UNIVERSITATEA DIN ORADEA

UNIVERSITATEA DIN ORADEA 

Departamentul pentru Pregatirea si Perfectionarea 

Personalului Didactic 

COORDONATORI 

VASILE MARCU MARIANA MARINESCU 

(Editia a VI-a) 

EDITURA UNIVERSITATII DIN ORADEA 

2009 

100


DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ŞI 

PERFECȚIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC 

COORDONATORI 


EDUCAȚIA OMULUI 

DE AZI 

PENTRU LUMEA DE MÂINE 

______________________ 

100 

Ediția a VI-a 

EDITURA UNIVERSITĂȚII DIN ORADEA 

- 2009 - 

1

Prezentul volum conține o parte din comunicările ştiințifice prezentate la 

Sesiunea Ştiințifică „Educația omului de azi pentru luma de mâine” din anul 2008, 

organizată de Departamentul pentru Pregătirea şi Perfecționarea Personalului 

Didactic, din cadrul Universității din Oradea. 

Fiecare autor îşi asumă responsabilitatea pentru conținutul textului inclus în 

volum. 

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României 

MARC U, VASILE 

Educația omului de azi pentru lumea de mâine / 

Vasile Marcu, Mariana Marinescu. – Ed. a 6-a, rev. – 

Oradea: Editura Universității din Oradea, 2009 

Bibliogr. 

ISSN 1843 – 9985 

I. Marinescu, Mariana 

EDITURA UNIVERSITĂȚII DIN ORADEA ESTE ACREDITATĂ DE 

CNCSIS, COD 149. 

Echipa de cercetare formată din: prof.univ.dr. Marcu Vasile, 

Universitatea din Oradea, Departamentul pentru Pregatirea si 

Perfectionarea Personalului Didactic, lect.univ.dr. Stan Zenovia, 

Universitatea “Dunărea de Jos” Galați, Facultatea de Educație Fizică şi 

Sport, conf.univ.dr. Baştiurea Eugen, Universitatea “Dunărea de Jos” 

Galați, Facultatea de Educație Fizică şi Sport şi asist.univ.drd. 

Chiculiță Claudiu, Universitatea “Dunărea de Jos” Galați, Facultatea 

de Inginerie Electrică şi Electronică a fost răsplătită cu Medalia de 

argint a Federației Internaționale a Asociațiilor de Inventatori (IFIA) 

la cea de a şasea ediție a Festivalului Internațional de Invenții şi Noi 

Tehnologii, desfăşurat la Suzhou, China, în noiembrie 2008, pentru 

lucrarea „Metodă şi aparat pentru determinarea dezechilibrelor 

musculare prezente la nivelul trunchiului”, Cerere de brevet de 

invenție depusă la O.S.I.M. Bucureşti, 12.03.2008, Nr. a2008 00193. 

2

Redactor şef 

Mariana MARINESCU – conferențiar universitar doctor, Universitatea din Oradea 

Redactor şef adjunct 

Valentin Cosmin BLÂNDUL - lector universitar doctor, Universitatea din Oradea 

Colegiul de redacție 

Florentina Adriana BLÂNDUL – institutor I, Grădinița „Lotus”, Oradea 

Mihai BOTEA – asistent universitar doctorand, Universitatea din Oradea 

Călina MAGHIAR – profesor bibliotecar, Universitatea din Oradea 

Beatrice DÉRER – jurist doctorand, Consiliul Județean Bihor 

Florin FRUMOSU – lector universitar doctor, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi 

Vladimir GUȚU – profesor universitar doctor, Universitatea de Stat din Moldova, 

Chişinău, Republica Moldova 

Eugenia LEZEU – profesor, Liceul Pedagogic, Beiuş 

Teodor PĂTRĂUȚĂ – conferențiar universitar doctor, Universitatea „Vasile Goldiş”, 

Arad 

Ramona PETROVAN – lector universitar doctor, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaşi 

Lăcărmioara PRIHOI – profesor doctorand, Şcoala Specială pentru deficienți de auz, 

Cluj Napoca 

Doina SCHIPOR – lector universitar doctor, Universitatea „Ştefan cel Mare”, 

Suceava 

George TOGOR – preparator universitar, Universitatea din Oradea 

Rodica VAINA – profesor, Colegiul Național „Mihai Eminescu”, Oradea 

Ionuț VLĂDESCU – asistent universitar doctorand, Universitatea „Al.I.Cuza”, Iaşi 

Coordonatori 

Vasile MARCU – profesor universitar doctor, Universitatea din Oradea 


Responsabil de ediție 


Tehnoredactare, asistență computerizată 

George TOGOR – preparator universitar, Universitatea din Oradea 

3

Colecția Educația în Mileniul III, din care face parte şi prezenta lucrare, este 

coordonată de Vasile Marcu. 

Vasile Marcu – absolvent al Academiei Naționale pentru Educație Fizică şi 

Sport, Bucureşti (1968, ICF) şi al Facultății de Istorie – Filozofie, specializarea 

Psihopedagogie specială, secundar Limbă şi Literatură română (Universitatea Babeş- 

Bolyai, Cluj-Napoca, 1974); doctor în Pedagogie al Universității Babeş-Bolyai, 

Cluj-Napoca (1981, conducător ştiințific prof. Univ. dr. Dumitru Salade). Este 

profesor universitar din 1996 la Universitatea din Oradea, director al 

Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecționarea Personalului Didactic. 

