor forme de 

psihopatologie); 

• se va înregistra timpul (în secunde) din momentul în care persoana 

examinată (sau examinatorul în cazul în care acesta a oferit ajutor citind 

el primul cuvânt) începe să numească culoarea primului cuvânt din listă 

până când numoşto culnaroa ultimi lini ruvânt din listă (eX. 85 de 

secunde); 

• se înregistrează numărul de erori. Erorile se referă la numirea greşită a 

culorilor în care sunt scrise cuvintele (pentru aceasta, examinatorul va 

utiliza foaia de răspuns în paralel cu numirea culorilor de către 

persoana examinată). Dacă persoana examinată numeşte iniţial greşit 

culoarea, dar apoi se corectează atunci această situaţie nu se 

înregistrează ca eroare. 

126


îndată (nu mai târziu de 30 de secunde) ce persoana examinată a parcurs 

lista 1 (L1) i se spune: 

Imediat vi se va prezenta o noua listă de cuvinte scrise in diverse culori, pe 

două coloane. Sarcina Dvs. este, din nou, de a spune cu voce tare culoarea 

cu care este scris fiecare cuvânt din lista prezentată. Trebuie să vă 

concentraţi numai asupra culorii, ignorând sensul cuvântului. Este foarte 

important să numiţi cu voce tare, cât mai repede şi mai corect, culorile în 

care sunt scrise cuvintele, din momentul în care vă spun: începeţi; vă opriţi 

atunci când aţi numit toate culorile cuvintelor din lista prezentată. 

Parcurgerea listei trebuie făcută pe coloane, în ordinea indicată de săgeată, 

începând cu coloana din stânga. 

Apoi se prezintă persoanei examinate lista 2 (L2) 

Examinatorul trebuie să tină nnnt de următoarele aspecte: 

• se urmăreşte ca persoana examinată să numească cu voce tare fiecare 

culoare în care sunt scrise cuvintele din lista 2. Dacă persoana 

examinată nu înţelege ce are de făcut după ce deja i s-a arătat lista, 

examinatorul îi spune răspunsul corect numind culoarea în care şşţş 

scris primul cuvânt din listă, lăsând apoi persoana examinată să 

continue. Dacă persoana examinată nu înţelege ce are de făcut nici 

după acest ajutor atunci se întrerupe testarea şi se reia din nou după 

câteva minute, timp în care se discută cu persoana examinată 

problemele pe care Ie-a întâmpinat şi i se clarifică acesteia aspectele 

pe care nu Ie-a înţeles. Dacă după reluarea testului persoana 

examinată are din nou dificultăţi în a înţelege instrucţiunile testului 

atunci se întrerupe testarea, sugerându-se o investigaţie clinică 

suplimentară; 

• se va înregistra timpul (în secunde) din momentul în care persoana 

examinată (sau examinatorul în cazul în care acesta a oferit ajutor citind 

el primul cuvânt) începe să numească culoarea primului cuvânt din listă 

până când numeşte culoarea ultimului cuvânt din listă (ex. 93 de 

secunde); 

• se înregistrează numărul de erori. Erorile se referă la numirea greşită a 

culorilor în care sunt scrise cuvintele (pentru aceasta, examinatorul va 

utiliza Foaia de Răspuns în paralel cu numirea culorilor de către 

persoana examinată). Dacă persoana examinată numeşte iniţial greşit 

127


culoarea, dar apoi se corectează atunci această situaţie nu se 

înregistrează ca eroare. 


Varianta soft este identică atât în ceea ce priveşte conţinutul, cât şi 

administrarea cu varianta creion-hârtie, ea fiind prezentată subiectului în 


Testul se aplică individual. 


• Varianta soft a Testului de Atenţie Concentrată 

• Caietul de răspuns (vezi Anexa 1 sau caietul de răspuns) 




• Persoana examinată să fie odihnită şi motivată pentru realizarea 

testului şi să aibă abilităţi minime de operare la computer. 

în varianta soft, funcţia de măsurare a timpului de citire al listelor este 

preluată de calculator. Examinatorului îi revine sarcina de urmări în caietul 

de răspuns răspunsurile corecte ale persoanei examinate şi de a nota 

numărul de erori făcute de persoana testată. Comportamentul 

examinatorului faţă de persoana examinată şi dificultăţile acesteia este 

similar cu cel din utilizarea variantei creion-hârtie, descris anterior. 

După familiarizarea cu modul de utilizare al softului (vezi subcapitolul 2.6), 

se începe testarea. Prima pagină a programului soft va explica persoanei 

examinate ce măsoară testul. Apoi apăsând butonul Continuare ajungem 

la instrucţiuni şi la exemple. După parcurgerea instrucţiunilor şi exemplelor, 

persoana examinată este întrebată dacă a înţeles sarcina. Dacă răspunsul 

este negativ se reiau instrucţiunile şi exemplele. în cazul unui răspuns 

afirmativ, se apasă butonul Continuare pentru a afişa persoanei examinate 

lista 1 de cuvinte. Computerul înregistrează automat timpul necesar 

parcurgerii listei 1 de cuvinte. Examinatorul notează în caietul de răspuns 

128


numărul de erori pe care le face persoana examinată citind lista 1 de 

cuvinte. Când persoana examinată a terminat de citit se apasă butonul 

Continuare după care urmează mesajul: "Aşteptaţi un moment până când 

vi se va spune să continuaţi". După aproximativ 30 de secunde se apasă 

din nou butonul Continuare apărând astfel instrucţiunile pentru lista 2 de 

cuvinte. După ce persoana examinată citeşte instrucţiunile se apasă pe 

butonul Continuare. Se afişează astfel a doua lista de cuvinte. în timp ce 

persoana examinată citeşte culoarea în care sunt scrise cuvintele 

examinatorul notează în caietul de răspuns erorile. Când persoana examinată 

a terminat de citit lista de cuvinte se apasă butonul Continuare. Acolo 

va apărea mesajul în care persoanei examinate i se spune că testul s-a 

încheiat şi i se mulţumeşte pentru participare. După ce persoana examinată 

s-a îndepărtat de computer, examinatorul apasă butonul Continuare şi 

introduce numărul de erori făcute de persoana examinată pentru lista 1 şi 

respectiv pentru lista 2, după care apasă din nou butonul Continuare 

pentru a obţine rezultatele persoanei examinate raportate la etalon. 



Pentru cotarea răspunsurilor şi calcularea scorului se parcurg mai mulţi 

paşi descrişi în continuare: 

Pasul 1. Timpul necesar parcurgerii listei 1 (TL1) va fi împărţit la numărul 

de cuvinte din listă (48 de cuvinte) obţinându-se astfel timpul mediu (TML1) 

de numire a fiecărei culori: 

TML1=TL1:48 

Pasul 2. Pentru fiecare eroare pe care subiectul a făcut-o numind culorile 

din lista 1 se adaugă TML1 la TL1. Se obţine astfel un TL1 corectat (TL1c). 

Spre exemplu, dacă sunt 3 erori atunci vom înmulţi TML1 cu 3 şi vom 

adăuga acest rezultat la TL1 pentru a obţine TL1c. 

Pasul 3. Timpul necesar parcurgerii listei 2 (TL2) va fi împărţit la numărul 

de cuvinte din listă (48 de cuvinte) obţinându-se astfel timpul mediu (TML2) 

de numire a fiecărei culori: 

TML2= TL2: 48 

129


Pasul 4. Pentru fiecare eroare pe care subiectul a făcut-o numind culorile 

din lista 2 se adaugă TML2 secunde la TL2. Se obţine astfel un TL2 

corectat (TL2c). Spre exemplu, dacă sunt 4 erori atunci vom înmulţi TML2 

cu 4 şi vom adăuga acest rezultat la TL2 pentru a obţine TL2c. 

Pasul 5, Se calculează scorul de atenţie concentrata (SAC) astfel: 

SAC=TL1c-TL2c 

Scorul de atenţie concentrată (SAC) astfel obţinut se raportează la etalon. 


Cotarea în varianta soft se face exact după procedura descrisă în cazul 

variantai creion/hârtie dar oa octo făcuta automat fii ci\m computer 

Examinatorului i se va prezenta doar rezultat^bţinut prin raportarea la 

etalon. 


Fidelitatea unui test psihologic se refera la acordul sau stabilitatea 

aşteptată a măsurilor analoge. Dacă Testul de Atenţie Concentrată are o 

fidelitate acceptabilă unui instrument psihologic, atunci ne aşteptăm ca 

rezultatele obţinute în condiţii similare să prezinte o anumită stabilitate în 

timp, ştiut fiind faptul că atenţia concentrată este o caracteristică relativ 

stabilă a subiectului uman aflat într-o anumită categorie de vârstă 

(Dempster & Brainerd, 1995). 

Studiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N=35 de 

subiecţi. Cele doua aplicări ale testului s-au Tăcut ia un interval ae uuua 

săptămâni. Corelaţia obţinută între performanţa la test şi performanţă la 

retest este de r=0,65 (p



Validitatea este o caracteristică a testului care arată măsura în care acesta 

măsoară ceea ne se spune că măsoară. Altfel spus, validitatea se referă la 

măsura în care inferenţele pe care le facem pornind de la rezultatele 

obţinute la un test sunt corecte. Argumentele în favoarea validităţii Testului 

de Atenţie Concentrată survin din mai multe surse. 


Validitatea de construct se referă la măsura în care testul reflectă 

constructul pe care îl măsoară. Modalitate de a evalua validitatea de 

construct a unui test este cea ipotetico-deductivă. Astfel, pentru a evalua 

validitatea de construct se parcurg trei paşi: 

(1) Se identifică unul sau două constructe care pot explica performanţa la 

testul construit: 

(2) Se fac predicţii pe baza constructelor identificate; 

(3) Se verifică aceste predicţii empiric sau logic. 

Presupunem că testul de atenţie prezentat aici măsoară atenţia 

concentrată. O altă ipoteză este că acest test nu măsoară atenţia 

concentrată, ci doar interesul subiectul de a rezolva testul. 

Dacă testul măsoară atenţia concentrată, atunci, pe baza rezultatelor din 

literatura de specialitate, ne aşteptăm să obţinem rezultate diferite în 

funcţie de vârstă: copii şi adulţii-vârstnicii trebuie vor obţine performanţe 

mai scăzute la acest test decât adulţii-tineri. 

într-adevăr, rezultatele obţinute [F(3, 1057)=6.59, p0,10). 


Validitatea de conţinut se referă la examinarea sistematică a itemilor 

testului pentru a vedea dacă ei acoperă un eşantion reprezentativ al 

domeniului pe care dorim să-l măsurăm (ex. atenţia concentrată). Itemii au 

fost construiţi după principiul utilizat în literatura de specialitatea care au 

utilizat sarcini şi teste similare. Cuvinte desemnând culori au fost scrise în 

131


culori diferite respectând principiul amorsajului negativ (lista 1) şi cel al 

interferenţei (lista 2). 


format din 3 psihologi, cercetători care au publicat studii în care au utilizat 

sarcini de amorsaj negativ. Gradul de concordanţă între evaluatorii experţi 

privind itemii testului a fost de 100% . 

Menţionăm că stabilirea validităţii unui test nu este un proces punctual, ci 

unul continuu. Pe baza datelor examinate până acum putem concluziona 

că Testul de Atenţie Concentrată are o validitate foarte bună, ea urmând a 

fi detaliată prin studii viitoare. 


Cotele sau clasele stabilite asupra grupului de referinţă constituie etalonul 

sau tabelul de norme. Cotele brute capătă semnificaţie numai dacă sunt 

raportate la etalon. 


Pentru construcţia etaloanelor am utilizat în total 1014 de subiecţi din care 

307 de sex masculin şi 707 de sex feminin. Am luat în considerare patru 

grupe de vârstă: 12-15 ani; 16-18 ani; 19-29 de ani şi peste 30 de ani. Nu 

am obţinut diferenţe semnificative (toate p>0,10) între performanţele 

subiecţilor testaţi în varianta creion-hârtie şi cei testaţi în varianta soft şi nici 

între cei de sex masculin şi cei de sex feminin; în consecinţă, nu s-au 

elaborat etaloane separate pentru aceste două condiţii. Structura 


Tabelul 3.12. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Atenţie Concentrată. 


Bărbaţi 

52 

39 

87 

129 

307 

Femei 

66 

108 

311 

222 

707 

Total 

118 

147 

398 

351 

1014 


132


Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Prima clasă include 

6,7% din subiecţi, cei cu performanţa cea mai slabă. A doua clasă, în sens 

ascendent al performanţelor, include următorii 24,2%, a treia clasă include 

următorii 38,2%, iar a patra clasă include următorii 24, 2% din subiecţi. A 

cincea clasă include ultimii 6,7% din subiecţii testaţi, cei cu performanţa 

cea mai bună. 

Performanţa exprimată în scorul brut al unei persoane examinate se 

raportează la etalonul din Anexa 2. în funcţie de valoarea obţinută, 

persoana este încadrată în una din cele 5 clase. Dacă scorul de atenţie 

concentrată este mai mare de 50 de secunde, testul se readministrează 

într-o altă şedinţă de testare. Dacă şi în la retestare scorul este mai mare 

de 50 de secunde, el nu se interpretează, putând reflecta erori de măsurare 

(ex. subiecţii sunt mai familiarizaţi cu lista 2 ca urmare a exersării cu lista 1 

şi în consecinţă, răspund într-un timp mai scurt la lista 2) sau probleme 

care ţin de psihopatologie şi/sau dificultăţi în interpretarea instrucţiunilor. în 

această situaţie (scor peste 50 de secunde la retestare) pentru stabilirea 

profilului aptitudinal, subiectul va fi încadrat la nivelul 1 de performanţă la 

Tflstnl de Atenţie nnnnentrată ne asemenea, dară gcorul de atenţie 

concentrată (SAC) este negativ această reprezintă probabil o eroare de 

măsurare, acceptată şi în literatura de specialitate (David & Brown, 2002; 

Dempster & Brainerd, 1995); în cadrul raportării la etalon, un scor brut 

negativ de atenţie concentrată este asimilat unui scor brut de zero. 


Dacă scorul brut al persoanei examinate la Testul de Atenţie Concentrată 

se situează în clasa/nivelul 5 aceasta înseamnă că persoana examinată 

are un scor de atenţie concentrată foarte bun, mai bun decât 93,3% din 

populaţie. 



are un scor de atenţie concentrată bun, mai bun decât 69,1% din populaţie. 



are un scor de atenţie concentrată mediu, mai bun decât 30,9% din 

populaţie. 

133




are un scor de atenţie concentrată slab, dar mai bun decât 6,7% din 

populaţie. 


se situează în clasa/nivelul 1, aceasta înseamnă că persoana examinată 

are un scor de atenţie concentrată foarte slab, aflându-se între cei mai 

slabi, 6,7% din populaţie. 

în concluzie, dacă performanţa persoanei examinate se situează în 

clasele/nivelurile superioare aceasta înseamnă că scorurile la atenţia 

concentrată sunt ridicate şi aşadar, ne aşteptăm la performanţe superioare 

acolo unde este nevoie de atenţie selectivă (ex. pilotaj, conducători auto 

etc). Scoruri foarte mici la atenţia concentrată pot sugera deficienţe în 

performanţele din cadrul activităţilor complexe care necesită atenţia 

selectivă sau anumite forme de psihopatologie (ex. tulburări obsesivcompulsive); 

în acest caz este însă sarcina specialistului psiholog clinician 

de a stabili şi identifica aceste deficienţe şi tulburări. 

134

Abilitatea Generală de învăţare 

3.8. ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂŢARE - 

ANALIZA FACTORIALĂ A TESTELOR COMPONENTE 

Nivelul aptitudinal pentru abilitatea generală de învăţare se calculează pe 

baza scorurilor obţinute la testele descrise în capitolul 3. Pentru a surprinde 

relaţia dintre performanţele la testele care definesc abilitatea generală de 

învăţare, s-a realizat un studiu de analiză factorială (pe Componentă 

Principală cu rotaţie Promax), pe scorurile la cele şapte teste. Rezultatele 

analizei factoriale sunt prezentate în tabelul 3.13. 

Abilitatea Generală de învăţare, apare ca o rezultantă a asimilării 

selective de noi cunoştinţe (acesta implică concentrarea atenţiei şi 

rezistenţa la interferenţă), a capacităţii de organizare a informaţiilor în 

memorie (aceasta implică inhibiţia cognitivă); şi o componentă de operare 

(acesta implicând: raţionamentul analitic, transfer analogic, memorie de 

lucru şi flexibilitatea în categorizare). 

Tabelul 3.13. 

Încărcarea tactorială a testelor abilităţii generale de învăţare 

Teste 

Raţionament Analitic 

Inhibiţie Cognitivă 

Transfer Analogic 

Flexibilitatea Cognitivă 

încărcarea pe 

Factorul 

"Asimilare" 


Factorul 

"Organizare" 

0.913 


Factorul 

"Operare" 

0.641 

0.794 

0.699 

Interferenţă Cognitivă 

Atenţie Concentrată 

Memorie de Lucru 

0.468 

0.741 

0.601 

Calculul nivelului abilităţii generale de învăţare 

Când se optează pentru varianta lungă a bateriei 

în calculul nivelului de performanţă pe abilitatea generală de învăţare se 

ţine cont de ponderea fiecărui test în cadrul aptitudinii, respectiv de nivelul 

fiecăruia dintre testele componente. 

135


Nivelul abilităţii generale de învăţare (AGI) se calculează astfel: 

1. se calculează nivelul pentru fiecare dintre cele 7 teste 

2. nivelul calculat la cele şapte teste se înmulţeşte cu o pondere 

rezultată din analiza factorială, astfel: 

a. cu 1 pentru testele: Raţionament Analitic (RA), Inhibiţie 

Cognitivă (IC), Transfer Analogic (TA), Flexibilitatea 

Categorizării (FC); 

b. cu 0,3 pentru testul Interferenţă Cognitivă (INTC); 

c. cu 0,5 pentru testul Atenţie Concentrată (AT); 

d. cu 0,75 pentru testul Memorie de Lucru (ML). 

3. se calculează suma dintre valorile astfel obţinute; 

4. suma obţinută se împarte la 5,55. 

Se poate utiliza următoarea formulă: 

Nivel AGI = (1 x nivel RA + 1 x nivel IC + 1 x nivel TA + 1 x nivel FC + 

0,3 x nivel INTC + 0,5 x nivel AC + 0,75 x nivel ML) / 5,55 

Valoarea obţinută reprezintă pe o scală de la 1 (foarte slab) la 5 (foarte 

bun) nivelul abilităţii generale de învăţare. 

Când se optează pentru varianta scurtă a bateriei 

Nivelul abilităţii generale de învăţare este reprezentat de nivelul obţinut de 

subiect la testele Raţionament Analitic (cu ponderea de 1), Capacitate de 

Inhibiţie Cognitivă şi MSD (cu ponderea de 0,5) şi Atenţie Concentrată (cu 

ponderea de 0,3). 


Nivel AGI = (1 x nivel RA + 0,5 x nivel IC + 0,3 x nivel AC) /1,8 

Ţinând cont de faptul că abilitatea generală de învăţare nu este o aptitudine 

omogenă, recomandăm utilizarea variantei lungi ori de câte ori este posibil. 

136

Aptitudinea Verbală 

Capitolul 4 

APTITUDINEA VERBALĂ. MANUALELE TESTELOR 

INTRODUCERE 

Abilităţile verbale reprezintă o componentă esenţială subsumată 

comunicării şi în general relaţiilor inter-umane. Nivelul de dezvoltare al 

acestor abilităţi permite desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor, în 

special a celor ce presupun înţelegerea şi comunicarea unor conţinuturi 

precise, prezente în domeniul educaţional, juridic, relaţiilor cu publicul etc. 

Testul de faţă cuprinde toate palierele necesare pentru evaluarea acestor 

abilităţi, fiind compus din: 

1. Testul de vocabular 

2. Testul de sintaxă 

3. Testul de înţelegere a textelor scrise 

1. Abilităţile de vocabular, adică înţelegerea sensurilor cuvintelor şi 

operarea corectă cu acestea, reprezintă o componentă importantă a 

abilităţilor verbale generale, fiind indispensabile în interacţiunile noastre 

cotidiene. 

2. Abilităţile sintactice au o funcţie importantă, reprezentând capacitatea 

de a combina pe baza unor reguli precise cuvintele în propoziţii şi 

propoziţiile în fraze, fiind esenţială pentru comunicare, mai ales pentru 

codarea, respectiv decodificarea limbajului oral şi scris. 

3. Abilităţile de înţelegere a textelor scrise se referă la capacitatea 

cititorului de a-şi face o reprezentare cât mai coerentă a unui mesaj scris, 

apelând la anumite operaţii mentale. 

Prin forma în care au fost construite, testele de aptitudini verbale oferă 

subiecţilor şanse egale de a fi evaluaţi, reducând formele de răspuns la 

variante de alegere prestabilite (în loc de exprimare liberă), eliminând 

eventualitatea subiectivităţii care ar putea apărea în cotarea rezultatelor. 

Timpul de aplicare relativ scurt (22 de minute pentru toate cele trei teste), 

variantele de aplicare (creion-hârtie, soft), reflectă complexitatea acestei 

testări. 

137


4.1. MANUALUL TESTULUI DE VOCABULAR 


Această probă măsoară abilităţile de vocabular, apelând la modul în care 

subiectul reuşeşte să opereze cu sensurile cuvintelor pentru a stabili gradul 

lor de apropiere sau depărtare semantică. 

Din punct de vedere lingvistic, semnificaţia termenului de vocabular, este 

delimitată de lexic. Pe când lexicul cuprinde toate unităţile semnificative ale 

unei limbi, vocabularul este rezervat vorbirii, discursului (Doron & Parot, 

1999, p. 824). Aceiaşi autori definesc lexicul ca fiind ansamblul cuvintelor în 

uz într-o limbă. într-un sens mai restrâns, el se compune numai din lexeme 

(cuvinte pline din punct de vedere semantic), exceptând morfemele (semne 

gramaticale) (idem., p. 459). Reber defineşte vocabularul ca fiind 

compendiul complet al cuvintelor cunoscute de o persoană (1985, p. 822). 

Din punctul de vedere al organizării lexicului, lingviştii afirmă că unele 

cuvinte sunt strâng logato do alte cuvinte, şi că sensul unui cuvânt depinde 

de sensul cuvintelor cu care acesta este înrudit (Cornu, 1979, p.264). 

Această relaţie dintre cuvinte a dus la apariţia termenului de câmp 

semantic, noţiune care descrie cuvinte grupate în acelaşi câmp pe baza 

similarităţii lor conceptuale. Astfel, sensul unui cuvânt poate fi determinat şi 

prin comparaţia acestuia cu alte cuvinte din acelaşi câmp semantic 

(ibidem). 

în cadrul câmpului semantic, cuvintele pot fi privite atât din punct de vedere 

taxonomic, cît şi din punctul de vedere al axei (axelor) care le leagă 

semantic, formând astfel axele semantice. Deci, din punct de vedere 

taxonomic, toţi membrii unui câmp semantic sunt legaţi pe baza unei ordini 

ierarhice, iar pe axa semantică, se poate stabili atât ierarhia, cât şi poziţia 

exactă a fiecărui cuvânt. 

Pentru a evalua abilităţile de vocabular ale fiecărui individ, trebuie să facem 

distincţie între vocabularul activ, definit ca totalitatea cuvintelor folosite în 

mod efectiv de individ în exprimare şi care variază de la o categorie de 

vorbitori la alta şi cel pasiv, definit drept totalitatea cuvintelor specifice unei 

138


limbi pe care vorbitorii ei le înţeleg, dar nu le utilizează decât accidental 

(DEX, p. 1167). 

Testul de faţă este construit în aşa fel încât să ofere posibilitatea evaluării 

vocabularului activ, respectiv să activeze vocabularul pasiv al individului. în 

acest mod, se acoperă toate laturile în evaluarea abilităţilor de vocabular, 

în general, testele de evaluare a abilităţilor de vocabular optează pentru 

una dintre următoarele forme: 

1. numărarea cuvintelor recunoscute; 

2. definirea de către subiect a unor cuvinte date; 

3. folosirea corectă a unor cuvinte în propoziţii; 

4. stabilirea corespondenţei între definiţii şi cuvintele desemnate de ele. 

Fiecare dintre metodele enumerate măsoară, însă, doar o latură a abilităţii 

de vocabular. 

Varianta de testare prezentată aici, îmbină cele patru modalităţi într-o formă 

compactă, implicându-le într-o măsură variabilă. Aceasta se traduce prin 

faptul că în final vor fi numărate cuvintele recunoscute dar, în acelaşi timp, 

identificarea sensurilor presupune atât definirea cuvintelor, cât şi stabilirea 

diferenţelor de nuanţă dintre cuvinte şi implicit dintre definiţiile acestora. 


Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe, implicând 

relaţii de sinonimie, respectiv antonimie şi surprinde elemente esenţiale ale 

abilităţii de vocabular, prezente şi în teste consacrate precum GRE, GATB 

sau TOEFL. Fiecare dintre cele două sarcini are un timp de rezolvare de 2 

minute. 

Prima probă, cuprinzând 15 itemi ordonaţi după criteriul dificultăţii, se 

bazează pe conceptul sinonimiei, în care subiectul trebuie să identifice 

dintre patru variante de răspuns cuvântul cel mai apropiat ca sens de 

cuvântul dat. 

Prin definiţie, sinonimele sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită şi 

înţeles identic sau asemănător, de exemplu: zăpadă - nea - omăt. 

(Bertea, 1992). 

139


Cuvintele şi expresiile cu înţeles identic sau asemănător se situează pe o 

axă (scală) semantică. Pe această axă, distanţa dintre fiecare cuvânt şi 

cuvântul căutat este hotărâtoare în evidenţierea diferenţelor de nuanţă 

dintre ele. Astfel, când în probele de sinonimie se cere alegerea cuvântului 

cu sensul cel mai apropiat din setul de cuvinte dat, se vizează exact 

aspectul descris mai sus. 

Exemplu: 

Contrast 

a) 

b) 

c) 

culoare 

diferenţă 

opoziţie 

d) decor 

în exemplul de mai sus, dintre cuvintele diferenţă şi opoziţie, cel mai 

apropiat pe axa semantică de cuvântul CONTRAST, este opoziţie, întrucât 

pe axa semantică se plasează mai aproape de acest cuvânt (contrastul 

însemnând o diferenţă maximă). 

A doua probă, cuprinzând şi ea 15 itemi, se bazează pe conceptul 

antonimiei, subiectul trebuind să identifice din patru variante de răspuns, 

pe aceea cu un sens opus faţă de cuvântul dat. 

Antonimia desemnează opoziţia de sensuri. Această relaţie înseamnă că, 

pentru a fi antonime, două cuvinte trebuie să fie similare sub toate 

aspectele cu excepţia unuia singur (Willners, 2001). 

Antonimia îmbracă diverse forme (Egan, 1968, apud Willners, 2001) 

descrise în cele ce urmează: 

a. Termenii contraditorii. Aceştia sunt termenii reciproc exclusivi, fără ca 

între ei să existe un termen intermediar, mijlocitor. O asemenea relaţie 

există de exemplu între cuvintele prezent/absent, perfect/imperfect etc. 

(cineva/ceva nu poate fi mai mult sau mai puţin absent). 

b. Termenii contrari. Aceştia sunt termenii diametral opuşi, dar care lasă 

loc unor elemente intermediare, mai mult sau mai puţin îndepărtate de 

extreme. Un exemplu tipic în acest sens este relaţia între cuvintele alb 

şi negru, (un element intermediar poate fi gri). 

140


c. Termenii inverşi. Această categorie se referă la relaţia de opoziţie prin 

inversare dintre doi termeni, unul inversând efectul, acţiunea, starea, 

calitatea celuilalt. O asemenea relaţie există de exemplu între cuvintele 

construire şi dărâmare. 

d. Termenii contrastanţi. Aceştia sunt termenii care aparţin aceleiaşi axe 

semantice, dar care nu se află pe poziţiile extreme ale acesteia. Ele mai 

sunt numite şi antonime indirecte (ex. arogant/modest). 

e. Termenii contrastanţi incompatibili. Se referă la cuvinte care se opun 

fără ca între ele să existe un conflict total, ele aparţinând aceleiaşi arii 

semantice (ex. franc/ipocrit). 

f. Termenii înrudiţi sunt termenii care indică relaţii în care întotdeauna 

unul îl implică şi pe celălalt (părinte/copil, profesor/elev etc). 

g. Termenii complementari fac referire la relaţii reciproce, în care 

cuvintele se implică unul pe celălalt (ex. întrebare/răspuns). 

Itemii din compoziţia probei de antonime acoperă diversitatea tipologiei 

descrise mai sus. Subiectului i se cere să aleagă din cele patru variante pe 

aceea care are sensul cel mai îndepărtat dfi .sensul cuvântului subliniat. 

Exemplu: 

Absent 

a) abandonat 

b) presat 

c) prezent 

d) existent 

Dintre cele patru variante de răspuns, cea care formează împreună cu 

cuvântul absent un cuplu antonimie este prezent, întrucât cele două 

cuvinte reprezintă termeni reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe unul 

mijlocitor (termeni contradictorii). 

Pentru a reduce cât mai mult influenţa cunoştinţelor asupra performanţei în 

rezolvarea testului de vocabular, am decis să restrângem setul de cuvinte 

folosite la registrul de termeni asimilaţi până la vârsta de 12 ani, respectiv 

clasa a Vl-a. în acest sens, sursele folosite în selecţia cuvintelor au fost 

141


Dicţionarul învăţământului Primar (Agrigoroaie, 1996), Manual de Limba 

Română clasa a V-a (Crişan şi colab., 1997) şi Manual de Limba Română 

clasa a Vl-a (Crişan şi colab., 1997), în cazul celor din urmă, fiind selectate 

numai cuvintele ce apar în exerciţiile de vocabular. 

Considerând gradul de uzualitate al cuvintelor drept o constantă, garantată 

şi de programa şcolară, dificultatea itemilor a fost dozată prin numărul de 

distractori proximi semantic şi prin gradul lor de proximitate faţă de cuvântul 

dat, pe un palier denotativ. Pentru a spori însă dificultatea probei, au fost 

introduşi şi itemi aparţinând registrului conotativ, vizând astfel şi 

identificarea sensurilor figurate ale cuvintelor. Principiul de construcţie a 

itemilor în acest context a fost ca din patru cuvinte care sunt sinonime în 

registrul denotativ să fie ales cuvântul cu conotaţia care aparţine exclusiv 

unuia dintre ele. 

Din totalul celor 30 de itemi (sinonime + antonime), cei mai mulţi conţin 

adjective. Această opţiune este motivată de faptul că în cadrul relaţiilor de 

sinonimie şi antonimie, adjectivul este cel mai frecvent tratat în literatura 

de specialitate şi operaţionalizat în diversele forme de manifestare a 

acestor relaţii. 

Ordinea itemilor în probele de sinonime şi antonime se bazează pe datele 

obţinute în urma unui studiu-pilot, în funcţie de caracterul lor de dificultate şi 

discriminare. Astfel dificultatea itemilor creşte progresiv de la simplu la 

complex, de la sensuri proprii la sensuri figurate. 



Testul de vocabular poate fi aplicat în două forme: creion-hârtie şi soft. 

Avantajul pe care îl prezintă ambele modalităţi de testare constau în timpul 

relativ scurt în care ele se rezolvă (2 min./probă). 

142



Materiale necesare: 







• Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului 

• Administrarea testului se face individual. 


Persoanelor testate li se înmânează caietul de testare, caietul de răspuns 

şi un instrument de scris. 

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă şi verificarea 

autenticităţii datelor biografice cuprinse în caietul de răspuns. Copiii sau 

persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor 

date. 

După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate 

corect, persoanelor testate li se va solicita să deschidă caietul de testare la 

secţiunea Vocabular A. 

Vocabular A. 

Operatorul va explica persoanelor testate instrucţiunile probei: 

Această probă măsoară cunoştinţele Dvs. de vocabular. Vi se va prezenta 

câte un cuvânt urmat de patru variante de răspuns, dintre care numai una 

este corectă. Sarcina Dvs. este de a alege varianta cu sensul cel mai apropiat 

de cuvântul subliniat. încercuiţi, pe foaia de răspuns la secţiunea "Vocabular 

A" litera corespunzătoare variantei alese. 

Operatorul le va cere persoanelor testate să urmărească pe caiet următorul 

exemplu, pe care acesta îl va citi cu voce tare: 

143


A accelera: 

a) a găsi 

b) a grăbi 

c) a fugi 

d) a antrena 

Subiecţilor li se va spune: 

Varianta corectă este cuvântul a grăbi, pentru că are sensul cel mai apropiat 

de cuvântul a accelera. 

De asemenea, subiecţii vor fi îndrumaţi să urmărească modul în care 

trebuie încercuită varianta corectă pe foaia de răspuns. 

în această formă de aplicare este foarte importantă menţiunea că subiecţii 

nu au voie să facă nici un fel de însemnare în caietul de testare, singurele 

răspunsuri luate în considerare fiind cele de pe foaia de răspuns anexată. 

în continuare, subiecţii vor fi informaţi că după parcurgerea probei 

Vocabular A trebuie să se oprească şi să nu treacă la următoarea probă 

decât la solicitarea operatorului. 

După parcurgerea exemplului şi a tuturor indicaţiilor, operatorul se va 

asigura prin întrebări repetate că persoana testată a înţeles ce are de făcut. 

Persoanei examinate i se comunică în această fază timpul în care trebuie 

să parcurgă proba (2 minute). Ea va începe rezolvarea probei numai la 

semnalul operatorului, o dată cu pornirea cronometrului. 


După 2 minute, testarea este oprită. 

Vocabular B. 

în cazul probei Vocabular B, se va urma exact aceeaşi procedură şi acelaşi 

timp de lucru ca în cazul probei Vocabular A. 

144



Varianta soft este identică în conţinut cu varianta creion-hârtie, fiind însă 

prezentată subiectului în format electronic. 

Dacă se optează pentru varianta soft, prezenţa examinatorului nu este 

necesară, dar este recomandată. Persoana examinată, o dată ce are 

afişată pe ecran prima pagină (pagina de start), va selecta "Aptitudinea 

verbală", iar apoi va deschide testul "Abilităţi verbale - vocabular" prin dublu 

click pe textul "efectuare test" aflat în dreptul denumirii testului. O dată ce a 

deschis testul, persoana examinată poate începe efectuarea testului. La 

sfârşitul efectuării testului datele vor fi salvate în baza de date. 

în cazul în care subiectul nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, se 

recomandă aplicarea testului creion-hârtie. 

4.1.3.2.Cotarea rezultatelor 


Atât la proba Vocabular A cât şi la proba Vocabular B, pentru fiecare item 

există o singură variantă corectă de răspuns. Alegerea variantei corecte va 

fi cotată cu un punct. Alegerea unei variante greşite, lipsa oricărei opţiuni 

sau alegerea mai multor variante de răspuns în cadrul aceluiaşi item 

înseamnă obţinerea a 0 (zero) puncte. 


Prin însumare, scorul maxim, atât la proba A cât şi la proba B, este de 15 

puncte, iar scorul minim 0 (zero). 

Scorul maxim total la testul de vocabular (sinonime + antonime) este de 

30 de puncte. 

145



în varianta soft cotarea rezultatelor se face automat. Calculatorul oferă 






testului măsoară aceeaşi variabilă. Stabilitatea rezultatelor testării ne 






Alfa fiind de 0,7959. Această valoare indică o consistenţă internă foarte 

bună, deci putem spune că itemii testului măsoară acelaşi construot. 



Un test fidel măsoară stabil un construct. Cele două aplicări ale testului s- 

au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia dintre performanţele Ia 

test şi cele de la retest este o corelaţie pozitivă de 0,445 (valoarea este 

semnificativă la p


"validitatea de construct" este sinonimă cu "validitatea de concept" (Kline, 

1992). 

O primă modalitate de a valida constructul utilizat aici este compararea 

acestuia cu cele folosite în testele de abilităţi verbale deja consacrate. 

Astfel, în bateria de teste GATB, abilităţile verbale sunt evaluate exclusiv 

prin prisma vocabularului, în speţă prin utilizarea relaţiilor de sinonimie şi 

antonimie. în bateria de teste GRE, de asemenea, itemii construiţi pe baza 

relaţiilor de sinonimie respectiv antonimie ocupă o proporţie însemnată din 

totalul itemilor de evaluare a abilităţii verbale. 

O altă modalitate de testare a validităţii de construct este analiza corelaţiei 

între performanţa la testul de vocabular şi vârsta subiecţilor. Existenţa unei 

corelaţii pozitive între performanţa la testul de vocabular general şi vârsta 

subiecţilor este menţionată în cazul diverselor teste consacrate (Brown, 

Hammill & Wiederholt, 1995), mai ales în cazul elevilor de gimnaziu, pentru 

care educaţia formală pune încă accentul pe dezvoltarea abilităţilor verbale, 

în cazul testului de faţă validitatea de construct este confirmată de o 

corelaţie de 0,425 (p





ţinut cont de patru gupe de vârstă respectiv de variabila sex. Structura 


Tabelul 4.1. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Vocabular. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

76 

61 

107 

105 

349 

Femei 

121 

108 

343 

189 

761 

Total 

197 

169 

450 

294 

1110 



în populaţie; 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%. 





• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de vocabular (persoana testată 

are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie); 

• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de vocabular (persoana testată are o 


• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de vocabular (persoana testată are o 


• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de vocabular (persoana testată are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de vocabular (persoana testată 

are o performanţă care o încadrează între cei mai slabi 6,7 % din 

populaţie). 

148






testate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă performanţa unei 

persoane de sex feminin în vârstă de 25 de ani este de 18 puncte, o 

încadrăm în nivelul 3 (mediu). 

Performanţa slabă la testul de vocabular înseamnă că subiectul prezintă 

dificultăţi în a identifica şi opera corect cu sensurile proprii şi figurate ale 

cuvintelor, a stabili diferenţele de nuanţă dintre acestea. Aceste dificultăţi 

se traduc la nivelul interacţiunilor cotidiene şi profesionale prin dificultăţi în 

comunicarea precisă şi eficientă. 

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul este capabW să 

surprindă diferenţele de nuanţă între sensurile proprii şi figurate ale 

cuvintelor, acest fapt reprezentând garanţia unei comunicări eficiente şi 

exacte în activităţile profesionale şi sociale în general. 

4.2. MANUALUL TESTULUI DE SINTAXA 


Scopul Testului de Sintaxă este acela de a măsura abilitatea de a construi 

propoziţii şi fraze. 

Sintaxa permite înţelegerea sensului unei propoziţii sau fraze pe baza 

relaţiei dintre cuvintele care o compun. Aceasta poate determina 

interpretări diferite în funcţie de ordinea cuvintelor. De exemplu, propoziţia 

"Leul urmăreşte tigruf are alt sens decât "Tigrul urmăreşte leuf, datorită 

ordinii cuvintelor, deşi cuvintele care le compun sunt aceleaşi. De 

asemenea, sintaxa este cea care restrânge palierul de sensuri ale unui 

cuvânt datorită contextului specific oferit de o anumită propoziţie (Vigliocco, 

2000). 

149


Această abilitate prezintă o importanţă majoră nu numai în comunicarea 

cotidiană, care ar deveni imposibilă fără sintaxă, ci şi în diferite profesii în 

care performanţa depinde de cunoştinţe sintactice temeinice (de exemplu, 

profesor, actor, relaţii cu publicul etc.). 

Procesele sintactice includ: 

• construcţia structurii - combinarea cuvintelor în unităţi mai mari 

(propoziţii, fraze) pe baza categoriilor lexicale şi a regulilor gramaticale; 

• verificarea acordului: este vorba despre acordul în gen, număr sau 

caz al diferitelor părţi de propoziţie (de ex., expresiile "Copiii 

preşedintelui care a fost răpit' şi "Copiii preşedintelui care au fost răpiţi" 

nu au acelaşi sens datorită acordului diferit între părţile lor); 

• identificarea rolurilor dintr-o propoziţie: surprinderea subiectului şi a 

obiectului acţiunii dintr-o propoziţie (de ex., expresiile "Ion îl întreabă pe 

Mihai"ş\ "Mihai îl întreabă pe Ion" au sensuri diferite datorită inversiunii 

subiectului şi obiectului acţiunii) (Kaan & Swaab, 2002). 

Printre cele mai frecvent utilizate metode pentru evaluarea sintaxei, atât în 

testele consacrate precum TOEFL, Cambridge Test, GRE, cât şi în studiile 

ştiinţifice (Kaan & Swaab, 2002; Tettamanti şi eolab., 2002; Vigliocco, 

2000), se află: 

• oferirea de versiuni diferite ale aceleiaşi propoziţii, care păstrează 

acelaşi sens, dar care prezintă o ordine modificată a cuvintelor (de ex., 

"Copiii au cules cireşele", "Cireşele au fost culese de către copii"); 

• propoziţii cu pseudocuvinte, care păstrează regulile gramaticale ale 

unei limbi; 

• erori sintactice şi cerinţa de a identifica forma corectă; 

• utilizarea de propoziţii complexe, în care un anumit cuvânt are foarte 

mulţi determinanţi (de ex., "câinele al cărui picior a fost rănit de 

maşină"); 

• utilizarea unor liste de cuvinte vs. propoziţii (mai ales pentru studierea 

ariilor cerebrale implicate în prelucrarea acestora); 

• propoziţii cu expresii subliniate sau cu expresii lipsă, sarcina subiectului 

fiind aceea de a identifica expresia greşită sau expresia corectă care 

completează fraza (de ex., "Dacă as fi ştiut că aceea materie este atât 

de dificilă, nu as fi ales-o în primul semestru"). 