A publicat un număr de 28 de cărți; este coordonator la un număr de 10 volume; a publicat peste 

248 lucrări şi studii de specialitate. Este coordonator de proiecte naționale şi internaționale. Este 

director a 2 proiecte CNCSIS. 

Domenii de competență: pedagogie generală, psihopedagogie specială, deontologie şi legislație 

şcolară, kinetoterapie, educație tehnologică. 

Mariana Marinescu – absolvent al Facultății de Biologie – Geografie, 

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, promoția 1977. În 2001 a obținut titlul 

de doctor în biologie la Universitatea din Bucureşti, cu o cercetare de genetică 

umană. Din 2003 este doctorant în Ştiințele educației la Universitatea Babeş - Bolyai 

din Cluj-Napoca. Este conferențiar universitar la Departamentul pentru Pregătirea şi 

Perfecționarea Personalului Didactic în cadrul Universității din Oradea. 

Volume de autor: Introducere în didactica biologiei, Editura Universității “V. Goldiş” – Arad, 

2003; Educația pentru noua tehnologie şi progres (Ghid metodologic pentru profesorii de educație 

tehnologică, elaborat în tehnologia I.D.), Editura Universității din Oradea, 2003; Acțiunea factorilor 

mutageni asupra materialului genetic uman, Editura Didactică şi Pedagogică – Bucureşti, 2004; 

Abordări interdisciplinare ale educației, Editura Universității din Oradea, 2004; Manual de 

gastronomie, Editura Universității din Oradea, 2004; Repere privind optimizarea activității instructiveducative 

(Ghid metodologic destinat studenților şi profesorilor), vol. I şi II, Editura Universității din 

Oradea, 2005; Educația tehnologică în societatea cunoaşterii, Editura Universității din Oradea, 2006; 

Tendințe şi orientări în didactica modernă, Editura Didactică şi Pedagogică – Bucureşti, 2007; 

Didactica biologiei, Editura Universității din Oradea, 2007; Dimensiunea europeană a educației, 

Editura Universității din Oradea, 2008; Elemente de didactică aplicată la disciplina biologie (volum în 

curs de apariție). 

Este coordonator al volumului colectiv: Educația omului de azi pentru lumea de mâine (din 

2003 apare anual). 

A mai publicat peste 50 de studii în volume colective şi reviste de specialitate din țară şi 

străinătate. 

Din anul 1996 este membru al Asociației profesorilor mentori din județul Bihor; din anul 

2003 este membru asociat al Asociației Psihologilor din România; din 2004 membru al Asociației 

geneticienilor din România, la Filiala Bihor este preşedinte. 

Domenii de competență: didactica biologiei, genetică umană, noile educații (educația 

tehnologică, educația pentru sănătate, educația nutrițională, educația relativă la mediu). 

EDITURA UNIVERSITĂȚII DIN ORADEA 

Oradea 410087, str. Universității nr.1 

Tel.: 0259/40 86 42 

e-mail: editura@uoradea.ro 

4

CUPRINS 

CUVÂNT CĂTRE CITITOR / .............................................................................. 9 

SECȚIUNEA I 

ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAȚIEI 

DIDACTICA PENTRU ADULȚI INTRE NECESITATE ŞI REALITATE /....... 

Ionuț Vlădescu, Olimpia Huțanu 

CROMATICA AMBIENTULUI LOCULUI DE MUNCĂ, RISCURILE 

REMANENTE ŞI CONSECINȚELE PSIHOSOCIALE ALE ACESTORA /.. 

Ion Ştefan 

ABORDAREA CALITĂȚII ŞI DEZVOLTĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT /.................... 

Valentin Blândul, Florentina Blândul 

METACOGNIȚIE ȘI ORGANIZAREA SITUAȚIILOR DE ÎNVĂȚARE /............ 

Adela Bradea 

EDUCAȚIA TIMPURIE /.................................................................................... 

Karla Peter 

EDUCAȚIA FIZICĂ LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ – UN 

IMPORTANT DEMERS ÎN ASIGURAREA SĂNĂTĂȚII ADULȚILOR DE 

MÂINE /……..................................................................................................... 

Vasile Marcu, Zenovia Stan 

NOUTATEA – FACTOR DE PREDICȚIE AL PERFORMANȚEI ESTETICE 

ÎN DESIGNUL INDUSTRIAL /........................................................................... 

Ioan Pantea, Corina Urzica Baciu 

ROLUL EREDITĂȚII ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII /............................. 

Kinga Vindis, Laszlo Zoltan Vindis 

APORTUL HOMEOPATIEI IN INTERACTIUNEA DINTRE COPIL SI 

SCOALA /............................................................................................................ 

Avram Carmen, Moldovan Mirela 

VALOAREA ȘTIINȚIFICĂ A CERCETĂRILOR GEMELARE REALIZATE DE 

GHEORGHE OANCEA-URSU /......................................................................... 

Mihai Botea, Călina Maghiar, Iosif Curta 

RENUNȚĂ ADOLESCENȚII DIN BIHOR LA FUMAT ? - DE LA PROGRAM 

LA FAPTE /......................................................................................................... 

Carmen Dinescu, Zoia Bitea, Adina Lazăr, Călin Sonea, Ramona Suciu, Petre 

Lazăr 

PARTICULARITĂȚI ÎN COMUNICAREA INTERPERSONALĂ /.................... 

Lăcrămioara Prihoi 

TIPURI DE VARIABILE – ORGANIZAREA DATELOR ȘI REPREZENTA- 

REA LOR GRAFICĂ ÎN CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ MEDICALĂ /............... 

Diana-Alina Bei, Annamaria Pallag, Ildiko Szabo, A. Batyanyi 

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND IMPORTANȚA METODOLOGIEI 

DIDACTICE LA DISCIPLINA CHIMIE FARMACEUTICĂ /............................. 

Bianca Paşca, Luciana Dobjanschi, Daniela Lascău 

ADOLESCENȚA ŞI SĂNĂTATEA /................................................................. 

Carmen Pelle, Călin Ionel 

DESPRE POEMUL ÎN PROZĂ /........................................................................ 

Ionuț Gabriel Erdeli 

ORDINEA NATURALĂ – MINERALUL, VEGETALUL, ANIMALUL /.............. 

Monica Liana Cândea 

5 

11 

12 

17 

24 

26 

30 

34 

41 

45 

48 

52 

57 

63 

67 

71 

73 

75 

79

ISTORIA SCRISULUI - DIVERSE FORME ŞI EVOLUȚII /.............................. 

Rozalia Benedek, Vasile Benedek 

MOTIVAREA PERSONALULUI – O PROVOCARE PENTRU MANAGERUL 

ȘCOLAR /............................................................................................................ 

Camelia Leru 

SECȚIUNEA a II-a 

NOILE EDUCAȚII ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII 

LOCUL ŞI ROLUL EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE ÎN SOCIETATEA 

CONTEMPORANĂ /............................................................................................ 

Mariana Marinescu 

ADOLESCENȚA ȘI RISCUL DEBUTULUI CONSUMULUI DE ALCOOL, 

TUTUN ȘI DROGURI. ASPECTE PSIHOSOCIALE /....................................... 

Adina Lazăr, Carmen Dinescu, Ramona Suciu 

FACTORII PSIHOSOCIALI AI SEVRAJULUI NICOTINIC /......................... 

Zoia Bitea, Călin Sonea, Adina Lazăr, Carmen Dinescu, Ramona Suciu 

COMBATEREA CONSUMULUI SUBSTANȚELOR PSIHOACTIVE PRIN 

EDUCAȚIE ŞCOLARĂ /..................................................................................... 

Georgeta Florina Iorga, Eugenia Lezeu, Carmen Daniela Fărcuț 

ALIMENTAȚIA - UN FACTOR DE INFLUENȚĂ AL STĂRII DE 

SĂNĂTATE /........................................................................................................ 

Mădălina Mihuț, Adriana Țenț, Diana Bei, Annamaria Pallag 

AUTOMEDICAȚIA CU ANTIBIOTICE /............................................................ 

Bianca Paşca, Otilia Bradea, Daniela Gîtea, Mihaela Zdrâncă 

EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ – O DISCIPLINĂ ȘCOLARĂ ÎN PAS CU 

TIMPUL /............................................................................................................. 

Răzvan Ducan, Vasile Borza 

REVOLUȚIA URBANĂ ŞI NECESITATEA EDUCAȚIEI ECOLOGICE /........ 

George Togor 

EDUCAȚIE ECOLOGICĂ – ARII PROTEJATE /.............................................. 

Claudia Buran, Florentina Hora 

SECȚIUNEA a III-a 

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ 

ESENȚA ȘI IMPORTANȚA CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE /.................. 

Rodica Vaina, Ana Tanchiș, Mircea Rotaru, Mihaela Strete 

CE ESTE CERCETAREA CALITATIVĂ ?/.......................................................... 

Georgeta Botezatu, Georgel Botezatu, Constantin Barbu 

PRINCIPALELE DIFERENȚE DINTRE CERCETAREA-APLICATIVĂ ȘI 

CERCETAREA-ACȚIUNE /................................................................................ 

Filoftea Cenan, Livia Lengyel, Emil Grigore, Georgeta Radu 

POSTMODERNISM ÎN CERCETAREA CALITATIVĂ /................................... 

Viorica Dragomir, Constantin Dragomir, Ioan Damaschin 

TIPURI DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ. TAXONOMII POSIBILE /. 

Aurel Coste, Adriana Coste, Angelica Miara, Viorica Pirtea 

DEMERSURI SPECIFICE ÎN CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ /.......... 

Irina Vaida, Mariana Ciupercă, Alin Pașca 

SCHEMA GENERALĂ A ETAPELOR CE SE PARCURG ÎN ELABORAREA 

UNEI LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE /......................................................................... 

Dorina Gurău, Paraschiva Luncan, Mihai Agud 

6 

81 

83 

85 

86 

91 

96 

99 

103 

106 

108 

110 

112 

115 

116 

118 

121 

124 

126 

129 

131

METODOLOGIA CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE. METODA 

ANCHETEI /........................................................................................................ 