150



Testul are trei subscale: 

A. Completare de fraze cu expresia corectă 

B. Identificare de expresii greşite în fraze date 

C. Reformulări 

Prin sarcinile alese se verifică toate cele trei procese menţionate în 

secţiunea anterioară. Acest test se centrează pe măsurarea cât mai 

acurată a proceselor sintactice, surprinzând astfel toată complexitatea 

abilităţilor sintactice. 

în construirea testului s-a apelat la cunoştinţe gramaticale care conform 

programei şcolare se presupun a fi dobândite până în clasa a Vlll-a. De 

asemenea cuvintele şi expresiile folosite în construirea testului aparţin 

vocabularului de bază. în acest fel s-a redus influenţa cunoştinţelor asupra 

performanţei în testul de sintaxă. 

Sintaxă A. Completare de fraze. 

Această subscală are 10 itemi şi presupune prezentarea unei fraze 

incomplete cu trei variante de răspuns dintre care numai una este corectă. 

Exemplu: 

seara cu atât devenea mai nerăbdător. 

a) cu toate că se apropia 

b) cu cât se apropia 

c) mai ales că se apropia 

Această formă evaluează abilitatea subiectului de a identifica expresia 

corectă care completează o frază din mai multe alternative care luate 

independent sunt corecte. Distractorii au fost astfel aleşi încât să conţină 

expresii alcătuite din aproximativ aceleaşi cuvinte în diverse configuraţii 

sintactice. 

151


Sintaxă B. Identificare de greşeli. 

Această subscală are 10 itemi şi constă în prezentarea unei fraze cu câte 

trei expresii subliniate dintre care una este greşită, în sensul că din punct 

de vedere sintactic nu-şi are locul în frază. 

Exemplu: 

a. b. c. 

S-a înscrisă la concurs deoarece se simţea foarte bine pregătită. 

în majoritatea frazelor, cuvintele subliniate aparţin aceleiaşi categorii 

gramaticale (verbe, conjuncţii, adverbe etc.) însă unele dintre acestea 

conţin expresii subliniate din categorii gramaticale diferite pentru a spori 

dificultatea itemilor şi a evita habituarea în rezolvarea lor. 

Astfel se evaluează abilitatea subiectului de a identifica construcţiile 

sintactice incorecte în contextul frazelor date. 

Sintaxă C. Reformulări. 

Această subscală are 10 itemi şi porneşte de la o frază dată, corectă 

sintactic, căreia subiectul trebuie să-i identifice varianta echivalentă din trei 

reformulări posibile. 

Exemplu: 

Ioana o zărise pe Mioara când aceasta îl certa pe Dan. 

a) Mioara a fost zărită de Ioana când îl certa pe Dan. 

b) Ioana a fost zărită de Mioara când Dan o certa. 

c) Dan a fost zărit de Mioara când îl certa Ioana. 

în această sarcină s-au folosit aceleaşi cuvinte pentru construirea frazelor, 

iar elementele manipulate au fost subiectul şi obiectul (obiectele) acţiunii, 

precum şi diateza verbală. 

Subiectul trebuie să găsească fraza care prezintă o altă ordine a cuvintelor 

şi care are acelaşi sens cu fraza subliniată. în acest fel, se investighează 

152


abilitatea subiectului de a surprinde construcţii sintactice diferite care 

exprimă acelaşi sens. 











• Mediu securizânt şi ferit de zgomote 


• Administrarea testului se face individual 


Pentru fiecare din cele trei subscale (A, B, C) procedura de administrare 

este identică, de aceea se va detalia procedura numai pentru Sintaxă A. 

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă şi verificarea 

autenticităţii datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii şi 

persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor 

date. 


Sintaxă A. 

Subiectul este rugat să deschidă caietul testului la secţiunea Sintaxă A şi 

operatorul prezintă instrucţiunile probei: 

153


Vi se vor prezenta câteva fraze incomplete. Sarcina Dvs. este de a alege din 

cele 3 variante de răspuns pe aceea care se potriveşte cel mai bine astfel 

încât fraza să aibă sens. 

încercuiţi pe foaia de răspuns (secţiunea "Sintaxa (A)"), varianta aleasă. 

Subiectului i se va indica pe foaia de răspuns modul şi locul în care trebuie 

să răspundă. 

Subiectului i se cere să urmărească exemplul oferit, pentru a ne asigura că 

a înţeles instrucţiunea. Apoi i se spune: 

în continuare vor urma 10 sarcini similare. Aveţi la dispoziţie 2 minute pentru 

rezolvarea lor. încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile corecte. 

Când subiectul este pregătit pentru a începe testul examinatorul va porni 

cronometrul pentru a înregistra timpul de lucru. Este foarte important să se 

înregistreze timpul de lucru în minute şi secunde. 



Sintaxă B, C. 

Se va urma aceeaşi procedură şi acelaşi timp de lucru (2 minute pentru 

fiecare secţiune), cu următoarele instrucţiuni: 

Sintaxă B. 

Vi se vor prezenta câteva fraze cu câte 3 expresii subliniate. Dintre acestea 

una este greşită. Sarcina Dvs. este de a alege expresia care este greşită. 

încercuiţi pe foaia de răspuns (secţiunea "Sintaxa (B)"), litera 

corespunzătoare expresiei greşite. 

Sintaxă C. 

Vi se vor prezenta câteva fraze subliniate şi 3 variante reformulate ale 

acestora. Alegeţi dintre cele 3 variante de răspuns pe aceea care păstrează 

înţelesul frazei subliniate. 

încercuiţi pe foaia de răspuns (secţiunea "Sintaxa (C)"), varianta aleasă. 

154


în această formă de aplicare este foarte importantă menţiunea că 

persoanele testate nu trebuie să facă nici un fel de însemnare în caietul de 

testare, singurele răspunsuri luate în considerare fiind cele de pe foaia de 

răspuns anexată. 


Varianta soft este identică cu varianta creion-hârtie din punctul de vedere al 

conţinutului şi al administrării, fiind însă prezentată în format electronic. 

Această variantă este recomandată atunci când subiectul este familiarizat 

cu calculatorul, putându-se aplica şi în grup dacă există o reţea de 

calculatoare la locul testării. 



Subiectul primeşte câte 1 punct pentru fiecare item rezolvat corect în timpul 

limită. în cazul în care la un item sunt marcate două sau trei variante, itemul 

nu se punctează. 


Scorul minim pentru fiecare subscală este de 0 puncte, iar cel maxim este 

de 10 puncte. Scorul maxim total este de 30 puncte. 


în varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat. Calculatorul oferă 






155



în ce măsură la aplicări diferite în timp un subiect obţine rezultate similare 





Alfa fiind de 0,806. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci 

putem spune că itemii testului măsoară acelaşi construct. 




au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia dintre performanţele la 

test şi cele de la retest este o corelaţiQ pozitivă de 0,61 (valoarea este 

semnificativă la p


Validitatea de construct în acest context este întărită şi de caracterul similar 

al itemilor testului de faţă cu itemii ce intră în componenţa testelor deja 

consacrate în domeniu cum sunt GRE sau TOEFL. 


Itemii din componenţa testului de sintaxă au fost selectaţi dintr-un set mai 

larg de itemi, testaţi într-un studiu-pilot, după criteriul caracterului lor 

discriminator în eşantion. Au fost astfel selectaţi doar itemii cu un indice de 

discriminare între 0,25 şi 0,75. Pe acest temei, cei treizeci de itemi rezultaţi 

din selecţie au fost plasaţi în ordinea dificultăţii, progresiv de la simplu la 

complex, pentru fiecare din cele trei scale ale testului. 



Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1101 subiecţi. Am 

ţinut cont de patru grupe de vârstă şi de sexul subiecţilor. Structura 


Tabelul 4.2. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Sintaxă. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

75 

58 

107 

105 

345 

Femei 

118 

103 

344 

191 

756 

Total 

193 

161 

451 

296 

1101 



în populaţie: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%. 





157


• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii sintactice (persoana testată are o 


• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii sintactice (persoana testată are o 


• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii sintactice (persoana testată are o 


• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii sintactice (persoana testată are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii sintactice (persoana testată are o 

performanţă care o încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie). 






persoane de sex feminin în vârstă de 33 de ani este de 29 puncte brute, o 

încadrăm în nivelul 5 (foarte bun). 

Performanţa slabă la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte să 

identifice şi să corecteze erori gramaticale, respectiv forme sintactice 

corecte pentru contextele date. Cu alte cuvinte, subiectul întâmpină 

dificultăţi în a utiliza eficient structuri sintactice care să îi permită o bună 

comunicare. 

Performanţa ridicată indică faptul că subiectul este capabil să utilizeze 

adecvat structurile sintactice, astfel încât acestea să îi permită o 

comunicare eficientă. El identifică formele gramaticale corecte sau greşite, 

reuşind să utilizeze structurile sintactice pentru a infera sau a comunica 

sensul dorit al frazelor. Performanţele intermediare se interpretează în 

funcţie de poziţia lor faţă de performanţele slabe sau ridicate. 

158


4.3. MANUALUL TESTULUI DE ÎNŢELEGERE A TEXTELOR 


înţelegerea textelor vizează acele operaţii mentale la care recurge un cititor 

pentru a-şi face o reprezentare cât mai coerentă a unui mesaj scris. în 

general, cercetătorii care analizează procesul de înţelegere pornesc de la 

asumpţia potrivit căreia un text este procesat simultan atât inconştient 

(respectiv automatizat), cât şi conştient (activ), iar cititorul elaborează un 

model mintal al textului, înţelegerea nu depinde aşadar doar de proprietăţile 

locale ale textului, ci este conferită cu precădere de modul în care sunt 

"asamblate" propoziţiile în schema textului ca întreg. 

Există trei factori fundamentali implicaţi în procesul înţelegerii: 

1. Abilităţile cititorului de combinare logică a elementelor textului. 

Aceste abilităţi facilitează segregări succesive de informaţie în scopul 

integrării acesteia atât în baza de cunoştinţe generale a cititorului, cât şi 

în structura de ansamblu a textului (Raphael & Englert, 1990). 

2. Procesarea activă vizează caracterul dinamic al înţelegerii textului. 

Conform acestei asumpţii, pe măsură ce cititorul parcurge un text, pe 

de o parte dezvoltă succesiv un set de ipoteze asupra conţinuturilor 

parcurse, iar pe de altă parte iniţiază un proces activ de monitorizare şi 

testare a posibilelor interpretări (ipoteze) ale textului. Astfel, cititorul 

procedează la o segregare a informaţiei relevante de cea irelevantă. 

3. Integrarea sistematică a elementelor lingvistice în textul ca întreg. 

Această asumpţie este congruentă cu teoria constructivistă, potrivit 

căreia cititorul este un generator de sensuri, iar textul în ansamblu 

reprezintă mai mult decât suma componentelor sale (Beck şi colab., 

1991). Altfel spus, un text devine un sistem dinamic în care deciziile şi 

selecţiile cititorului sunt efectuate astfel încât diferitele elemente care 

survin succesiv să contribuie la operaţiunile întregului (de Beaugrande 

& Dressler, 1981). în acest sistem real, elementele lingvistice se 

condiţionează reciproc, lăsând deschise o multitudine de opţiuni de 

interpretare din partea cititorului. însă, textul impune interpreţilor lui 

anumite limite de interpretare, mai mult sau mai puţin vagi. Există unele 

reguli logice sau criterii, cum ar fi, de pildă, cel al economicităţii, în baza 

159


căruia anumite ipoteze interpretative avansate pe marginea unui text 

sunt mai puţin acceptabile decât altele. 

Testul de înţelegere evaluează abilitatea subiecţilor de a deriva sensul 

adecvat al unor cuvinte sau expresii din textele citite, şi de a combina 

informaţiile din text sub formă de inferenţe conştiente sau 

inconştiente. Pe scurt, capacitatea subiectului de-a construi sensul şi de a 

genera inferenţe. 

Procesul înţelegerii unui text este rezultanta unei reţele vaste de inferenţe, 

induse de către cititor, pe măsură ce procesează un text. Definim inferenţa 

ca fiind procesul prin care obţinem o informaţie care nu este prezentă 

explicit într-un pasaj, dar care poate fi derivată logic pe baza conţinutului 

textului. în general, cu cât într-un pasaj sunt detectate mai multe relaţii şi, 

este generat un volum mai mare de inferenţe, cu atât reprezentarea şi 

înţelegerea lui vor fi mai coerente, mai adecvate (Trabasso & Magliano, 

1996). Funcţia inducerii acestor inferenţe este de-a clarifica, şi totodată de 

a îmbogăţi conţinuturile citite. 

Distingem două mari categorii de inferenţe: inferenţele generate "online" 

(adică exact în momentul citirii unui segment de text) şi inferenţele 

elaborate retrospectiv sub forma de raţionamente deductive. Citirea 

următoarei fraze: "Trei broaşte ţestoase se odihnesc pe un buştean plutitor 

şi un peşte înoată sub ele", permite avansarea automată a ideii: "Broaştele 

ţestoase sunt deasupra peşteluf. Cauza derivării atât de facile a concluziei 

poate fi atribuită constituirii, la nivelul sistemului cognitiv, a unei scene, a 

unui model mintal la care participă simultan prin intercondiţionare 

elementele: "peşte-buştean-broaşte ţestoase". Această scenă este 

encodată sub forma unei imagini. 

Operaţiile care joacă rolul cel mai important în procesul de înţelegere sunt 

raţionamentele deductive. Acest tip de inferenţe este generat cu precădere 

în situaţia în care se solicită din partea cititorului o analiză logică asupra 

conţinuturilor citite sau în momentul în care sunt înregistrate anumite 

incongruenţe la nivelul conţinutului textului. Inferenţele logice presupun 

proceduri specifice de procesare: fie (a) sub formă de reguli (cazul textelor 

expozitive) (apud. Kintsch, 1998), fie (b) sub formă de modele mentale- 

160


reprezentările unei scene (cazul textelor narative) (Johnson-Laird şi colab., 

1994). 

Fiecare dintre categoriile de inferenţe enumerate însă, evidenţiază doar o 

latură a abilităţii de înţelegere. Varianta de testare pentru care am optat 

încearcă să îmbine într-un format compact toate aceste dimensiuni, şi 

totodată conţine atât texte narative, cât şi expozitive. 

La baza construcţiei şi validării probei de înţelegere au stat următoarele 

argumente: 

1) un studiu metaanalitic care a luat în calcul rezultatele a 11 cercetări 

experimentale din literatura de specialitate privind înţelegerea textelor 

de către subiecţii experţi, coroborat cu rezultatele unei metaanalize 

realizată de către Pressley & Afferbach (1995) pe aceeaşi temă; 

2) două modele teoretice ale generării de inferenţe concepute de către 

van den Broek (1994) şi Kintsch (1998). 

Sintetizând datele şi teoretizările oferite de aceste surse se pot stabili 

principalele deosebiri dintre cititorii "experţi" (care înţeleg în profunzime un 

text) şi cititorii începători. Astfel cititorii experţi: 

1 

determină sensul unor cuvinte izolate din text, în special dacă 

semnificaţia acestora se dovedeşte a fi importantă pentru stabilirea la 

nivel local a coerenţei textului; 

• asociază frecvent enunţurile importante din text, pentru a explica şi 

fundamenta logic anumite argumente şi concluzii; 

• avansează ipoteze şi concluzii flexibile în timpul citirii, care sunt supuse 

unui proces de adaptare continuă odată cu avansarea lecturii. Ideile 

care contrazic unele din cunoştinţele anterioare pot determina o 

reconsiderare şi restructurare a bazei de cunoştinţe; 

• generează inferenţe - punte prin integrarea ideilor detectate în diferite 

secţiuni ale textului şi caută conexiuni cauză - efect între secvenţele 

textului; 

• combină informaţiile din text prin: generarea de inferenţe, clarificarea 

unor referenţi pronomiali şi stabilirea sensului unor cuvinte sau a 

conotaţiilor unor expresii specifice. 

Abilitatea de înţelegere este un construct teoretic. Ca orice alt construct, 

evaluarea lui se poate face prin operaţionalizarea printr-o mulţime de itemi 

161


observabili şi măsurabili. Aceşti itemi descriu fie proceduri de prelucrare a 

informaţiei, fie comportamente. în consecinţă, s-a procedat la o evaluare a 

constructului "înţelegere" prin măsurarea referenţilor comportamentali şi 

cognitivi pe care-i subîntinde. Dintre aceşti referenţi observabili au fost 

selectate categoriile de inferenţe reprezentative atât pentru constructul 

studiat, cât şi pentru obiectivul testului (inferenţele explicite, inferenţele 

implicite, inferenţele punte). Pentru aceasta, s-a procedat iniţial la o 

descriere detaliată a dimensiunilor pe care le comportă constructul studiat. 

Ulterior s-a verificat modul în care constructul este reprezentat în test. 

Astfel s-a pornit de la presupoziţia existenţei unor procese (dimensiuni) 

care influenţează răspunsurile date la test de către subiecţi. S-a realizat un 

model al rezolvării testului, pe baza căruia s-a procedat la o analiză a 

gradului în care elementele modelului au legătură pe de o parte cu 

constructul pe care îl măsoară testul, iar pe de altă parte cu răspunsurile 

care se pot obţine la test. 

în final, au fost selectate următoarele categorii de inferenţe pentru a fi 

incluse în test: 

• surprinderea reprezentării topografice a unor relaţii derivate din 

construcţia modelului spaţial al relatării, 

• formularea de implicaţii pornind de la datele din text; 

• stabilirea unor relaţii cauză-efect; 

• efectuarea de deducţii logice; 

• combinarea simplă a unor informaţii din text, pe baza căreia să fie 

induse unele inferenţe anaforice (de pildă, relaţii între pronume şi 

referentul său); 

• argumentarea unor afirmaţii pe baza structurii interne a textului; 

• selectarea corectă a unor informaţii din text pentru a răspunde unor 

întrebări factuale. 

Prin intermediul acestor categorii de inferenţe s-a încercat o acoperire a 

unei arii cât mai vaste din ansamblul de procesări specifice activităţii de 

înţelegere a textelor citite. 

162



în scopul selecţiei bazei de itemi s-a pornit simultan de la două surse de 

bază: 

(a) de la o analiză a unora din testele consacrate din literatura de 

specialitate, care conţin subteste ce evaluează abilitatea de 

comprehensiune: The Neale Analysis of Reading Ability, (Neale, 1989); 

Test of Reading Comprehension, (Brown şi colab., 1995); TOEFL 

(Babin, Cordes & Nichols, 1987); GRE (Brownstien, Weiner & Weiner- 

Green, 1997); 

(b) de la o analiză detaliată a sarcinilor de citire curente din şcoală. 

Această din urmă analiză s-a realizat pe baza unui studiu riguros a 

textelor din manualele şcolare, de literatură, biologie, fizică. 

Testul de înţelegere conţine trei pasaje de text, al căror grad de dificultate 

creşte progresiv. Pentru a acoperi o paletă cât mai largă de operaţii şi 

strategii de înţelegere a textului, au fost utilizate pasaje organizate atât pe 

baza unei structuri narative (un text) cât şi pasaje organizate pe baza unor 

structuri expozitive (două texte) Argumentul pentru care ponderea 

pasajelor expozitive este mai ridicată rezidă din faptul că structura unui text 

expozitiv este mult mai variabilă şi mai puţin previzibilă (comportă o 

structură arborescentă) comparativ cu a textului narativ (care dispune de o 

structură de tip lanţ cauzal sau reţea cauzală) (Flechter & Bloom,1998). Ca 

urmare, textul expozitiv reclamă strategii mai elaborate de înţelegere care 

sunt diferite de strategiile implicate în procesarea textelor narative. 

Conţinutul lexical al paragrafelor are un caracter familiar pentru majoritatea 

subiecţilor, iar dificultatea lexicului este aproximativ de nivelul clasei a Vl-a. 

S-a decis restrângerea setului de cuvinte folosite la registrul de termeni 

asimilaţi până la vârsta de 12 ani, respectiv nivelul clasei a Vl-a. în acest 

sens, sursa orientativă a fost Dicţionarul învăţământului Primar 

(Agrigoroaie, 1996). Informaţiile necesare formulării răspunsurilor la 

întrebări se regăsesc integral în conţinuturile pasajelor. Aceste întrebări nu 

presupun răspunsuri care să solicite cunoştinţele generale ale subiecţilor 

care să depăşească nivelul clasei a Vll-a. Fiecare text este succedat de un 

număr de 6-8 itemi. 

163


Itemii sunt grupaţi în trei categorii distincte: 

• itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text, în 

vederea stabilirii coerenţei textului la nivel local; 

• itemi care vizează inducerea unor relaţii explicite din text; 

• itemi care vizează generarea de inferenţe implicite, 

Itemii din această ultimă categorie presupun generarea de inferenţe prin 

combinarea a două categorii de informaţii numite premise. Astfel una din 

premise conferă cadrul de bază pentru producerea unui eveniment probabil 

şi o numim regulă (Carnine şi colab., 1982). O regulă descrie fie: (a) un 

obiectiv pe care încearcă să-l atingă unul din personajele unei naraţiuni, fie 

(b) un proces general care se desfăşoară cu o anumită regularitate conţinut 

într-un pasaj expozitiv. Regula în această ultimă accepţiune, corespunde la 

ceea ce numeşte Kintsch (1998) strategie sau algoritm. Cea de-a doua 

premisă o reprezintă constrângerea şi vizează o aplicare contextuală a 

regulii, mai precis delimitarea condiţiilor în care poate fi aplicată regula 

respectivă. Inferenţa rezultată din combinarea celor două premise este o 

judecată aproximativă, în care desfăşurarea evenimentelor are loc cu o 

anumită probabilitate. 

Pe baza acestui principiu au fost concepuţi mai mulţi itemi. De pildă, pentru 

răspunsul la itemul 8 corespunzător textului III regula era următoarea: 

"localizarea de către liliac a unui obiect minuscul (insectă) cere multă 

precizie". Constrângerea este reprezentată de afirmaţia: "pe măsură ce se 

apropie de obiect ecourile pe care le emite liliacul bruiază semnalul 

receptat". 

Din coroborarea regulii cu constrângerea, rezultă inferenţa cea mai 

plauzibilă: "precizia detecţiei scade odată cu scăderea distanţei faţă de 

insectă (din cauza ecourilor care interferează cu semnalul receptat)". 

Această concluzie conţine evenimentul cel mai probabil, raportat la 

evenimentele descrise de distractori. 

Dată fiind o regulă şi o constrângere, inducerea unei inferenţe pe baza 

celor două elemente implică trei condiţii: 

(a) identificarea corectă de către subiecţi în text a informaţiei reprezentată 

de regulă; 

164


(b) delimitarea informaţiei corespunzătoare constrângerii, respectiv a 

condiţiei care face posibilă aplicarea regulii; 

(c) combinarea celor două chunks-uri independente de informaţie, sub 

forma unei deducţii logice. 

în concluzie, testul de înţelegere surprinde elemente esenţiale ale abilităţii 

de înţelegere, prezente în teste consacrate precum The Neale Analysis 

Reading Test, GRE, TORC-3, TOEFL; în acelaşi timp el se bazează pe 

cercetări recente în domeniul comprehensiunii textelor. Avantajele pe care 

le aduce această modalitate de testare constau în posibilitatea aplicării în 

grup a probei, precum şi în timpul relativ scurt în care poate fi rezolvată. 

Considerăm că tipurile de inferenţe vizate precum şi categoriile de texte 

utilizate, reprezintă o modalitate eficientă de evaluare a abilităţilor de 

înţelegere ale individului. 



Testul de înţelegere a Textelor poate fi aplicat în două variante: creionhârtie 

şi soft. 











165



Persoanei testate i se înmânează caietul de testare, caietul de răspuns şi 

un instrument de scris. 

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice 

cuprinse în caietul de răspuns. Persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi 

ajutate în completarea acestor date. 

După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate, 

persoanei examinate i se va solicita să deschidă caietul de testare la 

secţiunea Instrucţiuni. 

Operatorul va explica persoanei testate instrucţiunile probei: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a înţelege textele scrise. Vi se 

vor prezenta succesiv trei texte. După fiecare text urmează o serie de 

întrebări cu câte patru variante de răspuns. Sarcina Dvs. este de a alege o 

singură variantă, care se potriveşte cel mai bine cu conţinutul textului. Toate 

informaţiile necesare răspunsurilor corecte le găsiţi în text. încercuiţi, pe 

foaia de răspuns litera corespunzătoare variantei alese. 

Este foarte importantă în această formă de aplicare menţiunea că 

persoanele testate nu trebuie să facă nici un fel de însemnare în caietul de 

testare, singurele răspunsuri luate în considerare fiind cele din caietul de 

răspuns. 

După parcurgerea indicaţiilor, operatorul se va asigura prin întrebări 

repetate că toată lumea a înţeles ce are de făcut. Persoanei testate i se 

comunică în această fază timpul în care trebuie să parcurgă proba (12 

minute). Aceasta va începe rezolvarea probei numai la semnalul 

operatorului, odată cu pornirea cronometrului. 


După 12 minute, testarea este oprită. 


Varianta soft este identică din punct de vedere al conţinutului cu varianta 

creion-hârtie, fiind însă prezentată subiectului în format electronic. 

166



necesară, dar este recomandată. Persoana examinată, o dată ce are 

afişată pe ecran prima pagină (pagina de start), va selecta "Aptitudinea 

verbală", iar apoi va deschide testul "Abilităţi verbale - înţelegerea textelor 

scrise" prin dublu click pe textul "efectuare test" aflat în dreptul denumirii 

testului. O dată ce a deschis testul, persoana examinată îl poate efectua 

fără asistenţa examinatorului. La sfârşitul efectuării testului datele vor fi 

salvate în baza de date. 

în cazul în care subiectul nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, se 

recomandă aplicarea testului creion-hârtie. 



Pentru fiecare item există o singură variantă corectă de răspuns. 

Aleqerşa, variantei corecte va fi notată cu un punct Alegerea unei variante 

greşite, lipsa oricărei opţiuni sau alegerea mai multor variante de răspuns 

în cadrul aceluiaşi item înseamnă obţinerea a 0 (zero) puncte. 


Prin însumare, scorul maxim este de 22 puncte, iar scorul minim 0 (zero). 


în varianta soft cotarea rezultatelor se face automat, calculatorul oferă 






167







Cronbach. Eşantionul a fost de 1072 de subiecţi, valoarea Alfa fiind de 

0,739. Această valoare indică o consistenţă internă foarte bună, deci putem 

spune că itemii testului măsoară acelaşi construct. 






semnificativă la p


Dat fiind faptul că deprinderea de înţelegere se dobândeşte începând cu 

primii ani de şcoală este de aşteptat ca elevii sa-şi dezvolte această 

abilitate pe măsură ce avansează spre clasele mai mari. Astfel, înţelegerea 

devine consecinţa coroborării continue dintre activităţile de instrucţie şi de 

practică. Această presupoziţie conduce la ipoteza că scorurile la TIT ar 

trebui să fie puternic relaţionate cu vârsta, până la nivelul la care elevii 

continuă să primească instrucţiuni formale privind înţelegerea textelor (15- 

16 ani), după care corelaţia ar urma să se reducă. 

Valorile din tabelul 4.3 confirmă faptul că performanţa la test corelează 

semnificativ cu vârsta subiecţilor, până la vârsta de 15-16 ani după care 

corelaţiile nu se mai menţin; după vârsta de 30 de ani corelaţia dintre 

performanţele la test şi vârstă devin negative, fapt susţinut şi de literatura 

de specialitate (Brown, Hamill & Wiederholt,1995). 

Tabelul 4.3. Corelaţia dintre performanţele la Testul înţelegere a Textelor şi vârstă. 

Vârsta 

12-15 

16-18 

19-29 

Peste 30 ani 

Număr subiecţi 

182 

166 

428 

316 

Corelaţia vârstă-performanţă 

0,198" 

0,028 

0,034 

-0,252** 

**) Valorile coeficienţilor de corelaţie sunt semnificative la p


inventarierea şi consultarea sarcinilor de lectură ale elevilor la principalele 

discipline (literatură, biologie, fizică, etc.) din şcoală (clasele VI-VIII). 

Iniţial, testul a conţinut 3 texte urmate de câte 9 itemi fiecare. Itemii au fost 

supuşi unor analize logice repetate, excluzându-se într-o primă fază itemii 

dificil de înţeles, respectiv cei ambigui. Un studiu pilot efectuat ulterior pe un 

număr de 25 studenţi şi 15 elevi de clasa a Vl-a ne-a permis eliminarea unor 

itemi nediscriminativi, iar dintre cei care corelau foarte puternic între ei am 

reţinut câte doi. 

Forma finală a testului conţine trei paragrafe succedate de 6-8 întrebări 

fiecare. Formatul fiecărei întrebări este reprezentat de un item cu alegere 

multiplă. 

Analiza logică a itemilor a fost efectuată pentru identificarea mecanismelor 

subiacente implicate în formularea răspunsurilor la itemi. Pe baza ei au fost 

selectaţi itemii care au intrat în componenţa finală a testului şi care acoperă 

constructul studiat. Procedura statistică la care am recurs o constituie 

calculul indicelui de dificultate 9l itomilor. în primul rând au fost eliminaţi 

itemii cu indicele de dificultate p = 0, care nu a fost rezolvaţi corect de nici o 

persoană, şi cei cu p = 1, care au fost rezolvaţi corect de către toţi cei 

examinaţi. în final, au fost reţinuţi doar itemii al căror indice de dificultate 

era cuprins între 0,25 şi 0,75. După Gregory (1992), itemii al căror indice de 

dificultate este cuprins în intervalul aproximativ (0,3-0,7) permit o 

diferenţiere bună între subiecţi. 



Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1067 de subiecţi. 

S-a ţinut cont de patru grupe de vârstă, respectiv de sex. Structura 


La testul de înţelegere a textelor nu s-au înregistrat diferenţe semnificative 

între valorile etaloanelor în variantele creion-hârtie şi soft. Ca atare, 

170


etalonul de la varianta creion hârtie se va utiliza şi în varianta soft (pe 

aceleaşi limite de vârstă - Anexa 2). 

Tabelul 4.4. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de înţelegere a 

Textelor 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

72 

50 

101 

113 

336 

Femei 

106 

103 

323 

199 

731 

Total 

178 

153 

424 

312 

1067 



în populaţie: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%. 


Performanţa unoi porooano examinate exprimată prin seiful brul oc 



• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie). 

• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie) 

• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie) 

• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie) 

• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de înţelegere a textelor 

(persoana testată are o performanţă care o încadrează între cei mai 

slabi 6,7 % din populaţie) 




171



testate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă prestaţia unei 

persoane de sex masculin cu vârstă de 17 ani este de 10 puncte brute, o 

încadrăm la nivelul mediu al performanţei de înţelegere a textelor. Acesta 

înseamnă că mecanismele cognitive ale subiectului: de combinare logică a 

elementelor textului, şi de derivare a sensului unor cuvinte izolate sunt 

mediu dezvoltate. Mai precis, cititorul detectează suficiente relaţii logice 

între elementele textului şi, generează un volum adecvat de inferenţe, 

rezultanta fiind o reprezentare şi o înţelegere a textului de nivel mediu. 

4.4. APTITUDINEA VERBALĂ - 


Analiza faetorială a dimensiunilor abilitato do vocabular, abilităţi sintacticQ şi 

abilităţi de înţelegere a textelor a confirmat asumpţia conform căreia cele 

trei abilităţi sunt subsumate abilităţii verbale în general. Acest lucru se 

poate observa în tabelul 4.5: 

Tabelul 4.5. 

Analiza faetorială 

Teste 

Vocabular 

Sintaxă 

înţelegerea textelor 

Factorul Aptitudine Verbală 

0,834 

0,868 

0,493 

Astfel, cele trei abilităţi încarcă un singur factor (abilitatea verbală), în 

proporţie de 83,4%, 86,8% şi respectiv 49,3%. Testul de comprehensiune 

este saturat şi în abilităţi inferenţiale, similare raţionamentului, de aceea 

saturaţia lui e mai redusă. 

Calculul nivelului aptitudinii verbale 

în baza acestor informaţii, atunci când un subiect trebuie evaluat din 

perspectiva abilităţilor sale verbale, performanţa lui globală trebuie 

raportată la un etalon în care cele trei abilităţi specifice să fie ponderate în 

172


funcţie de măsura în care acestea încarcă factorul abilitate verbală, 

respectiv 1 pentru vocabular, 1 pentru sintaxă şi 0,5 pentru înţelegerea 

textelor scrise. 

De aceea, formula de calcul a performanţei subiectului în acest caz va fi 

următoarea: 

Nivel Aptitudine verbală = [(nivel Vocabular x 1) + (nivel Sintaxă x 1) + 

(nivel înţelegerea textelor x 0,5 )] / 2,5 

Valoarea obţinută reprezintă, pe o scală de la 1 (foarte slab) la 5 (foarte 

bun), nivelul aptitudinii verbale. 

Interpretare 

Pentru a înţelege mai bine modul în care trebuie calculată şi interpretată 

performanţa la testul de abilităţi verbale, să urmărim exemplul de mai jos: 

Exemplu: 

Dacă un subiect de sex masculin în vârstă de 36 de ani, obţine următoarele 

niveluri de performanţă; la vocabular 4, la sintaxă 3 şi la înţelegerea 

textelor 1, nivelul abilităţii verbale se va calcula astfel: 

Nivel Aptitudine verbală = (4x1 + 3x1 + 1xO,5)]/2,5 = 3 

Când se optează pentru varianta scurtă a testului? 

în condiţiile în care timpul nu permite aplicarea celor trei teste din cadrul 

abilităţii verbale, recomandăm aplicarea doar a testului de vocabular, 

acesta fiind cel mai reprezentativ pentru abilitatea în cauză. 

Precizare 

Atunci când optăm pentru aplicarea exclusivă a testului de vocabular în 

locul întregului test de aptitudini verbale, trebuie să luăm în calcul faptul că 

cele două etaloane nu se suprapun perfect. Ca urmare, există posibilitatea 

ca persoana testată să se încadreze la un nivel de performanţă adiacent. 

De subliniat încă o dată că, deşi este foarte important, vocabularul nu 

acoperă tot spectrul de aptitudini verbale. 

173

Aptitudinea Numerică 

Capitolul 5 

APTITUDINEA NUMERICĂ. MANUALELE TESTELOR 

INTRODUCERE 

Evaluarea aptitudinii numerice este o componentă importantă atât a 

bateriilor de evaluare a aptitudinilor, cât şi a evaluării inteligenţei. Probe de 

evaluare a abilităţilor numerice sunt incluse în testele complexe de 

inteligenţă (WISC-R, WAIS-R, Wechsler, 1981), iar modelele 

multidimensionale ale inteligenţei consideră aptitudinea numerică o 

manifestare specifică a acesteia, parte a inteligenţei logico-matematice 

(Gardner, 1983). 

Ca o componentă a bateriilor de teste psihologice de aptitudini, probele de 

aptitudine numerică, cum sunt, spre exemplu, cele incluse în bateriile 

GATB - General Aptitude Test Battery (United States Department of 

Labor), DAT - Differential Aptitude Test (Bartram, Lindley & Foster, 1992) 

sau EAS - Employee Aptitude Survey (Ruch & Ruch, 1983), s-au dovedit a 

fi utile în predicţia performanţelor profesionale legate de această 

dimensiune (Kolz, McFarland şi colab., 1998; Hunter & Hunter, 1984). 

Aptitudinea numerică reprezintă capacitatea de a înţelege şi opera cu 

conţinuturi numerice. 

Studiile de metaanaliză au identificat în componenţa aptitudinii numerice 

două aspecte importante (Snow & Swanson, 1992): 

• Abilitatea de calcul matematic - capacitatea de a realiza rapid şi 

corect calcule matematice simple, utilizând cele patru operaţii 

aritmetice: adunare, scădere, înmulţire, împărţire. 

• Capacitatea de raţionament matematic - abilitatea de a analiza o 

problemă matematică şi a utiliza metoda potrivită pentru rezolvarea ei. 

Evaluarea cu acurateţe a aptitudinii numerice presupune cu necesitate 

evaluarea acestor două componente. 

175


Diferenţele individuale în aptitudinea numerică pot fi atribuite unor factori 

ca: sexul, vârsta, nivelul educaţional (Byrnes, 2001). Studiile de psihologie 

au evidenţiat relaţia particulară existentă între performanţa la testele de 

aptitudine numerică şi variabilele mai sus menţionate. Astfel, aptitudinea 

numerică creşte o dată cu vârsta şi nivelul educaţional (Giaquinto, 2001), 

performanţa de calcul matematic este superioară la persoanele de sex 

feminin, cu diferenţe semnificativ mai mari până la vârsta de 15 ani şi în 

cazul copiilor supradotaţi, iar performanţa de raţionament matematic este 

superioară în cazul persoanelor de sex masculin, în special după vârsta de 

14 ani şi în cazul copiilor supradotaţi (Halpern, 1992; Becker, 1990; Hyde, 

Fennema & Lamon, 1990). 

5.1. MANUALUL TESTULUI DE CALCUL MATEMATIC 


Scopul acestui test este de a evalua aptitudinea numerică 

operaţionalizată prin rapiditatea şi corectitudinea de realizare a 

calculelor matematice simple. 

Calculul matematic este un aspect important al cogniţiei, reprezentând în 

mare măsură capacitatea de prelucrare a cunoştinţelor matematice 

achiziţionate (Mandele, Knoefel & Albert, 1994). 

Componentele majore implicate în realizarea calculelor matematice sunt: 

cunoştinţele de calcul matematic şi procesarea informaţiilor numerice. O 

performanţă superioară de calcul este dependentă de cantitatea şi calitatea 

cunoştinţelor subiectului, precum şi de rapiditatea de accesare şi operare 

asupra acestora. 

Studiile de psihologie au identificat trei tipuri de cunoştinţe de calcul 

matematic (Giaquinto, 2001; English & Halford, 1995): 

a) cunoştinţe declarative, ce cuprind cunoştinţe referitoare la rezultatul 

unor operaţii (spre exemplu, a şti că 12 este rezultatul sumei dintre 8 şi 

4 sau că 25 este radicalul lui 625); 

176


b) cunoştinţe procedurale, respectiv algoritmi şi strategii de calcul (spre 

exemplu, cunoştinţe referitoare la modul de realizare a operaţiilor de 

adunare, scădere, înmulţire, împărţire şi cunoştinţe legate de ordinea 

operaţiilor); 

c) cunoştinţe conceptuale sau strategice, respectiv concepte şi teorii care 

facilitează activarea cunoştinţelor declarative şi procedurale potrivite 

contextului. Acestea implică reprezentarea corectă a conţinuturilor 

numerice. 

Informaţiile numerice sunt codate în mintea noastră sub forma a trei tipuri 

de reprezentări: a) reprezentarea vizuală (notaţia arabă, notaţia romană), 

b) reprezentarea auditivă/verbală, c) reprezentarea cantitativă a numerelor 

(cantitatea analogă) (Dehaene & Cohen, 1997). Reprezentarea vizuală 

mediază procesarea inputului şi outputului operaţiilor cu numere, evaluarea 

parităţii numerelor şi realizarea operaţiilor cu trecere peste ordin; 

reprezentarea auditivă mediază procesarea inputului şi outputului verbal 

(scris sau vorbit), procesele de numărare şi stocarea rezultatelor operaţiilor 

matematice memorate; reprezentarea cantitativă oferă o bază pentru 

compararea numerelor, aproximarea rezultatelor şi estimările numerire, 

contribuind în special la scurtcircuitarea calculelor. Diferenţele individuale 

în performanţa de calcul pot fi atribuite facilităţii cu care subiectul face 

trecerea dintr-un sistem de codare în altul, proces care poartă denumirea 

de transcodare a informaţiilor numerice. 

Principalele metode de evaluare a abilităţii de calcul matematic sunt: 

• Calculul matematic exact (GATB) - unde sarcina subiectului este de a 

efectua diverse operaţii matematice simple şi de a alege răspunsul 

exact dintre mai multe variante date. Studiile de psihologie au evidenţiat 

faptul că aceste sarcini sunt o măsură bună a celor două componente 

implicate în calculul matematic: cunoştinţele de calcul şi rapiditatea 

procesării informaţiilor numerice (Giaquinto, 2001). 

• Estimările (SAT) - sarcina subiectului este de a realiza un calcul 

estimativ şi a alege dintre mai multe variante de răspuns cea mai bună 

aproximare a răspunsului corect. Aceste sarcini pot fi realizate fără a 

apela la cunoştinţe de calcul foarte exacte (Giaquinto, 2001). 

• Adunările succesive (WMS-R, Wechsler, 1986) - probă în care 

subiectul are sarcina de a realiza adunări succesive cu acelaşi număr. 

177


Aceste probe sunt utilizate în special pentru a pune în evidenţă nivelul 

deteriorării cognitive la diverse categorii de persoane, abilitatea de 

calcul fiind una din componentele importante ale cogniţiei (spre 

exemplu, la persoane cu Alzheimer - Roselli, 1998). 