Iosif Jolțe, Adriana Jolțe, Lavinia Trif, Marioara Mihalca Niță 

CARACTERISTICILE METODEI INTERVIULUI /........................................... 

Daniela Bochiș, Lida Bouda, Corina Bândul, Dorica Dragoș 

METODA ANCHETEI ȘI INTERVIULUI. ABORDARE COMPARATIVĂ /...... 

Maria Husăsan, Ana Borza, Marioara Mateaș 

AVANTAJELE ȘI LIMITELE INTERVIULUI /.................................................... 

Ioana Mureșan, Florin Rus, Elena Filimon, Nicolae Ungur 

METODA TESTELOR ȘI METODE SOCIOMETRICE /................................... 

Diana Simina, Sânzâiana Barna, Gheorghe Butiri, Maria Benchiș 

ALTE METODE DE ADUNARE A DATELOR CERCETĂRII PEDAGOGICE 

/............................................................................................................................ 

Radu Leca, Gheoghe Urda, Florin Țigan, Elisabeta Cotra 

METODE DE ANALIZĂ A DATELOR CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE /. 

Lenuța Tomșe, Dorina Avram, Mihai Buha, Vasile Ghinte 

CE SE POATE SPUNE DESPRE VIITORUL CERCETĂRII 

PSIHOPEDAGOGICE /................................................................................... 

Maria Rozalia Pisec, Florea Chiș, Delia Balaban, Livia Petruț 

PROIECT DE ACTIVITATE /............................................................................ 

Ana Pantea, Rodica Ștef, Florica Popa 

PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE /...................................................... 

Maria Nan, Ileana Bicăzan, Maria Osvat 

PROIECT DIDACTIC /..................................................................................... 

Mihaela Dance, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu 

PROIECT DIDACTIC /....................................................................................... 

Angela Popu, Mihaela Anca Rațiu (Brad) 

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ /....................................................... 

Nicoleta Angelica Negrean, Georgeta Chirilă, Aurora Daniela Avram 

PROIECT DIDACTIC /....................................................................................... 

Mirela Bociort, Aurelian Ilie, Lorena Ilie (Cosma), Vâșca Viorica 

SECȚIUNE IV 

DIN PREOCUPĂRILE STUDENȚILOR, MASTERANZILOR ȘI 

DOCTORANZILOR 

ANALIZA CONCEPTULUI DE MOTIVAȚIE EDUCAȚIONALĂ SPECIFICĂ 

STUDENȚILOR /................................................................................................. 

Ilieş Dorin Horia, Moş Irina Cornelia 

ETICA CERCETĂRII ȘI REFLECȚII FINALE DESPRE CERCETAREA 

PSIHOPEDAGOGICĂ /...................................................................................... 

Adelin Țiuduc, Cristina Țiuduc, Dorin Crișan, Lucia Stoica, Ovidiu Motișan 

DEONTOLOGIA, DIDACTICA ȘI DIDACTOGENIA ÎN ȘCOALĂ /................. 

Iscu (Leru) Camelia, Monica Coroș, Ramona Nandra, Marioara Mateaș 

CENTRUL DE DOCUMENTARE ȘI INFORMARE /......................................... 

Maria Georgeta Bortos (Muset) 

CURRICULUM-UL LA DECIZIA ȘCOLII - ÎNTRE INTENȚII ȘI REALITATE 

/............................................................................................................................ 

Camelia Iscu, Sanda Ursu, Eniko Szecsanszki, Livia Urițesc, Marioara Budău 

NULL CURRICULUM SAU MALIGNITATEA IGNORANȚEI /........................ 

Alin Dobai 

7 

134 

138 

142 

146 

148 

152 

155 

157 

159 

161 

165 

167 

169 

176 

177 

178 

181 

185 

187 

190 

192

CUVÂNT CĂTRE CITITOR 

Educația capătă în zilele noastre dimensiunile unui proiect universal, cel mai 

vast și cu perspectiva cea mai largă. A face educație, astăzi, presupune acceptarea 

unei viziuni holistice, pentru a putea înțelege și concepe procesul instructiv-educativ. 

Abordarea holistică a educației trebuie să includă formula 5C + 3F (cele cinci 

componente ale educației: etică, intelectuală, estetică, tehnologică și fizică; și cele 

trei forme ale eucației: formală, nonformală și informală). 

Dezvoltarea mare a Ştiințelor educației, în ultimul timp, a dus la apariția a 

numeroase tratate, manuale, reviste de specialitate etc. În acest sens apariția ediției a 

VI-a a volumului E d u c a ț i a o m u l u i d e a z i p e n t r u l u m e a d e 

m â i n e constituie nu numai o necesitate ci şi un privilegiu pentru cei interesați de 

evoluția spectaculoasă a Ştiințelor educației din ultima decadă, precum şi de 

preocupările celor care îşi desfăşoară activitatea pe tărâmul instrucției şi educației. 

Datorită problematicii abordate, a caracterului esențializat al prezentării 

fiecărei lucrări, a accesibilității conținutului științific, a abordării interdisciplinare, 

lucrarea poate fi folosită ca bibliografie generală în pregătirea unor examene în 

vederea obținerii unor grade didactice. 