Testul de Calcul Matematic vizează calculul matematic exact şi a fost 

construit pornind de la rezultatele studiilor asupra componentelor cognitive 

implicate în efectuarea calculelor matematice. Proba implică atât 

reactualizarea unor cunoştinţe declarative şi procedurale de calcul, cât şi 

utilizarea lor contextualizată. 


Teetul cuprinde un set de 15 exerciţii matematice simple de adunare, 

scădere, înmulţire şi împărţire cu numere naturale. Sarcina subiecţilor este 

de a efectua calculele şi de a alege varianta corectă de răspuns dintre 4 

alternative date. 

Exemplu: Ex. 1 13 + 12 = 

a) 

b) 

c) 

d) 

15 

25 

35 

27 

Exerciţiile sunt gradate din punct de vedere al dificultăţii. Ordonarea lor s-a 

realizat ţinând seama de efectul mărimii problemei (Zbrodoff, 1995), 

conform căruia timpul de rezolvare şi numărul de erori posibile sunt 

dependente de numărul şi dificultatea paşilor care trebuie urmaţi în 

realizarea calculului. Astfel, exerciţiile sunt gradate de la operaţii cu numere 

în intervalul 1-100, la operaţii cu numere în intervalul 1-1000000, numărul 

operaţiilor fiind gradat de la 1 la 3. 

Forma itemilor este neutră sub aspectul limbii de prezentare. Subiecţii pot 

utiliza limba maternă în timpul efectuării individuale a calculelor. Studiile 

178


realizate asupra subiecţilor bilingvi susţin ideea medierii de către limbaj a 

performanţei de calcul (Dehaene & al., 1999). Prezentarea itemilor în altă 

limbă decât cea în care s-a realizat învăţarea unui anumit tip de calcul ar 

duce la scăderea performanţei. 








• O coală albă (pentru realizarea calculelor) 


• Instrument de soris 






Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, caietul de răspuns, o 

coală albă şi un creion. Prima etapă a aplicării constă în completarea 

corectă a datelor biografice cuprinse în caietul de răspuns. Copiii şi 

persoanele cu dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date. 


Persoana examinată este rugată să deschidă caietul testului şi operatorul 

prezintă instrucţiunile: 

179


Vi se va prezenta un set de exerciţii matematice. Sarcina Dvs. este de a 

efectua calculele şi de a alege varianta corectă de răspuns dintre cele date. 

încercuiţi pe foaia de răspuns litera corespunzătoare variantei alese. 

Persoanei testate i se cere să urmărească exemplele oferite, iar 

examinatorul se asigură că instrucţiunea a fost înţeleasă. Apoi i se spune: 

în continuare vor urma 15 calcule matematice similare. Aveţi la dispoziţie 5 

minute pentru rezolvarea acestora. încercaţi să daţi cât mai repede 

răspunsurile corecte. 

La nevoie, puteţi folosi creion şi hârtie pentru a face calculele. 



De asemenea, este important să se înregistrezi timpul dâ luCCU. 




Varianta soft este identică, atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi 

administrarea, cu varianta creion-hârtie, fiind prezentată persoanei testate 

în format electronic. 

Varianta soft este recomandată mai ales atunci când persoana este 

familiarizată cu calculatorul. 

Testul se aplică individual sau se poate aplica simultan la mai multe 

persoane, dacă se dispune de o reţea de calculatoare. Instrucţiunile şi 

regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hârtie. 

După familiarizarea cu variata soft (vezi subcapitolul 2.6.), se începe 

testarea. După parcurgerea exemplelor, persoana examinată este întrebată 

dacă a înţeles sarcina. Dacă răspunsul este negativ, se apasă butonul 


începe testarea. 

180


în varianta soft, funcţia de măsurare a timpului de testare este preluată de 

calculator. 

Important: Operatorul (consilierul) se va asigura că, în timpul efectuării 

testului, persoanele examinate nu pot utiliza calculatorul de buzunar sau 

cel de pe un alt computer pentru a face calculele. 



Scorul acordat este: 

• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită; 

• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect. 



Răspunsurile corecte sunt prezentate în Anexa 1. 

Astfel, scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 15 puncte. 

Scorul maxim pe item este 1 punct. 



scorul brut calculat, precum şi nivelul de performanţă. 


Fidelitatea unui instrument de măsură este, cel mai adesea, exprimată pe 






181



Pentru calculul consistenţei interne s-a utilizat coeficientul Alfa Cronbach. 

Pe un eşantion de 1359 de subiecţi, valoarea coeficientului Alfa este de 

0,68, ceea ce indică o consistenţă internă bună. Prin urmare, se poate 

afirma că itemii testului vizează acelaşi construct. 



Un test fidel măsoară stabil un construct. Pentru calculul fidelităţii Testului 

de Calcul Matematic, cele două aplicări ale testului s-au făcut la un interval 

de două săptămâni. Numărul subiecţilor care au intrat în studiu este de 42. 

Corelaţia obţinută între performanţa la test şi cea la retest este de 0,55 

(valoarea fiind semnificativă la p


conform căreia aptitudinea numerică este superioară în cazul bărbaţilor, 

performanţa de calcul matematic nu urmează acest pattern. O serie de 

studii de metaanaliză susţin superioritatea femeilor în performanţa de 

calcul, în special pe anumite nivele de vârstă (Halpern, 1992; Hyde, 

Fennema & Lamon, 1990). 

în cazul Testului de Calcul Matematic, diferenţa de performanţă dintre 

femei şi bărbaţi, calculată pe un eşantion de 1371 subiecţi (vezi tabelul 5.1) 

este semnificativă. Valoarea testului t de 4,05, la p



Pentru construcţia etaloanelor am utilizat un eşantion de 1393 subiecţi. 

Etaloanele sunt realizate pe patru grupe de vârstă, pentru fiecare din cele 

două sexe. Structura eşantionului este prezentată în tabelul 5.2. 

Tabelul 5.2. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Calcul Matematic. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

110 

137 

142 

123 

512 

Femei 

140 

119 

380 

242 

881 

Total 

250 

256 

522 

365 

1393 



incluse în ceie cinci clase normalizate se distribuie în felul următor, 6,7%, 

24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 


Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se 



• Clasa 5 - nivel foarte bun de calcul matematic (subiectul are o 


• Clasa 4 - nivel bun de calcul matematic (subiectul are o performanţă 

mai bună decât 69,1% din populaţie); 

• Clasa 3 - nivel mediu de calcul matematic (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de calcul matematic (subiectul are o performanţă 

mai bună decât 6,7 % din populaţie); 

• Clasa 1 - nivel foarte slab de calcul matematic (subiectul are o 


184







persoane de sex feminin în vârstă de 23 de ani este de 15 puncte brute, o 

încadrăm la nivelul 5 (foarte bun), fiind mai bună decât cea obţinută de 

93,3% din populaţie. 

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul deţine solide 

cunoştinţe declarative, procedurale şi conceptuale de calcul matematic şi 

reuşeşte să le activeze cu rapiditate şi exactitate în contextul efectuării 

operaţiilor matematice simple de: adunare, scădere, înmulţire, împărţire. 

Aceste persoane pot obţine performanţe superioare în ocupaţii care 

presupun sarcini saturate în aptitudinea de calcul matematic. 

Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu deţine 

sau nu reuşeşte să reactualizeze cunoştinţele declarative, procedurale şi 

conceptuale relevante pentru realizarea calculelor matematice simple. 

Astfel, sarcinile de muncă saturate în aptitudinea de calcul matematic vor fi 

realizate cu dificultate de aceste persoane. Performanţele intermediare se 

interpretează prin referire la cele extreme. 

5.2. MANUALUL TESTULUI DE RAŢIONAMENT MATEMATIC 


Raţionamentul matematic este conceptualizat ca abilitatea de a 

înţelege şi organiza datele unei probleme matematice şi de a selecta 

metoda/formula matematică adecvată pentru rezolvarea ei (Fleishman, 

Quaintance & Broedling, 1984). 

Pe lângă cunoştinţe declarative, procedurale şi conceptuale specifice, 

raţionamentul matematic implică operaţii logice asupra conţinuturilor 

matematice: analiză, sinteză, generalizare, abstractizare (Berar, 1991). 

185


Pentru evaluarea raţionamentului matematic, în literatura de specialitate se 

cunosc două tipuri de sarcini: 

• rezolvarea de probleme (GATB, United States Department of Labor, 

WAIS-R, Wechsler, 1981) - această sarcină implică atât operaţii 

specifice raţionamentului matematic (analiză, sinteză, selecţia 

metodelor matematice potrivite contextului etc.) cât şi operaţii legate de 

comprehensiunea textelor (formarea modelului situational al problemei - 

Kintsch & Greeno, 1985). Performanţa în rezolvarea problemelor de 

matematică este dependentă, prin urmare, atât de capacitatea de 

raţionament matematic, cât şi de capacitatea de comprehensiune a 

textelor scrise (Kail & Hali, 1999). 

• completarea şirurilor de numere (Bateria Aptitudinală Morrisby) - 

este o sarcină care necesită identificarea regulilor de formare a şirurilor 

ordonate de numere şi completarea spaţiilor libere din şiruri cu 

numerele corespunzătoare. Această sarcină este saturată în 

raţionament matematic (operaţii logice având la bază cunoştinţe 

matematice - cunoştinţe declarative, procedurale şi conceptuale), fără 

însă a implica factori verbali (comprehensiunea textelor). Acest tip de 

probă a fost utilizată în evaluarea caracterului logic al gândirii (Kruteţki, 

1968), investigarea abilităţilor mentala primare (Thurstone, 1938) sau 

ca probă de flexibilitate adaptativă (Bejat, 1970). 

Testul de Raţionament Matematic cuprinde şiruri de numere. Scopul 

testului este de a evalua raţionamentul matematic operaţionalizat prin 

capacitatea de a identifica relaţiile matematice dintre numerele unui şir 

ordonat şi de a utiliza aceste relaţii pentru completarea şirului. Opţiunea 

pentru această măsură a raţionamentului matematic este susţinută de 

rezultatele studiilor sus menţionate. 


Testul cuprinde 20 de şiruri de numere ordonate. Din fiecare şir lipsesc 

două numere, locul lor fiind marcat cu spaţii libere. Şirurile au la bază una, 

două sau trei reguli de formare. Astfel, primele 10 şiruri sunt formate după 

o singură regulă de ordonare a numerelor. 

186


Exemplu 

Ex. 1 

5 _ _ 

a) 

b) 

c) 

d) 

7 

6 

5 

6 

8 

7 

6 

6 

Următoarele 9 şiruri de numere sunt formate prin suprapunerea a două 

şiruri, iar ultimul item este format prin suprapunerea a trei şiruri, fiecare 

dintre aceste şiruri componente fiind construit după o singură regulă de 

ordonare a numerelor. 

Exemplu 

Ex.2 1 6 

2 7 

3 8 5 10 

a) 

b) 

c) 

d) 

9 

4 

4 

3 

4 

7 

9 

11 

Regulile de ordonare au la bază diverşi algoritmi matematici (progresii 

aritmetice, progresii geometrice sau combinaţii ale acestora). Sarcina 

subiectului este de a identifica regula sau regulile de formare a şirurilor şi 

de a completa spaţiile libere din şir cu numerele corespunzătoare, conform 

regulilor identificate. 

Pentru fiecare şir sunt date 4 alternative de răspuns, formate din perechi de 

numere. Dintre acestea, doar una este corectă. 




187






• O coală albă (pentru realizarea eventualelor calcule) 








Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, caietul de răspuns şi 

un instrument de scris. 


cuprinse in caietul ae răspuns. Copiii şi peruanele ud dificultăţi vor fi ajutaţi 

în completarea acestor date. 


Persoana examinată este rugată să deschidă caietul testului şi operatorul 

prezintă instrucţiunile: 

Vi se vor prezenta şiruri de numere formate după una sau mai multe reguli. 

Sarcina Dvs. este de a identifica regula sau regulile şirului şi de a găsi 

numerele corespunzătoare spaţiilor libere din şir. Dintre cele patru variante 

de răspuns date, numai una este corectă. încercuiţi pe foaia de răspuns litera 


Persoanei examinate i se cere să urmărească exemplele oferite, iar 

examinatorul se asigură că instrucţiunea a fost înţeleasă. Apoi i se spune: 

188


în continuare vor urma 20 de şiruri similare. Aveţi la dispoziţie 10 minute 

pentru rezolvarea acestora. încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile 

corecte. 




După 10 minute de la începerea efectuării testului, testarea este oprită. 


Varianta soft este identică, atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi 

administrarea, cu varianta creion-hârtie, fiind prezentată persoanei 

examinate în format electronic. 

Varianta soft este recomandată mai ales atunci când persoana supusă 

testării este familiarizată cu calculatorul. 

Testul se aplică individual, dar se poate aplica şi simultan, la mai mulţi 

subiecţi, dacă există o reţea de calculatoare la locul testării. Instrucţiunile şi 

regulile de aplicare sunt identice cu cele de la varianta creion-hârtie. 




reluarea acestora. în cazul unui răspuns afirmativ, începe testarea. 

în varianta soft, funcţia de măsurare a timpului de testare este preluată de 

calculator. 



Scorul acordat este: 

• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită; 

• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect. 

189




Răspunsurile corecte sunt prezentate în Anexa 1. 

Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 20 puncte. 

Scorul maxim pe item este 1 punct. 





Fidelitatea unui instrument de măsură este, cel mai adesea, exprimată pe 







Pentru calculul consistenţei interne s-a utilizat coeficientul Alfa Cronbach. 

Pe un eşantion de 1234 de subiecţi, valoarea coeficientului Alfa este de 

0,80, ceea ce indică o consistenţă internă foarte bună. Prin urmare, se 

poate afirma că itemii testului vizează acelaşi construct. 



Un test fidel măsoară stabil un construct. Pentru calculul fidelităţii Testului 

de Raţionament Matematic, cele două aplicări ale testului s-au făcut la un 

interval de două săptămâni. Numărul subiecţilor care au intrat în studiu este 

de 42. Corelaţia obţinută între performanţa la test şi cea la retest este de 

0,69 (valoarea fiind semnificativă la p





testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. în termeni generali 

termenul de "construct" este sinonim cu acela de "concept" (Kline, 1992). El 

este util atunci când poate fi operaţionalizat. 

Validitatea convergentă, respectiv cea divergentă reprezintă modalităţi ale 

validităţii de construct (Albu, 1999). Spunem despre un test că are validitate 

convergentă dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste ce măsoară 

acelaşi construct există o corelaţie pozitivă. Un test are validitate 

divergentă dacă evaluează altceva decât alte teste despre care se ştie că 

se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. 

Acest lucru înseamnă că între scorurile la test şi scorurile la aceste teste 

sau variabile nu există o corelaţie. 

Pentru a evalua validitatea de construct a Testului de Raţionament 

Matematic, am calculat diferenţa de performanţă dintre femei §i bărbaţi pe 

un eşantion de 1364 subiecţi (vezi tabelul 5.3). Studiile de metaanaliză au 

evidenţiat faptul că bărbaţii obţin performanţe semnificativ superioare 

femeilor în sarcini de raţionament matematic (Byrnes, 2001; Halpern, 1992; 

Hyde, Fennema & Lamon, 1990). Valoarea diferenţei de performanţă dintre 

bărbaţi şi femei în cazul Testului de Raţionament Matematic corespunde 

unei valori t = 2,26, semnificativă la un prag de p


1364 subiecţi a relevat un efect semnificativ al vârstei asupra performanţei 

subiecţilor la Testul de Raţionament Matematic (F=14,10, p


• Clasa 4 - nivel bun de raţionament matematic (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu de raţionament matematic (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de raţionament matematic (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab de raţionament matematic (subiectul are o 






persoanei testate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă 

performanţa unei persoane de sex masculin în vârstă de 33 de ani este de 

16 puncte brute, o încadrăm la nivelul 4 (bun), fiind mai bună decât cea 

obţinută de 69,1% din populaţie. 

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul realizează cu 

uşurinţă raţionamente matematice. Subiectul utilizează în mod flexibil 

cunoştinţele matematice pentru analiza datelor numerice, identificând cu 

rapiditate relaţiile matematice dintre acestea. Persoanele cu o capacitate 

superioară de raţionament matematic pot obţine performanţe bune în 

ocupaţii care presupun sarcini saturate în aptitudinea de raţionament 

matematic, cum ar fi ingineria, arhitectura, statistica. 

Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte 

să realizeze o analiză flexibilă a datelor numerice. Capacitatea redusă de 

raţionament matematic face ca aceste persoane să întâmpine dificultăţi în 

realizarea sarcinilor profesionale care necesită analiza complexă a datelor 

numerice. 

193


5.3. APTITUDINEA NUMERICĂ - 


Nivelul aptitudinii numerice se obţine pe baza nivelurilor obţinute la cele 

două teste: Testul de Calcul Matematic şi Testul de Raţionament 

Matematic. în acest sens, interesează legătura existentă între cele două 

teste în cadrul aptitudinii. Rezultatele analizei factoriale, realizată pe un 

număr de 1121 subiecţi, sunt prezentate în tabelul 5.5. 

Tabelul 5.5. 

încărcarea factorului aptitudine numerică 

Test 

Testul de Calcul Matematic 

Testul de Raţionament Matematic 

Factor 1 

0,640 

0,640 

Datele susţin existenţa unui singur factor, pe care l-am denumit factorul 

Aptitudine Numerică. Testele de Calcul, respectiv de Raţionament 

Matematic încarcă în mod egal acest factor. Prin urmare, scorurile la 

aceste teste vor avea o pondere egală în" calculul scorului Aptitudinii 

Numerice. Deşi cele două teste au o pondere egală în cadrul Aptitudinii 

Numerice, în cazul în care se doreşte aplicarea versiunii scurte a BTPAC, 

recomandăm utilizarea Testului de Raţionament Matematic. Facem 

această recomandare deoarece Testul de Raţionament Matematic este 

saturat atât în elemente de raţionament, cât şi în operaţii de calcul 

matematic. De asemenea, în orice profesie actuală, calculul matematic 

poate fi efectuat cu ajutorul calculatorului. 

Fiind un test mai complex, se justifică utilizarea Testului de Raţionament 

Matematic în versiunea scurtă de evaluare a Aptitudinii Numerice. 

Formula de calcul pentru a obţine nivelul Aptitudinii Numerice este: 

Nivel Aptitudine Numerică = (Nivel Calcul Matern. + Nivel Raţionament Matern.) / 2 

în concluzie, putem afirma că Testele de Calcul matematic şi de 

Raţionament matematic pot fi utilizate ca o măsură fidelă şi validă a abilităţii 

numerice a unei persoane. 

194

Aptitudinea Spaţială 

Capitolul 6 

APTITUDINEA SPAŢIALĂ. MANUALELE TESTELOR 

INTRODUCERE 

Evaluarea aptitudinilor spaţiale poate fi identificată în timp o dată cu 

începuturile testării inteligenţei (Binet & Simon 1905). Ca aptitudine 

cognitivă este adesea o componentă principală a bateriilor de teste 

psihologice de aptitudini sau a modelelor inteligenţei (Guilford, Fruchter & 

Zimmerman, 1952). O serie de studii privind structura cognitivă o consideră 

parte a inteligenţei spaţial-kinestezice (Gardner, 1983). 

Aptitudinile spaţiale reprezintă capacitatea de a genera, reţine şi 

transforma imagini vizuale abstracte (Lohman, 1979). 

Studiile de metaanaliză indică faptul că aptitudinea spaţială nu este o 

aptitudine generală (omogenă), ea putând fi divizată în următoarele 

componente (Linn & Peterson, 1985): 

1. Relaţii spaţiale - această componentă este cel mai bine pusă în 

evidenţă în sarcinile care necesită transformarea imaginilor. Sarcinile 

de rotire satisfac această condiţie. 

2. Orientare spaţială - această componentă se referă la capacitatea unei 

persoane de a-şi imagina cum ar arăta un câmp perceptiv dintr-o altă 

perspectivă. în sarcinile de orientare spaţială, subiectul e solicitat să 

analizeze diferite aspecte ale unui spaţiu schimbându-şi punctul de 

vedere. 

3. Generarea de imagini mintale prin compunerea altora - această 

componentă implică analiza unui câmp perceptiv complex şi 

combinarea imaginilor mintale astfel obţinute. Imaginea mintală este o 

reprezentare cognitivă care conţine informaţii despre forma şi 

configuraţia spaţială (poziţia relativă) a unei mulţimi de obiecte, în 

absenţa acţiunii stimulilor vizuali asupra receptorilor specifici (Miclea, 

1994). 

195


Este cunoscut faptul că performanţa la aceste teste este mai bună la 

bărbaţi decât la femei (Harris, 1981; McGee, 1979), acest rezultat fiind unul 

dintre cele mai stabile din domeniul studiului diferenţelor cognitive (Halpern, 

1992; Maccoby & Jacklin, 1974). 

De asemenea, este dovedită ponderea semnificativă a acestor aptitudini în 

performanţa profesională (Smith, 1964), în unele domenii academice cum 

ar fi matematica (Burnett, Lane & Dratt, 1979), chimia (Barke, 1993), 

informatica (Norman, 1994) şi ştiinţele tehnice (Sorby, Leopold & Gorska, 

1999). 

6.1. MANUALUL TESTULUI DE IMAGINI MINTALE - TRANSFORMĂRI 



transforma reprezentările imagistice, în particular prin rotire. 

Principala caracteristică a imaginilor mintale, vizează capacitatea de a 

reprezenta relaţiile topologice dintre elemente. Măsura cea mai des utilizată 

în evaluarea transformărilor imaginilor mintale este sarcina propusă de R. 

N. Shepard şi J. Metzler (1971). Ei propun pentru prima dată testul rotirii 

mintale ca o modalitate de operare asupra imaginilor mintale. Pornind de 

la asumpţia că identificarea transformărilor la care este supus un obiect 

este dependentă de calitatea reprezentării mintale a acestuia, autorii au 

investigat în ce măsură gradul de rotire al unui obiect influenţează 

rapiditatea recunoaşterii identităţii acestuia cu un stimul ţintă. 

Testul construit are la bază paradigma experimentală propusă de Shepard 

şi Metzler (1971). Persoanei examinate i se prezintă un obiect alcătuit din 

10 cuburi, numit obiect "ţintă", iar apoi el trebuie să identifice din mai multe 

obiecte, două care sunt identice cu obiectul ţintă dar rotite. Rotirea 

imaginilor a fost realizată atât în plan cât şi în adâncime, utilizându-se o 

rotire gradată a stimulului. Este cunoscut faptul că rapiditatea în detectarea 

identităţii celor două obiecte este dependentă de gradul de rotire al imaginii 

196


ţintă faţă de imaginea stimul, precum şi de tipul de rotire - cele în adâncime 

fiind mai dificil de analizat în raport cu cele realizate în plan. 

Testul rotirilor mintale are o validitate de criteriu bună, majoritatea 

evaluărilor aptitudinii spaţiale includ această măsură, indicând valori 

psihometrice bune (Voyer, Voyer, & Bryden, 1995). Rezultate sunt datorate 

în parte faptului că rotirile mintale sunt o componentă a majorităţii sarcinilor 

care implică aptitudinea spaţială (Carroll, 1993). 


Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordine crescătoare a dificultăţii 

acestora. Fiecare item este alcătuit dintr-o figură ţintă şi patru alternative de 

răspuns (figura 6.1). Atât figura ţintă cât şi variantele de răspuns sunt figuri 

compuse din câte 10 cuburi. Cuburile au aceeaşi dimensiune şi textură a 

suprafeţei, îmbinarea dintre ele făcându-se pe feţele acestora. Figurile sunt 

construite având o axă principală la care este ataşat un număr variat de 

axe secundare; acestea au fost astfel poziţionate încât figura rezultată să 

fie asimetrică (pentru a evita facilitarea recunoaşterii). 

Figura 6.1. Item exemplu din Testul de Imagini Mintale - Transformări 

Cele 10 figuri ţintă sunt distincte şi nu pot fi obţinute una prin rotirea alteia. 

Variantele de răspuns pentru fiecare item cuprind două răspunsuri corecte 

şi două greşite. Răspunsurile corecte au fost obţinute prin rotirea figurii 

ţintă. Rotirile au fost realizate în plan, adâncime şi combinat utilizând 

unghiuri de rotire multiple de 30 de grade. Cele două alternative de răspuns 

greşite ale fiecărui item nu pot fi obţinute prin rotirea în spaţiul 

tridimensional al figurii ţintă. Ele au fost generate prin repoziţionări ale 

axelor componente. Cel mai adesea modificările poziţiei axelor au fost 

făcute pe baza imaginii în oglindă conform sarcinii originale propuse de 

197


Metzler şi Shepard (1971). Această modalitate de transformare face foarte 

dificilă rezolvarea itemilor prin altă metodă (ex. descriere verbală) decât 

rotirea, (Shepard 1982), ceea ce garantează că testul măsoară capacitatea 

de operare cu imagini, fără a fi contaminat de aptitudinile verbale ale 

subiecţilor. 

Figurile generate sunt tridimensionale şi abstracte (nu au corespondenţe 

familiare în realitate). Unghiurile dintre axe sunt de 90 de grade. 















Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, caietul de răspuns şi 

un creion. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor 

biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanele cu dificultăţi 

vor fi ajutaţi în completarea acestor date. 

198


Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. Sarcina persoanei 

examinate este de a găsi dintre cele patru alternative de răspuns două care 

sunt identice (însă rotite) cu stimulul ţintă. 

Administrarea se face individual. 

Persoana examinată va primii următoarea instrucţiune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a transforma mintal 

imagini. 

Vi se va prezenta un obiect în partea stângă a paginii. Sarcina Dvs. 

este de a identifica două dintre cele patru obiecte din partea dreaptă, 

care sunt identice (însă rotite) cu cel din stânga. Toate obiectele sunt 

compuse din 10 cuburi. 

încercuiţi, pe foaia de răspuns (Secţiunea "Rotiri mintale"), literele 

corespunzătoare celor două variante alese. 

I se va indica pe caietul de răspuns modul şi locul în care trebuie să 

răspundă. 




Aveţi la dispoziţie 5 minute pentru rezolvarea lor. 

încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile corecte. 

Când subiectul este pregătit pentru a începe testul, examinatorul va porni 





Varianta soft este identică sub aspectul conţinutului cu varianta creionhârtie, 

fiind prezentată subiectului în format electronic, 

în variantă soft, testul se aplică individual. 

199


După familiarizarea cu modul de utilizare al programului (vezi subcapitolul 

2.6), se începe testarea. 

După citirea sarcinii şi a exemplelor, este important să ne asigurăm că 

persoana examinată a înţeles sarcina de lucru. Doar apoi se trece la 

testare. O dată început testul, nu se vor oferi informaţii adiţionale legate de 

evaluare. în variantă soft, testarea va fi întreruptă automat după 5 minute; 

la sfârşitul testării va apare mesajul Testul s-a încheiat aici, vă 

mulţumim, datele fiind salvate automat în baza de date. 




• 2 puncte dacă persoana examinată oferă ambele variante de răspuns 

corecte pentru fiecare item; 

• 1 punct dacă persoana examinată oferă o variantă de răspuns corect 


• 0 puncte dacă persoana examinată nu oferă nici o variantă de răspuns 

corect pentru fiecare item; 

Dacă există un item la care au fost marcate trei sau patru variante de 





scorul astfel obţinut se raportează la etalon (anexa 2). 




200



Fidelitatea unui instrument de măsură este ce! mai adesea exprimată pe 







Calculul consistenţei interne s-a efectuat pe baza coeficientului Alfa- 

Cronbach. Eşantionul a fost de 382 de subiecţi, valoarea coeficientului Alfa 

fiind de 0,63. Această valoare indică o consistenţă internă bună, deci 

putem spune că itemii testului se referă la acelaşi construct. 





la test şi cele de la retest este pozitivă având o valoare de 0,63 (valoarea 

este semnificativă la p




Validarea Testului de Imagini Mintale - Transformări are la bază 

similaritatea sa cu sarcinile utilizate de Shepard & Metzier (1971). Bazat pe 

principiul de construcţie a sarcinilor experimentale propuse de autorii 

menţionaţi anterior, se poate considera că Testul de Imagini mintale - 

Transformări are o validitate conceptuală recunoscută. 

Literatura de specialitate (Shepard & Metzier, 1971) indică o serie de 

parametri demografici ca fiind moderatori pentru performanţele la Testul de 

Imagini Mintale - Transformări. Dintre aceştia sexul subiecţilor este unul 

relevant. Pentru a realiza această validare - a performanţelor la test în 

funcţie de sexul subiecţilor - am realizat un studiu pe un eşantion de 1100 

de persoane (tabelul 6.1). 

Tabelul 6.1. 

Rezultatele pe sexe la Testul Imagini Mintale - Transformări 

Sex 

Masculin 

Medic 

12,40 

Abatere standard 

3,68 

Testul t 

7,59, p


funcţie de dificultatea lor, de la cel mai simplu la cel mai dificil. De 

asemenea, s-a analizat indicele de discriminare, păstrându-se doar acei 

itemi care au un indice de discriminare mai mare de 0,33. 




Deoarece performanţele la test diferă în funcţie de sex şi vârstă (ANOVA 

F=8,552; p


• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transformări ale imaginilor mintale 

(subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie); 

• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transformări ale imaginilor mintale 

(subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie); 

• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transformări ale imaginilor mintale 

(subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie); 

• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transformări ale imaginilor 

mintale (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai 

slabi 6,7 % din populaţie). 





persoanei testate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă 

performanţa unei persoane de sex feminin în vârstă de 39 de ani este de 

18 puncte brute, o încadrăm la nivelul 5 de performanţă. 

Toetul do Imagini Mintale - Transformări evaluează capacitatea unei 

persoane de a opera mintal cu o serie de imagini, în principal cu rotiri. 

Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate sunt dezvoltate 

optim. Astfel, se poate spune că persoana este capabilă de a-şi reprezenta 

mintal diferite imagini, indiferent de complexitatea acestora; de a le 

transforma prin rotire independent de tipul acesteia (în plan sau adâncime). 

Reuşeşte să le compare pentru a decide dacă sunt similare sau diferite cu 

un obiect ţintă. Acestor persoane li se pot indica meserii saturate în 

activităţi care cer operarea cu imagini mintale, cele care au nivelele 4 şi 5 

pentru Aptitudinea Spaţială în cadrul profilelor ocupaţionale. 

Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăţi în a realiza 

mintal operaţii de transformare a imaginilor, aceasta reuşind să realizeze 

doar sarcinile de rotiri simple. Activităţile care sunt saturate în aceste 

operaţii vor fi realizate cu dificultate de cei care au performanţe scăzute la 

test. 

204


6.2. MANUALUL TESTULUI DE ORIENTARE SPAŢIALĂ 


Orientarea spaţială măsoară capacitatea unei persoane de a analiza un 

câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel 

câmp pornind de la o nouă perspectivă cerută. 

Orientarea spaţială este un factor important în predicţia succesului în 

carieră, mai ales pentru domeniile inginereşti, în pilotaj şi navigare. Testele 

care evaluează această aptitudine s-au dovedit a fi buni predictori pentru 

succesul în muncă (Egan, 1981). De asemenea aceste teste corelează 

bine cu performanţa academică la disciplinele reale, în special matematică 

şi fizică (Smith, 1964). Ca o componentă a aptitudinii spaţiale, orientarea 

spaţială este utilizată în bateriile de teste folosite pentru consilierea 

vocaţională. Principalele măsurători ale orientării spaţiale sunt: 

1. SPA (Spaţial Apperception Test - US Navy) - în această probă sarcina 

subiectului este aceea de a aprecia ce vede un pilot dintr-o anumită 

poziţie, alegând din mai multe perspective pe cea corecta; testul este 

realizat în limită de timp. Această măsură constituie un bun predictor 

pentru succesul în cadrul programelor de training în inginerie şi 

navigaţie. 

2. TMT (Three-Mountain-Task, Piaget & Inhelder, 1956) - această probă a 

fost utilizată de Jean Piaget pentru a argumenta faptul că dezvoltarea 

cognitivă este rezultatul decentrării abilităţii spaţiale vizuale de 

egocentrism. Dezvoltarea cognitivă apare ca o tranziţie de la o 

reprezentare spaţială concretă şi subiectivă la una obiectivă şi 

abstractă. 

3. Guilford-Zimmerman Spaţial Orientation - proba face parte din bateria 

aptitudinală Guilford-Zimmerman, sarcina fiind de a determina modul în 

care se modifică orientarea spaţiala pe baza a două perspective 

prezentate din acelaşi punct 

Literatura de specialitate indică faptul că performanţa la sarcinile de 

orientare spaţială corelează cu sarcina de rotiri mintale deoarece adesea 

schimbarea perspectivei poate fi asimilată cu rotirea câmpului perceptiv. 

Acest lucru este valabil atunci când avem de-a face cu un câmp perceptiv 

205


simplu, cu stimuli puţini, iar subiectul poate roti şi memora relaţiile dintre 

toate elementele spaţiului. Când avem însă un câmp perceptiv complex, 

orientarea spaţială prin schimbarea perspectivei este mai eficace deoarece 

reperele astfel alese pot oferi informaţii mai relevante pentru orientare 

decât rotirea. 

Testul de orientare construit porneşte de la principiul schimbării 

perspectivei. Sarcina subiectului este aceea de a analiza dintr-un punct fix 

o suprafaţă pe care se găsesc mai multe obiecte şi apoi de a alege din mai 

multe alternative două care sunt identice cu perspectiva iniţială. în 

construirea acestei sarcini am pornit de la două aspecte: 

a) principiul perspectivei invocat de studiile care investighează orientarea 

spaţială; 

b) constrângerea utilizării mai multor obiecte într-o perspectivă astfel încât 

sarcina să fie dificil de realizat prin rotiri. 


Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordine creocândă a dificultăţii 

acestora. Fiecare item este alcătuit din: o figură ţintă şi patru alternative de 

răspuns. Atât figura ţintă cât şi variantele de răspuns sunt figuri compuse 

dintr-o suprafaţă sub formă de stea cu 6 colţuri pe care sunt poziţionate un 

număr variat de figuri geometrice: cuburi (maxim 3), sfere (maxim 3) şi 

piramide (maxim 3). Atât cuburile cât şi sferele şi piramidele au dimensiuni 

identice, având aceeaşi culoare şi textură. Pentru a facilita direcţia de 

orientare spaţială, variantele de răspuns conţin un cerc (prin care persoana 

examinată analizează suprafaţa), un "X" şi o săgeată (pentru a delimita 

direcţia şi sensul de analiză a perspectivei) (Figura 6.2). 

Imaginile au fost obţinute prin varierea numărului de figuri geometrice aflate 

pe suprafaţă, precum şi a poziţiei acestora. Imaginea ţintă a fost obţinută 

prin prezentarea perspectivei văzute de o persoană care se uită drept 

înainte prin cerc la o mulţime de obiecte aflate pe o suprafaţă. 

Cele două variante de răspuns corecte prezintă suprafaţa din imaginea 

ţintă văzută din poziţii diferite. Alternativele greşite de răspuns au fost 

generate prin modificare poziţiei obiectelor aflate pe suprafaţă. 

206


| Ex. 

fmo/ 

olM 

a) 

b) 

':•• c 

J 

' 

(•' 

\ 

,- 

c) 

d) 

Figura 6.2. Item exemplu din Testul de Orientare Spaţială 


Testul are două variante: creion hârtie şi soft 







• Creion 



• Pentru realizarea testului subiectul să fie motivat şi odihnit 


207



Persoanei examinate i se va da caietul cu itemii testului, o foaie de răspuns 

şi un creion. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor 

biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanele care 



examinate este de a găsi dintre cele patru alternative de răspuns două care 

corespund perspectivei din stimulul ţintă. 

Persoana examinată va primii următoarea instrucţiune: 

Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a vă orienta în spaţiu. 

în partea de sus a paginii vă este prezentată imaginea văzută de o persoană 

care ee uită drept înainte printr-un corn la o mulţime de obiecte aflate pe o 

suprafaţă. Sarcina Dvs. este de a identifica dintre cele patru variante de 

răspuns, două care corespund cu imaginea văzută de persoana respectivă. 

Luaţi în considerare faptul că priviţi în sensul indicat de săgeată spre punctul 

marcat cu "X". 

încercuiţi, pe foaia de răspuns (Secţiunea "Orientare spaţială"), literele 

corespunzătoare celor două variante alese. 

I se va indica pe foaia de răspuns modul şi locul în care trebuie să 

răspundă. 






Când subiectul este pregătit pentru a începe testul, examinatorul va porni 




208





în variantă soft, testul se aplică individual. 


2.6.), se începe testarea. 


persoana examinată a înţeles sarcina de lucru, doar apoi se trece la 


evaluare. în variantă soft, testarea va fi întreruptă automat după 5 minute; 

la sfârşitul testării va apare mesajul Testul s-a încheiat aici, vă 

mulţumim, datele sunt salvate automat în baza de date. 




• 2 puncte dacă persoana examinată oferă ambele variante de răspuns 

corecte pentru fiecare item; 

• 1 punct dacă persoana examinată oferă o variantă de răspuns corect 


• 0 puncte dacă persoana examinată nu oferă nici o variantă de răspuns 

corect pentru fiecare item; 

Dacă există un item la care au fost marcate trei sau patru variante de 





scorul astfel obţinut se raportează la etalon (Anexa 2). 

209



în varianta soft cotarea rezultatelor se face automat; calculatorul oferă 






0,68. Această valoare indică o consistenţă internă bună, deci putem spune 

că itemii testului măsoară acelaşi construct. 

Coeficienţii test retest 




|a test şi cele de la retest este pozitivă având valoare de 0,70 (valoarea 

este semnificativă la p




Cercetările experimentale din domeniul diferenţelor individuale indică o 

serie de parametri demografici ca fiind moderatori pentru performanţele la 

probele de orientare spaţială. Dintre aceştia sexul subiecţilor este unul 

relevant. Pentru a replica aceste rezultate pe baza Testului de Orientare 

Spaţială am analizat performanţele în funcţie de sexul subiecţilor. Această 

validare a cuprins un eşantion de 1302 subiecţi (tabelul 6.3.). 

Tabelul 6.3. 

Rezultatele pe sexe la Testul de Orientare Spaţială 

Sex 

Masculin (N = 384) 

Feminin (N = 918) 

Medie 

10,25 

8,69 


3,64 

3,13 

Testul t 

7,31, p< 0,0001 

Analiza datelor din tabelul 6.3 indică faptul că la Testul de Orientare 

Spaţială există diferenţe în performanţe în funcţie de sex. Valorile 

semnificative ale testului t indică faptul că performanţa la test diferă în 

funcţie de sexul subiectului, fapt susţinut de literatura de specialitate. Se 

poate observa faptul că femeile au sistematic scoruri mai mici decât 

bărbaţii. Putem spune deci, că Testul de Orientare Spaţială realizează 

predicţii valide în funcţie de sex, deci măsurătorile pe baza testului sunt 

concordante cu predicţiile constructului. 


Validitatea de conţinut reprezintă măsura în care itemii testului sunt 

reprezentativi pentru domeniul vizat. Validitatea de conţinut a fost analizată 

în paşi succesivi pe parcursul elaborării testului. Astfel, a fost analizat, pe 

un eşantion de 53 de persoane indicele de dificultate al itemilor, în varianta 

finală a testului aceştia fiind gradaţi pe baza rezultatelor obţinute. De 

asemenea s-a analizat indicele de discriminare, păstrându-se doar acei 

itemi care au un indice de discriminare mai mare de 0,37. 

Deoarece itemii testului sunt itemi noi, construiţi pe baza analizei teoretice 

şi conceptuale, s-a realizat corelaţia interevaluatori. Astfel, aceşti itemi au 

fost supuşi unui studiu de analiză de conţinut realizat de un grup de experţi 

211


de la Catedra de Psihologie a UBB. Acestora li s-a cerut să evalueze 

măsura în care itemii testului vizează constructul "orientare spaţială". 

Corelaţia interevaluatori depăşeşte 90%, indicând faptul că itemii testului 

sunt reprezentativi pentru domeniul vizat. 

• 

Pe baza argumentelor prezentate se poate spune că testul reprezintă o 

măsură validă a orientării spaţiale. 





F=17,227; p


• Clasa 5 - nivel foarte bun de orientare spaţială (subiectul are o 


• Clasa 4 - nivel bun de orientare spaţială (subiectul are o performanţă 

mai bună decât 69,1% din populaţie); 

• Clasa *3 - nivel mediu de orientare spaţială (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de orientare spaţială (subiectul are o performanţă 

mai bună decât 6,7 % din populaţie); 

• Clasa 1 - nivel foarte slab de orientare spaţială (subiectul are o 







persoană de sex feminin şi 21 de ani obţine un scor brut de 14, înseamnă 

că performanţa acesteia este de nivel foarte bun (nivel 5). 

Testul de Orientare Spaţială evaluează capacitatea unei persoane de a se 

orienta în spaţiu. Un scor mare la acest test indică faptul că persoana 

respectivă reuşeşte să analizeze relaţiile spaţiale care există între diferite 

elemente ale unui câmp, să îşi formeze o imagine mintală adecvată a 

acestuia şi apoi să recunoască spaţiul respectiv dintr-o altă perspectivă. 

Testul va fi un predictor bun pentru performanţa în activităţile care necesită 

orientare spaţială: arhitecţi, medici chirurgi, ingineri etc. 

Persoanele care au un scor mic la acest test au dificultăţi în construirea 

mintală a relaţiilor care există între elementele unui spaţiu; astfel nu le 

încurajăm opţiunea pentru meserii care fac apel la orientare spaţială. 

213


6.3. MANUALUL TESTULUI DE GENERARE DE IMAGINI 


Generarea de imagini mintale se referă la capacitatea unei persoane de a 

reţine mintal o serie de imagini şi apoi de a le combina. 

Această componentă a aptitudinii spaţiale este cea mai mult studiată şi 

complexă dimensiune spaţială (Carpenter & Just, 1986). Testele 

psihometrice care corelează cu această sarcină "reflectă procesele de 

percepţie, encodare şi manipulare mintală a formelor spaţiale" (Caroll, 

1993) şi necesită deci o secvenţă complexă de manipulări cu imagini 

mintale. Cele mai frecvente măsurători pentru această componentă sunt 

"paper-folding" (Ekstrom, French, Harman & Derman, 1976) şi testul 

relaţiilor spaţiale propus de Bennet, Seasnore & Wesman, 1972. Itemil 

utlizaţi în aceste probe sunt relativi simpli, însă ele implică procese care ţin 

de controlul executiv central, precum şi procese de analiză şi structurare a 

problemei, de monitorizare şi adaptare a strategiei pe parcursul desfăşurării 

proboi. 

Pornind de la analiza testelor existente, testul elaborat presupune analiza 

unui câmp perceptiv - alcătuit în cazul de faţă din două cadrane pe care se 

află poziţionate pătrate negre - şi combinarea informaţiilor din acestea 

pentru ca mai apoi subiectului să i se ceară recunoaşterea stimulilor 

generaţi prin combinare. 

Este vorba, aşadar, de următoarele operaţii cognitive implicate: 

• analiza perceptivă a unui câmp de stimuli; 

• encodarea imaginilor pe plan mintal; 

combinarea imaginilor; 

• recunoaşterea imaginilor combinate dintre altele asemănătoare. 


V. 

Testul este alcătuit din 10 item'i, ordonaţi în ordinea crescândă a dificultăţii 

acestora. Fiecare item este alcătuit dintr-o fază de prezentare şi o fază test. 

în faza de prezentare persoanei examinate îi sunt expuse pe un cartonaş 

214


de dimensiunile 182 x 257 mm două pătrate transparente pe care se află 

un număr de pătrate negre (figura 6.3). 

Faza de prezentare 

Faza de testare 

a) b) c) d) 

Figura 6.3. Item exemplu din Testul de Generare de Imagini 

în faza de test sunt prezentate patru cadrane dintre care doar unul se 

obţine prin suprapunerea celor două cadrane din faza de prezentare. 

Gradarea itemilor s-a făcut pornind de la numărul de elemente pe care 

trebuie să le combine mintal subiectul. Astfel, s-a pornit cu o combinare de 

3 elemente, ajungându-se până la 6 elemente (pentru a se evita încărcarea 

memoriei de lucru). 


Testul are două variante: creion hârtie şi soft. 





215



• Creion 




• Administrarea testului se face individual 


Persoanei examinate i se va da caietul de răspuns şi un creion. 

Examinatorul va păstra cei şaisprezece itemi aflaţi pe cartonaşe. 


cuprinse în caietul de răspuns. Copiii sau persoanele cu dificultăţi vor fi 

ajutaţi în completarea acestor dato. 


examinate este de a suprapune mintal cele două imagini din faza de 

prezentarea a itemilor şi de a găsi dintre cele patru alternative de răspuns 

din varianta de test una care corespunde imaginii obţinute. 


Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a genera mintal imagini prin 

compunerea altora. 

Vi se vor prezenta 2 cadrane timp de 5 secunde. Fiecare cadran este 

transparent şi conţine câteva pătrate negre, dispuse într-o anumită poziţie. 

Sarcina Dvs. este de a suprapune mintal cele două cadrane şi de a reţine 

combinaţia de pătrate negre astfel rezultată. 

Apoi, fără a mai avea în faţă cele două cadrane iniţiale, vi se vor prezenta 

patru cadrane, urmând să îl alegeţi pe cel care corespunde combinaţiei 

obţinute. 

încercuiţi, pe foaia de răspuns (Secţiunea "Generare de imagini"), litera 


I se va indica pe foaia de răspuns modul şi locul în care trebuie să 

răspundă. 

216




în continuare vi se va prezenta un exerciţiu, iar apoi vor urma 15 sarcini 

similare. încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile corecte. 

Examinatorul va începe testarea cu itemul exemplu. Astfel, va expune timp 

de cinci secunde cartonaşul cu itemul exemplu, faza de prezentare. Apoi, 

persoanei examinate îi va fi expus cartonaşul cu itemul exemplu, faza test. 

Subiectul este lăsat să aleagă varianta de răspuns. Dacă nu oferă 

răspunsul corect, atunci i se va explica procedura de lucru (prin repetarea 

instrucţiunilor şi exemplificarea acestora) pentru a alege varianta corectă 

de răspuns. 

După ce examinatorul s-a asigurat că sarcina de lucru a fost înţeleasă se 

trece la primul item al testului. 

Examinatorul va expune timp de cinci secunde cartonaşul cu primul item, 

faza de prezentare. Apoi, persoanei examinate îi va fi expus cartonaşul cu 

primul item exemplu, faza test. 

Subiectul este lăsat să aleagă varianta de răspuns fără timp limită, însă nu 

mai mult de 2 minute. Dacă nu oferă o variantă de răspuns în două minute 

se va trece la cel de-al doilea item al testului. 

După ce subiectul alege o alternativă de răspuns (prin încercuirea acesteia 

pe foaia de răspuns) se trece la cel de-al doilea item. Procedura de 

aplicare a itemilor până la sfârşitul testului (itemul 15) rămâne identică cu 

cea a primului item. 

Testul se aplică în întregime, fără întreruperi. Timpul maxim de parcurgere 

a întregului test este de aproximativ 15 minute. 


Varianta soft este identică în conţinut cu varianta creion-hârtie, fiind 

prezentată subiectului în format electronic. Cerinţele soft necesare 

parcurgerii testelor sunt prezentate în subcapitolul 2.6. 

217


în variantă soft, testul se aplică individual; când e disponibilă o reţea de 

calculatoare, se poate aplica testul simultan, la mai mulţi subiecţi. 


2.6), se începe testarea. 


persoana examinată a înţeles sarcina de lucru, doar apoi se trece la 

testare. O dată început testul nu se vor oferi informaţii adiţionale legate de 

evaluare. La sfârşitul testării - după administrarea celor 15 itemi, va apărea 

mesajul Testul s-a încheiat aici, vă mulţumim, datele sunt salvate 

automat în baza de date. 




• 1 punct dacă persoana examinată oferă varianta corectă de răspuns 


• 0 puncte dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă de 

răspuns pentru fiecare item; 






scorul total obţinut raportându-se la etalon (Anexa 2). 




218






0,63. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci putem spune 

că itemii testului se referă la acelaşi construct. 





la test şi cele de la retest este o corelaţie pozitivă de 0,72 (valoarea este 

semnificativă la p


poate observa faptul că femeile au sistematic scoruri mai mici decât 

bărbaţii. Putem spune deci, că Testul de Generare de Imagini realizează 

predicţii valide în funcţie de sex, deci măsurătorile testului concordă cu 

predicţiile constructului, aşa cum apar ele în literatura de specialitate. 

Tabelul 6.5. 

Rezultatele pe sexe la Testul de Generare de Imagini 

Sex 

Medie 

2,88 

Testul t 

Masculin 

8,73 

3,64 

4,69 p< 0,0001 

Feminin 

7,91 

2,85 


Validitatea de conţinut reprezintă măsura în care itemii tetsului sunt 

reprezentativi pentru domeniul vizat. Validitatea de conţinut a fot analizata 

în paşi succesivi pe parcursul elaborării testului. Astfel, a fost analizat, pe 

un eşanton de 58 de persoane indicele de dificultate al itemilor, în varianta 

finală a testului aceştia fiind gradaţi pe baza rezultatelor obţinute. De 

asemenea s-a analizat indicele de discriminare, păstrându-se doar acei 

itemi care au in indice de discriminare mai mare de 0,35. 

Deoarece itemii testului sunt itemi noi, construiţi pe baza analizei teoretice 

şi conceptuale, s-a realizat corelaţia interevaluatori. Astfel, aceşti itemi au 

fost supuşi unui studiu de analiză de conţinut realizat de un grup de experţi 

de la Catedra de Psihologie a UBB. Acestora li s-a cerut să evalueze 

măsura în care itemii testului vizează constructul "generare de imagini". 

Corelaţia interevaluatori de peste 90% indică faptul că itemii testului sunt 

reprezentativi pentru domeniul vizat. 



Pentru construcţia etaloanelor am utilizat un eşantion de 1307 de subiecţi. 


F=29,284; p


de vârstă respectiv de sexe. Structura eşantionului este prezentată în 

tabelul 6.6. 

Tabelul 6.6. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Generare de 

Imagini. 


Bărbaţi 

83 

40 

124 

142 

389 

Femei 

179 

122 

370 

247 

918 

Total 

262 

162 

494 

389 

1307 




24,2%, 30,2%, 24,2%, 6,7%. 



raportează la etalonul prezentat în anexa 2. în funcţie de valoarea obţinută, 


• Clasa 5 - nivel foarte bun de generare a imaginilor mintale (subiectul 


• Clasa 4 - nivel bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu de generare a imaginilor mintale (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab de generare a imaginilor mintale (subiectul 

are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din 

populaţie). 

i 

221








că performanţa acesteia este de nivel foarte bun (nivel 5). 

Testul de Generare de Imagini evaluează capacitatea unei persoane de 

genera mintal, prin combinare, imagini. 

Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate în rezolvarea 

acestui test sunt bine dezvoltate. Astfel putem spune că subiectul este 

capabil într-un timp scurt să analizeze imaginile pe care le percepe. De 

asemenea el are abilitatea de a lâ combina mintgl în voderea generării unei 

imagini noi (care are ca sursă imaginile anterior percepute) pe care mai 

apoi o identifică şi o recunoaşte din mai multe alternative. Acestor 

persoane li se pot sugera meserii saturate în activităţi care cer operarea cu 

imagini mintale. 

Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăţi în a realiza 

mintal operaţii de generare a imaginilor. Activităţile care sunt saturate în 

aceste operaţii vor fi realizate cu dificultate de cei care au performanţe 

scăzute la test. 

6.4. APTITUDINEA SPAŢIALĂ - 


Nivelul aptitudinal pentru abilităţile spaţiale va fi obţinut pe baza celor 3 

teste descrise. Mai specific, ne interesează care este legătura dintre aceste 

teste în cadrul aptitudinii. Pentru a analiza această relaţie am realizat un 

studiu de analiză factorială, în care variabilele incluse sunt scorurile la cele 

trei teste. Studiul a fost realizat pe un număr de 484 de subiecţi. 

Rezultatele analizei sunt prezentate în tabelul 6.7. 

222


Tabelul 6.7. 

încărcarea factorială a factorului aptitudine spaţială 

Test 

Generare de Imagini 

Imagini Mintale - Transformări 

Orientare Spaţială 

Factorul Aptitudine Spaţială 

0,592 

0,757 

0,829 

Se poate observa că cele trei teste încarcă un singur factor pe care l-am 

numit factorul "Aptitudine spaţială". Ponderea fiecărui test este diferită. 

Testul de Orientare Spaţială are încărcarea cea mai mare, apoi Testul de 

Imagini Mintale - Transformări, iar apoi Testul de Generare de Imagini. 

Calculul nivelului aptitudinii spaţiale 


Nivelul aptitudinii spaţiale a unui subiect ţine cont de ponderea fiecărui test 

în cadrul aptitudinii, respectiv de nivelul de performanţă obţinut la fiecare 

dintre cele trei teste. 

Nivelul aptitudinii spaţiale se calculează astfel: 

1. se calculează nivelul pentru fiecare dintre cele trei teste 

2. nivelul se înmulţeşte cu o pondere rezultată din analiza factorială astfel: 

a. cu 1 pentru testul "Orientare Spaţială" (OS), 

b. cu 1 pentru testul "Imagini Mintale Transformări"(IMT) 

c. cu 0,5 pentru testul "Generare de imagini"(GI). 

3. se calculează suma celor trei scoruri; 

4. suma obţinută se împarte la 2,5. 


Nivelul aptitudinii spaţiale = (1 x nivel OS + 1 x nivel IMT + 0,5 x nivel Gl) / 2,5 


bun) nivelul aptitudinii spaţiale. 

223



Nivelul aptitudinii spaţiale este reprezentat de nivelul obţinut de subiect la 

testul Orientare spaţială. 

Ţinând cont de faptul că aptitudinea spaţială nu este o aptitudine omogenă, 

recomandăm utilizarea variantei lungi ori de câte ori este posibil. 

224

Percepţia Formei 

Capitolul 7 

APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI. 

MANUALELE TESTELOR 

INTRODUCERE 

Percepţia este procesul de reflectare nemijlocită şi imediată în sistemul 

cognitiv a însuşirilor fizice ale obiectelor şi fenomenelor în totalitatea lor, în 

condiţiile acţiunii acestora asupra analizatorilor (Radu şi colab., 1991). 

Există mai multe forme de percepţie, cele mai cunoscute fiind: vizuală, 

auditivă, tactil-kinestezică, olfactivă şi gustativă. Testele de Percepţie a 

Formei îşi propun evaluarea percepţiei vizuale. 

în cadrul percepţiei vizuale, forma poate fi definită operaţional ca fiind acel 

aspect al unui stimul ce rămâne invariant indiferent de modificările 

survenite în mărime, poziţie şi orientare. 

Toate evaluările din cadrul Testelor de Percepţie a Formei se referă la 

capacitatea de percepere a formelor prezentate în plan, acestea conţinând 

trei abilităţi: 

1. Constanţa formei - această abilitate se referă la recunoaşterea 

trăsăturilor dominante ale unor figuri sau forme ţintă, atunci când în 

cadrul acestora apar modificări de mărime sau poziţie. 

2. Discriminarea figură-fond - această abilitate se referă la identificarea 

unor figuri incluse într-un context perceptiv general. 

3. Poziţia în spaţiu - această abilitate se referă la identificarea figurilor 

întoarse sau rotite 

Setul de Teste de Percepţie a Formei cuprinde trei teste care măsoară 

abilităţi perceptiv-vizuale diferite, dar interrelaţionate. 

Testul de Constanţa Formei măsoară în principal abilitatea de detecţie a 

constanţei formei, dar şi pe cea de identificare a poziţiei în spaţiu a figurilor. 

225


Testul de Analiză Perceptuală Complexă măsoară în principal abilitatea 

de discriminarea figură-fond, dar şi pe cea de identificare a poziţiei în spaţiu 

a figurilor. 

Testul de Percepere a Detaliilor implică toate cele trei abilităţi perceptivvizuale 

prezentate mai sus. în plus, un argument pentru includerea Testului 

de Percepere a Detaliilor este utilizarea unei probe asemănătoare în cadrul 

GATB ("Tool Matching"), considerată a fi predictivă în cazul performanţelor 

în mediul profesional. Constructul de percepţia formei este un construct 

multidimensional, implicând mai multe abilităţi (vezi cele descrise mai sus), 

în consecinţă, deşi cele trei teste se suprapun parţial sub aspectul 

abilităţilor perceptuale evaluate, motivul pentru utilizarea lor împreună în 

evaluarea abilităţilor de percepţie a formei este faptul că ele evaluează 

dimensiuni diferite ale aceluiaşi construct multidimensional. 

Dintre ocupaţiile în care este necesar un nivel ridicat al percepţiei vizuale 

putem aminti: bijutier, ceasornicar, coafor, cofetar, cosmetician, designer, 

fotograf, operator calculator, pictor, profesor, tehnician dentar etc. 

7.1. MANUALUL TESTULUI DE CONSTANŢA FORMEI 


Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilităţii de 

percepere a constanţei formei obiectelor. 

Constructul operaţionalizat prin Testul de Constanţă a Formei se referă la 

discriminarea vizuală de nivel înalt, care face posibilă recunoaşterea unor 

figuri ca având aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică 

mărimea sau poziţia acestora. Probe similare au fost utilizate pentru a 

măsura constanţa formei şi de alţi autori: Hammill şi colab. (1993; DTVP-2), 

Frostig şi colab. (1961, 1964, 1966; DTVP), Colarusso şi Hammill (1972) şi 

Gardner(1982). 

Persoanei examinate i se prezintă o figură de o anumită formă, pe care 

apoi va trebui să o recunoască printre alte figuri. Sarcina persoanei 

examinate este de a stabili de câte ori apar figuri de aceeaşi formă cu 

226


figura iniţială, în condiţiile în care acestea pot avea mărimi diferite, pot fi 

rotite în plan sau incluse în grupări de figuri. Dificultatea creşte cu cât figura 

iniţială este mai complexă, figurile care trebuie recunoscute au mărimi 

diferite, sunt rotite sau sunt mai numeroase, iar celelalte figuri prezentate 

seamănă mai mult cu figura iniţială. 


Testul este alcătuit din 12 itemi, ordonaţi în ordine crescândă a dificultăţii 

acestora. Fiecare item este alcătuit din 2 chenare suprapuse: chenarul A, 

în partea de sus, şi chenarul B, în partea de jos (Fig. 7.1). 

EXEMPLU: 

A 

B 

Figura 7.1. Itemul exemplu din Testul de Constanţa Formei 

Chenarul A conţine o formă geometrică, iar chenarul B patru figuri sau 

grupări de figuri cu diferite grade de complexitate. Figurile din chenarul B 

care au aceeaşi formă cu figura din chenarul A sunt numite în continuare 

"ţinte". în cadrul fiecărui item există cel puţin 2 ţinte, numărul maxim fiind de 

10. Pe lângă ţinte, în chenarul B apar şi figuri de diferite forme, numite 

distractori, care au rolul de a creşte dificultatea itemului. Rezolvarea unui 

item presupune identificarea de către persoana testată a tuturor ţintelor din 

227


itemul respectiv şi oferirea răspunsului corect, adică numărul exact al 

ţintelor. 

Transformările la care poate fi supusă figura din chenarul A, astfel încât să 

îşi păstreze forma iniţială, se referă la modificarea mărimii figurii, la rotirea 

ei în plan sau la includerea acesteia în grupări de figuri cu diferite forme. în 

cazul tuturor acestor transformări forma figurii iniţiale nu se modifică. 

Putem observa aceste transformări în tabelul 7.1. 

Tabelul 7.1. 

Transformările figurii din chenarul A în cazul Figurii 1. 

Figurile din chenarul B 

Transformările figurii din chenarul A 

rotire + suprapunere cu o altă figură 

(de formă diferită) 

A 

A 

modificarea dimensiunii (micşorare) 

micşorare + rotire + suprapunerea mai 

multor figuri (de aceeaşi formă) 










228





• Mobilier confortabil şi luminozitate adecvată pentru parcurgerea testului 

şi notarea răspunsurilor 



Persoana examinată va primi caietul testului, caietul de răspuns şi un 

instrument de scris. Prima etapă a testării constă în completarea corectă a 

datelor biografice cuprinse în caietul de răspuns. Copiii sau persoanele cu 

dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date. 


Sarcina persoanei examinate este de a număra toate figurile din chenarul B 

care au aceeaşi formă cu figura din chenarul A (figurile ţintă). 


Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a recunoaşte forma obiectelor. 

Deschideţi caietul de test la prima pagină şi citiţi instrucţiunile. 

După ce persoana examinată a terminat de citit instrucţiunile, examinatorul 

îi va explica figura dată ca exemplu: 

în exemplul prezentat puteţi observa două chenare suprapuse, A şi B. în 

chenarul A aveţi prezentată o figură pe care Dvs. va trebui apoi să o 

recunoaşteţi în chenarul B. în chenarul B figura poate să apară de mai multe 

ori, în diferite moduri. Aici figura poate să fie rotită, ca şi în exemplul din 

partea dreaptă a chenarului B. 

în acest moment i se arată persoanei examinate pe caietul de test figura 

din partea dreaptă a chenarului B. 

Tot aici observăm că figura poate fi suprapusă cu alte forme. De asemenea, 

figura poate avea dimensiuni diferite, ca şi în acest caz. 

229


Persoanei examinate i se arată pe caietul de test a doua figură din partea 

dreaptă a chenarului B. 

Uneori mai multe figuri pot avea elemente comune, ca şi în cazul figurii din 

partea stângă a chenarului B. 

Persoanei examinate i se arată pe caietul de test figura corespunzătoare. 

Aici puteţi observa o figură identică cu cea din chenarul A, iar în mijlocul 

acesteia o figură rotită şi micşorată, dar având aceeaşi formă cu cea din 

chenarul A. în afară de acestea, în fiecare colţ al triunghiului mare există câte 

un triunghi mai mic, având forma identică cu cea a figurii din chenarul A. 

Deci, în figura din partea stângă a chenarului B există cinci figuri cu aceeaşi 

formă ca figura din chenarul A. 

în continuare trebuie să număraţi toate figurile de aceeaşi formă cu figura din 

chenarul A, pe care le-aţi găsit în chenarul B. în total există şapte astfel de 

figuri. 

Răspunsul va fi trecut în caietul de răspuns sub forma unei cifre, în dreptul 

exerciţiului respectiv. Pentru "Exemplu", în caietul de răspuns este trecut 

răspunsul corect: 7. 

După ce persoanei examinate i s-au dat instrucţiunile verbale, ne asigurăm 

că a înţeles sarcina. Dacă persoana examinată are nelămuriri, se vor 

identifica şi număra împreună figurile din chenarul B care au aceeaşi formă 

cu figura din chenarul A (figurile ţintă). 

Apoi persoanei examinate i se va spune: 

în continuare vor urma 12 exerciţii similare. 



Când persoana examinată este pregătită de lucru i se va spune să întoarcă 

pagina şi să înceapă rezolvarea exerciţiilor şi vom porni cronometrul pentru 

a înregistra timpul de lucru. 

230


Consilierul va urmări ca: 

• persoana examinată să nu rotească în diverse poziţii caietul de test 

• persoana examinată să scrie doar pe foaia de răspuns corespunzătoare 

din caietul de răspuns; să nu facă notiţe pe caietul de test 

• persoana testată să parcurgă itemii în ordinea prezentată, fără a reveni 

la itemii anteriori 

• persoana examinată să nu întoarcă, din greşeală, două pagini simultan. 




Varianta soft este identică din punctul de vedere al conţinutului cu varianta 

creion-hârtie. în cazul variantei soft instrucţiunile şi itemii sunt prezentaţi în 


Testul se poate aplica şi simultan la un grup de persoane, dacă se dispune 

de o reţea de calculatoare la locul testării. 

Pentru aplicarea variantei soft a testului prezenţa examinatorului nu este 

necesară, dar este recomandată. Examinatorul va iniţializa varianta soft a 

testului. Persoana examinată va citi pagina de instrucţiuni, după care 

examinatorul îi va oferi instrucţiunile referitoare la exemplul prezentat. 

Instrucţiunile sunt identice cu cele oferite în varianta creion-hârtie. 

în continuare urmează instrucţiunile specifice variantei soft: examinatorul îi 

va arăta persoanei examinate modul şi locul în care trebuie să ofere 

răspunsul, precum şi modalitatea de a trece la exerciţiul următor. 

La sfârşitul efectuării testului datele vor fi salvate în baza de date. 

231




Cotarea se face pe baza principiului "totul sau nimic". în funcţie de 

performanţa la test, examinatorul va acorda: 

• 1 punct dacă persoana examinată a oferit răspunsul corect pentru un 

item, adică a identificat toate "ţintele" 

• 0 puncte dacă persoana examinată nu a oferit răspunsul corect pentru 

itemul respectiv, adică nu a identificat toate "ţintele" 


Scorul minim este de 0 puncte, iar scorul maxim de 12 puncte. 

Scorul total la test se obţine prin înGumaroa scorurilor la fiecare item, 

scorul brut obţinut raportându-se la etalon (Anexa 2). 





Fidelitatea unui instrument de măsurare este cel mai adesea exprimată pe 








Cronbach. Eşantionul a fost de 1271 subiecţi, valoarea Alfa fiind de 0,6475. 

Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci putem spune că 

itemii testului se referă la acelaşi construct. 

232






la test şi cele de la retest este o corelaţie pozitivă de 0,722 (valoarea este 

semnificativă la p


Rezultatele pe care le-am obţinut confirmă aceste ipoteze, grupul de vârstă 

între 12-15 ani având scoruri semnificativ mai mici decât grupul de vârstă 

16-18 ani (t=5,166; p





ţinut cont de patru gupe de vârstă, respectiv de sex. Structura eşantionului 


Tabelul 7.2. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Constanţă a Formei. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

103 

86 

103 

129 

421 

Femei 

147 

103 

329 

250 

829 

Total 

250 

189 

432 

379 

1250 




24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 





• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de constanţă a formei (subiectul 


• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de constanţă a formei (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de constanţă a formei (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de constanţă a formei (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de constanţă a formei (subiectul 

are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din 

populaţie). 

235


în etalon (Anexa 2) valorile reprezintă scorul sau intervalul de scoruri pe 

nivele de performanţă. De exemplu, dacă performanţa unei persoane de 


nivelul bun. 

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul abilităţii 

perceptive de a recunoaşte că două figuri au aceeaşi formă, chiar şi în 

condiţiile în care se modifică mărimea şi poziţia uneia dintre ele. 

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) ne indică faptul că persoana are 

abilităţi perceptive ridicate de a recunoaşte că două figuri au aceeaşi formă, 

chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea şi poziţia uneia dintre ele. 

Persoana respectivă va avea performanţe ridicate în profesii care presupun 

operaţii de comparare a formei obiectelor (ex. designer, arhitect etc). 

în concluzie, putem spune că Testul de Constanţă a Formei poate fi 

utilizat ca o măsură fidelă şi validă pentru aprecierea capacităţii de 

discriminare vizuală a formei. 

7.2. MANUALUL TESTULUI DE PERCEPERE A DETALIILOR 


Scopul acestui test este de a evalua nivelul abilităţii de percepere a 

detaliilor din materiale grafice şi obiecte. 

Testul de Percepere a Detaliilor este asemănător probei de "Identificare a 

uneltelor similare" ("Tool matching") din "General Aptitude Test Battery" 

(GATB), care este cea mai cunoscută şi utilizată baterie de teste de 

aptitudini. Proba de "Identificare a uneltelor similare" constituie o măsură 

validă a percepţiei formei, definită ca şi capacitate de a percepe detaliile 

pertinente din obiecte sau materiale grafice, fiind un foarte bun predictor 

pentru performanţă în diferite ocupaţii care necesită abilităţi perceptive. 

în cadrul acestui test sarcina subiectului este de a identifica, dintre patru 

figuri prezentate în partea dreapta, pe aceea care este identică unei figuri 

iniţiale, prezentate în partea stângă. 

236




acestora. Fiecare item este alcătuit din 5 obiecte, dintre care un obiect este 

prezentat separat, în partea stângă, iar celelalte 4 obiecte sunt prezentate 

împreună, într-un chenar în partea dreaptă. Aceste 4 obiecte sunt 

desemnate prin literele a), b), c) şi d) (Fig. 7.2). 

Figura 7.2. Itemul exemplu din Testul de Percepere a Detaliilor 

în chenarul din partea dreaptă doar unul din cele 4 obiecte este copia fidelă 

a obiectului din partea stângă. Celelalte 3 obiecte au fost modificate, astfel 

încât să nu fie identice cu obiectul din partea stângă. Pe fiecare pagină a 

caietului de test sunt prezentaţi 3 itemi. Rezolvarea unui item presupune 

identificarea acelui obiect din chenarul din dreapta care este identic 

obiectului din chenarul din stânga. 







237










• Administrarea se face individual. 




datelor biografice cuprinse în foaia de răepune Copiii eau porcoanolo oaro 



examinate este de a identifica dintre mai multe figuri prezentate în chenarul 

din partea dreaptă acea figură care este identică cu figura din chenarul 

prezentat în partea stângă. 


Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a observa detaliile prezente în 

obiecte şi materiale grafice. Deschideţi caietul de test la prima pagină şi citiţi 

instrucţiunile. 

După ce subiectul a terminat de citit instrucţiunile operatorul îi va explica 

figura dată ca exemplu: 

în acest exemplu este prezentat un obiect în partea stângă a paginii. în partea 

dreaptă a paginii există mai multe obiecte, notate cu a), b), c) şi d), care se 

aseamănă cu obiectul din partea stângă. Totuşi, unul singur este copia fidelă 

a acestuia, toate celelalte având anumite diferenţe. Dvs. va trebui să treceţi 

pe foaia de răspuns litera corespunzătoare obiectului identic. 

238


în acest moment i se indică pe foaia de răspuns modul şi locul în care 

trebuie trecut răspunsul. Ne vom asigura apoi că persoana examinată a 

înţeles sarcina. în caz contrar, examinatorul şi persoana examinată reiau 

împreună instrucţiunile şi exemplul. 






pagina şi să înceapă rezolvarea exerciţiilor. în acel moment se va porni 



• persoana examinată să nu rotească în diverse poziţii caietul de test 

• persoana examinată să scrie doar pe foaia de răspuns corespunzătoare 

din caietul de răspuns; să nu facă notiţe pe caietul de test 

• persoana testată să parcurgă itemii în ordinea prezentată, fără a reveni 

la itemii anteriori 

• persoana examinată să nu întoarcă, din greşeală, două pagini simultan. 









239



necesară, dar este recomandată. Persoana examinată, odată ce are afişată 

pe ecran prima pagină (pagina de start), va căuta Percepţia Formei, iar 

apoi va deschide Testul Perceperea Detaliilor prin dublu-click pe textul 

"efectuare test", aflat în dreptul denumirii testului. Odată ce a deschis testul, 

persoana examinată îl poate efectua fără asistenţa examinatorului. 




Cotarea se face pe baza principiului totul sau nimic. în funcţie de 


- 1 punct, dacă persoana examinată a oferit răspunsul corset pentru un 

item, adică a identificat figura identică celei iniţiale 

• 0 puncte, dacă persoana examinată nu a oferit răspunsul corect pentru 

itemul respectiv, adică nu a identificat figura identică celei iniţiale 




scorul brut obţinut raportându-se la etalon (Anexa 2). 





scorul brut calculat nivelul de performanţă. 




240














au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia dintre performantele la 


semnificativă la p


1. Identificarea câtorva constructe care pot explica performanţa la test 

2. Realizarea unor predicţii pe baza constructelor identificate 

3. Verificarea empirică sau logică a predicţiilor 

Una dintre ipoteze este că abilitatea măsurată de Testul de Perceperea 

Detaliilor se dezvoltă în timp; ca urmare, vor exista diferenţe între scorurile 

obţinute de subiecţii din diferitele grupe de vârstă. 

Diferenţele de vârstă 

Dacă testul măsoară percepţia formei, respectiv a detaliilor, ne aşteptăm să 

obţinem diferenţe între rezultatele obţinute, în funcţie de vârstă: grupul de 

vârstă 12-15 ani va avea performanţe mai scăzute decât grupul de vârstă 

16-18 ani, iar acesta un scor mai mic decât grupul de vârstă 19-29 de ani. 



16-18 ani (t=5,210; p


Pentru demonstrarea validităţii de conţinut am apelat la proprietăţile 

discriminative ale itemilor testului. în acest scop, în faza de construcţie a 

testului, am ales doar itemii cu coeficienţi de discriminare peste 0,3. Prima 

dintre etapele de construcţie a testului a constat în elaborarea unei variante 

experimentale. în a doua fază, prin analiza indicilor de discriminare ai 

itemilor, s-a urmărit identificarea celor mai discriminativi itemi şi eliminarea 

acelor itemi cu un indice de discriminare nesatisfăcător (sub 0,30). Itemii 

rămaşi au fost ordonaţi, în funcţie de dificultatea lor, de la cel mai uşor 

până la cel mai dificil, şi se regăsesc în test. 




ţinut cont de patru gupe de vârstă, respectiv, de sex. Structura eşantionului 


Tabelul 7.3. 

Structura eşantionului utilizat pontru conctrucţia etaloanelor la Testul de Percepere a 

Detaliilor. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

105 

83 

105 

127 

420 

Femei 

145 

99 

328 

254 

826 

Total 

250 

182 

433 

381 

1246 

Cifrele din căsuţele tabelului se referă la numârul de subiecţi din fiecare grup. 



24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 

243



Performanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se j 



• Clasa 5 - nivel foarte bun de percepere a detaliilor din materiale 

grafice şi obiecte (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% 

din populaţie); 

• Clasa 4 - nivel bun de percepere a detaliilor din materiale grafice şi 

s 

obiecte (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din 

populaţie); 

• Clasa 3 - nivel mediu de percepere a detaliilor din materiale grafice şi 

obiecte (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9% din 

populaţie); 

• Clasa 2 - nivel slab de percepere a detaliilor din materiale grafice şi 

obiocte (subiectul are o performanţă mai bună riecâî 6,7% din , 

populaţie); 

• Clasa 1 - nivel foarte slab de percepere a detaliilor din materiale 

grafice şi obiecte (subiectul are o performanţă care-l încadrează între \ 

cei mai slabi 6,7% din populaţie); 

în etalon (Anexa 2) valorile reprezintă scorul sau intervalul de scoruri pe I 

nivele de performanţă. De exemplu, dacă performanţa unei persoane de : 


nivelul bun. 

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul identificării 

detaliilor prezente în diverse materiale grafice sau imagini. 

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) indică faptul că persoana are abilităţi 

perceptive ridicate de identifica detaliile prezente în materiale grafice sau 

imagini. O astfel de persoană va putea compara cu uşurinţă detaliile 

diverselor obiecte, identificând astfel aspectele identice sau diferite dintre 

acestea. 

în concluzie, putem spune că Testul de Percepere a Detaliilor poate fi 


identificare a detaliilor din materiale grafice sau imagini. 

244

7.3. TESTUL DE ANALIZĂ PERCEPTUALĂ COMPLEXA 



Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilităţii de 

discriminare figură-fond. 

Proba a fost dezvoltată pornind de la studiul testelor de percepţie şi a 

literaturii de specialitate din domeniu. Sarcina utilizată a fost folosită într-o 

formă asemănătoare şi de alţi autori (Hammil, Pearson & Voress, 1993; 

Gardner, 1982; Larson şi colab., 1990; Colarusso & Hammill, 1972). 

Persoana examinată va trebui să recunoască anumite figuri, numite „ţinte", 

în cazul apariţiei acestora printre figuri de late forme, numite distractori. 

Prin modalităţile specifice de prezentare a ţintelor (rotire, includere în 

grupări de mai multe figuri), respectiv a distractorilor (numărul de 

distractori, formă asemănătoare cu cea a ţintelor) se urmăreşte abilitatea 

persoanelor testate de a discrimina figurile de contextul perceptiv în care 

apar. 

Proba de discriminare figură-fond are o validitate de criteriu bună, fiind 

inclusă în majoritatea testelor de percepţie a formei (Hammill şi colab., 

1993). 



acestora. Fiecare item este alcătuit din 2 chenare suprapuse: chenarul A, 

în partea superioară, şi chenarul B, în partea inferioară. Chenarul B conţine 

10 figuri geometrice, numite "ţinte", numerotate de la 1 la 10. în acest fel 

prima ţintă, un pătrat, este identificată prin numărul 1, iar steaua cu 4 colţuri 

prin numărul 10 (Fig. 7.3.) 

în chenarul A al fiecărui item există o combinaţie de ţinte şi figuri care au o 

altă formă. Sarcina persoanei examinate este de a identifica ţintele din 

chenarul B, prezente în chenarul A. în cazul fiecărui item al testului cel 

puţin una dintre cele 10 figuri din chenarul B este prezentă în chenarul A, 

deci există cel puţin un răspuns corect la oricare dintre itemi. Gradul de 

dificultate al itemilor este cu atât mai mare cu cât conţin, în chenarul A, un 

245


număr mai mare de ţinte, un număr mai mare de figuri de altă formă, 

figurile de altă formă au o similaritate crescută faţă de ţinte sau sunt mai 

multe suprapuneri între figuri şi ţinte. 

EXEMPLU: 

ChenarulA 

Chenarul B 

AAO0^> 

[~s7| [77] [T] [T| [îa| 

Figura 7.3. Itemul exemplu al Testului de Analiza Perceptuala Complexa 










246







• Administrarea se face individual. 




datelor biografice cuprinse în caietul de răspuns. Copiii sau persoanele cu 



examinate este de a identifica toate figurile din chenarul B care sunt 

prezente şi în chenarul A. 


Această probă măsoară capacitatea Dvs. de a detecta figuri în contexte 

grafice complexe. 

Deschideţi caietul de test la prima pagină şi citiţi instrucţiunile. 

După ce persoana examinată a terminat de citit instrucţiunile operatorul îi 

va explica figura dată ca exemplu: 

în exemplu sunt prezentate două chenare, chenarul A şi chenarul B. în 

chenarul B sunt prezentate 10 figuri. Sarcina Dvs. este de a identifica care 

dintre figurile din chenarul B apar şi în chenarul A. Figura 10 din chenarul A 

apare în partea dreaptă-jos a chenarului B, deci 10 este un răspuns corect. 

I se indică persoanei examinate figura 10 din chenarul A, în dreapta-jos. 

în partea dreapta-sus a chenarului A există o stea care seamănă cu figura 5 

din chenarul B." 

I se arată subiectului, pe rând, cele 2 figuri. 

247


De data aceasta însă nu este un răspuns corect deoarece cele 2 figuri nu 

sunt identice, stelei din chenarul A lipsindu-i un colţ. Nici figura aceasta..., 

se indică arcul de cerc de lângă figura 10, din chenarul A, 

...nu este un răspuns corect deoarece nu este la fel cu figura 2 din chenarul 

B. Sunt în schimb răspunsuri corecte figurile 1 şi 7, chiar dacă în chenarul A 

sunt rotite şi au o latură comună. 

Examinatorul arată cele 2 figuri, prezentate în partea de sus a chenarului A. 

De asemenea, figura 8 este un răspuns corect, chiar dacă este suprapusă 

unei alte figuri. 

Se arată figura 8, din partea stângă a chenarului A. 

Răspunsurile corecte sunt: 1, 7, 8 şi 10. 

în acest moment i se indică în caietul de răspuns modul şi locul în care 

trebuie trecut răspunsul. Ne vom asigura apoi că persoana examinată a 

înţeles sarcina. In caz contrar, examinatorul şi persoana examinată reiau 

împreună instrucţiunile şi exemplul. 






pagina şi să înceapă rezolvarea exercitiilor şi vom porni cronometrul pentru 

a înregistra timpul de lucru. 


• Subiectul să nu rotească în diverse poziţii caietul de test 

• Subiectul să scrie doar pe foaia de răspuns şi să nu facă notiţe pe 

caietul de test 

248


• Subiectul să parcurgă itemii în ordinea prezentată, fără a reveni la itemii 

anteriori 

• Subiectul să nu întoarcă, din greşeală, două pagini în acelaşi timp 










necesară, dar este recomandată. Examinatorul va iniţializa varianta soft a 

testului. Persoana examinată va citi pagina de instrucţiuni, după care 

examinatorul îi va oferi instrucţiunile referitoare la exemplul prezentat. 

Instrucţiunile sunt identice cu cele oferite în varianta creion-hârtie. 

în continuare urmează instrucţiunile specifice variantei soft: examinatorul îi 

va arăta persoanei examinate modul şi locul în care trebuie să ofere 

răspunsul, precum şi modalitatea de a trece la exerciţiul următor. 




Cotarea se face pe baza principiului totul sau nimic. în funcţie de 


• 1 punct, dacă persoana examinată a oferit răspunsul corect pentru un 

item, adică a identificat toate figurile-ţintă prezente în chenarul A şi nu a 

marcat nici o figură-ţintă care nu era prezentă în chenarul A; 

249


• O puncte, dacă persoana examinată nu a oferit răspunsul corect pentru 

itemul respectiv, adică a nu a identificat toate figurile-ţintă sau a marcat 

figuri-ţintă care nu erau prezente în chenarul A. 


Scorul la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, scorul brut 

obţinut raportându-se la etalon (Anexa 2). 

















Coeficienţii test retest 





semnificativă la p



Validitatea este o judecată evaluativă globală asupra gradului în care 

dovezi empirice şi raţionamente teoretice oferă sprijin ca, pe baza scorurilor 

testului, să se realizeze interpretări sau acţiuni potrivite (Messick, 1995) 


Validitatea de construct se referă la gradul în care trăsăturile care stau la 

baza unui test pot fi identificate şi la măsura în care aceste trăsături reflectă 

modelul teoretic pe care se bazează testul (Hammill şi colab, 1993). 

Una dintre modalităţile de a evalua validitatea de construct a unui test este 

cea ipotetico-deductivă. Pentru evaluarea validităţii de construct sunt 

utilizate următoarele trei etape: 

1. Identificarea câtorva constructe care pot explica performanţa la test 

2. Realizarea unor predicţii pe baza constructelor identificate 

3. Verificarea empirică sau logică a predicţiilor 

Una dintre ipoteze este că abilitatea măsurată de Testul de Analiză 

Perceptuală Complexă se dezvoltă în timp; ca urmare, vor exista diferenţe 

între scorurile obţinute de subiecţii din diferitele grupe de vârstă. 