Interesul de care s-au bucurat toate edițiile anterioare în rândul studenților, 

institutorilor și profesorilor, ca și schimbările intervenite în activitatea de formare a 

viitoarelor cadre didactice, în reforma învățământului românesc, în general, ne-au 

determinat să revenim în fiecare an din perspectiva acestor schimbări, să aducem 

elementul de noutate cerut de evoluția Științei educației. 

E d u c a ț i a o m u l u i d e a z i p e n t r u l u m e a d e m â i n e 

poate fi util pentru că: 

� informează profesorii cu privire la subiectele de actualitate; 

� încurajează studenții şi profesorii debutanți pentru meseria didactică; 

� reprezintă un material suport pentru discuții în cadrul unor activități 

didactice; 

� sugerează desfăşurarea unor activități practice; 

� asigură accesul la informație într-o manieră stimulativă şi provocatoare; 

� promovează dimensiunea europeană în învățământ etc. 

Mulțumim tuturor colaboratorilor noştri, fiind conştienți că fără contribuția 

lor majoră eforturile noastre ar fi fără rezultate. 

Oradea 29. 01. 2009 

9 

Prof. Univ. Dr. Vasile MARCU 

Conf. Univ. Dr. Mariana MARINESCU

SECȚIUNEA I 

ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE 

ALE EDUCAȚIEI 

,,Școlile românești din România au constituit un sistem de învățământ deschis, 

în cadrul căruia interferențele cultural-pedagogice româno-germane, românomaghiare, 

româno-sârbe, româno-cehe, româno-franceze au accentuat coloratura 

europeană a învățământului românesc. ” 

11 

Vasile Popeangă* 

(* Mărturii transilvănene despre acte creatoare de pedagogie românească, Editura 

,,Vasile Goldiș” University Press, Arad, p. 6)

DIDACTICA PENTRU ADULȚI INTRE NECESITATE ŞI REALITATE 

Ionuț Vlădescu - Universitatea “Petre Andrei” – Iași 

Olimpia Huțanu - Școala Generală Tomești – Iași 

1. Introducere 

Ca şi componentă a sistemului educațional din România, educația adulților este 

caracterizată actualmente printr-o continuă schimbare şi adaptare la condițiile socioculturale 

existente. Desigur, atât la nivel teoretic, cât şi la nivel pragmatic în educația 

adulților există dimensiuni problematice, ceea ce determină o „fragilitate” praxiologică, 

aspect ce trebuie soluționat în mod viabil. Studiul prezent îşi propune să soluționeze 

aspecte pur teoretice determinate de inexistența unei didactici pentru adulți cuprinzătoare 

şi funcțională, utilizabilă ca instrument de lucru absolut obligatoriu pentru formatorii din 

cadrul acestui domeniu. Din păcate, în România competența psihopedagogică a 

formatorilor lasă de dorit, deşi art. 24 din Ordonanța nr. 129 din 08/31/2000 specifică 

obligativitatea formatorilor de a avea pregătirea pedagogică specifică formării 

profesionale. 

Operând cu noțiunea de educația adulților pe tot parcursul acestui studiu 

consider absolut necesară definirea acesteia. Multitudinea de definiții care încearcă o 

caracterizare cât mai realistă a educației adulților provoacă de multe ori confuzia sau 

substituirea acestei noțiuni altora, mai puțin incerte şi consacrate de-a lungul timpului. 

Am selectat două definiții, plecând de la premisa să sunt cele mai cuprinzătoare până în 

momentul actual. Prima definiție elaborată la cea de a treia Conferință Unesco din anul 

1972 consideră educația adulților ca înlocuind educația primară pentru o foarte mare 

parte a adulților din diferite părți ale lumii; completează educația elementară sau 

profesională pentru multe persoane care n-au beneficiat decât de un învățământ 

incomplet, prelungeşte educația celor pe care îi ajută să facă față exigențelor noi ale 

mediului înconjurător; perfecționează educația celor care au un nivel superior de 

pregătire, constituie pentru toți o modalitate de dezvoltare plenară a personalității, într-o 

țară sau alta, un aspect poate fi mai important decât altul, dar toate îşi află pretutindeni 

rațiunea lor de a fi. 

Această definiție a cunoscut adăugiri ulterioare la cea de-a XIX-a sesiune a 

Conferinței Generale UNESCO, Nairobi, din anul 1976, unde s-a elaborat o definiție 

comprehensivă, universal utilizată şi astăzi. Ea stipulează că educația adulților reprezintă 

ansamblul proceselor organizate, de educație, în ceea ce priveşte conținuturile, nivelele şi 

metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educația inițială 

efectuată în instituții şcolare sau universitare sau sub forma formării profesionale, grație 

cărora persoanele considerate drept adulți de către societatea căreia îi aparțin îşi dezvoltă 

aptitudinile, îşi îmbogățesc cunoştințele, ameliorează calificarea lor tehnică sau 

profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi 

comportamentele în dubla perspectivă a înfloririi integrate a omului şi a participării la o 

dezvoltare socio-economică şi culturală echilibrată şi independentă. 

Analiza celor două definiții evidențiază nevoia stringentă de diferențiere a 

didacticii pentru adulți de cea generală, fără a renunța la conceptele de bază ale acesteia. 