Diferenţele de vârstă 

Dacă testul măsoară discriminarea figură-fond, ne aşteptăm să obţinem 

diferenţe între rezultatele obţinute, în funcţie de vârstă: grupul de vârstă 12- 

15 ani va avea performanţe mai scăzute decât grupul de vârstă 16-18 ani, 

iar acesta un scor mai mic decât grupul de vârstă 19-29 de ani. 



16-18 ani ( p


următoare sunt analizaţi itemii testului. în construcţia itemilor am luat ca 

model (principiul de construcţie a itemilor şi modele de itemi) testul 

DTVP-2, elaborat de Hammill şi colab. (1993). 

Testul de Analiză Perceptuală Complexă a fost construit pe baza unei 

examinări a literaturii de specialitate şi a testelor din domeniul percepţiei 

vizuale. în acest fel a fost selectat tipul de sarcină pe care l-am folosit în 

acest test. Deşi itemii testului de faţă sunt unici, aceştia conţin o serie de 

similarităţi cu itemii utilizaţi de alte teste folosite pentru a evalua abilitatea 

de discriminare figură-fond. Acest fapt ne asigură validitatea de conţinut a 

Testului de Analiză Perceptuală Complexă. Alţi autori care au folosit figurile 

ascunse în background pentru evaluarea discriminării figură-fond sunt: 

Hammill şi colab. (1993; DTVP-2), Frostig şi colab. (1961, 1964, 1966; 

DTVP), Gardner (1982;Tesf of Visual-Perceptual Skills ), Ayres (1989; 

Sensory Integration and Praxis Tests), Larson şi colab. (1990; 

Comprehensive Test of Visual Functioning), şi Colarusso şi Hammill (1972; 

Motor-Free Visual Perception Test). 

Pentru demonstrarea validităţii de conţinut am apelat la proprietăţile 

discriminative ale itemilor testului. în acest scop, în faza de construcţie a 

testului, am ales doar itemii cu coeficienţi de discriminare peste 0,3. Prima 

dintre etapele de construcţie a testului a constat în elaborarea unei variante 

experimentale. în a doua fază, prin analiza indicilor de discriminare ai 

itemilor, s-a urmărit identificarea celor mai discriminativi itemi şi eliminarea 

acelor itemi cu un indice de discriminare nesatisfăcător. Itemii rămaşi au 

fost ordonaţi, în funcţie de dificultatea lor, de la cel mai uşor până la cel mai 

dificil, şi se regăsesc în test. 




Deoarece nu există diferenţe la nivelul etalonului Am ţinut cont de patru 

gupe de vârstă. în alcătuirea etalonului nu s-a luat în calcul sexul, 

neexistând diferenţe date de această variabilă. Structura eşantionului este 

prezentată în tabelul 7.4. 

252


Tabelul 7.4. Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de 

Analiză Perceptuală Complexă. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


N= 1209 

252 

180 

411 

366 

Cifrele din căsuţele tabelului se referă la numărul de subiecţi din flecare grup. 



24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 





• Clasa 5 - nivel foarte bun de discriminare figură-fond (subiectul are o 


• Clasa 4 - nivel bun de discriminare figură-fond (subiectul are o 

performanţa mal buna decât 59,1% din populaţie); 

- Clasa 3 - nivel mediu de discriminare figură-fond (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de discriminare figură-fond (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab de discriminare figură-fond (subiectul are o 

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din populaţie). 


nivele de performanţă. De exemplu, dacă performanţa unei persoane în 

vârstă de 20 de ani este de 3 puncte brute, o încadrăm la nivelul slab. 

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul discriminării 

unor figuri grafice incluse în anumite contexte. Scorul mic indică faptul că 

persoana are dificultăţi în perceperea formelor, reuşind să realizeze doar 

operaţii simple de discriminare figură-fond. Activităţile care sunt saturate în 

aceste operaţii vor fi realizate cu dificultate de aceste persoane. 

253


Tabelul 7.4. Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de 

Analiză Perceptuală Complexă. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


N = 1209 

252 

180 

411 

366 




24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 





• Clasa 5 - nivel foarte bun de discriminare figură-fond (subiectul are o 


• Clasa 4 - nivel bun de discriminare figură-fond (subiectul are o 

performanţa mai Duna decât 69,1% din populaţie); 

• Clasa 3 - nivel mediu de discriminare figură-fond (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab de discriminare figură-fond (subiectul are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab de discriminare figură-fond (subiectul are o 

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din populaţie). 


nivele de performanţă. De exemplu, dacă performanţa unei persoane în 

vârstă de 20 de ani este de 3 puncte brute, o încadrăm la nivelul slab. 

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul discriminării 

unor figuri grafice incluse în anumite contexte. Scorul mic indică faptul că 

persoana are dificultăţi în perceperea formelor, reuşind să realizeze doar 

operaţii simple de discriminare figură-fond. Activităţile care sunt saturate în 

aceste operaţii vor fi realizate cu dificultate de aceste persoane. 

253


Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) indică faptul că persoana are abilităţi 

ridicate de discriminare a unor figuri grafice, indiferent de contextele în care 

apar. Aceste persoane vor discrimina cu rapiditate şi precizie figurile de 

context, chiar şi atunci când: (1) figurile sunt rotite; (2) figurile sunt 

suprapuse altor figuri; (3) există un număr ridicat de distractori; şi 

(4)distractorii se aseamănă foarte bine cu figurile iniţiale. De asemenea, o 

astfel de persoană va putea urmări stimuli grafici, fără a fi distrasă de 

elemente nesemnificative ale câmpului perceptiv. 

Acestor persoane li se pot indica meserii care necesită un nivel crescut al 

abilităţii de discriminare figură-fond. 

în concluzie, putem spune că Testul de Percepere a Detaliilor poate fi 


identificare a detaliilor din materiale grafice sau imagini. 

7.4. APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI - 


Pentru a calcula nivelul de dezvoltare al aptitudinii de percepţie a formei 

trebuie combinate rezultatele obţinute la cele 3 teste de percepţie a formei. 

Pentru precizarea relaţiilor dintre aceste teste, în cadrul aptitudinii de 

percepţie a formei, am recurs la analiza factorială. Variabilele incluse au 

fost scorurile la cele 3 teste. Studiul a fost realizat pe un număr de 1078 de 

subiecţi, rezultatele analizei fiind prezentate în tabelul 7.5. 

Tabelul 7.5. 

încărcarea factorială a factorului percepţia formei 

Teste 

Constanţa Formei 

Perceperea Detaliilor 

Analiza Perceptuală Complexă 


0,695 

0,703 

0,713 

254


Se poate vedea că cele trei teste încarcă un singur factor pe care l-am 

numit factorul "Percepţia Formei". încărcarea aproximativ egală a testelor 

pe factor justifică o pondere egală a acestora în calculul scorului la 

Aptitudinea de Percepţie a Formei. 

Calculul nivelului Aptitudinii de Percepţie a Formei (PF) 


Nivelul aptitudinii spaţiale se calculează astfel: 

1. se calculează nivelul pentru fiecare dintre cele trei teste 

2. nivelul se înmulţeşte cu o pondere rezultată din analiza factorială astfel: 

a. cu 1 pentru testul "Constanţa Formei" (CF), 

b. cu 1 pentru testul "Perceperea Detaliilor"(PD) 

c. cu 1 pentru testul "Analiza Perceptuală Complexă"(APC). 

3. se calculează suma celor trei rezultate obţinute; 

4. suma obţinută se împarte la 3. 


Nivelul PF - (1 x nivel CF + 1 x nivel PD + 1 x nivel APC) / 3 


bun) nivelul aptitudinii de percepţie a formei. 


Nivelul aptitudinii de percepţie a formei este reprezentat de nivelul obţinut 

de subiect la testul Constanţa Formei. De menţionat, însă, că el surprinde 

numai o faţetă a aptitudinii menţionate. 

Ţinând cont de faptul că aptitudinea de percepţie a formei nu este o 

aptitudine omogenă, recomandăm utilizarea variantei lungi ori de câte ori 

este posibil. 

255

Abilităţi Funcţionăreşti 

Capitolul 8 

ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI. MANUALUL TESTULUI 

8.1. INTRODUCERE 

Unul dintre motivele principale pentru care se utilizează teste psihometrice 

în selecţia şi evaluarea personalului pe de o parte şi în orientarea 

profesională pe de alta este că aduc informaţii obiective, care ar fi dificil de 

obţinut prin alte mijloace (ex. interviu, curriculum vitae, performanţa şcolară 

sau academică etc). Avantajele utilizării testelor psihometrice decurg, în 

principal, din faptul că acestea (1) sunt standardizate, oferind contexte de 

evaluare similare persoanelor testate, indiferent de cel care face evaluarea, 

şi (2) permit compararea performanţelor persoanelor evaluate cu 

performanţele grupului, prin utilizarea scorurilor standard. 

Anii 70 au marcat trecerea de la ideea necesităţii validării unui test 

psihometric pentru fiecare ocupaţie în parte (Ghiselii, 1966) la 

conştientizarea faptului că teste care prezic performanţa într-o anumită 

ocupaţie se pot dovedi valide şi în cazul altor ocupaţii înrudite (Schmidt & 

Hunter, 1977). A apărut astfel ideea de "categorii de ocupaţii", care au 

cerinţe similare, presupun aptitudini similare şi, deci, performanţa la fiecare 

dintre ele poate fi prezisă pe baza scorurilor obţinute la aceeaşi baterie de 

probe. Această descoperire a stimulat dezvoltarea de teste utilizabile în 

anumite domenii, cum este şi cel al ocupaţiilor funcţionăreşti. 

8.2. CE MĂSOARĂ TESTUL? 

Această probă are ca obiectiv măsurarea capacităţii persoanei 

evaluate de a identifica detalii semnificative şi greşeli din materiale 

scrise şi tabele. 

257


Funcţionarul este aceea "persoană care îndeplineşte o muncă cu caracter 

administrativ" (Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, 1998). în această 

categorie ocupaţională sunt aşadar incluşi, în principal, administratorii, 

secretarii, operatorii pe calculator, arhiviştii, dactilografele, casierii, diferiţi 

consilieri şi alţi specialişti din administraţia publică şi domeniul privat 

(Profile Ocupaţionale, 2002). în cadrul acestor ocupaţii, o caracteristică 

esenţială este abilitatea de a lucra rapid şi corect cu diferite documente, 

altfel spus capacitatea de a identifica detalii semnificative sau greşeli din 

materiale grafice şi diferite texte şi tabele. 

Numeroasele teste utilizate până acum (ex. General Clerical Test Battery, 

General Aptitude Test Battery, Minnesota Office Specialist Test etc.) arată 

că abilităţile funcţionăreşti se măsoară prin probe ce vizează, în principal, 

următoarele aspecte: abilităţile perceptive aplicate materialelor verbale şi 

numerice (capacitatea de a corecta greşeli de ortografie şi editare, 

capacitatea de a intercala un element nou într-o serie constituită după o 

anumită regulă, capacitatea de a verifica dacă două succesiuni de cifre sau 

litere sunt sau nu identice) şi aptitudinile de calcul matematic. Acestea sunt 

uneori dublate de probe care evaluează cunoştinţele de gramatică şi 

vocabular (ex. urmărirea instrucţiunilor scrise, înţelegerea textelor, 

ortografie etc), precum şi de unele sarcini de lucru cu caracter specific (ex. 

utilizarea terminologiei juridice, tehnici de interviu, utilizarea aparaturii de 

birou, proceduri generale de lucru în cadru administrativ etc). 

Cea mai cunoscută şi utilizată baterie de teste de aptitudini este General 

Aptitude Test Battery (GATB). Pornind de la peste 100 de teste 

ocupaţionale, construite începând cu anul 1934, echipa de specialişti care 

a elaborat GATB a identificat un număr de 9 aptitudini de bază, relevante, 

în diferite combinaţii, pentru majoritatea ocupaţiilor. Acestea sunt: 

inteligenţa generală, aptitudinile verbale, aptitudinile numerice, aptitudinile 

spaţiale, percepţia formei, abilităţile perceptive funcţionăreşti, coordonarea 

motrică, dexteritatea digitală şi dexteritatea manuală. 

Modelele de calcul a utilităţii folosirii GATB-ului pentru selecţia angajaţilor 

(Hunter & Schmidt, 1983) indică faptul că, în cazul ocupaţiilor funcţionăreşti 

cele mai predictive scale sunt cele vizând abilităţile perceptive (cu accent 

pe abilităţile perceptive funcţionăreşti) şi abilităţile cognitive generale, corelaţiile 

între cele două tipuri de abilităţi şi productivitate fiind estimate la 0,40. 

258 i


Datele existente în literatura de specialitate arată că testelele GATB-ului - 

printre care şi scala de abilităţi perceptive funcţionăreşti ("clerical 

perception") - corelează cu probele altor baterii asemănătoare, indicând 

faptul că acestea măsoară constructe similare (Briscoe şi colab., 1981), 

scorurile obţinute fiind şi stabile în timp (Showler şi Droege, 1969); datele 

respective susţin aşadar viabilitatea acestei modalităţi de evaluare. 

în cadrul GATB, scala de abilităţi perceptive funcţionăreşti se referă la 

"abilitatea de a percepe detalii pertinente din materiale verbale şi tabele", 

abilitate ce implică viteza de lucru ca şi componentă principală. 

Proba prin care se măsoară abilităţile perceptive funcţionăreşti este 

"compararea de denumiri" ("name comparison"); în cadrul acestei probe, 

sarcina subiectului este de a determina dacă denumirile pereche, cuprinse 

în două coloane a 150 de denumiri, sunt sau nu identice. 

Pornind de la faptul că această modalitate de măsurare a abilităţilor 

perceptive funcţionăreşti s-a dovedit viabilă şi predictivă pentru performanţă 

în cazul ocupaţiilor funcţionăreşti, Testul de Abilităţi Funcţionăreşti se 

bazează pe acelaşi principiu al comparării, din punct de vedere perceptiv, a 

unor materiale grafice. în construcţia testului s-au luat în considerare şi 

criticile aduse probei similare din GATB (Hartigan şi Wigdor, 1989), şi 

anume că (1) testul "compararea de denumiri" măsoară un construct uşor 

diferit faţă de alte teste asemănătoare (vezi coeficienţii de corelaţie, dintre 

care unii sunt relativ mici) şi (2) definirea abilităţilor perceptive 

funcţionăreşti dată în manualul GATB ar sugera o aptitudine mai generală, 

ce include şi percepţia numerelor. Aşadar, Testul de Abilităţi Funcţionăreşti 

are atât un conţinut verbal, cât şi unul numeric, constând în prezentarea 

unui tabel în original şi a copiei acestuia, tabel care cuprinde mai multe 

cuvinte şi numere, sarcina subiectului fiind de a răspunde la trei tipuri de 

întrebări, ce vizează: 

1) abilitatea de a percepe detalii specifice (grupuri de cifre şi litere) din 

materiale scrise şi tabele; 

2) abilitatea de a corecta cuvintele greşite dintr-un text; 

3) abilitatea de a identifica diferenţele între variante diferite ale aceluiaşi 

text. 

259


în consecinţă, scorul acestei probe reprezintă o măsură a constructului 

"abilităţi funcţionăreşti", care vizează abilităţi perceptive referitoare la 

materiale verbale şi numerice. Testul cuprinde întrebări cu grade uşor 

diferite de dificultate; astfel, în timp ce întrebările care vizează abilitatea de 

a percepe detalii specifice presupun doar identificarea perceptivă a 

anumitor grupuri de litere fără sens sau cifre, întrebările care se referă la 

corectarea cuvintelor greşite presupun compararea unor cuvinte cu sens 

cuprinse în tabele diferite (beneficiind de aportul prelucrărilor descendente, 

care facilitează perceperea sensului cuvântului, dar îngreunează 

identificarea diferenţelor de detaliu fizic - pentru detalii, vezi Miclea, 1999), 

iar întrebările care vizează identificarea diferenţelor dintre copii presupun 

compararea tuturor literelor sau cifrelor de pe un anumit rând sau coloană a 

celor două tabele. 

în scopul asigurării unei bune aplicări a probei pe populaţia de limbă 

română, elaborarea conţinutului testului s-a făcut avându-se în vedere pe 

de o parte specificul contextului socio-cultural în care acesta va fi utilizat 

(ex. numele şi denumirile folosite), iar pe de alta nivelul de pregătire a 

grupului ţintă - informaţia cuprinsă în tabele este accesibilă atât 

persoanelor ru pregătire superioară, cât şi celor cu pregătire medie sau 

primară şi copiilor. 

8.3. DESCRIEREA ITEMILOR 

Testul de abilităţi funcţionăreşti însumează 25 de întrebări care se referă la 

conţinutul unui tabel original şi a copiei acestuia (acelaşi tabel cu 5 rânduri 

şi 8 coloane pentru toate întrebările cuprinse în test). Cele două tabele 

cuprind cifre, cuvinte şi coduri şi sunt prezentate unul sub celălalt, în felul 

următor (tabelul 8.1): 

Tabelul 8.1. Exemplu utilizat în Testul de Abilităţi Funcţionăreşti 

TABEL ORIGINAL 

1 

Sava Rafila 

12 mai 1973 

Turda 

KX 132473 

2 

Popescu Angelica 

25 septembrie 1962 

Cluj-Napoca 

KX 421985 

TABEL C 

1 

Seva Rafila 

12 moi 1973 

Turda 

KY 

182473 

2 

Popesca Angelica 24 septambrie 1962 

Cluj-Napoca 

KX 

421985 

260


Deşi alte scale care măsoară în mod eficient abilităţile funcţionăreşti (vezi 

scala de "name comparison" din GATB) merg în principal pe compararea 

perceptivă a două denumiri dispuse în acelaşi rând, am preferat un format 

tabelar şi un conţinut cuprinzând atât material verbal cât şi numeric 

deoarece: 

• este un format mai ecologic, aproximând cu mai mare exactitate 

sarcinile unui funcţionar; 

• răspunde criticii de a include pe lângă materialul verbal şi material 

numeric; 

• vizează atât capacitatea de a lucra pe un rând, cât şi pe o coloană. 

Primele 10 întrebări vizează abilitatea de percepere a detaliilor specifice din 

materiale scrise şi tabele. Detaliile ţintă vizează atât grupuri de două litere 

(itemii 4, 7, 8, 9 şi 10), cât şi grupuri de două cifre (itemii 1,2,3,5 şi 6). 

Astfel, subiectului i se cere să identifice de câte ori apare un grup de litere 

sau cifre într-un anumit rând sau coloană a tabelului original. Exemplu: 

Identificaţi de câte ori apare grupul de cifre ** în rândul * din tabelul original. 

Următoarele 5 întrebări se referă la abilitatea de a corecta cuvintele greşite 

dintr-un text, comparând conţinutul tabelului original cu cel al copiei 

acestuia. Cuvintele ţintă sunt denumiri de oraşe sau străzi, numele unor 

persoane sau denumirea unei luni calendaristice. Greşelile se referă la 

înlocuirea unor litere cu alte litere. Subiectului i se cere să identifice 

cuvintele greşite dintr-un anumit rând sau coloană ţintă, comparând tabelul 

original şi copia acestuia. Un cuvânt se va număra numai o dată, indiferent 

câte diferenţe conţine faţă de originalul său. Exemplu: Câte cuvinte greşite 

puteţi identifica în rândul*, comparând tabelul original şi copia acestuia? 

Ultimele 10 întrebări vizează abilitatea de a identifica diferenţele între 

variante diferite ale aceluiaşi text. Diferenţele constau în înlocuirea unor 

litere sau cifre. Subiectului i se cere să numere toate literele (itemii 16, 17, 

18, 20 şi 24) sau cifrele (itemii 19, 21, 22, 23 şi 25) diferite dintr-un anumit 

rând sau coloană - indiferent dacă acestea apar într-un cuvânt, cod sau 

număr - comparând cele două tabele. Exemplu: Câte litere diferite puteţi 

identifica în rândul * comparând tabelul original şi copia acestuia? 

Caietul de testare cuprinde o primă pagină de instrucţiuni, în care este 

prezentat un exemplu constând într-un tabel şi copia sa (o variantă redusă 

261


ca număr de linii şi coloane) şi trei întrebări pentru exersare, din cele trei 

tipuri care apar mai apoi pe parcursul testului, împreună cu răspunsurile 

corecte la acestea. Pe fiecare dintre următoarele pagini apar cele două 

tabele (originalul şi copia sa) precum şi câteva dintre întrebările testului. 

Subiectul va trece răspunsurile sale pe foaia de răspuns, ulterior 

completării secţiunii de informaţii generale a acesteia (informaţiile generale 

vizează: nr. matricol, numele şi prenumele, data naşterii, data testării, 

localitatea/judeţul, profesia, locul de muncă/şcoala, naţionalitatea, cod 

numeric personal, telefon, nivel de şcolarizare). De asemenea, operatorul 

va marca aici numele şi afilierea sa la o instituţie, precum şi ora începerii şi 

ora terminării testării. 

în varianta soft a testului, cele două tabele şi cele 25 de întrebări sunt 

păstrate într-o formă identică cu varianta hârtie-creion. Răspunsurile se dau 

printr-un click pe o scală de la 0-10, plasată sub cele două tabele. 

Diferenţele care apar faţă de varianta hârtie-creion sunt următoarele: 

(1) ulterior prezentării paginii de instrucţiuni, cele trei întrebări pentru 

exersare sunt prezentate una câte una, pe pagini separate, subiectul 

neputând trece mai departe fără a da răspunsul corect la fiecare dintre 

ele (pentru aceste trei întrebări, ulterior selectării unui răspuns, 

programul informează despre corectitudinea acestuia). în cazul celor 25 

de întrebări din cadrul testului, este permisă trecerea la o întrebare 

ulterioară fără a da răspunsul la cea anterioară, printr-un click pe 

săgeata din stânga jos; 

(2) Pe fiecare pagină apar cele două tabele, scala de răspuns (de la 0-10), 

una dintre cele 25 de întrebări şi pictogramele prezentate în 

subcapitolul 2.6. 

(3) Subiectul este informat despre încheierea testului printr-un scurt mesaj 

de mulţumire. 

Varianta soft permite vizualizarea scorului obţinut la acest test, precum şi a 

profilului aptitudinal general al persoanei evaluate. 

262


8.4. ADMINISTRARE Şl COTARE 

8.4.1. Administrarea testului 

Testul are două variante, hârtie-creion şi soft. în condiţiile în care persoana 

testată nu este familiarizată cu utilizarea calculatorului, suferă de dizabilităţi 

senzorio-motorii sau condiţiile tehnice necesare administrării corecte a 

testului nu pot fi satisfăcute, se recomandă utilizarea variantei hârtie-creion. 





• Instrumente de scris 



• Mediu bine luminat, securizant şi ferit de zgomote 

• Subiectul să fie odihnit şi motivat să aloce atenţie completării testului 



După asigurarea condiţiilor menţionate mai sus, se oferă persoanei testate 

următoarele obiecte: caietul testului, caietul de răspuns şi un instrument de 

scris. De asemenea, se va plasa cronometrul undeva la vedere. Pe 

parcursul aplicării probei, persoana testată nu are voie să utilizeze nici un 

fel de obiecte ajutătoare (ex. liniare, coli de hârtie) care să îi faciliteze 

rezolvarea corectă a acesteia. 

în continuare, operatorul va deschide caietul testului la prima pagină, 

plasându-l în faţa persoanei examinate şi va spune: 

Acest test măsoară capacitatea Dvs. de a identifica detalii semnificative şi 

greşeli din materiale scrise şi tabele. Vi se prezenta un tabel în original şi o 

copie a acestuia (i se arată persoanei testate cele două tabele). Sarcina Dvs. 

263


este de a răspunde corect la mai multe întrebări legate de tabelele prezentate 

şi de a nota aceste răspunsuri pe foaia de răspuns. 

Apoi, se trece la parcurgerea exemplului oferit şi vor fi discutate cele trei 

întrebări cuprinse în acesta, precum şi răspunsurile corecte şi cum anume 

sunt trecute ele pe foaia de răspuns. în această etapă, operatorul se va 

asigura că persoana testată: 

• a înţeles ce înseamnă rând şi ce înseamnă coloană, precum şi care 

este primul rând şi care este prima coloană (acestea vor fi numărate 

începând cu primul rând de sus şi prima coloana de la stânga); 

• a înţeles diferenţa dintre litere şi cifre, precum şi grupuri de litere şi 

grupuri de cifre; 

• a înţeles că literele asemănătoare grafic nu sunt identice. De exemplu, 

grupul de litere f/nu este identic cu grupul de litere ţi; 

• a înţeles distincţia dintre cuvânt şi cod; 

• a înţeles că atunci când i se cere identificarea literelor, trebuie să aibă 

în vedere şi literele cuprinse în coduri; 

• a înţeles faptul că trebuie să dea răspunsul respectând strict cerinţele 

întrebării. De exemplu, dacă întrebarea se referă la litere, nu se vor 

număra şi cifrele sau cuvintele şi invers; 

• a înţeles că întrebările vor fi parcurse în ordinea de prezentare, fără 

posibilitatea de a reveni asupra celor anterioare. O dată marcat 

răspunsul la o întrebare pe caietul de răspuns, persoana testată nu mai 

poate reveni asupra respectivei întrebări şi se trece la următoarea; 

• a înţeles cum trebuie să noteze răspunsurile în caietul de răspuns. 

Apoi, persoanei examinate i se va spune: 

în continuare vor urma 25 de întrebări similare. Aveţi la dispoziţie 10 minute 

pentru a răspunde la ele. încercaţi să daţi cât mai repede răspunsurile 

corecte. Atenţie, nu întoarceţi pagina decât în momentul în care vă voi 

comunica eu! 

Sarcina se aplică într-o singură etapă, cu limită de timp - 10 minute pentru 

cele 25 de întrebări, înregistrate după parcurgerea instrucţiunilor $i a 

exemplului oferit. 

264




se începe testarea. Pe parcursul aplicării probei, persoana testată nu are 

voie să utilizeze nici un fel de obiecte ajutătoare (ex. liniare, coli de hârtie) 

care să îi faciliteze rezolvarea corectă a acesteia. 

în această etapă, operatorul se va asigura - în plus faţă de varianta hârtiecreion 

- că persoana testată: 

• a înţeles că întrebările vor fi parcurse în ordinea de prezentare şi că 

trecerea de la o pagină la următoarea se face dând click pe săgeata 

plasată în partea stângă jos, programul nepermiţând revenirea la 

paginile anterioare, deja parcurse; 

• a înţeles cum se folosesc pictogramele marcate "Instrucţiuni", 

"Renunţare", precum şi ce anume indică cronometrul din partea de jos a 

paginii; 

• a reuşit să răspundă corect la întrebările pentru exersare; 

• a înţeles cum trebuie să selecteze răspunsul dorit de pe o scală de la 0- 

10 prezentată sub cele două tabele, în partea de jos a ecranului 

8.4.2. Cotarea răspunsurilor 


Itemii acestei probe se cotează cu 1 sau 0 puncte. Un răspuns corect 

primeşte 1 punct, iar un răspuns greşit primeşte 0 puncte. 


Scorul total se calculează ca număr de răspunsuri corecte, fără a se 

scădea puncte pentru răspunsurile greşite, însumând punctele obţinute la 

cei 25 de itemi ai testului. Scorul total maxim posibil este de 25 puncte, iar 

scorul total minim posibil este de 0 puncte. Pentru determinarea 

performanţei persoanei testate, scorul brut obţinut se raportează la 

etaloane (vezi etaloanele din Anexa 2). 

265



în varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat, programul oferind 

scorul brut obţinut şi nivelul de performanţă atins. 

8.5. FIDELITATEA TESTULUI 

Fidelitatea se referă la consistenţa cu care un test măsoară o anumită 

abilitate. Fidelitatea unui instrument de măsură este cel mai adesea 

exprimată pe baza consistenţei interne şi a stabilităţii în timp a rezultatelor 

(Anastasi, 1979). Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în 

care toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă. Stabilitatea rezultatelor 

testării ne indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţine 

rezultate similare la un test psihologic. 



Cronbach. Eşantionul utilizat a fost de 1332 de subiecţi, valoarea Alfa fiind 

de 0,714. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci se poate 

spune că itemii testului se referă la acelaşi construct. 

Coeficienţii de test-retest 





semnificativă la p=0,01). întrucât distanţa temporală dintre test şi retest a 

fost, provizoriu, de doar două săptămâni, valoarea obţinută sugerează 

posibilitatea obţinerii unui indice mai ridicat în condiţiile măririi intervalului 

dintre cele două aplicări ale testului. Numărul de subiecţi care au intrat în 

studiul test-retest a fost de 32. 

Pe baza valorilor obţinute, se poate spune că testul măsoară relativ stabil 

constructul şi că performanţele la test nu se schimbă între două aplicări 

succesive ale acestuia. 

266


8.6. VALIDITATEA TESTULUI 

Validitatea este o judecată evaluativă globală asupra gradului în care 

dovezi empirice şi raţionamente teoretice oferă sprijin ca, pe baza scorurilor 

testului, să se realizeze interpretări sau acţiuni potrivite (Messick, 1995). 


Validitatea de conţinut presupune "examinarea sistematică a conţinutului 

unui test pentru a determina dacă acesta acoperă un eşantion 

reprezentativ din domeniul de comportamente care urmează a fi măsurate" 

(Anastasi, 1988). Această formă de validitate se întemeiază încă din faza 

de construcţie a testului, când se decide felul în care vor fi elaboraţi itemii. 

Logica din spatele construcţiei itemilor 

Literatura de specialitate consemnează o foarte bună validitate a scalei de 

abilităţi perceptive funcţionăreşti ("clerical perception") din GATB (Kish, 

1970; Knapp şi colab. 1977; Moore & Davies, 1984; O'Malley & Bachman, 

1976). Testul de Abilităţi Funcţionăreşti a fost construit pe acelaşi principiu 

al comparării, din punct de vedere perceptiv, a unor materiale grafice ca şi 

proba de "compararea de denumiri" din cadrul GATB. Această modalitate 

de măsurare a abilităţilor perceptive funcţionăreşti s-a dovedit viabilă şi 

predictivă pentru performanţă în cazul ocupaţiilor funcţionăreşti. Mai mult, 

literatura de specialitate consemnează numeroase studii care arată că 

proba de "abilităţi perceptive funcţionăreşti" din GATB ("clerical 

perception"), corelează pozitiv cu teste care măsoară acelaşi construct 

(coeficienţii de corelaţie se situează între 0,24 şi 0,76). Reunind atât un 

conţinut verbal, cât şi unul numeric, prezentate în format tabelar, Testul de 

Abilităţi Funcţionăreşti (1) răspunde criticilor aduse probei de "abilităţi 

perceptive funcţionăreşti" referitoare la lipsa conţinutului numeric şi (2) 

acoperă foarte bine descrierea abilităţii măsurate în GATB şi anume 

"abilitatea de a percepe detalii pertinente din materiale verbale şi tabele". 


format din 20 de psihologi cu experienţă în construcţia testelor psihologice 

cu componentă perceptivă. Gradul de concordanţă între evaluările 

experţilor referitor la itemii testului a fost de 99,5%. 

267



Validitatea de costruct reprezintă măsura în care se poate susţine că testul 

măsoară o anumită variabilă sau trăsătură (Kline, 1992). Altfel spus, un test 

are validitate de construct dacă trăsăturile sale reflectă modelul teoretic pe 

care acesta se întemeiază. Gronlund şi Linn (1990) propun o procedură 

ipotetico-deductivă în trei paşi pentru demonstrarea acestei forme de 

validitate. 

(1) se identifică mai multe constructe care pot explica performanţa la test; 

(2) se elaborează ipoteze bazate pe constructele identificate; 

(3) aceste ipoteze sunt verificate prin metode logice şi empirice. 

Aşadar, performanţa la Testul de Abilităţi Funcţionăreşti poate fi explicată 

fie prin nivelul de dezvoltare al aptitudinilor perceptive funcţionăreşti, fie 

prin intervenţia altor variabile. 

în baza literaturii de specialitate existente, putem face următoarele predicţii: 

(1) Abilităţile perceptuale ale copiilor se îmbunătăţesc o dată cu înaintarea 

în vârstă. Având o puternică componentă perceptuală, performanţa la 

Testul de Abilităţi Funcţionăreşti ar trebui să fie mai bună la adulţi în 

comparaţie cu copiii. 

Datele arată că într-adevăr, la Testul de Abilităţi Funcţionăreşti apar 

diferenţe de performanţă între copii (12-13 ani) pe de o parte şi adulţiitineri 

şi adulţii-vârstici de peste 45 de ani pe de alta (F=10,73, p


încât să acopere abilităţile perceptive funcţionăreşti de a percepe detalii 

specifice (grupuri de cifre şi litere) din materiale scrise şi tabele, de a 

corecta cuvintele greşite dintr-un text şi de a identifica diferenţele între 

variante diferite ale aceluiaşi text. 

Consistenţa internă bună a Testului de Abilităţi Funcţionăreşti (Alfa 

Cronbach = 0,714), este o dovadă în plus pentru validitatea probei, arătând 

că itemii testului măsoară acelaşi construct. 

Aşadar, pe baza dovezilor referitoare la validitatea de construct şi 

validitatea de conţinut se poate concluziona că Testul de Abilităţi 

Funcţionăreşti este un instrument bun pentru măsurare şi decizie. 

8.7. ETALONAREA TESTULUI 


Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1283 de subiecţi. 

Au fost luate în considerare patru grupe de vârstă, precum şi cele două 

sexe. Structura eşantionului este prezentată în tabelul 8.2. 

Tabelul 8.2. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Abilităţi 

Funcţionăreşti. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

100 

91 

121 

119 

431 

Femei 

148 

120 

320 

264 

852 

Total 

248 

211 

441 

383 

1283 



în populaţie: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%. 

269






• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţilor perceptive funcţionăreşti 

(persoana testată are o performanţă mai bună decât 93,3% din 

populaţie). 

• Clasa 4 - nivel bun al abilităţilor perceptive funcţionăreşti (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie). 

• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţilor perceptive funcţionăreşti (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie). 

• Clasa 2 - nivel slab al abilităţilor perceptive funcţionăreşti (persoana 

testată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie). 

• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţilor perceptive funcţionăreşti 

(persoana testată are o performanţă care-i încadrează între cei mai 

slabi 6,7 % din populaţie). 



GorQQpunzătoaro olacolor/nivolurilor do perfnrmnnţn întrucât între raia 

două variante (creion hârtie/soft) nu există diferenţe semnificative, scorul 



că performanţa acesteia este de nivel mediu (nivel 3). 

Scorurile mari la Testul de Abilităţi Funcţionăreşti indică prezenţa unor 

abilităţi perceptive superior dezvoltate de identificare, comparare şi 

corectare rapidă şi precisă a informaţiei verbale şi numerice, prezentate în 

format tabelar; 

Scorurile mici la Testul de ADllltaţi Funcţionăreşti indica prezenţa unor 

abilităţi perceptive deficitare de identificare, comparare şi corectare rapidă 

şi precisă a informaţiei verbale şi numerice, prezentate în format tabelar. 

Abilităţile funcţionăreşti perceptive înţelese ca şi "abilitate de a percepe 

detalii pertinente din materiale verbale şi tabele", abilitate ce implică viteza 

de lucru ca şi componentă principală, s-a dovedit un bun predictor pentru 

performanţele subiecţilor în cazul ocupaţiilor funcţionăreşti. 

270

Rapiditatea în Reacţii 

Capitolul 9 

RAPIDITATEA ÎN REACŢII. MANUALELE TESTELOR 


Relaţia dintre viteza de prelucrare a informaţiei (VPI) şi abilităţile cognitive* 

a fost intens investigată în ultimele două decade. Studii sistematice au 

demonstrat că VPI poate fi evidenţiată prin timpul de reacţie (TR), 

înregistrat în sarcini cognitive elementare (sarcini ce antrenează 

predominant procesări perceptuale). în sarcinile de rezolvare de probleme 

sau în cele de raţionament, reuşita este sensibil dependentă de rapiditatea 

cu care informaţiile, relevante pentru sarcina centrală, devin disponibile 

prelucrărilor cognitive superioare. Orice întârziere în preluarea informaţiei 

externe poate conduce la un eşec în rezolvarea unei probleme sau la o 

eroare de raţionament. 

Există date empirice care dovedesc ponderea semnificativă pe care 

rapiditatea în reacţii o are asupra performanţelor în diferite profesii: 

conducător auto, pilot de avion, controlor trafic aerian (Richard, 2002), 

poliţist, instructor de arte marţiale, cascador (Lee et al., 2001), crainic radiotv, 

stenodactilograf (Sanders, 1998) etc. 

9.2. CE MĂSOARĂ TESTELE? 

Investigând rapiditatea în reacţii, evaluăm, în fapt, abilităţile cognitive, 

îndeosebi inteligenţa generală. 

Există un număr considerabil de modelări teoretice ale abilităţii cognitive; 

cea mai susţinută experimental este cea propusă de Carroll (1993). în 

Abilitatea cognitivă: frecvent substituită prin conceptul de inteligenţa generală, în 

realitate circumscrie un set extins de abilităţi specifice şi generale, în ansamblul cărora 

inteligenţa ocupă un loc privilegiat. 

i 271


într-o analiză componenţială a celor trei teste de timp de reacţie putem 

identifica procesele succesive, ale căror durate sunt subsumate de fiecare 

probă. 

TRS = T identificare + T motor 

TRA - T identificare + T alegere + T motor 

TRM = T identificare + T scanare +T decizie + T motor 

unde 

T identificare: timpul necesar pentru a identifica prezenţa stimulului pe monitor 

T motor: timpul reclamat de oferirea răspunsului motor 

T alegere: timpul necesar alegerii între variantele posibile 

T scanare: timpul de căutare în spaţiul memoriei de lucru 

T decizie: timpul necesar pentru a selecta răspunsul adecvat (aproximează T alegere din 

testul TRA) 

Opţiunea pentru cele trei variante a fost întemeiată pe rezultatele mai 

multor studii experimentale. în primul rând, acestea au dovedit că, prin 

coroborarea performanţelor obţinute de un subiect la toate cele trei 

proceduri (TRS,TRD,TRM), sporeşte semnificativ valoarea informativă / 

predietivă a testului TR (Choudhury & Gorman, 1999). Mai mult, Schwitzer 

(2001) a dovedit că pentru profesiile ce presupun activităţi de înaltă 

complexitate, TRA şi TRM sunt mult mai informative, atunci când dorim să 

anticipăm nivelul performanţelor. 

Relaţia dintre TR şi CI (coeficient de inteligenţă) a fost redată explicit de 

către Jensen (1982) şi Vernon (1987) în modelul "eficienţei neuronale". întro 

primă formă, acest model menţiona trei caracteristici ale memoriei de 

lucru* (ML): o capacitate limitată de stocare; o degradare rapidă a 

informaţiei în absenţa unor repetiţii; o negociere privind cantitatea de 

informaţie ce poate fi simultan stocată şi, respectiv, prelucrată. Viteza de 

procesare a informaţiei a fost ulterior interpretată ca fiind a patra proprietate 

a ML. Funcţia VPI este de a preveni depăşirea limitei de capacitate a 

memoriei de lucru. Viteza sau eficienţa cu care un individ poate executa 

operaţiile cognitive bazale, pe care le reclamă orice demers rezolutiv, este 

considerată a avea un efect semnificativ asupra performanţelor obţinute. 

memorie de lucru (memorie de scurtă durată) - ansamblul cunoştinţelor factuale şi 

procedurale reclamate de activitatea curentă 

273


Natura profundă a relaţiei dintre timpul de reacţie şi CI poate fi mult mai fin 

analizată prin studiile asupra gemenilor. Studiile asupra perechilor de 

gemeni şi asupra familiilor lor au relevat influenţe genetice considerabile cu 

privire la diferenţele între nivelurile de inteligenţă (Bouchard, 1990). 

Acestea au reuşit să releve că valorile indicilor de corelaţie dintre TR şi CI 

sunt semnificative din punct de vedere statistic şi se distribuie pe intervalul 

(- 0.2) - (-0.6). într-o altă formulare, valori ridicate ale CI sunt, de regulă, 

însoţite de valori scăzute ale TR. Aceste corelaţii sunt prioritar determinate 

de factorii genetici şi reflectă proprietăţile neurofiziologice ale creierului, 

care se consideră că susţin atât viteza procesărilor informaţionale, cât şi CI. 

Altfel spus, studiile genetice asupra timpului de reacţie sugerează valori ale 

eritabilităţii* ce se întind între mediu şi superior. 

Validitatea utilizării timpului de reacţie ca măsură a diferenţelor individuale 

în funcţionarea cognitivă a fost clar stabilită de multe alte studii (Barrett şi 

colab., 1986; Bates & Stough, 1997; Bowling & MacKenyie, 1996; Carlson 

& Widaman, 1987 etc). Aceste studii au demonstrat faptul că viteza şi 

consistenţa cu care indivizii execută diferite sarcini de tip TR este 

discriminativă pentru grupurile de indivizi pentru care s-au anticipat 

diferenţe. Spre exemplu, indivizii diagnosticaţi cu retard mental au oferit 

răspunsuri mult mai târzii şi mai puţin consistente în probe de tip TR în 

comparaţie cu populaţia normală (Davis şi colab., 1991; LeClaire & Elliot, 

1995). Similar, indivizii supradotaţi intelectual au demonstrat a fi 

semnificativ mai rapizi şi mai consistenţi în răspunsurile lor la sarcini TR, 

decât populaţia medie (Kranzelr şi colab., 1994; Saccuzzo şi colab., 1994). 

Acest avantaj al rapidităţii se relevă mai cu seamă în cazul sarcinilor 

complexe (Schweitzer, 2001). 

Probele de tip TR sunt alternative atractive în raport cu alte tipuri de teste 

de inteligenţă, întrucât sunt relativ uşor de administrat şi sunt desemnate să 

evalueze procesele cognitive, independente de orice influenţă culturală. în 

plus, testele tradiţionale psihometrice sunt cunoscute ca fiind foarte 

sensibile la o mare varietate de factori (ex.: nivelul de pregătire, statutul 

socio-economic, etnia etc). Aceiaşi factori sunt consideraţi ca având un 

* eritabilitate - proporţia de variantă a unei anumite dimensiuni (trăsături) ce se poate 

atribui factorilor genetici. 

274


efect foarte redus sau chiar nul asupra performanţelor în sarcini TR 

(Jensen, 1982). 

Există, însă, o serie de alţi factori care pot afecta TR şi, implicit, 

performanţele profesionale ale subiecţilor. Astfel, nivelul de activare 

neurofiziologică, adesea dependent de motivaţia subiectului, poate 

influenţa rapiditatea în reacţii; s-a demonstrat că niveluri medii de activare 

favorizează viteza de răspuns (Welford, 1980). Vârsta subiecţilor are, de 

asemenea, efect asupra TR, îndeosebi în cazul activităţilor complexe, 

simulate adecvat de probele TRA şi TRM. Timpul de reacţie se reduce 

treptat în intervalul dintre naştere şi 20 de ani, creşte apoi uşor până în jurul 

vârstei de 55-60 de ani, pentru ca după 65-70 de ani, această creştere să 

fie severă (Luchies şi colab., 2002). 

0 GQliO de Studii au dOVâdit că â6Xul Subiecţilor contribuie la o diferenţiere 

evidentă a valorilor TR. Astfel, subiecţii de sex masculin sunt mai rapizi 

decât cei de sex feminin. Timpul mediu de reacţie în sarcini de tip TRS 

(pentru stimuli vizuali) este de 220 ms la sexul masculin şi de 260 ms la 

sexul feminin. Diferenţe în acelaşi şe.n§, de§i mai puţin ample, au fost 

evidenţiate şi în cazul stimulilor auditivi Studiile au dovedit câ acest 

dezavantaj al sexului feminin nu poate fi redus nici chiar după o îndelungă 

exersare (Noble şi colab., 1968; Welford, 1980; Adam şi colab., 1999). 

Brebner (1980) a demonstrat un efect sesizabil al tipului de personalitate 

asupra TR. Persoanele extroverte sunt mai rapide decât cele introverte. De 

asemenea, personalităţile anxioase au valori mai reduse ale TR, 

comparativ cu media populaţiei (Welford, 1980). 

Rezumând, putem afirma că există suficiente date experimentale care să 

justifice utilizarea sarcinilor de tip TR (TRS, TRA şi TRM) ca metode valide 

de evaluare a abilităţilor cognitive, în special a inteligenţei generale. în plus, 

luând în calcul factorii mai sus menţionaţi, putem spori valoarea predictivă 

a TR pentru o paletă largă de profesii ce reclamă rapiditate în reacţii. 

275


9.3. DESCRIEREA TESTELOR 

Deoarece în varianta creion-hârtie o evaluare acurată a rapidităţii în reacţii 

nu este posibilă, am fost constrânşi să elaborăm doar variante 

computerizate. Prezentăm în continuare caracteristicile lor. 

9.3.1.Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS). Proba evaluează rapiditatea 

procesării informaţiei prin timpul scurs între prezentarea vizuală a unui 

singur stimul şi răspunsul motor oferit de subiect, ca dovadă a identificării 

acestuia. Subiecţilor le sunt expuse în centrul monitorului, succesiv, un 

număr de 30 figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi). Imediat după apariţia 

fiecărui stimul, sarcina lor este de a apăsa, cât mai repede posibil, bara 

"Spaţiu" a tastaturii ca dovadă a faptului că au identificat figura prezentată. 

TQQtul gg individualizgază prin următoarglo particularităţi: 

• prezentarea stimulilor se face de fiecare dată în acelaşi loc - centrul 

monitorului; 

• durata de expunere a fiecărui stimul este de 0,5 secunde; 

• intervalul temporal dintre doi stimuli succesivi este variabil şi se întinde 

între 0,5 şi 2 secunde; 

• sarcina subiecţilor este de a apăsa bara "Spaţiu" a tastaturii, cât mai 

repede posibil după apariţia stimulului; 

• programul informatic înregistrează performanţele fiecărui subiect sub 

forma erorilor (apăsări ale barei spaţiu înainte de apariţia figurii) şi a 

timpilor (exprimaţi în milisecunde) scurşi de la apariţia stimulului şi până 

la oferirea răspunsului. 

9.3.2. Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA) reprezintă o extensie a 

TRS, în care subiectul este confruntat cu doi sau mai mulţi stimuli şi, 

respectiv, două sau mai multe modalităţi de răspuns. Testul implică doi 

stimuli ţintă şi două modalităţi de răspuns. Subiectul trebuie să decidă 

asupra modalităţilor de dispunere relativă în spaţiu a două figuri geometrice 

care, la fiecare prezentare, sunt inserate într-un set de 5 elemente, ce 

include, alături de ţinte, şi trei figuri distractor. Figurile ţintă pot fi învecinate 

sau separate prin intercalarea unei alte figuri. Răspunsul se dă prin 

apăsarea uneia din cele două taste prestabilite, în funcţie de poziţia relativă 

a ţintelor "învecinate" sau "îndepărtate". Corectitudinea răspunsului şi timpii 

276

Rapiditatea Tn Reacţii 

de reacţie sunt înregistraţi automat de către programul informatic elaborat 

în acest sens. Proba se identifică prin următoarele caracteristici: 

• pe monitor vor fi expuse, succesiv, seturi de câte 5 figuri: cele 2 ţinte şi 

3 figuri distractor; în cadrul setului expus, ţintele sunt fie alăturate, fie 

separate prin intercalarea unei /unor figuri distractor. 

• numărul seturilor expuse este de 30. 

• durata de expunere pentru fiecare set este de 0,7 secunde, iar 

intervalul temporal dintre două prezentări succesive este variabil, 

întinzându-se între 0.5 şi 3 sec. 

• sarcina subiecţilor este de a apăsa tasta 'L' (lângă), atunci când cei doi 

itemi ţinta sunt prezentaţi unul lângă altul în ansamblul celor 5 figuri şi 

de a apăsa tasta 'S' (separat) atunci când figurile ţintă sunt separate, 

între ele fiind interpuse una sau două figuri distractori. 

• timpul scurs între apariţia setului de 5 figuri şi apăsarea uneia dintre 

cele două taste (adică răspunsul subiectului), precum si corectitudinea 

răspunsului sunt înregistrate automat de programul informatic. 

9.3.3. Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM). Testul 

evaluează timpul necesar scanării de către subiect a conţinutului memoriei 

de scurtă durată, pentru a decide dacă un stimul recent expus a aparţinut 

sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior. Proba elaborată 

de noi reclamă subiectului să decidă, cât mai repede cu putinţă, dacă 

diverse litere, expuse individual, au fost sau nu prezente într-un set de şase 

litere afişate anterior. Prezentăm mai jos caracteristicile probei: 

• expuneri pe linii orizontale, în zona centrală a monitorului, a unor serii 

de 6 litere; 

• durata expunerii fiecărei serii este de 3 secunde (timpul de memorare); 

• prezentarea acestui set este urmată de expuneri a unui singur item 

(literă) în centrul monitorului; 

• sarcina subiecţilor este de a apăsa tasta 'L', dacă litera prezentată a 

făcut parte din setul anterior expus, şi de a apăsa tasta 'A', litera 

expusă nu a fost prezentă în setul precedent; 

• testul constă din 20 de asemenea expuneri; 

• timpul scurs între prezentarea stimulului ţintă şi apăsarea tastei de 

răspuns precum şi corectitudinea răspunsului, sunt înregistrate automat 

de către programul informatic. 

277



9.4.1. Administrarea testelor 

O evaluare acurată a rapidităţii în reacţii (timp de reacţie) este posibilă doar 

în varianta pe calculator. Varianta creion-hârtie poate induce erori de 

măsurare, greu de controlat. 

Testul se aplică individual sau simultan la mai multe persoane, atunci când 

e disponibilă o reţea de calculatoare la locul testării. 


se începe testarea. 


persoana examinată a înţeles sarcina de lucru; doar apoi se trece la 


evaluare. La sfârşitul testării va apărea mesajul Testul s-a încheiat aici, 

vă mulţumim, datele fiind salvate automat în baza de date. 

Prezentăm în cele ce urmează particularităţile algoritmului de administrare 

(computerizată) a celor trei probe. 

A. Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS) 

Testarea propriu-zisă este prefaţată de următoarele mesaje: 

Pagina 1. 

TESTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU 

Această probă măsoară rapiditatea cu care răspundeţi la apariţia unui stimul 

Pagina 2. 

INSTRUCŢIUNI 

Pe ecran vor apărea succesiv o serie de stimuli (figuri geometrice). Sarcina 

Dvs. este de a apăsa bara spaţiu a tastaturii, cât mai repede posibil, după 

apariţia fiecărui stimul. 

Atenţie! 

1. Bara spaţiu se apasă doar o singură dată după apariţia stimulului. 

278


2. Stimulul următor apare doar cu condiţia apăsării barei spaţiu. 

Pagina 3. 

Poziţionaţi-vă degetele pe bara spaţiu. 

Apăsaţi bara spaţiu pentru a începe testul. 

B. Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA) 


Pagina 1. 

TESTUL TIMP DE REACŢIE ÎN ALEGERI 

Această probă măsoară rapiditatea cu care răspundeţi într-o sarcină de 

alegere între alternative. 

Pagina 2 

INSTRUCŢIUNI 

Pe ecran vor apărea serii de câte 5 figuri geometrice. între acestea vor fi 

prezente de fiecare dată câte un cerc şi un pătrat, numite figuri ţintă. Sarcina 

Dvs. este de a apăsa, cât mai repede posibil, tasta "L" (lângă) când cele două 

figuri ţintă sunt învecinate (una lângă cealaltă) şi de a apăsa tasta "S" 

(separat) când cele două figuri ţintă sunt separate (între ele există alte figuri) 

Se oferă apoi două exemple statice. 

Va fi prezentat exemplul 1 în care figurile sunt învecinate. 

Mesajul alăturat exemplului va fi: 

în acest caz figurile ţintă sunt învecinate deci trebuie să apăsaţi tasta L (cu 

arătătorul mâinii drepte) 

Va fi prezentat exemplul 2 în care figurile ţintă sunt separate prin 

intercalarea altei figuri. Mesajul alăturat exemplului va fi: 

în acest caz figurile ţintă sunt separate deci trebuie să apăsaţi tasta S (cu 

arătătorul mâinii stângi) 

279


Pagina 3. 

Pentru a vă asigura că aţi înţeles, în continuare vor urma 5 exerciţii 

demonstrative. Poziţionaţi-vă degetele arătătoare pe tastele S şi L. 

Apăsaţi orice tastă pentru a începe exerciţiile. 

Le oferim cinci exemple interactive, similare cu cele din situaţia test pentru 

ca subiectul să se familiarizeze cu sarcina. După ce subiectul dă răspunsul 

el primeşte feedback prin mesaje de tipul: aţi răspuns corect / aţi răspuns 

greşit. 

Pagina 4 

în continuare vor urma 30 de seturi de figuri geometrice. 

Poziţionaţi-vă degetele arătătoare pe tastele S şi L. 

Apăsaţi orice tastă pentru a începe testul. 

C. Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM) 


Pagina 1. 

TESTUL TIMP DE REACŢIE ÎN ACCESAREA MEMORIEI 

Această probă măsoară rapiditatea cu care este accesată informaţia din 

memorie. 

Pagina 2. 

Instrucţiuni 

Pe ecran vor apărea, succesiv, seturi de câte 6 litere pe care trebuie să le 

memoraţi în timp de 3 secunde. Fiecare set va fi urmat de expunerea unor 

litere izolate. Sarcina Dvs. este de a apăsa, cât mai repede posibil, tasta "L" 

dacă litera expusă face parte din setul anterior prezentat şi tasta "S" dacă nu 

face parte din acel set. 

Exemplu static. 

Vor fi oferite două exemple. 

Primul în care litera ţintă aparţine setului anterior prezentat. 

Un al doilea exemplu în care litera ţintă nu aparţine setului prezentat 

anterior. 

Li se va preciza subiecţilor răspunsul corect pentru fiecare exemplu. 

280


Pagina 3 

Pentru a vă asigura că aţi înţeles, în continuare vor urma 5 exerciţii 

demonstrative. 


Apăsaţi orice tastă pentru a începe exerciţiile. 

Le oferim cinci exemple interactive, similare cu cele din situaţia test pentru 

ca subiectul să se familiarizeze cu sarcina. După ce subiectul dă răspunsul 

el primeşte feedback prin mesaje de tipul: aţi răspuns corect / aţi răspuns 

greşit. 

Pagina 4. 

în continuare vor urma 20 de seturi de litere. 


Apăsaţi orice tastă pentru a începe testul. 

9.4.2. Cotarea răspunsurilor 

în vederea evaluării performanţelor subiectului testat, se vor înregistra doi 

parametri: timpul de latenţă (reacţie), adică timpul scurs între prezentarea 

itemului ţintă şi răspunsul oferit de subiect şi corectitudinea răspunsului 

(numărul de erori). 

Programul informatic înregistrează automat răspunsul subiectului la fiecare 

item sub forma timpilor de reacţie, după care calculează media şi abaterea 

standard pentru cei 30 (pentru testele TRS şi TRA) şi, respectiv, 20 (pentru 

testul TRM) de stimuli experimentali ai probelor de TR. Media se 

calculează doar pentru timpii obţinuţi de subiect la răspunsurile oferite 

corect. 

Eroarea are semnificaţie diferită în cazul TRS, comparativ cu TRA şi TRM. 

Astfel, pentru TRS, programul consideră eroare situaţia în care după 

apăsarea barei, ca dovadă a identificării unui stimul, subiectul apasă din 

nou bara "Spaţiu" înainte ca stimulul succedent să fie expus. în schimb, 

pentru TRA şi TRM programul consideră eroare situaţiile când subiectul 

281


apasă o tastă incongruentă cu răspunsul corect (adică apasă tasta S, 

atunci când trebuia să apese tasta L sau invers). 

Răspunsurile corecte la TRA şi TRM sunt prezentate în Anexa 1. 

Pe scurt, performanţele fiecărui subiect la cele 3 teste de timp de reacţie 

vor fi exprimate prin: media timpilor de reacţie, abaterea standard şi 

numărul de erori. 


Fidelitatea unui test desemnează, în genere, acordul sau stabilitatea 

aşteptată a măsurilor analoge (Radu şi colab., 1993) Fidelitatea unui 

instrument de măsură este cel mai frecvent exprimată pe baza consistenţei 

interne şi a stabilităţii în timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). 

Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi itemii testului 

măsoară aceeaşi variabilă. Pentru a analiza consistenţa internă am optat 

pentru un caz particular al metodei formelor paraJelş, cunoscut în literatură 

sub denumirea de split-half sau metoda înjumătăţirii. Valorile calculate ale 

coeficienţilor de corelaţie pentru cele trei teste, prin aplicarea metodei splithalf, 

sunt următoarele: 

• Pentru TRS am obţinut o valoare de 0,858 semnificativă la 

p < 0,0001 

• Pentru TRA am obţinut valoarea 0,714 semnificativă la p < 0,0001 

• Pentru TRM am obţinut valoarea 0,902 semnificativă la p < 0,0001 

Aşadar, în baza acestor valori semnificative statistic ale coeficienţilor de 

corelaţie, putem afirma că toate cele trei teste prin care evaluăm rapiditatea 

în reacţii au o consistenţă internă ridicată. Altfel spus, performanţele 

subiecţilor la diferiţi itemi din cadrul aceluiaşi test nu variază semnificativ. 

9.6. VALIDITATEA TESTULUI 

Cea mai importantă calitate a unui test o reprezintă validitatea. în sens larg, 

validitatea exprimă măsura în care testul măsoară ceea ce şi-a propus să 

282


măsoare. înainte de a fi validată, orice probă rămâne o simplă ipoteză 

(Radu şi colab, 1993). Pentru o lungă perioadă de timp, validitatea a fost 

interpretată şi investigată doar în relaţie cu funcţia îndeplinită de test. O 

serie de observaţii sistematice au condus, însă, la dezvoltarea unei noi 

accepţiuni a termenului de validitate (Albu,1998). Astfel, acum accentul nu 

mai cade pe calitatea testului, ci pe încrederea pe care o putem acorda 

deducţiilor făcute pornind de la scoruri, luând în calcul întregul proces prin 

care s-au obţinut aceste scoruri (Guion,1986). Conform acestei noi 

perspective, validitatea reprezintă gradul în care o anumită inferenţă făcută, 

plecând de la test, are înţeles, este potrivită şi utilă (Standards for 

Educaţional and Psychological Tests, 1985). Prin urmare, validitatea nu se 

măsoară, ci se deduce. în acest sens, în cele de mai jos vom oferi dovezi 

care să susţină utilitatea rezultatelor obţinute prin aplicarea testelor de timp 

de reacţie în evaluarea aptitudinii rapiditatea în reacţii. 

în funcţie de obiectivele testării, putem vorbi de trei tipuri de validitate: de 

construct, de conţinut şi predictivă. Luând în calcul scopul propus, s-au 

analizat aici doar argumentele ce susţin primele două tipuri de validitate. 


Validitatea de construct este procesul prin care verificăm dacă testul se 

referă cu adevărat la constructul pe care trebuie să îl măsoare şi, apoi, 

dacă scorurile obţinute de subiecţii prin testare reflectă corect mărimea 

acestui construct la persoanele evaluate. Altfel spus, acest tip de validitate, 

numită şi conceptuală, ne indică în ce măsură anumite concepte explicative 

sau anumite ipoteze permit înţelegerea şi interpretarea rezultatelor obţinute 

la un anumit test. 

în primul rând, trebuie să menţionăm faptul că itemii ce compun cele trei 

teste construite au fost elaboraţi prin similitudine cu itemii ce compun probe 

de timp de reacţie consacrate, a căror validitate a fost în mod repetat 

testată. 

Studiile metaanalitice au relevat efectul moderator al unor variabile 

demografice asupra performanţelor la testele de timp de reacţie. Dintre 

acestea, cele mai constante efecte sunt cele induse de vârsta (Hultsch şi 

colab., 2002) şi, respectiv, de sexul subiecţilor evaluaţi (Adam şi colab., 

283


1999). Pentru a valida performanţele la test cu privire la cele două variabile 

invocate, am utilizat următoarele eşantioane: 

• pentru TRS, un eşantion de 470 subiecţi, dintre care 265 de sex feminin 

şi 205 de sex masculin; 

• pentru TRA, un eşantion de 402 subiecţi, dintre care 256 de sex feminin 

şi 146 de sex masculin; 

• pentru TRM un eşantion de 394 subiecţi, dintre care 250 de sex feminin 

şi 144 de sex masculin. 

Tabelele 9.1-9.6, condensează mediile şi abaterile standard pentru subiecţii 

grupaţi în funcţie de vârstă şi, respectiv, sex. 

Tabelul 9.1. 

Rezultatele pe vârste la testul TRS 

Vârsta 

12-15 ani (39) 

16-18 ani (50) 

19-29 ani (328) 

peste 30 ani (53) 

Medie 

327,730 

312,297 

321,648 

349,954 


107,082 

70,267 

76,288 

116,799 

Tabelul 9.2. 

Rezultatele pe sexe la testul TRS 

Sex 

Masculin 


Medie 

323,632 

324,905 


84,421 

84,407 

Tabelul 9.3. 

Rezultatele pe vârste la testul TRA 

Vârsta 

12-15 ani (31) 

16-18 ani (45) 

19-29 ani (280) 


Medie 

673,648 

825,283 

932,876 

1035,673 


284,696 

189,960 

249,457 

269,416 

284


Tabelul 9.4. 

Rezultatele pe sexe la testul TRA 

Sex 

Masculin 


Medie 

889,134 

925,990 


266,680 

259,215 

Tabelul 9.5. 

Rezultatele pe vârste la testul TRM 

Vârsta 

12-15 ani (28) 

16-18 ani (37) 

19-29 ani (285) 


Medie 

1071,007 

1070,669 

1160,224 

1217,855 


304,704 

178,369 

229,284 

214,926 

Tabelul 9.6. 

Rezultatele pe sexe la testul TRM 

Sox 

Masculin 


Medie 

1166,557 

1143,473 


225,556 

236,127 

Analiza datelor din tabelele de mai sus le confirmă pe cele din literatura de 

specialitate şi, ca atare, susţin utilitatea rezultatelor obţinute prin aplicarea 

testelor de timp de reacţie în sarcini de evaluare şi decizie. 


Acest tip de validitate este analizat cu scopul de a estima "cum acţionează 

o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să-l 

reprezinte" (Standards for Educaţional and Psychological Tests, 1985). 

Anastasi (1976) consideră că acest tip de validare implică "examinarea 

sistemică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un 

eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în 

cauză trebuie să îl măsoare" (apud Albu,1998). 

285


Deoarece itemii celor trei teste sunt itemi noi, construiţi pe baza analizei 

teoretice şi conceptuale, s-a solicitat analiza lor de către un grup de experţi 

şi s-a realizat apoi corelaţia interevaluatori. Astfel, aceşti itemi au fost 

supuşi unui studiu de analiză de conţinut realizat de un grup cu expertiză în 

domeniul elaborării şi validării probelor psihologice. Acestora li s-a cerut să 

evalueze măsura în care itemii testului constituie un eşantion satisfăcător. 

Valorile ridicate ale indicilor de corelaţie interevaluatori obţinute indică 

faptul că itemii testului sunt reprezentativi pentru domeniul vizat. 

în concluzie, pe baza dovezilor privind validitatea de construct şi cea de 

conţinut, prezentate mai sus, reiese cu claritate faptul că instrumentele 

propuse sunt adecvate pentru a evalua rapiditatea în reacţii şi implicit 

pentru a lua decizii în baza lor. 

9.7. ETALONAREA TESTULUI 


Deoarece performanţele la test diferă în funcţie de sex şi vârstă, în 

construcţia etalonului s.a ţinut mnt ria pttnj gupo do vârotă, roupootiv de 

sexul subiecţilor. 

Structura eşantionului implicat în etalonarea celor trei teste de timp de 

reacţie este prezentată în tabelele 9.7-9.9. 

Tabelul 9.7 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul Timp de Reacţie 

Simplu. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

19 

26 

127 

33 

205 

Femei 

20 

24 

201 

20 

265 

Total 

39 

50 

328 

53 

470 

Cifrele din interiorul tabelului se referă la numărul de subiecţi din fiecare grup. 

286


• Clasa 2 - nivel slab al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o 


• Clasa 1 - nivel foarte slab al rapidităţii în reacţii (persoana testată are 

o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie). 

Testele de timp de reacţie măsoară viteza prelucrării informaţiilor. în 

general, acest parametru este considerat a fi un indicator fidel în evaluarea 

abilităţilor cognitive şi implicit un bun predictor al performanţelor în profesii 

sensibil dependente de rapiditatea procesării informaţiilor. 

Un scor mare la testele TR sugerează că persoana are un coeficient de 

inteligenţă ridicat şi, în acelaşi timp, că posedă valori crescute la o serie de 

alte abilităţi, precum cele spaţiale, verbale, logico-matematice etc. Prin 

urmare, acest rezultat recomandă persoana p&ntru e> serie de profesii (vezi 

capitolul introductiv al acestui manual) în care performanţele superioare 

sunt condiţionate de rapiditatea prelucrării informaţiilor şi, implicit, de 

oferirea unui răspuns adecvat. 

Un scor mic la testele TR relevă niveluri scăzute ale coeficientului de 

inteligenţă, precum şi ale altor abilităţi cognitive (spaţiale, verbale, logicomatematice); 

prin urmare, rezultatul contraindică persoana pentru profesii 

în care performanţa este dependentă de valori ridicate ale acestor abilităţi. 

Există probabilitatea ca în asemenea situaţii să avem de a face cu tulburări 

neurologice cu grade diferite de severitate. Din acest motiv, pentru această 

categorie recomandăm solicitarea unei diagnoze mult mai detaliate 

realizată de către un psiholog specialist sau neuropsiholog. 

9.8. RAPIDITATE IN REACŢII - 


Nivelul aptitudinal pentru rapiditatea în reacţii va fi obţinut pe baza celor 3 

teste descrise mai sus. Mai exact, ne interesează care este legătura dintre 

aceste teste în cadrul aptitudinii. Pentru a analiza această relaţie am 

realizat un studiu de analiză factorială, în care variabilele incluse sunt 

scorurile la cele trei teste. Studiul a fost realizat pe un număr de 394 de 

288


subiecţi. Rezultatele analizei sunt prezentate în tabelul 9.10. Ele relevă 

existenţa a doi factori ai rapidităţii în reacţii: factorul simplu (exprimă 

rapiditatea reacţiei motorii) şi factorul complex (exprimă rapiditatea 

procesării informaţiei). 

Tabelul 9.10. 

încărcarea factorială pentru rapiditatea în reacţii 

~~^--—^^^^ 

Factor 

Test ~- ^ ^ 

TR simplu 

TR în alegeri 

TR în accesarea memoriei 

Factor simplu 

.969 

.203 

.121 

Factor complex 

.001 

.825 

.885 

Se poate vedea că testul timp de reacţie simplu încarcă foarte puternic 

factorul simplu, pe când celelalte două încarcă sensibil factorul complex. 

Analizând doar factorul complex, observăm că cele două teste (TRA şi 

TRM) au pondere diferită la încărcarea acestuia. Astfel, Testul Timp de 

Reacţie în Alegeri contribuie mai puţin la încărcarea factorului, în 

comparaţie cu Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei. Aceste 

diferenţe nu sunt, însă, semnificative din punct de vedere statistic, ca 

urmare, în calculul scorului pentru factorul complex, celor două teste le vom 

acorda aceeaşi pondere. 

Calculul nivelului Aptitudinii Rapiditatea în Reacţii 

Nivelul aptitudinii Rapiditate în Reacţii se calculează astfel: 

1. se calculează nivelul pentru fiecare dintre cele trei teste; 

2. se calculează suma celor trei scoruri; 

3. suma obţinută se împarte la 3. 


Nivelul Aptit. Rapiditatea în Reacţii = (nivel TRS + nivel TRA + nivel TRM) / 3 


bun) nivelul aptitudinii spaţiale. 

289


Versiunea scurtă a BTPAC nu include testele de timp de reacţie, 

deoarece Rapiditatea în Reacţii nu apare în profilul aptitudinal al 

ocupaţiilor. 

290

Capacitatea Decizională 

10. CAPACITATEA DECIZIONALĂ. MANUALUL TESTULUI 


Luarea unei decizii constă într-o secvenţă de prelucrări cognitive care duc 

la alegerea unei alternative dintr-o mulţime de variante disponibile. Primele 

cercetări în domeniul deciziei au fost realizate de matematicieni şi 

economişti în încercarea de a găsi o strategie prin care să optimizeze 

procesul decizional. Teoriile normative (teoria valorii aşteptate, teoria 

utilităţii aşteptate, teoria jocurilor) sunt astfel de încercări de a optimiza 

procesul decizional aplicând un aparat matematic riguros. Cercetările 

iniţiate de Herbert Simon (1959) şi dezvoltate de către doi cercetători 

străluciţi, Amos Tversky şi Daniel Kahneman, au demonstrat însă că 

decidentii nu abordează procesul decizional într-o manieră raţională. Teoria 

raţionalităţii limitate propusă de Simon stă la baza abordărilor descriptive 

ale procesului decizional. Abordările descriptive au demonstrat că 

decidentii utilizează o serie de euristici pe parcursul procesului decizional şi 

nu recurg la o analiză raţională a alternativelor între care trebuie să aleagă. 

Desigur, ideea identificării unei strategii decizionale optime nu s-a bucurat 

de o mai mică atenţie o dată cu dezvoltarea abordărilor descriptive. în 

mediile economice, ideea analizei raţionale a alternativelor stă încă la baza 

tuturor recomandărilor decizionale. O altă direcţie în care s-a îndreptat 

pragmatismul economiştilor a fost evaluarea abilităţilor decizionale. A şti 

dacă cineva are sau nu abilităţi decizionale este într-adevăr o provocare 

serioasă pentru cercetarea psihologică. Instrumentele existente în literatură 

evaluează mai degrabă stiluri decizionale decât abilităţi decizionale. 

Inventarul general al stilurilor decizionale (GDMS) propus de Scott şi Bruce 

(1995) este un exemplu ilustrativ în acest sens. în urma analizei literaturii 

de specialitate, cei doi autori au identificat 4 stiluri decizionale: un stil 

raţional, caracterizat printr-o tendinţă a subiectului de a analiza logic 

alternativele disponibile într-o situaţie decizională, un stil intuitiv caracterizat 

291


prin utilizarea unor strategii personale în luarea deciziilor (decizia se 

bazează pe intuiţii sau bănuieli), un stil dependent, ce se caracterizează 

prin solicitarea sprijinului din partea altor persoane pentru a lua o decizie şi 

în fine, un stil evitant, caracterizat printr-o tendinţă de a evita luarea 

deciziilor, chiar şi în condiţiile în care alternativele sunt clar specificate. în 

urma analizei factoriale a rezultatelor empirice, cei doi autori au mai 

introdus un alt stil decizional pe care l-au denumit stilul spontan, ce se 

caracterizează printr-o tendinţă de a lua decizii rapid şi de a încheia 

procesul decizional cât mai rapid posibil. Chestionarul pe care cei doi autori 

îl propun evaluează aceste 5 stiluri decizionale (Scott & Bruce, 1995). 

Studiile ulterioare au oferit un suport empiric considerabil pentru acest 

chestionar (Lo, 2000). Constructele evaluate prin acest chestionar sunt 

însă mai aproape de trăsăturile de personalitate decât de aptitudini. 

Un alt instrument care evaluează stilul decizional este Chestionarul de 

estimare a şanselor (CAQ) elaborat de Shiloh, Slaton şi Sharabi (2002). 

Acesta este un instrument compus din 5 itemi care evaluează pe 

dimensiunea euristic versus normativ stilul decizional al individului. CAQ a 

fost validat prin raportare la un chestionar care evaluează stilul cognitiv 

(REI) propus de Epstein şi colaboratorii (1996). Rezultatele obţinute de 

autori arată că stilul euristic de luare a deciziilor (evaluat prin CAQ) 

corelează negativ cu stilul cognitiv raţional (evaluat cu REI). Stilul cognitiv 

raţional şi cel intuitiv (evaluate prin REI) s-au dovedit că explică 11% (stilul 

raţional) şi respectiv 5% (stilul intuitiv) din varianta totală a scorurilor la 

CAQ (pentru detalii vezi Shiloh, Slaton & Sharabi, 2002). 

Analizând exemplele de mai sus se poate afirma că instrumentele 

elaborate pentru a evalua constructe psihologice relaţionate cu eficienţa 

decizională evaluează mai degrabă stilul decizional decât abilităţile 

decizionale ale subiecţilor. Abilităţile decizionale nu sunt cuprinse în listele 

clasice de abilităţi. Dacă se analizează aceste liste, se poate infera că un 

bun decident trebuie să prezinte un nivel înalt al unor abilităţi ca: abilitatea 

de înţelegere a limbajului scris şi oral, abilităţi de transfer, etc. Nu se 

găseşte însă o categorie distinctă de abilităţi decizionale. De ce ar fi prin 

urmare nevoie să se instituie o astfel de categorie? Răspunsul la această 

întrebare este susţinut de următoarele argumente. 

292


• Studiile care au abordat fenomenul deciziei utilizează sarcini 

experimentale distincte, sarcini care nu se identifică nici cu sarcinile de 

rezolvare de probleme şi nici cu sarcinile clasice de raţionament. Prin 

urmare, procesul decizional, aşa cum este el pus în evidenţă de 

cercetările ştiinţifice este studiat prin sarcini specifice, mai mult sau mai 

puţin independente din punctul de vedere al realizării de nivelul 

abilităţilor cuprinse în listele clasice de abilităţi. 

• Performanţele decizionale sunt din ce în ce mai relevante pentru o serie 

de domenii direct conectate cu progresul social (deciziile economice, 

deciziile politice, etc). Prin urmare a alege alternativa optimă este o 

miză imensă. De altfel, interesul pentru analiza raţională a alternativelor 

şi pentru identificarea unor alternative decizionale optime este în centrul 

atenţiei unei întregi familii de cercetări (teoriile normative ale deciziei). 

• Liberalizarea organizaţiilor moderne şi aplatizarea ierarhică a acestora 

antrenează un grad mai ridicat de independenţă pentru membrii 

organizaţiilor aflaţi pe nivelurile ierarhic inferioare. Un grad mai ridicat 

de independenţă înseamnă însă şi o mai mare implicare în actele 

decizionale la locul de muncă. Ponderea unei culturi participative 

privind actele decizionale în organizaţiile moderne este din ce în ce mai 

ridicată. Faptul că din ce în ce mai mulţi angajaţi participă în actele 

decizionale aduce o serie de beneficii pentru organizaţii: uşurează 

implementarea actelor decizionale reducând tendinţa angajaţilor de a 

se opune implementării acestora; sporeşte satisfacţia şi ataşamentul 

acestora faţă de mediul organizaţional; sporeşte performanţele. Desigur 

că o dată cu aceste avantaje, "laicizarea" deciziilor organizaţionale 

sporeşte şi preocuparea managerilor spre a selecta şi apoi antrena 

angajaţii în a lua decizii într-o manieră cât mai raţională. 

în concluzie, se justifică orientarea spre dezvoltarea unor modalităţi 

specifice de evaluare a abilităţilor care asigură o performanţă optimă în 

sarcini decizionale. 

Demersul ideal de construire a testelor psihologice constă în 

standardizarea unor probe experimentale. în cercetarea ştiinţifică, 

particularităţile funcţionării cognitive sunt studiate pe baza unor teorii şi 

modele teoretice. Pentru testarea asumpţiilor teoretice se propun sarcini 

experimentale specifice. în cazul deciziei, cele mai cunoscute teorii 

293


descriptive sunt cele ce se înscriu în perspectiva raţionalităţii limitate a 

decidentului uman (Simon, 1959). Sarcinile experimentale prin care s-a 

dovedit că decidenţii nu analizează raţional situaţia decizională şi 

alternativele decizionale sunt diverse, dar cu certitudine, cele mai 

cunoscute sunt cele propuse de Amos Tversky şi Daniel Kahneman. Teza 

centrală a teoriei raţionalităţii limitate a decidenţilor susţine că aceştia 

(decidenţii) recurg la o serie de euristici cognitive şi strategii personale în 

analiza informaţiei disponibile, procesarea informaţională realizându-se 

uneori în virtutea unor biasări cognitive. Cele mai studiate biasări şi euristici 

(acele strategii pe care le utilizăm pentru a lua decizii fără a analiza acurat 

toate informaţiile despre situaţia în cauză) cognitive în analiza alternativelor 

decizionale sunt efectul de framing, prototipicalitatea alternativelor, 

reprezentativitatea alternativelor, accesibilitatea alternativelor, paradoxul lui 

Ellsberg, paradoxul lui Allais. Pentru studierea acestor biasări şi euristici au 

fost propuse în literatura de specialitate o serie de sarcini experimentale. 

Prin urmare s-au analizat aceste sarcini experimentale şi s-a realizat 

standardizarea lor în vederea alcătuirii colecţiei de itemi pentru acest test 

care evaluează raţionalitatea decidentului sau, altfel spus, sensibilitatea 

acestuia la biasările decizionale. 

10.2. CE MĂSOARĂ TESTUL? 

Obiectivul acestei probe este evaluarea raţionalităţii decidentului. Prin 

aceasta se înţelege o sensibilitate redusă la biasările decizionale 

evidenţiate de cercetările empirice care au abordat problematica 

raţionalităţii limitate a decidentului uman. 

Un construct diferit care este evaluat îl reprezintă gradul de indecizie al 

decidentuiui. Prin aceasta se înţelege măsura in care decidentul nu poate 

să aleagă una dintre alternativele disponibile (şi optează pentru alternativa: 

d) Nu mă pot decide.) sau cu alte cuvinte evită să ia o decizie fermă într-o 

situaţie în care alternativele sunt cunoscute. 

294

Capacitatea Decizionali 

10.3. DESCRIEREA ITEMILOR 

Testul cuprinde 14 itemi care descriu situaţii decizionale şi prezintă 

alternativele pentru care pot opta subiecţii, fiind construiţi sub forma unor 

situaţii cu răspunsuri la alegere. Prezentăm în cele ce urmează modul în 

care au fost construiţi, analizând tipurile de biasări şi euristici decizionale 

amintite mai sus. 

A. Formularea (framingul) alternativelor 

Efectul "framing" constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea 

alternativelor, în condiţiile în care din punct de vedere normativ alternativele 

între care trebuie să aleagă decidentul sunt echivalente. Efectul de framing 

constă în modificări decizionale majore în urma unor schimbări 

nesemnificative ale modului de formulare a alternativelor (Tversky & 

Kahneman, 1981; Chang, Zen & Duh, 2002) 

Sarcina experimentală a fost propusă de Tversky şi Kahneman 

(1981,1982) şi reluată într-un număr semnificativ de cercetări ulterioare 

(Chang, Zen & Duh, 2002; Levin, Qaeth, Schreiber & Lauriola, 2002) în 

paranteză este notat procentul subiecţilor care au ales una dintre cele două 

alternative. 

Descrierea sarcinii decizionale 

O epidemie gravă este pe cale să facă 600 de victime într-o localitate 

oarecare. Pentru eradicarea bolii s-au propus două programe A şi B. Pentru 

care dintre cele două programe aţi opta? 

Prezentarea alternativelor într-o formulare pozitivă = supravieţuire: 

Dacă se aplică programul A, vor fi salvaţi cu certitudine 200 de oameni. (72%) 

Dacă se aplică programul B, există 1/3 şanse să fie salvaţi toţi cei 600 de 

bolnavi şi 2/3 şanse să nu fie salvat nici unul. (28%) 

Prezentarea alternativelor într-o formulare negativă = moarte: 

Dacă se aplică programul A, 400 de oameni vor muri. (22%) 

Dacă se aplică programul B, există 1/3 şanse să nu moară nici unul din cei 

600 de bolnavi şi 2/3 şanse ca toţi cei 600 să decedeze. (78%) 

295


în concluzie, efectul de formulare în termeni diferiţi (framing) a două 

alternative identice din punct de vedere al valorii aşteptate (identice din 

punct de vedere al analizei normative a spaţiului decizional) înclină diferit 

preferinţele subiecţilor în funcţie de formularea alternativelor. în 

conformitate cu teoria propusă de Tversky şi Kahneman, o formulare în 

termeni de câştig amorsează un comportament decizional aversiv faţă de 

risc, în timp ce o formulare în termeni de pierdere, amorsează o 

propensiune pentru risc a decidenţilor umani (Tversky & Kahneman, 1977; 

Chang, Zen & Duh, 2002). 

Desigur că utilizarea acestei situaţii într-un test presupune o modificare 

sensibilă a sarcinii propuse iniţial. întrucât cele două alternative sunt 

identice sub aspectul analizei normative, o sensibilitate minimă la efectul de 

framing înseamnă descoperirea acestui aspect. Prin urmare, pe lângă cele 

două alternative de răspuns iniţiale s-a introdus o a treia alternativă 

"Oricare dintre cele două programe". De asemenea un construct separat 

care este evaluat prin proba de faţă este gradul de indecizie sau măsura în 

care decidenţii nu pot alege între alternativele prezentate. Pentru fiecare 

din itemii testului se ataşează o alternativă comună "Nu mă pot decide". 

Prin urmare modelul unui item este următorul: 

O epidemie gravă este pe cale să facă 600 de victime într-o localitate 

oarecare. Pentru eradicarea bolii s-au propus două programe A şi B. Dacă se 

aplică programul A vor fi salvaţi cu certitudine 200 de oameni. Dacă se aplică 

programul B există 1/3 şanse să fie salvaţi toţi cei 600 de bolnavi şi 2/3 şanse 

să nu fie salvat nici unul. Pentru care dintre cele două programe aţi opta? 

Programul A 

Programul B 

Oricare dintre ele 

Nu mă pot decide. 

Modul în care se acordă punctajul pentru acest tip de itemi respectă 

principiul general de punctare pentru întregul test. Itemul ce reflectă o 

alegere raţională în situaţia dată primeşte un punct. 