Ideea de diferență rezidă în însuşi actorul principal al procesului de formare/autoformare, 

adultul, care se deosebeşte de elev prin caracteristici la care acest studiu va face referire 

pe parcurs. Opțiunea pentru termenul de „proces de formare/autoformare” având ca şi 

corespondent pe cel de proces de învățământ din didactica generală este perfect 

justificabilă în condițiile în care educația adulților are ca finalitate desăvârşirea 

personalității individului în vederea adaptării permanente la condițiile socio-culturale în 

cadrul cărora se manifestă. Pe de altă parte, în cadrul acestui proces, accentul cade pe 

12

posibilitatea valorificării pragmatice a conținuturilor teoretice însuşite şi pe ciclicitatea 

perfecționării adultului într-unul sau mai multe domenii de activitate. Astfel, definiția 

operațională propusă în cadrul acestui studiu referitor la procesul de formare al adultului 

este: ansamblul de activități organizate şi sistematizate în cadrul unei instituții 

specializate (universități populare, instituții guvernamentale şi nonguvernamentale care 

oferă cursuri de inițiere, perfecționare, specializare într-un domeniu de activitate sau/şi 

alfabetizare) pentru adult, sub îndrumarea unui formator, în vederea adaptării la cerințele 

socio-culturale şi satisfacerii nevoilor personale (de perfecționare, afirmare socioprofesională, 

reconversie profesională etc.). Complexitatea acestui proces de formare 

rezidă în componentele acestuia şi în strânsa interdependență dintre acestea. Pornind de la 

structura componențială a procesului de învățământ propusă de Miron Ionescu (Ionescu, 

M., 2003) şi adaptând această abordare, voi prezenta în cele ce urmează, în figura 1, o 

proiecție asupra componentelor procesului de formare/autoformare a adultului. Astfel, 

analiza structural-funcțională a componentelor acestui proces nu reprezintă altceva decât 

o modalitate de conturare a unei didactici specifice adultului, un demers creativ pe care îl 

parcurge adultul cursant pornind de la finalitățile formării şi sfârşind cu rezultate concrete 

ale formării, între cele două existând un feedback permanent. 

STRATEGII 

DE 

FORMARE 

metode mijloace 

forme de organizare 

FINALITĂȚI ALE FORMĂRII 

conținuturi 

ADULTUL 

(PARTICULARITĂȚI 

PSIHOLOGICE 

formare 

FEEDBACK 

Figura 1 

13 

REZULTATE 

2. Elemente operațional-funcționale ale didacticii pentru adulți 

2.1. Finalități ale educației adulților 

„Finalitățile educaționale reprezintă intenționalități pedagogice care exprimă 

orientările prefigurate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării 

personalității umane, prin raportare la anumite valori. La micronivel, finalitatea 

reprezintă o dimensiune a curriculumului educațional, care asigură sensul, orientarea şi 

direcțiile acțiunii instructiv-educative” (Ionescu, M., 2003, p. 44). În educația adulților 

accepțiunea finalităților nu se schimbă, doar se adaptează specificului acestei componente 

educaționale. Finalitățile educației adultului reprezintă adevărate forțe mobilizatoare 

pentru întreg procesul de formare/autoformare al adultului care inculcă activității 

actanților implicați în acest proces o anumită direcție, orientare (pragmatică şi foarte 

realistă). 

Putem afirma astfel că idealul educației adulților reprezintă un model sociocultural 

de personalitate, capabilă să continue procesul de formare/autoformare început în 

şcoală în vederea adaptării la cerințele societății actuale de perfecționare permanentă, de 

calificare şi recalificare profesională, de dobândire a unor caracteristici absolut necesare 

integrării în Uniunea Europeană (competențe lingvistice, computeriale, spirit de inițiativă, 

creativitate etc.). Toate activitățile inițiate în cadrul educației adulților converg spre 

atingerea idealului educațional.

În vederea particularizării idealului este nevoie de specificarea scopurilor 

educației adulților. Principale scopuri ale educației adulților din România, preluate din 

Ordonanța nr. 129 din 08/31/2000 privind formarea profesională a adulților sunt: 

,,a) facilitarea integrării sociale a indivizilor în concordanță cu aspirațiile lor 

profesionale şi cu necesitățile pieței muncii; b) pregătirea resurselor umane capabile să 

contribuie la creşterea competitivității forței de muncă; c) actualizarea cunoştințelor şi 

perfecționarea pregătirii profesionale în ocupația de bază, precum şi în ocupații înrudite; 

d) schimbarea calificării, determinată de restructurarea economică, de mobilitatea socială 

sau de modificări ale capacității de muncă; e) însuşirea unor cunoştințe avansate, metode 

şi procedee moderne necesare pentru îndeplinirea sarcinilor de serviciu;”. La acestea aş 

adăuga următoarele scopuri, pe care le consider ca fiind importante alături de celelalte: f) 

alfabetizarea adulților care nu au avut acces la educația de bază; g) îmbogățirea 

cunoştințelor şi formarea aptitudinilor în domenii ce țin de interesele personale ale 

adultului, în alte domenii decât cele legate de activitatea profesională. 