296


B. Reprezentativitatea alternativelor 

Reprezentativitatea alternativelor se referă la un grup de efecte identificate 

în anumite sarcini decizionale ce presupun estimarea unor probabilităţi, 

într-o astfel de sarcină experimentală se solicită subiecţilor să estimeze 

probabilitatea unor evenimente sau serii de evenimente. Estimările 

realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de euristici proprii 

decât pe o analiză raţională a alternativelor prin prisma teoriei 

probabilităţilor sau a legilor logice. în această categorie de biasări 

decizionale (cele care ţin de reprezentativitatea alternativelor) s-au introdus 

mai multe sarcini care au în comun principiul menţionat mai sus. Cu alte 

cuvinte s-au inclus sarcini în care alegerea subiectului implică o judecată 

probabilistică referitoare la un eveniment sau o succesiune de evenimente. 

O sarcină ce a fost utilizată iniţial de Tversky şi Kahneman (1983) este 

următoarea: 

Sarcina 1: 

Estimaţi probabilităţile de apariţie pentru următoarele evenimente: 

a) Un om a suferit un atac de cord (infarct miocardic); 

b) Un om sub 50 de ani a suferit un atac de cord; 

c) Un fumător a suferit un atac de cord; 

d) Un om peste 50 de ani a suferit un atac de cord (infarct miocardic). 

în această situaţie este evident că în condiţiile în care avem conjuncţia a 

două caracteristici pentru un singur eveniment, probabilitatea acestuia va fi 

mai redusă comparativ cu un eveniment similar în care există o singură 

caracteristică. Prin urmare cea mai mare probabilitate de apariţie o are 

evenimentul specificat la punctul a). 

O altă categorie de sarcini care presupun estimarea unor probabilităţi sunt 

cele ce vizează efectul denumit prototipicalitatea alternativelor. Un exemplu 

de sarcină vizând prototipicalitatea alternativelor este prezentat mai jos: 

Sarcina 2: 

Victor este o persoană în vârstă de 45 de ani, are 2 copii şi lucrează la o firmă 

de construcţii. în biroul în care acesta lucrează există doar avocaţi şi ingineri. 

El este o persoană ambiţioasă care nu se implică în politică şi îşi petrece cea 

297


mai mare parte a timpului liber rezolvând probleme de matematică şi făcând 

reparaţii şi îmbunătăţiri la casa în care locuieşte. Care dintre afirmaţiile 

următoare credeţi că este mai probabil să fie adevărată? 

a) Victor este inginer 

b) Victor este avocat 

în această situaţie majoritatea răspunsurilor date de subiecţi se orientează 

spre varianta a), deoarece prezentarea făcută pentru persoana în cauză 

este mai tipică pentru un inginer decât pentru un avocat. Este evident că o 

analiză a probabilităţii celor două ocupaţii relevă faptul că ele sunt egale ca 

şi probabilitate. 

O altă situaţie evidenţiată de Kahneman şi Tversky (1972) este evaluarea 

eronată a probabilităţii unei serii de evenimente. 

Sarcina 3: 

Dacă aruncaţi o monedă de şase ori, care credeţi că va fi cel mai probabil 

succesiunea feţelor pe care va cădea aceasta: 

a) Banul, Banul, Banul, Stema, Stema, Stema; 

b) Stema, Banul, Stema, Banul, Banul, Stema. 

Studiul celor doi autori, precum şi o serie de cercetări ulterioare au 

demonstrat că decidenţii sunt mai înclinaţi să aleagă cea de-a doua 

succesiune a evenimentelor ca fiind cea mai probabilă, cu toate că într-o 

astfel de serie, probabilitatea de apariţie a fiecărui eveniment este 

independentă, prin urmare, cele două succesiuni sunt în mod egal 

probabile. 

La fel cu situaţia descrisă anterior (framingul), sarcinile experimentale 

extrase din literatura de specialitate au fost modificate pentru a putea fi 

incluse ca şi itemi în test. 

Estimaţi care dintre situaţiile următoare este mai probabil să se întâmple: 

a) Un om a suferit un atac de cord (infarct miocardic) 

b) Un om peste 50 de ani a suferit un atac de cord (infarct miocardic) 

c) Nu mă pot decide. 

298


în această situaţie răspunsul considerat corect este răspunsul a), în 

concordanţă cu observaţia că probabilitatea prezenţei unei singure 

caracteristici (aceea de a fi om) este mai ridicată comparativ cu aceea a 

unei conjuncţii de caracteristici (un om peste 50 de ani). 

Ponderea pe care o au în varianta finală a testului itemii ce provin din 

transformarea unor sarcini din această categorie de biasări decizionale 

este mult mai ridicată comparativ cu ponderea itemilor inspiraţi din alte 

tipuri de biasări. Argumentele pentru această pondere sunt următoarele: 

• Itemii presupun existenţa unui răspuns logic sau probabilistic corect şi 

prin urmare modalitatea lor de cotare se înscrie în principiul general de 

cotare a testului; 

• Valoarea discriminativă a itemilor şi gradul lor de dificultate acoperă un 

palier suficient de larg pentru a diferenţia adecvat între subiecţi; 

• Komu din acoaota oatogono ounl 001 mai apropiaţi do oiaioinilo 

experimentale iniţiale (presupun cele mai mici modificări), implicit 

validitatea lor relativă la constructul evaluat fiind adecvată; 

• Itemii din această categorie permit o discriminare acurată între loturi 

nevm°gene relativ la criteriul măsurat (sensibilitatea la hiasările 

decizionale). 

C. Paradoxul lui Ellsberg 

în 1961 Ellsberg, pune în evidenţă o situaţie în care sunt încălcate 

principiile teoriei utilităţii aşteptate. Sarcinile tipice în care se evidenţiază 

paradoxul lui Ellsberg constau în a alege preponderent o alternativă în 

defavoarea celeilalte, cu toate că utilitate aşteptată este identică pentru 

ambele alternative de răspuns. 

Sarcina 1: 

într-o urnă sunt 90 de bile. 30 dintre acestea sunt galbene, iar restul de 60 

sunt ori albastre ori roşii. Participaţi la un pariu în care se extrage o bilă pe a 

cărui culoare trebuie să pariaţi. Dacă alegerea dumneavoastră este corectă, 

câştigaţi 100 de dolari. Care dintre următoarele variante o alegeţi? 

a) Galben (72%) 

b) Roşu (28%) 

?99


Keren şi Gerritsen (1999) au demonstrat că principala explicaţie a 

paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimţită de decident în legătură 

cu lipsa de informaţii. Cele două alternative sunt însă echivalente sub 

aspectul analizei raţionale şi prin urmare am decis modificarea sarcinii 

originale pentru a se integra în principiul general de construcţie al testului 

de decizie. Astfel, s-au mai introdus pe lângă cele două alternative 

specificate în varianta originală a sarcinii încă două alternative dintre care 

una se referă la situaţiile de indecizie şi este comună pentru toţi itemii 

testului, iar cea de-a doua alternativă introdusă are în centru posibilitatea 

evaluării raţionalităţii decidentului (s-a introdus varianta "Oricare dintre cele 

două alternative de mai sus"). Astfel, itemii inspiraţi din paradoxul lui 

Ellsberg au următoarea formă: 

într-o urnă sunt 90 de bile. 30 dintre acestea sunt galbene, iar restul de 60 

sunt ori albastre ori roşii. Participaţi la un pariu în care se extrage o bilă pe a 

cărui culoare trebuie să pariaţi. Dacă alegerea dumneavoastră este corectă, 

câştigaţi 100 de dolari. Care dintre următoarele variante o alegeţi? 

a) Galben 

b) Roşu 

c) Oricare dintre ele 

d) Nu mă pot decide. 

în ambele situaţii răspunsul cotat ca fiind corect este răspunsul c) care 

ilustrează rezultatul analizei raţionale a situaţiei decizionale. 



10.4.1. Administrarea testului 







300







Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, caietul şi un creion. 


cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanele care întâmpină 



examinate este de a găsi dintre alternativele de răspuns pe cea care este 

cea mai adecvată pentru fiecare situaţie. 


în cele ce urmează vi se vor prezenta o serie de situaţii. Citiţi-le cu atenţie! 

Fiecare dintre acestea are mai multe alternative de răspuns. Alegeţi 

răspunsul pe care îl consideraţi cel mai adecvat pentru fiecare situaţie. 

Atenţie, este posibil să alegeţi doar o singură variantă de răspuns! Pentru a 

face aceste alegeri nu este necesar să realizaţi calcule matematice 

amănunţite. 

înainte de a începe parcurgerea testului, evaluatorul trebuie să se asigure 

că subiectul a înţeles corect instrucţiunile. După ce subiectul parcurge 

instrucţiunile, este întrebat dacă are nelămuriri sau întrebări. Evaluatorul va 

clarifica eventualele întrebări ale subiectului, insistând asupra faptului că la 

fiecare item subiectul trebuie să aleagă un singur răspuns precum şi 

asupra faptului că nu este nevoie să realizeze calcule complexe pentru a 

răspunde la itemii probei. 

Apoi i se va spune: 

în continuare vor urma 14 sarcini de lucru. 



301


Când subiectul este pregătit pentru a începe testul examinatorul va porni 




Persoanei examinate i se comunică faptul că proba s-a încheiat şi se preia 

de la aceasta caietul cu itemi precum şi caietul de răspuns, evaluatorul 

asigurându-se că datele biografice ale subiectului au fost corect 

completate. 




După familiarizarea cu variata soft (vezi subcapitolul 2.6.), se începe 

testarea. După parcurgerea exemplelor, persoana examinată este întrebată 

dacă a înţeles sarcina. Dacă răspunsul este negativ se apasă butonul 


trece la parcurgerea Testului Capacitatea Decizională. 


obligatorie, dar este recomandată. 

Se recomandă ca în cazul persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea 

calculatorului să se aplice varianta creion-hârtie. 

10.4.2. Cotarea rezultatelor 


Fiecare item are un singur răspuns corect. 


• 1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta de răspuns corectă 


• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta de răspuns 

corectă pentru fiecare item; 

302



Scorul la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, scorul brut 

obţinut raportându-se la etalon (Anexa 2). 










1979). Fidelitatea unui test este o caracteristică importantă care trebuie 

luată în considerare în interpretarea rezultatelor şi diferenţelor inter 

individuale obţinute. Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în 

care toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă. Stabilitatea rezultatelor 

testării ne indică în ce măsură la aplicări diferite în timp un subiect obţine 

rezultate similare la un test psihologic. 



Cronbach. Eşantionul a fost de 406 de subiecţi, valoarea Alfa Cronbach 

fiind de 0,612. Această valoare indică o consistenţă internă adecvată. 

Valoarea mai redusă a acestui coeficient este datorată eterogenităţii 

itemilor ce evaluază diferitele tipuri de biasări decizionale. 




s-au făcut la un interval de două săptămâni pe un lot de 34 de subiecţi. 


303


pozitivă de 0.79 (valoarea este semnificativă la p


Validitatea relativă la criteriu şi validitatea discriminativă 

Pentru studierea validităţii relative la criteriu am utilizat metoda grupurilor 

criteriu. Din acest eşantion s-au ales două loturi criteriu pe baza ocupaţiei, 

într-un prim lot au fost incluse persoanele care au o ocupaţie ce presupune 

o serie de atribuţii decizionale (manager, ofiţer, administrator, economist, 

cadru didactic, contabil) (N=250), iar în cel de-al doilea lot au fost incluse 

persoane ale căror ocupaţii nu presupun cu necesitate atribuţii decizionale 

(muncitor, electrician, asistent medical, educator) (N=329). Ipoteza 

specifică este că media obţinută la testul de decizie de persoanele a căror 

ocupaţii presupun o serie de atribuţii decizionale va fi semnificativ mai 

ridicată comparativ cu media scorurilor obţinute de persoanele a căror 

ocupaţie nu presupune cu necesitate atribuţii decizionale. Rezultatele 

obţinute sunt prezentate în tabelul 10.1. 

Tabelul 10.1. 

Validitatea discriminativă a Testului de Capacitate Decizională. 

Grupul de 

Media 

Ab. 

N 

Val. 

Semnif. 

ocupaţii 

Std. 

F 

Suuiul total la scala 

Cu atribuţii 

5,20 

2,22 

250 

45,01 

0,000 

de decizie 

decizionale 

Fără atribuţii 

4,03 

1,93 

329 


Indicele de indecizie 

Cu atribuţii 

0,33 

0,54 

250 

3,80 

0,042 


Fără atribuţii 

0,20 

0,68 

329 


După cum se observă, ipoteza noastră se verifică, media scorurilor obţinute 

de primul lot de subiecţi este semnificativ mai ridicata comparativ cu media 

scorurilor obţinte de cel de-al doilea lot de subiecţi. Deducem că scala are 

o validitate de criteriu adecvată. 

Analiza cercetărilor care au abordat problematica diferenţelor 

interindividuale în ceea ce priveşte raţionalitatea decidenţilor relevă 

diferenţe semnificative ale criteriului (raţionalitatea) în funcţie de nivelul de 

şcolarizare, precum şi o corelaţie semnificativă a raţionalităţii cu vârsta 

(Stanovich, 1999). Am studiat şi acest aspect al validităţii aplicând testul de 

305


decizie pe un eşantion de 1315 de subiecţi. într-o primă etapă am 

considerat ca variabilă independentă nivelul de şcolarizare. Efectul acestei 

variabile asupra scorului la testul de decizie este semnificativ F(1,5)=5,62 

(0,0000). Mediile scorurilor subiecţilor la Testul de Capacitate Decizională 

în funcţie de nivelul de şcolarizare sunt prezentate în tabelul 10.2. 

Tabelul 10.2. 

Mediile scorurilor subiecţilor la Testul de Capacitate Decizională. 

Nivel 

Şcoală 

Şcoală 

Şcoală 

Liceu 

Şcoală 

Facultate 

şcolarizare 

Media 

primară 

3,27 

generală 

3,63 

profesională 

3,97 

4,13 

posti iceală 

4,42 

4,63 

în ceea ce priveşte cea de-a doua dimensiune luată în calcul (vârsta), 

pentru aplicarea testului de decizie la un lot de 1388 de subiecţi, corelaţia 

dintre vârstă şi scorul obţinut la testul de decizie este de asemenea 

semnificativă 0,235** (0.000). în conformitate cu explicaţia oferită de 

Stanovich (1999) pentru această corelaţie asumăm că datorită 

eterogenităţii lotului (care a cuprins atât elevi de diferite vârste cât şi adulţi) 

această corelaţie este determinată de varianta datorată nivelului de 

şcolarizare. Confruntarea mai frecventă cu rezolvarea unor probleme 

abstracte ce presupun analize logice şi raţionale la nivelele superioare de 

educaţie (nivelul postliceal) conduce la dezvoltarea abilităţilor de analiză 

raţională a situaţiilor abstracte (Stanovich, 1999). 

Validitatea convergentă 

Pentru un eşantion de 264 de subiecţi am recurs la aplicarea în paralel cu 

testul de decizie a scalei NFC elaborată de Cacciopo şi Petty (1982), scală 

ce evaluează nevoia de stimulare cognitivă. Persoanele care obţin scoruri 

ridicate la această scală sunt persoane care preferă să realizeze sarcini 

cognitive, să caute şi să rezolve probleme. într-o serie de studii (Stanovich, 

1999; Shiloh, Koren & Zakay, 2001; Shiloh, Salton & Sharabi, 2002) acest 

construct a fost pus în relaţie cu stilul raţional de luare a deciziilor. Prin 

urmare, inferăm că între scorul obţinut de subiecţi la scala de decizie şi cel 

la scala NFC trebuie să existe o corelaţie pozitivă şi semnificativă. Pentru a 

verifica dependenţa sarcinilor decizionale cuprinse în testul de decizie de 

306


timp, am evaluat şi timpul de care au nevoie subiecţii pentru realizarea 

sarcinii. Corelaţiile obţinute sunt prezentate în tabelul de mai jos. 

Tabelul 10.3. 

Corelaţii între Decizie, NFC, Indice Indecizie şi Timp 

Scorul 

DECIZIE 

Scorul 

NFC 

Indice 

indecizie 

Timpul 

Scorul 

DECIZIE 

Coeficientul de 

corei. 

0,126 

-0,143 

0,084 

Semnificaţia 

0,040 

0,020 

0,174 

Scorul 

NFC 


corei. 

0,126 

-0,309 

0,207 

Semnificaţia 

0,040 

0,000 

0,001 

Indice 

indecizie 


corei. 

0,143 

-0,300 

-0,074 

Semnificaţia 

0,020 

0,000 

0,233 

Timpul 


corei. 

0,084 

0,207 

-0,074 

Semnificaţia 

0,174 

0,001 

0,233 

După cum reiese din analiza rezultatelor, scorul general la testul de decizie 

nu corelează semnificativ cu timpul de realizare a sarcinii, aspect pe care îl 

interpretăm ca o dovadă a faptului că testul de decizie evaluează abilitatea 

de a analiza raţional situaţiile decizionale. Constructul evaluat de testul de 

decizie nu este atât o măsură a timpului petrecut pentru a analiza sarcina 

cât o măsură a analizei raţionale a situaţiilor decizionale cu care se 

confruntă decidentul. Interpretarea de mai sus este susţinută de corelaţia 

pozitivă şi semnificativă care se înregistrează între scorul la testul de 

decizie şi cel obţinut la scala NFC. In ceea ce priveşte scorul obţinut la 

indicele de indecizie, avem şi aici o serie de date relevante (tabelul 10.3). 

Scorul obţinut la indicele de indecizie corelează negativ şi semnificativ cu 

scorul obţinut la scala NFC şi de asemenea cu scorul total la testul de 

decizie. Prin urmare, subiecţii care declară că nu au o plăcere deosebită în 

a analiza probleme şi a realiza sarcini cognitive complexe sunt şi subiecţii 

mai indecişi (aleg de mai multe ori varianta de răspuns "Nu mă pot 

decide"), în conformitate cu datele obţinute la testul de decizie. 

307


10.7. ETALONAREA 


în vederea realizării etaloanelor la testul de decizie pentru populaţia 

românească am aplicat testul la un eşantion de 1288 de subiecţi. Structura 

eşantionului în funcţie de vârsta şi de sexul subiecţilor este prezentată în 

tabelul 10.4. 

Tabelul 10.4. 

Structura eşantionului utilizat pentru construcţia etaloanelor la Testul de Capacitate 

Decizională. 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 


Total 

Bărbaţi 

103 

71 

130 

112 

416 

Femei 

119 

108 

368 

277 

872 

Total 

222 

179 

498 

389 

1288 

Cifrele din căsuţele tabelului se referă la numărul fie SUbiBCţi flin fiooar» grup. 



24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. 


Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se 



• Clasa 5 - nivel foarte bun al raţionalităţii decidentului (subiectul are 0 

performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie) 

• Clasa 4 - nivel bun al raţionalităţii decidentului (subiectul are o 


• Clasa 3 - nivel mediu al raţionalităţii decidentului (subiectul are o 


• Clasa 2 - nivel slab al raţionalităţii decidentului (subiectul are o 


308


• Clasa 1 - nivel foarte slab al raţionalităţii decidentului (subiectul are o 

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie) 

în etalon, valorile reprezintă cotele brute obţinute la test. De exemplu, dacă 

performanţa unei persoane de sex masculin în vârstă de 33 de ani este de 

5 puncte brute, o încadrăm la nivelul 3 (mediu), fiind mai bună decât cea 

obţinută de 30,9% din populaţie. 

Testul de capacitate decizională evaluează raţionalitatea decizională a unei 

persoane sau sensibilitatea acesteia la biasarile şi euristicile decizionale. 

Am operationalizat raţionalitatea decidentului ca sensibilitate la biasarile şi 

euristicile decizionale. 

O raţionalitate bună înseamnă, deci, o sensibilitate redusă a decidentului la 

biasărilQ şi euristicile decizionale. 

Prin urmare un scor ridicat la testul de capacitate decizională (nivel bun şi 

foarte bun) reflectă o bună capacitate de analiză raţională a situaţiilor 

decizionale. Persoanele care obţin scoruri ridicate la testul dş ţjşcjzje 

(nivelul 4 şi 5) analizează cu atenţie informaţiile disponibile şi argumentele 

pentru alternativele decizionale între care trebuie să aleagă. Sunt persoane 

care utilizează mai puţin euristici decizionale generale, preferând să 

analizeze fiecare situaţie decizională în parte. Cu toate că ei utilizează 

uneori euristici decizionale, utilizarea acestora, precum şi sensibilitatea la 

erorile decizionale (cunoscute ca limite ale raţionalităţii) este redusă la 

minimum. Sunt persoane care pot avea performanţe profesionale adecvate 

în profesii ce presupun prin excelenţă luarea de decizii (administratori, 

manageri, economişti, judecători, jurişti, anchetatori, detectivi, etc). 

Deoarece scorul ridicat la testul de decizie reflectă rezolvarea cu succes a 

unor tipuri diferite de situaţii decizionale putem considera că persoanele în 

cauză recurg la o analiză contextuală a acestor situaţii. Nu se pripesc în a 

face inferenţe despre o situaţie sau o alternativă decât după ce o 

analizează cu atenţie. Sunt persoane cărora le place să se implice în 

analiza situaţiilor problematice şi în general în rezolvarea de probleme (vezi 

corelaţia cu scala NFC). 

Un scor mic la testul de decizie (nivel 1 şi 2) indică faptul că persoana 

respectivă este foarte sensibilă la cele mai comune euristici şi biasări 

309


decizionale. Aceste persoane sunt mai degrabă înclinate să omită informaţii 

relevante în situaţiile în care trebuie să ia o decizie. Ele se bazează mai 

degrabă pe intuiţie decât pe o analiză raţională a situaţiei decizionale. 

Adesea informaţiile relevante pentru luarea unei decizii optime sunt trecute 

cu vederea şi se ignoră argumentele disponibile pentru fiecare alternativă. 

Sunt foarte probabil înclinate spre a realiza generalizări pornind de la un 

singur caz sau pornind de la date insuficiente sau lacunare. Cu alte cuvinte, 

aceste persoane sunt mai sensibile la ceea ce numim biasări decizionale 

sau limite ale raţionalităţii. Această analiză superficială a informaţiilor şi 

argumentelor disponibile într-o situaţie de decizie nu le recomandă pentru 

ocuparea unor posturi care implică atribuţii decizionale cu implicaţii majore. 

Foarte probabil persoanele care obţin scoruri reduse la testul de decizie 

sunt puţin complexe cognitiv, şi recurg la o analiză nediferenţiată a 

situaţiilor problematice evitând pe cât posibil confruntarea cu aceste situaţii. 

Aplică adesea strategii generale şi euristici proprii fără a diferenţia acurat 

între situaţiile decizionale prin luarea în considerare a informaţiilor critice 

care le diferenţiază. 


a constructului raţionalitatea decidentului. 

310

Bibliografie 

Bibliografie 

Adam, J.F., Paas, Buekers, M., Wuyts, I., Spijkers, W., & Wallmeyer, P. (1999). Gender 

differences in choice reaction time: evidence for differential strategies. Ergonomics, 

42,327. 

Agrigoroaie, D. (1996). Dicţionarul Învăţământului primar. Piatra-Neamţ: ADAN. 

Aiken, L. R. (1979). Psychological testing and assessment (3rd ed.). Boston: Allyn and 

Bacon. 

Albu, M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca:Clusium. 

Anastasi, A. (1979). Psychological Testing, 4th Edition. New York: MacMilIan Publishing Co. 

Anastasi, A. (1988). Psychological Testing , 6th ed. Macmillan, New York. 

Anastasi, Anne (1976). Psychological testing (4th Edition). New York: Macmillan. 

Arrow, K. J. (1982). Risk Perception in Psychology and Economics. Economic Inquiry, 20, 1- 

9. 

Aslin, R.N., & Smith, L.B. (1988). Perceptual development. Annual review of Psychology, 39, 

435-473. 

Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1971). The control of short term memory. Scientific 

American, 225, 62-ăO. 

Ayres, J. (1989). Sensory Integration and Praxis Tests. Los Angeles: Western Psychological 

Services. 

Babin, E.H., Cordes, CV., & Nichols, H. H. (1987). TOEFL Budapest: Akademiai Kiado. 

Baddeley, A.D. (1986). Working memory. New York: Oxford University Press. 

Baddelev, A,D„ & Hitch, G,J, (1974), Workina memory, In G,H, Bower (Ffi) Ths DSYGhQloav 

of Isarning and motivation. Advancss in rss&arch and theory VIII, 47-90 New York: 

Academic Press. 

Barber, D. (1988). Applied cognitive psychology. London: Methuem. 

Barke, H.-D.(1993). Chemical Education and Spaţial Ability. J. Chem. Educ. (USA) 70, 968- 

977. 

Beaugrande, de R., & Dressler, W. (1981). Introduction to text linguistics. London: Longman. 

Beck, I.L., McKeon, M.G., Sinatra, G.M., & Loxterman, J. A. (1991). Revising social studies 

texts from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensability. 

Reading Research Quarterly, 27, 251-276. 

Becker, B.J. (1990). Item characteristics and gender differences on the SAT-M for 

mathematically able youths. American Educaţional Research Journal, 27, 65-87. 

Bejat, M. (1970). Date asupra unor particularităţi ale gândirii în procesul rezolvării de 

probleme. Revista de psihologie, 4. 

Bennet, G. K., Seashore, H. G. & Wesman, A. G. (1972). Differential Aptitude Tests (5th 

ed.): Space Relations, Form T. New York: Harcourt Educaţional Measurement, 

Psychological Corporation. 

Berar, I. (1991). Aptitudinea matematică la şcolari. Bucureşti: Ed Academiei Române. 

Bertea, M. (1992). Limba Română pentru ciclul gimnazial şi admiterea în licee şi şcoli 

profesionale. Cluj-Napoca: Ed. Mondomat. 

Binet, A., & Simon, Th. (1905). New Methods for the Diangnosis of the Intellectual Level of 

Subnormals. L'Annee Psychologique, 12, 191-244. 

311


Blaye, A., Bonthoux, F., (2001). Thematic and taxonomic relations in preschoolers: The 

development of flexibility in categorization choices, British Journal of Developmental 

Psychology, 19, 395-412. 

Bonthoux, F. (2001). The Development of Categorization. In O. Benga & M. Miclea (Eds.), 

Development and Cognition. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. 

Bonthoux, F., Cannard, C, Blaye, A. (2000). Le developpement de la flexibilite categorielle 

entre 4 et8 ans, unpublished paper. 

Briscoe, CD., Muelder, W., Michael, W. (1981). Concurrent validity of self-estimates of 

abilities relative to criteria provided by standardized test measures of the same 

abilities for a sample of high school students eligible for participation in the CETA 

program. Educaţional and Psychological Measurement, 41, 1285-1294. 

Broadbent, D.E. (1957). A mechanical model for human attention and immediate memory. 

Psychological Review, 64, 205-215. 

Brown, V.L., Hamill, D.D., & Wiederholt, J. (1995). Test of reading Comprehension. 3th 

Edition. Austin, Texas. 

Brownstien, S.C., Weiner, M., & Weiner-Green, S. (1997). GRE. 12th Edition, Barron's. 

Burnett, S.A., Lane, D.M., & Dratt, LM. (1979). Spaţial Visualization and Sex Differences in 

Quantitative Ability. Intefligence, 3, 345-354. 

Bush, G., Whalen, P., Rosen, B., Jenike, M., Rauch, S., Mclnetney, S.C. (1998). Tha 

counting stroop: An interference task specialized for funcţional nouroimaging - 

validation study with funcţional MRI. Human Brain Mapping, 6, 270-282. 

Byrne, R., Handley, S., & Johnson-Laird, P. (1995). Reasoning from suppositions. Quaterly 

Journal of Experimental Psychology, 48, 915-944. 

Byrnes, J. (2001). Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Boston, 

MA: Allyn and Bacon. 

Cacciopo J.T., & Petty R. E. (1982). The need for cognition. J Pers Soc Psychol, 42,116-31. 

Camerer, C, & Weber, M. (1992). Recent Developments in Modeling Preferences: 

Uncertainity and Ambiguity. Journal of Risk and Uncertainity, 5, 325-370. 

Campbell, J.I.D. (1994). Architectures for numerical cognition. Cognition, 53, 1-44. 

Carnine, D.W., Stevens, C, Clements, J., & Kameeui, E.J. (1982). Effects of facilitive 

questions and practice on intermediate students "understanding of character 

motives". Journal of Reading Behaviour, 14, 179-190. 

Carpenter, P. A., & Just, M. A. (1986). Spaţial ability: an Information processing approach to 

psychometrics. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances in human intelligence (Voi. III) (pp. 

221-253). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Carpenter, P., Just, M., & Shell, T. (1990). What one intelligence test measures: a 

theoretical account ot the processing in the Raven Progressive Mauices test. 


Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey a factor analitic studies. New York: 

Cambridge University Press. 

Chang, J.C., Yen, S., & Duh, R. (2002). An Empirical Examination of Competing Theories to 

Explain the Framing Effect in Accounting - Related Decisions. Behavioral Research 

in Accounting, 14, 35-64. 

Choudhry, N., & Gorman, K. (1999). The relationship between reaction time and 

psychometric Inteligence in a rural Guatemalan adolescent population. International 

journal of psychology, 34(4), 09-217. 

312

Bibliografie 

Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2000). Psychological testing and assessment: An 

introduction to tests and measuremenX (4 th ed.). Mountain View, CA: Mayfield. 

Colarusso, R., & Hammill, D. D. (1972). Motor-Free Visual Perception Test. Novato, CA: 

Academic Therapy Publications. 

Conway, A., & Engle, RW. (1996). Individual differences in working memory capacity: more 

evidence for a general capacity theory. Memory, 4, 577-590. 

Cooley, W.W. (1965). Further relationship with the TALENT battery. Personnel and 

Guidance Journal, 44, 295-303. 

Cornu, A.M. (1979). The first step in vocabulary teaching. Modern Language Journal, 63, 

262-272. 

Crişan, A., Dobra, S., Sânmihăian, F. (1997). Manual de limba română pentru clasa a V-a, 

Bucureşti: Humanitas. 

Cruickshank, W.M., Bice, H.V., & Wallen, N.E. (1957). Perception and cerebral palsy. 

Syracuse, NY: Syracuse University Press. 

Daneman, M., & Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory and 

reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19, 450-466. 

David, D., & Brown, R.J. (2002). Suggestibility and negative priming: Two replication 

studies. International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 3, 215-228. 

Uavid, D., & Brown, H.J. (2003). I he impact ot ditterent torgetting instructions on implicit and 

explicit memory; New evidence from a modified process dissociation procedure. The 

Quarterly Journal of Experimental Psychology, 2,211 -231. 

Deak, G., Bauer, P. (1995). The Effects of Task Comprehension on Preschoolers' and 

Adults Categorization Choice. Journal of Experimental Child Psychology, 60, 393- 

427. 

Deak, G. (2000). The Growth of Flexible Problem Solving: Preschool Children Use Changiny 

Verbal Cues to Infer Multiple Words Meaning, Journal of Cognition and Development, 

1(2), 157-191. 

Dehaene, S., & Cohen, L. (1997). Cerebral pathways for calculation: Double dissociation 

between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33. 

Dehaene, S., et al. (1999). Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging 

evidence, 284, 970-974. 

Dempster, F.N., & Brainerd, C.J. (1995). Interference and inhibition in cognition. San Diego, 

CA: Academic Press. 

Dempster, F.N., Corkill, A.J. (2000). Individual differences in susceptibility to interference 

and general cognitive ability. Acta Psychologica, 101, 395-416. 

Dicţionar Explicativ al Limbii Române. (1998). Univers Enciclopedic, Bucureşti 

Dicţionarul explicativ al Limbii Române, ediţia alia, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti 

1998. 

Dong, H., Sung, Y., Goldman, S. (1986). The validity of the Ball Aptitude Test Battery 

(BAB)III: relationship to the CAB, DAT, and GATB. Educaţional and Psychological 

Measurement, 46, 245-250. 

Doron, R., Parat, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 

Druckman, J.N. (2001). Using Credible Advice to Overcome Framing Effects. JLEO, 17, 62- 

82. 

Egan, D. (1981). An analysis of spaţial orientation test performance. Intelligence, 5, 1, 85- 

100. 

313


Ekstrom, R. B., French, J. W., Harman, H. H. & Derman, D. (1976). Kit of Factor-Referenced 

Cognitive Tests. Princeton, NJ: Educaţional Testing Service. 

Ellsberg, D. (1961). Risk, Ambiguity and the Savage Axioms. Quaterly Journal of 

Economics, 75, 643-699. 

English, L.D., & Halford, G.S. (1995). Mathematics education: Models and processes. 

Mahwah, N: Erlbaum. 

Ericsson, K.A., & Kintsch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological Review, 

102,211-245. 

Eysenck, H.J. (1996). Can we study intelligence using the experimental method? 

Intelligence, 20, 217-228. 

Fan, C. (2002). Allais Paradox in Small. Journal of Economic Behavior & Organization, 49, 

411-421. 

Fleishman, E.A., Quaintance, M.K., Broedling, LA. (1984). Taxonomies of Human 

Performance. Academic Press. 

Fletcher, C.R., & Bloom, CP. (1998). Causal reasoning in the comprehension of simple 

narrative texts. Journal of Learning and Memory, 19, 70-80. 

Frostig, M., Lefever, D.W., & Whittlesey, J.R.B. (1961). A developmental test of visual 

perception for evaluating normal and neurologically handicapped chiidren. Perceptual 

and Motor Skills, 12, 383-389. 

Frostig, M., Lefever, D.W., & Whittlesey, J.R.B. (1966). Administration and scoring manual 

for the Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Palo Alto, CA: 

Consulting Psychologists Press. 

Frostig, M., Maslow, P., Lefever, D. W., & Whittlesey, J. R. B. (1964). The Marianne Frostig 

Developmental Test of Visual Perception, 1963 Stanrlardization. PsKsptUal W 

Motor Skills. 19, 463-499 

Gabbard, C. (1992). Lifelong motor dsvslopment. Dubuque, IA: Wm. C. Brown 

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Book Inc. 

Gardner, M. F. (1982). Test of Visual-Perceptual Skills. San Francisco: Psychological and 

Educaţional Publications. 

Gathercole, S., & Baddeley, A. (1990). The role of phonological memory in vocabulary 

acquisition: a study of young childrens learning new names. British Journal of 


Ghiselli, E. E., Campbell, J. P., & Zedeck, S. (1981). Measurement theory for the behavioral 

sciences. San Francisco: W. H. Freeman and Company. 

Ghiselli, E.E. (1966). The Validity of Occupational Aptitude Tests, New York: Wiley 

Giaquinto, M. (2001). What cognitive systems underlie arithmetical abilities? Mind and 

Language, 16 (1), 50-08. 

Gold, J., M., Carpenter, C, Randolph, C, Coldberg, C, & Weinberger, D. R. (1997). 

Auditory working memory and Wisconsin cârd sorting test Performance in 

schizophrenia. Archives of General Psychiatry, 54, 159-165. 

Golding, J.M. & Mac Leod, (1998). Intenţional forgetting: Interdisciplinary approaches. 

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum associates, Inc. 

Goldstone, R., & Steyvers, M. (2001). The Sensitization and Differentiation of Dimensions 

During Category Learning. Journal of Experimental Psychology: General, 130/1, 116- 

139. 

Gregory, R.J. (1992). Psychological testing. History, principles and applications. 

Massachutsetts: Allyn and Bacon. 

314

Bibliografie 

Gronlund, N.E., & Linn, R.L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: 

Macmillan. 

Grossman, M., Smith, E.E., Koenig, P., Glosser, G., DeVita, C, Moore, P., McMilIan, C. 

(2002). The Neural Basis for Categorization in Semantic Memory. Neurolmage, 17, 

1549-1561. 

Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill. 

Guilford, J.P., Fruchter, B., & Zimmerman, W.S. (1952). Factor analysis of the Army Air 

Forces Sheppard Field battery of experimental aptitude tests. Psychomethka, 17, 45- 

68. 

Hakstian, A.R., Bennett, R. (1978). Validity studies using the Comprehensive Ability Battery 

(CAB)II: Relationship with the DAT and GATB. Educaţional and Psychological 

Measurement, 38, 1003-1015. 

Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities, 2 nd 

edition. Hillsdale, NJ: 

Erlbaum. 

Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA. 

Hammill, D.D., Pearson, N.A., & Voress, J.K. (1993). Developmental Test of Visual 

Perception, second edition. Examiner's manual. Pro-ed, Austin, Texas 78757. 

Harris, L. J. (1981). Sex-Related Variations in Spaţial Skill. In L S. Liben, A. H. Patterson, & 

N. NewCOITIDe (EdS.), Spaţial Representation and Behavlor Across ihe Lifd 6/ian (pp. 

83-125). New York: Academic Press. 

Hartigan, J.A., & Wigdor, A.K. (1989). Fairness in Employment Testing. Validity 

Generalization, Minority Issues, and the General Aptitude Test Battery, National 

Academy Press. 

Hartloy, A , & Spaar, N (2000) Locating anfi fractionatinfl YMKing memory using funcţional 

neuroimaging: storage maintenance and executive functions. Microscopy Hasearch 

and Technlque, 51, 45-53. 

Haut, M. (2000). Neural correlation during performance of number letter sequencing. Applied 

Neuropsychology, 7, 113-127. 

Hicks, R. Development of the General Clerical Test Battery. 

www.ipmaac.org/conf00/hicks.pdf 

Holyoak, K.J., Junn, E.A., & Billmann, D.O. (1984). Development of analogical problemsolving 

skill. Child Development, 55, 2042-2055. 

Horn, J.L., & Cattell, R.B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta 

Psychologica, 26, 107-129. 

Howe, M.A. (1975). General Aptitude Test Battery Q: an Australian empirical study. 

Australian Psychologist, 10, 32-44. 

Hultsch, D.F., MacDonald, S.W., & Uixon, R.A. (zvoz). variaoimy m reaotion iime 

performance of younger and older adults. The Journals of Gerontology, Series B 

57(2), 101. 

Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job 

performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98. 

Hyde, J.S., Rennema, E., & Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathematical 

performance: A metaanalysis. Psychological Bulletin, 107, 139. 

Jensen, A.R. (1982). The chronometry of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances in 

research on intelligence, voi. 1 (p 255-311). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Jensen, A.R. (1987a). Individual differences in the Hick paradigm. In P.A. Vernon (Ed.), 

Speed of Information processing and intelligence (p. 101-175). Norwood, NJ: Ablex. 

315


Jensen, A.R. (1987b). Process differences and individual differences in some cognitive 

tasks. Intelligence, 11, 107-136. 

Jensen, A.R. (1992). Relation between information-processing time and right/wrong 

responses. American Journal on Mental Retardation, 97, 290-292. 

Jensen, A.R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger. 

Jensen, A.R., & Munro, E. (1979). Reaction time, movement time and intelligence. 

Intelligence, 3, 121-126. 

Johnson, H.M. (1994). Process of successful intenţional Forgetting. Psychological Bulletin, 

2, 274-292. 

Johnson-Laird, P. N. (1999). Deductive reasoning. Annual Review of Psychology, 50, 109- 

135. 

Johnson-Laird, P.N. (1992). Propositional reasoning by model, Psychological Review, 99, 

418-439. 

Kaan, E., Swaab, T.Y. (2002). The brain circuitry of syntactic comprehension, Trends in 

Cognitive Science, 6/8, 350-356. 

Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect Theory: An Analysis of Decision Under Risk. 

Econometrica, 47, 263-291. 

Kahneman, D., & Tversky, A. (1982). Variants of Uncertainity. Cognition, 11, 143-157. 

Kahneman, D., & Tversky, A. (1972). Subjective probability: A judgment of 

representativeness. Cognitive Psychology, 3, 430-454. 

Kail, R. & Hali, L.K. (1999). Sources of Developmental Change in Chiidren's Word-Problem 

Performance. Journal of Educaţional Psychology, 91 (4), 660-668. 

Keren, G., & Gerritsen, L.M.E. (1999). On the Robustness and Possible Accounts of 

Ambiguity Averşign, fygfa PşychQlQgica, 103, 149-172, 

Kettner, N. (1976). Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB Form5): 

Comparison with GATB and DAT Tests. Final Report, May 1975-October 1976. 

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge 

University Press. 

Kintsch, W., & Greeno, J.G. (1985). Understanding and solving arithmetic word problems. 


Kish, G.B. (1970). Alcoholics' GATB and Shipley Profiles and their interrelationship. Journal 

of Clinica! Psychology, 26, 482-484. 

Kline, P. (1992). Handbook of Psychological Testing, London: Routledge. 

Knapp, R., Knapp, L, & Michael, W. (1977). Stability and concurrent validity of the Career 

Ability Placement Survey (CAPS) against the DAT and the GATB. Educaţional and 

Psychological Measurement, 37, 1081-1085. 

Kolz, A.R., McFariana, L.A., & al. (1998). Cognitive ability and job experience as predictors 

of work performance. Journal of Psychology, 132, 539-549. 

Larson, S. L, Buethe, E., & Vitali, G. J. (1990). Comprehensive Test of Visual Functioning. 

East Aurora, NY: Slosson Educaţional Publications. 

Lee, J.D., Caven, B., Haake, S., & Brown, T.L. (2001). Speech-based interaction with invehicle 

computers: The effect of speech-based e-mail on drivers' attention to the 

roadway. Human Factors, 43, 631. 

Levin, I. P., Gaeth, G.J., Schreiber, J., & Lauriola, M. (2002). A New Look at Framing 

Effects: Distribution of the Effect Siye, Individual Differences, and Independence of 

Types of Effects. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 88, 1, 

411-429. 