Obiectivele, ca finalități mult mai concrete, sunt formulate în educația adulților 

de conceptorii de programe din cadrul instituțiilor ofertante de educația adulților, 

persoane care pot fi formatori în domeniu sau alte persoane responsabile cu oferta 

curriculară a instituției. Dată fiind situația incertitudinii apartenenței educației adulților la 

un Minister (de educația adulților în România răspunde atât Ministerul Educației şi 

Cercetării, cât şi Ministerul Muncii şi Solidarității Sociale) în România nu există un 

Curriculum Național asemenea celui din învățământul preuniversitar, deci nici obiective 

cadru sau de referință formulate la nivel de macrosistem. în acest context, rolul 

specialiştilor din instituțiile de educația adulților este hotărâtor în formularea unor 

obiective viabile şi perfect adaptate cerințelor sociale şi a celor de pe piața muncii. 

2.2. Curriculum în educația adulților 

În educația adulților curriculumul face referire la oferta curriculară a instituției 

ofertante de educație pentru adulți şi la ansamblul situațiilor de formare/autoformare în 

care este implicat adultul. Inexistența Curriculumului Național căruia să i se raporteze 

toate activitățile unei instituții de formare determină lipsa de articulare între programele 

de formare/autoformare (curricula unei instituții), dar şi lipsa unui punct de plecare în 

elaborarea acestora, a unei orientări. Pe de altă parte, instituțiile de educația adulților se 

bucură de libertatea de a pune bazele strategice ale unui program de formare în 

modalitatea cea mai eficientă din punctul de vedere al specialiştilor care o reprezintă, 

desigur în limitele criteriilor de evaluare propuse de Consiliul Național de Formare 

Profesională a Adulților (CNFPA). 

În virtutea necesității de ofertare în maniera cea mai eficientă, planul unui 

program de formare ar trebui să cuprindă: 

1. Scopul programului, obiectivele holistice şi domeniale pentru fiecare curs 

propus. 

2. Durata programului de formare şi durata fiecărui curs de 

formare/autoformare (cu denumirea corespunzătoare cursului). 

3. Formatorii responsabili pentru fiecare curs de formare/autoformare. 

4. Numărul de cursanți adulți participanți la fiecare curs de 

formare/autoformare. 

5. Programa orientativă (tematica cu conținuturile aferente) pentru fiecare curs 

de formare/autoformare. 

6. Strategia (metode şi mijloace de formare) propusă a fi utilizată. 

7. Dotarea materială/tehnologică pentru fiecare curs de formare/autoformare. 

8. Modalități de monitorizare şi evaluare ale programului şi ale fiecărui curs în 

parte, adaptate specificului acestora. 

14

În funcție de domeniul cursurilor, acestea por fi structurate pe module în cazul 

în care cursurile aparținând unui modul fac parte din acelaşi domeniu sau domenii 

apropiate. La rândul său, fiecare formator (noțiune echivalentă cu cea de profesor în 

didactica generală) are obligația de a-şi întocmi programa aferentă cursului pe care îl va 

coordona, planificarea generala (obiectivele holistice, temele propuse, unitatea de timp 

pentru fiecare temă) şi proiectarea fiecărei situații de formare (lecțiile propriu-zise). 

3. Evaluarea în educația adulților 

Cunoaşterea diferitelor funcții şi forme ale evaluării de către formator, dar şi de 

către cursant în vederea autoevaluării reprezintă un punct de sprijin în desfăşurarea 

procesului de formare/autoformare al cursantului adult şi în îmbunătățirea permanentă a 

acestui proces. Putem afirma deci că evaluarea are funcții formative, reglatoare, de 

diagnosticare, prognosticare, de stimulare a cursantului adult în vederea implicării în 

propriul proces de formare, în funcție de momentul în cadrul căreia este utilizată şi de 

importanța care i se acordă. 

Astfel, evaluarea inițială, la începutul unui program de formare are o funcție 

predictivă şi este orientată spre realizarea unei analize comparative între achizițiile 

anterioare ale cursantului şi cele care sunt cerute acestuia pentru a realiza formarea. 

Achizițiile personale sunt exprimate în termeni comportamentali pe nivelele de calificare, 

diplome, practici profesionale actuale. Realizând o evaluare inițială se poate constata 

dacă adultul cursant poate să urmeze procesul de formare care vizează formarea unor 

competențe ținând cont de situația de inițială. 

Evaluarea finală se realizează la sfârşitul acțiunii de formare, având un caracter 

sumativ accentuat şi urmăreşte atestarea competențelor achiziționate la sfârşitul 

procesului de formare. Se urmăreşte compararea achizițiilor la sfârşitul programului de 

formare cu cele aşteptate, urmând ca în baza acesteia să se ia decizia de atestare a 

participării cursantului la procesul de formare. 

Evaluarea continuă are funcția de adaptare a demersului de formare 

particularităților adulților din grup, având astfel o dublă funcție: de diagnosticare realizată 

la debutul formării şi formativă realizată pe tot parcursul formării. Realizând evaluarea în 

mod continuu, se vor stabili strategiile cele mai adecvate pentru asigurarea progresului 

cursantului. 

Modalitățile de realizare a evaluării în procesul de formare al adultului sunt 

variate: teste, proiecte, lucrări practice, expunere orală a conținuturilor însuşite, cu 

ajutorul simulatoarelor sau aparaturii tehnice, cu ajutorul computerului, referatelor, 

portofoliilor. Formatorul trebuie să combine modalitățile de evaluare în vederea realizării 

unei evaluări cât mai obiective. Dincolo de evaluarea realizată de formator, o deosebită 

importanță trebuie acordată autoevaluării permanente a adultului (prin autoaprecierea 

activității proprii), acesta fiind responsabil la rândul său de propria formare şi de 

progresul personal permanent. 