316

Bibliografie 

Linn, M.C., & Peterson, A.C. (1985). Emergence and characterization of sex differences in 

spaţial abilities: a meta-analysis. Child Development, 56, 1479 -1498. 

Lohman, D.F. (1979). Spaţial ability: A review and reanalysis of the correlational literature. 

Technical Report No. 8 of Office of Naval Research and Advanced Research 

Projects Agency Contract No. N00014-75-0882, Stanford University. 

Loo, R. (2000). A Psychometric Evaluation of the General Decision-Making Style Inventory. 

Personality and Individual Differences, 29, 895-905. 

Luchies, C.W., Schiffman, J., Richards, L. G., Thompson, M.R., Bazuin, D., & DeYoung, A. 

(2002). Effects of age, step direction, and reaction condition on the ability to step 

quickly. The Journals of Gerontology, Series A, 57(4): M246. 

Maccoby, E.E., & Jacklin, C.N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford: 

Stanford University Press. 

Mackworth, J.F. (1959). Paced memorizing in a continuous task. Journal of Experimental 


MacLeod, C, MacDonald, P.A., (2000). Interdimensional interference in the Stroop effect: 

uncovering the cognitive and neural anatomy of attention. Trends in Cognitice 

Science, 4, 383-391. 

Marschaleck, B., Lohman, D., & Snow, R. (1983). The complexity continue in the radix and 

hierarchical models of intelligence. Intelligence, 7, 107-127. 

Mayer, R.E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: Freeman. 

McGee, M.G. (1979). Human Spaţial Abilities: Psychometric Studies and Environmental, 

Genetic, Hormonal, and Neurological Influences. Psychological Bulletin, 86, 889-918. 

McNeil, B.J., Sthephen, G.P., Harold, C.C., & Tversky, A. (1982). On the Elicitation of 

Prşferşnces for Alternative Therapies. New England Journal ofMedicine, 1259-1265. 

Messick, S. (1995). Validity of Psychological Assessment. American Psychologist, 50, 741- 

749. 

Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă. Cluj Napoca: Casa de Editură Gloria SRL. 

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. laşi:Polirom. 

Miyake, A., & Shah, P. (1999). Models of Working Memory. Mechanisms of active 

maintenance and executive control. Edinbourgh: Cambridge University Press. 

Moore, R., Davies, J. (1984). Predicting GED scores on the basis of expectancy, valence, 

intelligence, and pretest skill levels with the disadvantaged. Educaţional and 


Mulholland, T., Pellegrino, J., & Glaser, R. (1980). Components of geometric analogy 

solution. Cognitive Psychology, 12, 252-284. 

Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (1991J. Psychological Testing: Principles and 

Applications. N.J.: Prentice Hali. 

Neale, M.D. (1989). The Neale Analysis of Fteading Ability (Revised British Edition). 

Windsor, United Kingdom: NFER. 

Neill, W.T., Valdes, L.V., & Terry, K.M. (1995). Selective attention and the inhibitor/ control 

of cognition. In F.N. Dempster şi C.J. Brainerd (Eds.), Interference and inhibition in 

cognition. San Diego, CA: Academic Press. 

Nunnally, J.C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. 

O'Malley, P., Bachman, J. (1976). Longitudinal evidence for the validity of the Quick Test. 

Psychological Reports, 38, 1247-1252. 

Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). A child's Conception of Space. London: Routledge & 

Kegan. 

317


Prenzel, M., & Mandl, H. (1992). Transfer of learning from constructivist perspective. 

Research Report, No 6. Munchen: L. Maximilians-Universitat. 

Pressley, M., & Afferbach, P. (1995). Verbal Protocols of Reading. Hillsdale, NJ: Lawrence 

Earlbaum Associates. 

Primi, R. (2001). Complexity of geometric inductive reasoning tasks contribution to the 

understanding of fluid intelligence. Intelligence, 30, 41-70. 

Profile Ocupaţionale (2000). Grupul de lucru al proiectului „Informare şi consiliere privind 

cariera". Bucureşti. 

Radu, I., & colab. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Sincron. 

Radu, I., & colab. (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Sincron. 

Raphael, T.E., & Englert, G.S. (1990). Writing and reading: Partners in constructing 

meaning. The Reading Teacher, 43, 388400. 

Reber, A. S. (1985). Dicţionar/ of Psychology. London: Penguin Books. 

Reed, S.K. (2000). Cognition: Theory and application. Belmont, CA: Wadsworth. 

Rey, E. (1964). L'examen clinique en psychologie. Paris: Press universitaires de France. 

Richard, CM., Wright, R.D., Ee, C, Prime, S. L, Shimizu, U., & Vavrik, J. (2002). Effect of a 

concurrent auditory task on visual search performance in a driving-related imageflickertask. 

Human Factors, 44(2): 108. 

Roşea, A. (1963) Tratat de psihologia Qxperimentală. Bucureşti: Editura Academiei. 

Roselli, M. (1998). Arithmetical Abilities in Alzheimer Disease. International Journal of 

Neuroscience, 96 ( 3/4). 

Ruch, F., & Ruch, W.W. (1983). Differential Aptitude Survey technical report. Chicago: IL. 

Psychological Services Incorporated. 

Salomon, G., Perkins, D.N., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition extending human 

intelligence with intelligent technology. Educaţional Researcher, 20(3), 2-9. 

Salthouse, T.A. (1996). The processing-speed theory of adult age differences in cognition. 


Sanders, A.F. (1998). Elements of Human Performance: Reaction Processes and Attention 

in Human Skill. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 

Schmidt, F., & Hunter, J. (1977). Development of a General Solution to the Problem of 

Validity Generalisation. Journal of Applied Psychology, 62, 529-540. 

Schweitzer, K. (2001). Preattentive processing and cognitive ability. Intelligence, 29, p. 169. 

Scott, S.G., & Bruce, R.A. (1995). Decision Making-Style: The Development and 

Assessment of a New Measure. Educaţional and Psychological Measurement, 55, 5, 

818-831. 

Shepard, R.N. & Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 

777,701 703. 

Shepard, R.N., & Cooper, L.A. (1982). Mental images and their transformations. Cambridge, 

MA: MIT Press. 

Shepard, S., & Metzler, D. (1988). Mental rotation: Effects of dimensionality of objects and 

type of task. J. exp. Psychol. Human Percept. Perform. 14, 3-11. 

Shiloh, S., Koren, S., & Zakay, D. (2001). Individual Differences in Compensatory Decision- 

Making Style and for Need for Closure as Correlates of Subjective Decision 

Complexity and Difficulty. Personality and Individual Differences, 30, 699-710. 

Shiloh, S., Salton, E., & Sharabi, D. (2002). Individual Differences in Raţional and Intuitive 

Thinking Styles as Predictors of Heuristic Responses and Framing Effects. 

Personality and Individual Differences, 32, 415-429. 

318

Bibliografie 

Showler, W.K., Droege, R.C. (1969). Stability of aptitude scores for adults. Educaţional and 


Simon, H.A. (1959). Definable terms and primitives in axiom systems. In L. Henkin, P. 

Suppes, and A. Tarski (Eds.), The axiomatic method (p. 443-453). Amsterdam: 

North-Holland. 

Singley, M.A., & Anderson, J.R. (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, MA: 

Harvard University Press. 

Smith, A. M. (1964). Spaţial ability: Its educaţional and social significance. London: 

University of London. 

Smith, E.E., Patalano, A.L., Jonides, J. (1998). Alternative strategies of categorization, 

Cognition, 65, 167-196. 

Snow, R. (1980) Aptitude processes. In R.E. Snow, P.A. Federicp & W.E. Montague, eds. 

Aptitude learning and instruction: cognitive proces analyses of aptitude (voi 11, pp 

27-63). Hilsdale, NY: Erlbaum. 

Snow, R.E., Swanson, J. (1992). Instructional Psychology: Aptitude, Adaptation and 

Assessment. Annual Review of Psychology, 43, 583-626. 

Sorby S., Leopold C, & Gorska R. (1999). Cross-Cultural Comparisons of Gender 

Differences in the Spaţial Skills of Engineering Students. Journal of Women and 

Minorities in Science and Engineering, 5, 279- 291. 

Spiridon, M., Kanwisher, N. (2002). How Distributed Is Visual Category Information in 

Human Occipito-Temporal Cortex? An fMRI Study. Neuron, 35, 1157-1165. 

Stanovich, K.E. (1999). Who is Raţional? Studies of Individual Differences in Reasoning. 

London: Lawrence Elrbaum. 

Stephenş, LQ,, & Pratt, P,N, (1389), School work task anrl vocational readiness in P N 

Pratt & AS Allon (Eds.), Occupational therapy for childrsn (pp. 311-224). St. Louis: 

Mosby. 

Sternberg, R. (1977). A component process in analogical reasoning. Psychological review, 

84, 353-378. 

Sternberg, R.J. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educaţional Researcher, 12, 6- 

12. 

Sternberg, R.J., & Wagner, R.K. (1994). Mind in context. Cambridge: Cambridge University 

Press. 

Strauss, A.A., & Lehtien, L.E. (1947). Psychopathology and education of the brain-injured 

child. New-York: Grune & Stratton. 

Stroop, J.R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of 

experimental Psychology, 18, 643-662. 

Tettamanti, M., Alkaani, H., Moro, A., Perani, D., Kollias, S., & Weniger, D. (2002). Neural 

correlates for the acquisition of natural language syntax. Neuroimage, 17, 700-709. 

Thurstone, L.L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago, IL: The University of Chicago 

Press. 

Thurstone, L.L. (1944). A factorial study of perception. Chicago, IL: The University of 

Chicago Press. 

Tipper, S.P. (1985). The negative priming effect: Inhibitory priming by ignored objects. 

Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37, 571-590. 

Trabasso, T., & Magliano, J.P. (1996). Consciouss understanding during comprehension. 

Discourse Process, 3, 43-56. 

319


Turner, M.L. & Engle, R.V. (1989). Is Working Memory Capacity Task Dependent? Journal 

of Memory and Language, 28,127-154. 

Tversky, A., & Kahneman, D. (1981). The Framing of Decisions and the Psychology of 

Choice. Science, 211, 453-458. 

Tversky, A., & Kahneman, D. (1982). Raţional Choice and the Framing of Decisions. Journal 

of Business, 59, 251-278. 

Tversky, A., & Kahneman, D. (1983). Extensional vs. intuitive reasoning: The conjunction 

fallacy in probability judgment. Psychological Review, 293-3I5. 

Van den Broek, P.W. (1994). Comprehension and memory of narrative texts. In Handbook 

of Psycholinguistics. Gernsbacher, M.A. (Eds.) Handbook of Psycholinguistics 

(pp.539-583) Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Vernon, P.A. (1993). Der Zahlen-Verbindungs-Test and other trail-making correlates of 

general intelligence. Personality and Individual Differences, 14, 35-40. 

Vernon, P.A., & Mori, M. (1992). Intelligence, reaction times, and peripheral nerve 

conduction velocity. Intelligence, 16(3-4), 273-288. 

Vigliocco, G. (2000). Language processing: The anatomy of meaning and syntax, Current 

Biology, 10, R78-R80. 

Vosniadou, S., & Ortony, A. (eds.) (1989). Similarity and analogica! reasoning. Cambridge: 

Cambridge Univarsity Press. 

Voyer, Voyer & Bryden (1995). Magnitude of Sex Differences in Spaţial Abilities: A Metaanalysis 

and Consideration of Criticai Variables, Psychological Bulletin, 117, 250- 

270. 

Voyer, Voyer & Bryden, (1995). Magnitude of Sex Differences in Spaţial Abilities: A Metaanalysis 

and Consideration of Criticai Variables. Psychological Bulletin,1î7,250-270. 

Wang, G. (1996). Framing Effects: Dynamics and Task Domains. Organizational Behavior 

and Human Decision Processes, 68, 145-157. 

Waxman, S.R., Namy, L.L. (1997). Challenging the Notion of a Thematic Preference in 

Young Children, Developmental Psychology, 33, 3, 555-567 

Wechsler, D. (1986). Wechsler Memory Scale-Revised. New York: The Psychological 

Corporation. 

Wedell, K. (1960). Variations in perceptual ability among types of cerebral palsy. Cerebral 

Palsy Bulletin, 2, 149-157. 

Welford, A.T. (1980). Choice reaction time: Basic concepts. In A. T. Welford (Ed.), Reaction 

Times (p. 73-128). New York: Academic Press. 

West, R. (1996). An application of prefrontal cortex function theory to cognitive aging. 

Psychological Bulletin, 120, 272-292. 

Willners, C. (2001). Antonyms In Context: A corpus-basecJ semantic analysis of Swedish 

descriptive adjectives. Sweden: Lund University. 

Witt, J.C., Elliot, S.N., Gresham, F.M., & Kramer, J.J. (1988). Assessment of special 

children. Boston: Scott, Foresman. 

Zbrodoff, J.N. (1995). Why is 9+7 harder then 2+3? Strength and interference as 

explanations of the problem-size effect. Memory and Cognition, 23 (6), 689-700. 

320

ANEXA 1 - Răspunsurile corecte la itemii testelor din BTPAC 

ANEXA 1 

RĂSPUNSURILE CORECTE LA ITEMII TESTELOR DIN BTPAC 

1. Testul de Raţionament Analitic - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

Raţionament A 

Răspuns corect 

b 

c 

a 

c 

c 

b 

c 

b 

c 

d 

b 

9 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12, 

Raţionament B 


d 

b 

c 

a 

b 

d 

b 

b 

c 

d 

d 

d 

2. Testul de Transfer Analogic - Răspunsuri corecte 

Verbal 

Figurai 

Nr. 

item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

Răspuns 

corect 

b 

d 

c 

c 

b 

c 

b 

a 

d 

a 

a 

Nr. 

item 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

Răspuns 

corect 

b 

b 

c 

b 

b 

a 

c 

c 

c 

b 

b 

Nr. 

item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

Răspuns 

corect 

b 

b 

b 

c 

b 

a 

a 

b 

a 

Nr. 

item 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

Răspuns 

corect 

a 

a 

a 

a 

c 

a 

a 

b 

a 

321


3. Testul de Flexibilitate a Categorizării - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


a 

b 

a 

c 

b 

b 

a 

a 

b 

c 

Nr. item 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 


a 

b 

a 

b 

c 

c 

a 

c 

a 

b 

Nr. item 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 


c 

a 

c 

b 

a 

b 

a 

4. Testul de Inhibiţie Cognitivă şi MSD - Foaia de Răspuns 

încercaţi sa va reaminittţi CAT MAI MULTE CUVINTE din AMBELE 

LISTE, scriindu-le pe această foaie. Le veţi scrie aşa cum vă vin în 

minte, nu neapărat în ordinea în care le-aţi citit. Trebuie să scrieţi cât 

mai multe cuvinte. Aveţi la dispoziţie 3 minute. 

322


5. Testul de Memorie de Lucru - Răspunsuri corecte 

Item 

Răspuns Corect 

Item 

Răspuns Corect 

Seria I 

Seria VI 

1 

2, 6, M 

1 

3, 6, 7, 8, A, D, E, 0 

2 

5, B, G 

2 

1,2, 6, 9, E, F, H, I 

3 

1,4, C 

3 

2, 4, 5, 7, B, H, I, M 

4 

3, D, I 

4 

2, 3, 7, 9, C, D, H, L 

5 

2, 7, N 

5 

1,4,6, 8, A, F, G, J 

Seria II 

Seria VII 

1 

4, 5, F, H 

1 

2,3,4,5,8, F, G, H, J 

2 

2, 7, C, H 

2 

1,5, 6,9, A, C, E, H, L 

3 

3, 6, G, N 

3 

2, 3, 5, 6, 7, A, E, F, J 

4 

1,7, D, I 

4 

1,2, 4, 5, A, D, J,M, N 

5 

2, 4, L, O 

5 

1,2, 4, 7, 8, B, C, J, L 

Seria III 

Seria VIII 

1 

2 

5, 6, 7, 5, L 

3, 6, A, D, M 

1 

2 

3, 4, 5, 6, 9, D, F, H, I, L 

3, 4, 6, 7, 9, B, D, E, M, O 

3 

1,4, 5, B, E 

3 

1,3,4, 7,9, D, C, E, N, 0 

4 

2, 5, B, D, F 

4 

1,2, 4, 6, 7, B, F, H, J, L 

5 

1,3,4, B, N 

5 

1,2, 3, 4, 7, E, G, I, M, N 

Seria IV 

Seria IX 

1 

4, 6, 8, D, E, L 

1 

1,2, 3, 5, 6, 7, B, C, D, L, N 

2 

6, 7, 9, A, B, E 

2 

3, 4, 5, 6, 9, A, B, D, E, I, M 

3 

1,4, 6, E, G, J 

3 

2, 4, 5, 6, 7, 8, C, D, G, J, N 

4 

5 

Seria V 

1,3,7, D, H, I 

2, 8, 9, F, L, M 

4 

5 

Seria X 

1,2, 3,5, 8, A, C, E, H, L, N 

2, 3, 6, 7, 8, 9, B, D, E, I, M 

• 

1 

1,6, 7, A, C, G, L 

1 

2, 3, 4, 6, 7, 8, A, D, F, G, M, N 

2 

1,2, 7, 8, B, C, N 

2 

1,2, 5, 6, 8, 9, B, C, F, J, L, 0 

3 

3, 6, 9, A, B, D, M 

3 

2, 4, 5, 6, 8, 9, D, F, J, M, N, 0 

4 

4, 6, 7, 8, C,G, J 

4 

2, 4, 5, 7, 8, 9, A, B, C, E, H, 0 

5 

2, 5, 6, B, D, M, N 

5 

1,2, 3, 5, 7, 9, C, D, F, G, I, J 

323


6. Testul de Interferenţă Cognitivă - Răspunsuri corecte 

LISTA 1 LISTA 2 

Pagina 1 Pagina 2 Pagina 3 Pagina 4 

Pagina 1 Pagina 2 Pagina 3 Pagina 4 

3 

4 

3 

4 

3 

4 

3 

4 

1 

3 

1 

3 

1 

3 

1 

3 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

3 

2 

3 

2 

3 

2 

3 

2 

4 

1 

4 

1 

4 

1 

4 

1 

1 

3 

1 

3 

1 

3 

1 

3 

3 

2 

3 

2 

3 

2 

3 

2 

2 

3 

2 

3 

2 

3 

2 

3 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

4 

2 

4 

2 

4 

2 

4 

2 

2 

4 

2 

4 

2 

4 

2 

4 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

2 

3 

2 

3 

2 

3 

2 

3 

1. Notaţi timpul total de citire total pentru fiecare din cele două liste (în secunde) (ex. 40 

secunde): TimpL1= Timp L2= 

2. Notaţi numărul erorilor comise în cele două liste: Nr. erori L1=_ 

Nr. erori L2=_ 

3. Tmediu L1 TL1c 

4. Tmediu L2 TL2c 

5. INT 

324


7. Testul de Atenţie Concentrată - Răspunsuri corecte 

(Se completează numai de către examinator) 

Notă: Examinatorul va urmări numirea corectă a culorilor utilizând listele de mai jos. Pentru 

fiecare numire corectă se va bifa în dreptul cuvântului corespunzător (în rubrica R - 

răspuns). 

Răspunsuri corecte - Lista 1 

Răspunsuri corecte - Lista 2 

CULOARE 

R 

CULOARE 

R 

CULOARE 

R 

CULOARE 

R 

Galben 

Roşu 

Verde 

Galben 

Galben 

Roşu 

Roşu 


Albastru 

Roşu 


Albastru 

Galben 



Albastru 

Albastru 

Galben 


Galben 

Albastru 

Roşu 

Albastru 


Roşu 

Galben 

Roşu 

Roşu 


Albastru 

Galben 

Albastru 

Galben 



Galben 

Albastru 

Roşu 

Roşu 

Albastru 


Albastru 

Albastru 


Roşu 

Galben 


Galben 

Galben 


Albastru 


Albastru 

Roşu 

Galben 

Albastru 

Roşu 

Roşu 


Albastru 

Galben 



Galben 

Roşu 

Galben 

Albastru 


Albastru 

Roşu 

Galben 

Roşu 


Albastru 

Roşu 

Albastru 

Roşu 

Galben 

Albastru 


Galben 

Albastru 


Roşu 


Roşu 

Galben 

Albastru 

Roşu 


Galben 

Albastru 

Galben 


Roşu 

Galben 

1. Notaţi timpul total de citire total pentru fiecare din cele două liste (în secunde) (ex. 35 

secunde): Timpl_1= Timp L2= 

2. Notaţi numărul de culori numite greşit din fiecare listă: Nr. erori L1=_ 

Nr. erori L2= 

3. TML1 TL1c 

4. TML2 TL2c 

5. SAC 

325


8. Testul de Vocabular - Răspunsuri corecte 

Vocabular (A) 

Vocabular (B) 

Nr. 

Răspuns 

Nr. 

Răspuns 

Nr. 

Răspuns 

Nr. 

Răspuns 

item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

corect 

b 

b 

a 

d 

d 

d 

b 

c 

a 

d 

item 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

corect 

d 

d 

b 

c 

c 

item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

corect 

b 

d 

b 

d 

c 

a 

d 

c 

d 

b 

item 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

corect 

b 

c 

a 

b 

b 

9. Testul de Sintaxă - Răspunsuri corecte 

Sintaxă (A) 

Sintaxă (B) 

Sintaxă (C) 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


b 

c 

c 

a 

a 

c 

b 

a 

b 

b 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


b 

b 

c 

b 

a 

b 

a 

b 

b 

a 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


c 

b 

b 

a 

c 

b 

a 

c 

a 

b 

326


16. Testul de Constanţă a Formei - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 


3 

2 

3 

2 

4 

2 

Nr. item 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 


4 

10 

2 

2 

2 

7 

17. Testul de Percepere a Detaliilor - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 


d 

a 

c 

a 

d 

d 

Nr. item 

7. 

8. 

0. 

10. 

11. 

12. 


a 

b 

b 

c 

b 

d 

18. Testul de Analiză Perceptuala Complexă - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 


2, 7, 8 

10 

4, 8 

1, 2, 10 

1, 4, 5, 7, 8 

2, 6, 10 

Nr. item 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 


4, 5, 6, 8, 9, 10 

1, 6, 8, 9 

2, 3, 5, 6, 7, 9 

1, 4, 5, 9 

1, 2, 4 

2, 3, 10 

329


19. Testul de Abilităţi Funcţionăreşti - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

Răspuns 

corect 

Nr. item 

Răspuns 

corect 

Nr. item 

Răspuns 

corect 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

4 

2 

4 

3 

1 

1 

3 

3 

2 

1 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

3 

4 

3 

2 

2 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

4 

2 

3 

4 

3 

3 

3 

3 

4 

1 

21. Testul de Timp de Reacţie în Alegeri Răspunsuri corecte 

Nr. item 

Răspuns 

corect 

Nr. item 

Răspuns 

corect 

Nr. item 

Răspuns 

corect 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

L 

S 

S 

L 

S 

s 

L 

s 

L 

S 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

S 

L 

L 

S 

S 

L 

L 

s 

L 

S 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

28. 

29. 

30. 

L 

L 

L 

S 

S 

L 

L 

s 

L 

S 

330


10. Testul de înţelegere a Textelor - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 


a 

c 

a 

c 

d 

b 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 


b 

c 

c 

a 

d 

a 

c 

d 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 


d 

b 

c 

c 

a 

d 

d 

b 

11. Testul de Calcul Matematic - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 


b 

c 

a 

b 

d 

Nr. item 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


c 

c 

C 

c 

b 

Nr. item 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 


a 

a 

d 

b 

d 

12. Testul de Raţionament Matematic - Răspunsuri corecte 

Nr. item 


Nr. item 


1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

c 

c 

a 

d 

a 

d 

d 

d 

b 

d 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

d 

c 

b 

d 

c 

d 

c 

a 

b 

d 

327


13. Testul de Imagini Mintale - Transformări - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 


a, c 

a, b 

b, d 

c, d 

c, d 

Nr. item 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


a, b 

a, c 

b, d 

b, c 

b, c 

14. Testul de Orientare Spaţială - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 


b, c 

c, d 

Nr. item 

6. 

7. 


a, b 

b, d 

3. 

4. 

5. 

D, C 

a, c 

a, c 

8. 

9. 

10. 

a, a 

a, d 

b, c 

15. Testul de Generare de Imagini - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 


b 

d 

a 

a 

b 

Nr. item 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 


c 

a 

c 

d 

c 

Nr. item 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 


a 

d 

d 

a 

b 

328

ANEXA 2 - Etaloanele testelor din BTPAC 

ANEXA 2 

ETALOANELE TESTELOR DIN BTPAC 

1. Testul de Raţionament Analitic - Etalon* 

- pe sexe şi grupe de vârstă - 

Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^-^£/asa/A//Ve/ 

Vârsta 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-4 

5-7 

8-10 

11 -14 

15-24 

16-18 ani 

0-5 

6-8 

9-11 

12-16 

17-24 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-7 

0-5 

8-12 

6-9 

13-15 

10-13 

16-19 

14-18 

20-24 

19-24 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^-^/asă/WiVe/ 

Vârsta ~\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-4 

5-7 

8-10 

11 -12 

13-24 

16-18 ani 

0-4 

5-8 

9-13 

14-16 

17-24 

19-29 ani 

0-7 

8-11 

12-15 

16-17 

18-24 

peste 30 ani 

0-5 

6-9 

10-14 

15-17 

18-24 

Valorile din tabele reprezintă intervalele de scoruri brute corespunzătoare claselor / 

nivelurilor de performanţă la variantele creion-hârtie şi soft. 

i 333


2. Testul de Transfer Analogic - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

"^"—^lasă/Nivel 

Vârsta 

12-15 ani 

16-18 ani 

"""~--»^ 

19-29 ani 

peste 30 ani 

1 

0--7 

0--7 

0- 14 

0- 10 

2 

8- 14 

8- 18 

15- 26 

11 - 22 

3 

15-23 

19-26 

27-33 

23-30 

4 

24-31 

27-32 

34-37 

31 -34 

5 

32-40 

33-40 

38-40 

35-40 


Descriere 

Foarte 

slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^£/asă/A/iVe/ 

Vârsta ^ ^ \ ^ 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

1 

0- 9 

0- 8 

0- 18 

0 

14 

10 -15 

9 -17 

19 -26 

15 

2 

21 

3 

16-23 

18-26 

27-31 

22 29 

4 

24 -30 

27 -33 

32 -35 

30 - 34 

5 

31 - 40 

34- 40 

36- 40 

35 

40 

* Valorile din tabele reprezintă intervalele de scoruri brute corespunzătoare claselor / 


334


22. Testul de Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei - 

Răspunsuri corecte 

Nr. item 


Nr. item 


1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

L 

S 

S 

L 

S 

S 

L 

S 

S 

L 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

L 

S 

L 

S 

L 

L 

L 

S 

L 

S 

23. Testul de Capacitate Decizionali - Răspunsuri corecte 

Nr. item 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 


c 

a 

c 

c 

a 

c 

b 

Nr. item 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 


c 

c 

c 

a 

c 

c 

c 

331


3. Testul de Flexibilitate a Categorizării - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta ~\^ 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

1 

0-2 

0-4 

0-8 

0-5 

2 

3-9 

5-11 

9-16 

6-12 

3 

10-17 

12-18 

17-22 

13-19 

4 

18-23 

19-24 

23-26 

20-25 

5 

24-27 

25-27 

27 

26-27 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^"•^•^Q/asă/A/iVe/ 

Vârsta "^~~^ 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

1 

0-2 

0-5 

0-7 

2 

3-7 

6-10 

8-16 

3 

8-15 

11 -19 

17-23 

4 

16-22 

20-25 

24-26 

5 

23-27 

26-27 

27 

peste 30 ani 

0-5 

6-14 

15-21 

22-24 

25-27 

* Valorile din tabele reprezintă scorurile sau intervalele de scoruri brute corespunzătoare 

claselor / nivelurilor de performanţă la variantele creion-hârtie şi soft. 

335


4. Testul de Inhibiţie Cognitivă - Etalon* 

- pe grupe de vârstă - 

Masculin şi Feminin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

"•""-^/asă/N/Ve/ 

Vârsta " " \ ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0 

1-2 

3-4 

5-6 

7-15 

16-18 ani 

0 

1 

2-4 

5 

6-15 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0 

0 

1 

1 

2-4 

2-4 

5-6 

5-7 

7-15 

8-15 

Testul de Memorie de Scurtă Durată - Etalon* 



Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

"^•^£/asă/NiVe/ 

Vârsta ^-^^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-2 

0-3 

0-3 

0-3 

3-4 

4-5 

4-5 

4-5 

5-6 

0-7 

6-7 

6-8 

7-8 

8-9 

8-10 

9-10 

9-15 

10- 10 

11-15 

11 -15 



336


5. Testul de Memorie de Lucru - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^^Q/asă/W/Ve/ 

Vârsta -\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-6 

7-10 

11 -15 

16-21 

22-50 

16-18 ani 

0-10 

11 

12-15 

16-21 

22-50 

19-29 ani 

0-9 

10-12 

13-16 

17-26 

27-50 

peste 30 ani 

0-6 

7-11 

12-16 

17-25 

26-50 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^-^^Q/asă/A/iVe/ 

Vârsta --\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-5 

6-10 

11 -15 

16-25 

26-50 

16-18 ani 

0-6 

7-10 

11 -15 

16-19 

20-50 

19-29 ani 

0-9 

10-11 

12-16 

17-21 

22-50 

peste 30 ani 

0-6 

7-11 

12-15 

16-20 

21 -50 



337


6. Testul de Interferenţă Cognitivă - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

""^^£/asa/A/;Ve/ 

Vârsta "~^\^ 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

} 

>43 

>26 

>28 

>21 

2 

42-20 

25-14 

27-13 

20-12 

3 

19-9 

13-6 

12-7 

11 -6 

4 

8-2 

5-2 

6-3 

5-2 

5 

1 -0 

1 -0 

2-0 

1 -0 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta 

~~^-~^ 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

1 

>38 

>31 

>21 

>21 

2 

37-17 

30-15 

20-12 

20-12 

3 

16-8 

14-7 

11 -6 

11 -6 

4 

7-3 

6-2 

5-2 

5-2 

5 

2-0 

1 -0 

1 -0 

1 -0 

Valorile din tabele reprezintă intervalele de scoruri brute, exprimate în secunde, 

corespunzătoare claselor / nivelurilor de performanţă la variantele creion-hârtie şi soft. 

338

ANEXA 2 - Etatoanele testelor din BTPAC 

7. Testul de Atenţie Concentrată - Etalon* 



Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta 

^-^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-3 

0-3 

0-3 

0-4 

4-9 

4-9 

4-8 

5-10 

10-18 

10-17 

9-15 

11-16 

19-32 

18-30 

16-24 

17-25 

>33 

>31 

225 

>26 

* Valorile din tabele reprezintă intervalele de scoruri brute, exprimate în secunde, 

corespunzătoare claselor / nivelurilor de performanţă la variantele creion-hârtie şi soft. 

339


8. Testul de Vocabular - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

"""^^^Qfasă/WiVe/ 

Vârsta ~\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-2 

3-4 

5-8 

9-14 

15-30 

16-18 ani 

0-6 

7-10 

11-15 

16-19 

20-30 

18-29 ani 

0-9 

10-14 

1fi—ÎS 

20-23 

24-30 

peste 30 ani 

0-7 

8-14 

15-20 

21-23 

24-30 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^-^Q/asă/A/iVe/ 

Vârsta ^ ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-3 

4-6 

7-10 

11-16 

17-30 

16-18 ani 

0-4 

5-10 

11-16 

17-20 

21-30 

19-29 ani 

0-10 

11-15 

16-20 

21-23 

24-30 

peste 30 ani 

0-10 

11-15 

16-19 

20-24 

25-30 



340


9. Testul de Sintaxă - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta 

^ ^ - ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-5 

0-12 

0-10 

0-9 

6-9 

13-16 

11-19 

10-17 

10-17 

17-23 

20-25 

18-24 

18-20 

24-27 

26-29 

25-27 

21-30 

28-30 

30 

28-30 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta \ ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-7 

0-11 

0-15 

0-13 

8-12 

12-18 

16-21 

14-20 

13-19 

19-25 

22-26 

21-25 

20-25 

26-28 

27-28 

26-28 

26-30 

29-30 

29-30 

29-30 

Valorile din tabele reprezintă scorul sau intervalele de scoruri brute corespunzătoare 


341


10. Testul de înţelegere a Textelor - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

""~\^/asă/A/;Ve/ 

Vârsta -—^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-3 

0-7 

0-2 

0-2 

4-6 

8-9 

3-10 

3-9 

7-9 

10-13 

11-13 

10-14 

10-13 

14-16 

14-16 

15-17 

14-22 

17-22 

17-22 

18-22 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

~^~-~^Q/asă/A/iVe/ 

Vârsta ^~~~-~~~^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-3 

0-6 

0-2 

0-2 

4-5 

7-9 

3-9 

3-10 

6-9 

10-13 

10-13 

11-13 

10-12 

14-16 

14-17 

14-16 

13-22 

17-22 

18-22 

17-22 



342 

i


11. Testul de Calcul Matematic - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^~\^/asă/A//Ve/ 

Vârsta ^ ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19 29 ani 

peste 30 ani 

0-5 

0-5 

o-a 

0-5 

6-8 

6-8 

7-9 

6-9 

9-11 

9-11 

10-11 

10-11 

12-13 

12-14 

12-13 

12-14 

14-15 

15 

14-15 

15 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

"~^-^/asă/A//Ve/ 

Vârsta ""-\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-4 

0-6 

0-6 

0-6 

5-7 

7-9 

7-10 

7-9 

8-11 

10-12 

11 -12 

10-12 

12-13 

13-14 

13-14 

13-14 

14-15 

15 

15 

15 

Valorile din tabele reprezintă scorurile sau intervalele de scoruri brute corespunzătoare 


343


12. Testul de Raţionament Matematic - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta 

"~~\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-3 

0-4 

0-5 

0-4 

4-6 

5-7 

6-8 

5-6 

7-9 

8-11 

9-13 

7-10 

10-14 

12-17 

14-16 

11 -16 

15-20 

18-20 

17-20 

17-20 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^•\£/asâVA//Ve/ 

Vârsta ~~~~~~-~^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-3 

0-4 

0-4 

0-4 

4-5 

5-7 

5-7 

5-6 

6-9 

8-10 

8-11 

7-10 

10-13 

11 -16 

12-15 

11 -14 

14-20 

17-20 

16-20 

15-20 


nivelurilor de performanţa la variantele creion-hârtie şi soft. 

344


13. Testul de Imagini Mintale - Transformări - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^^Q/asă/N/Ve/ 

Vârsta ~ \ ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-5 

6-9 

10-12 

13-16 

17-20 

16-18 ani 

0-7 

8-11 

12-15 

16-18 

19-20 

19-29 ani 

0-6 

7-10 

11 -13 

14-18 

19-20 

peste 30 ani 

0-6 

7-10 

11 -13 

14-17 

18-20 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^v£/asă/N;ve/ 

Vârsta ^ ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0- 

3 

4-6 

7 

-10 

11 - 14 

15-20 

16-18 ani 

0- 

5 

6-9 

10 -12 

13- 

16 

17-20 

19-29 ani 

0- 

6 

7-9 

10 -12 

13- 

16 

17-20 

peste 30 ani 

0- 

5 

6-7 

8 -11 

12- 

15 

16-20 



345

_ 


14. Testul de Orientare Spaţială - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^£/asa/A//Ve/ 

Vârsta ^~\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-4 

5-7 

8-11 

12-14 

15-20 

16-18 ani 

19-29 ani 

0-5 

0-5 

6-9 

6-8 

10-14 

9-12 

15-17 

13-15 

18-20 

16-20 

peste 30 ani 

0-4 

5-7 

8-11 

12-15 

16-20 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^\£/asâVA/iVe/ 

Vârsta ^»~^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-3 

4-5 

6-8 

9-11 

12-20 

16-18 ani 

0-3 

4-6 

7-10 

11 -14 

15-20 

19-29 ani 

0-4 

5-7 

8-10 

11 -13 

14-20 

peste 30 ani 

0-4 

5-6 

7-9 

10-12 

13-20 



346


15. Testul de Generare de Imagini - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^^/asă/MVe/ 

Vârsta "~""\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-3 

4-5 

6-8 

9-11 

12-15 

16-18 ani 

0-4 

5-6 

7-10 

11 -12 

13-15 

19-29 ani 

0-5 

6-8 

9-10 

11 -13 

14-15 

peste 30 ani 

0-3 

4-7 

8-11 

12-13 

14-15 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

"~^\£/asă/A//Ve/ 

Vârsta ""^-^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-2 

3-4 

5-7 

8-10 

11 -15 

16-18 ani 

0-3 

4-6 

7-9 

10-12 

13-15 

19-29 ani 

0-4 

5-6 

7-9 

10-12 

13-15 

peste 30 ani 

0-4 

5-6 

7-9 

10-12 

13-15 



347


16. Testul de Constanţă a Formei - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta ^ - ^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

0-2 

0-4 

0-4 

3-5 

5-6 

5-7 

6-7 

7-8 

8-9 

8-9 

9-10 

10 

10-12 

11 -12 

11 -12 

peste 30 ani 

0-5 

6-7 

8-9 

10=11 

1? 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^-^/asă/W/Ve/ 

Vârsta 

"~~~~\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-1 

0-3 

0-4 

0-4 

2-4 

4-5 

5-6 

5-6 

5-6 

6-7 

7-8 

7-8 

7-8 

8-9 

9-10 

9-10 

9-12 

10-12 

11 -12 

11 -12 


claselor/ nivelurilor de performanţă la variantele creion-hârtie şi soft. 

348


17. Testul de Percepere a Detaliilor - Etalon* 

- pe sexe şi grupe de vârstă - / 

Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

-^Qlasă/Nivel 

Vârsta "--^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

0-2 

0-4 

0-5 

3-4 

5-6 

6 

5-6 

7-8 

7-8 

7-9 

9 

9-10 

10-12 

10-12 

11 -12 

peste 30 ani 

0-4 

5-6 

7-8 

9 

10-12 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^~\Q/asă/A//Ve/ 

Vârsta 

~~~~^~^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

16-18 ani 

19-29 ani 

peste 30 ani 

0-3 

0-4 

0-4 

0-4 

4 

5 

5-6 

5-6 

5-6 

6-7 

7-8 

7-8 

7-8 

8 

9 

9 

9-12 

9-12 

10-12 

10-12 



349


18. Ţestul de Analiză Perceptuala Complexă - Etalon* 



Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 


Vârsta "*->^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0 

1 -2 

3-4 

5-6 

7-12 

16-18 ani 

0-1 

2-3 

4-5 

6-7 

8-12 

10 20 ani 

0 2 

3 4 

5 

6-7 

8-12 

peste 30 ani 

0-1 

2-3 

4-5 

6-7 

8-12 



350


19. Testul de Abilităţi Funcţionăreşti - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 


Vârsta ---^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-6 

7-9 

10-12 

13-16 

17-25 

16-18 ani 

0-7 

8-11 

12-13 

14-17 

18-25 

19-29 ani 

0-8 

9-11 

12-15 

16-20 

21-25 

peste 30 ani 

0-7 

8-11 

12-14 

15-19 

20-25 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^--^/asă/N/Ve/ 

Vârsta ^~~~~-^^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-7 

8-10 

11-13 

14-17 

18-25 

16-18 ani 

0-7 

8-9 

10-12 

13-18 

19-25 

19-29 ani 

0-8 

9-10 

11-15 

16-20 

21-25 

peste 30 ani 

0-8 

9-11 

12-15 

16-19 

20-25 



351


20. Testul Timp de Reacţie Simplu - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^^^Q/asă/NiVe/ 

Vârsta ^^^^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

413< 

331 -412 

282 - 330 

244 - 281 


21. Testul Timp de Reacţie în Alegeri - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta 

~~\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

1291 < 

900--1290 

692 -899 

561 - 691 


22. Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^~\Q/asâVA//Ve/ 

Vârsta ""^-^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

1521 < 

1261 -1520 

1061 -1260 

821 -1060 


23. Testul de Capacitate Decizională - Etalon* 


Masculin 

Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

Vârsta 

~~"\^ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-1 

2 

3-4 

5-6 

7-14 

16-18 ani 

0-1 

2 

3-4 

5 

6-14 

19-29 ani 

0-1 

2-3 

4 

5-7 

8-14 

peste 30 ani 

0-1 

2-3 

4-5 

6-7 

8-14 


Descriere 

Foarte slab 

Slab 

Mediu 

Bun 

Foarte bun 

^\£/asă/A//Ve/ 

Vârsta ~"~~-\ 

1 

2 

3 

4 

5 

12-15 ani 

0-1 

2 

3-4 

5 

6-14 

16-18 ani 

0-1 

2 

3-4 

5-6 

7-14 

19-29 ani 

0-1 

2 

3-5 

6-7 

8-14 

peste 30 ani 

0-2 

3 

4-5 

6-8 

9-14 


claselor/ nivelurilor de performanţă la variantele creion-hârtie şi soft. 

355

BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE 

DE APTITUDINI COGNITIVE 

Abilitatea Generală de învăţare 




Aptitudinea de Percepţie a Formei 




'££•" 

ISBN 973-86114-4-x

Bateria-de-teste-psihologice-de-aptitudini-cognitive-manual-utilizare-min

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?