4. Concluzii 

Studiul de față doreşte să atragă atenția asupra necesității unei didactici pentru 

adulți, adaptată realităților româneşti în domeniu, prin evidențierea importanței pe care ar 

avea-o existența unui manual cât mai cuprinzător şi explicit (cu toate elementele amintite 

anterior, însă fără a-1 reduce la acestea, ci extinzându-l permanent) în dezvoltarea 

educației adulților. Aşa cum am specificat la începutul acestui studiu, ideea de utopie în 

utilitatea didacticii pentru adulți în activitatea formatorilor de adulți este prezentă în 

România, dar poate fi combătută prin elaborarea unei teorii ştiințifice puternic ancorate în 

realitatea pragmatică a procesului de formare/autoformare a adultului. Numai astfel, 

cunoaşterea elementelor didacticii pentru adulți şi, ulterior, aplicarea acesteia în practica 

15

de zi cu zi vor deveni nevoi interiorizate fiecărui participant în procesul de formare al 

adultului. 

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE 

Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalității, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 

Anghel, F., (1995), Educația pentru toți în România, Institutul de Ştiințe ale Educației - Comisia 

Națională pentru UNESO, Bucureşti. 

ANUP, (1995), Introducere în educația adulților, Editura Fiat Lux, Bucureşti. 

Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărții de 

Ştiință, Cluj-Napoca. 

Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj - 

Napoca. 

Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, Edituta Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediția a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. 

Dumitru, L, Al., Iordache M., (coord.), (2002), Educația şi învățarea la vârsta adultă şi elemente de 

management şi marketing aplicate în educația adulților, Editura Eurostampa, 

Timişoara. 

Ionescu, M.,;Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învățare, Editura Ştiințifică, Bucureşti. 

Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, Ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj- 

Napoca. 

Ionescu, M., (2003), Instrucție şi educație - paradigme, strategii, orientări, modele, Editura 

Garamond, Cluj-Napoca. 

Maciuc, I., (1998), Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare, Editura 

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 

Văideanu, G., (1986), Educația permanentă: conceptul şi incidentele educației permanente asupra 

învățământului, în Pedagogie, ghid pentru profesori, Editura Universitatea Al. I. 

Cuza, Iaşi. 

Văideanu, G., (1998), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. 

16

CROMATICA AMBIENTULUI LOCULUI DE MUNCĂ, RISCURILE 

REMANENTE ŞI CONSECINȚELE PSIHOSOCIALE ALE 

ACESTORA 

17 

Ion Ştefan – Universitatea din Brașov 

Argument 

Într-o societate în care criteriul eficiență este sinonim cu supraviețuirea 

individului sau a organizației, importanța implantării rezultatelor unor cercetări 

privind influența mediul locului de muncă asupra performanțelor profesionale, a 

comportamentului şi a sănătății angajaților o considerăm ca fiind esențială. 

Cu atât mai mult se impune, când aceste rezultate se referă la riscurile 

remanente generate de culoarea mediului din ce în ce mai sofisticat al locului de 

muncă (a inventarului complex ce intră în categoria enunțată, constituit din 

echipamentele tehnice, echipamentele individuale de protecție, echipamentele 

individuale de lucru şi habitat), care au un impact deosebit de important asupra 

criteriului amintit, materializat prin efecte directe sau colaterale retarde, relevante în 

timp, asupra indivizilor implicați şi reflectate de nivelul statistic al riscurilor 

profesionale şi al patologiei îmbolnăvirilor specifice. 

În acest sens, lucrarea noastră încearcă să scoată în evidență aspecte ce țin de 

agenții neuropsihofiziologici, în categoria cărora se încadrează şi stresorii cromatici şi 

despre impactul acestora asupra stării psihofiziologice a organismului rezultat din 

folosirea neadecvată a culorilor în mediul de muncă, factori care contribuie major la 

potențarea riscurilor remanente, însă deloc evidențiați în Normele şi legislația 

privitoare la Securitatea şi Sănătatea în Muncă dar şi în cea care se va ocupa de 

supravegherea pieței de echipamente tehnice şi a echipamentelor individuale de 

protecție şi de lucru, însă de o importanță deosebita pentru psihosanogeneza 

utilizatorilor precum şi pentru consecințele sociale generate asupra lor de aceştia. 

Prezentul demers îl lansăm şi cu scopul de a atrage atenția specialiştilor din 

medicina muncii, a celor de la Casele de Asigurări, a juriştilor specializați în legislația 

muncii, a ergonomilor, medicilor de întreprindere, ergopsihologilor ** şi sociologilor 

din cadrul Compartimentelor de specialitate şi a Comitetelor de Securitate şi Sănătate 

în Muncă (acolo unde aceştia există!) şi chiar a specialiştilor din Compartimentele de 

marketing, în vederea implicării lor mai consistente în cercetări longitudinale privind 

efectele unor factori nocivi pe fond neurosenzorial, având ca sursă cromatica 

echipamentelor amintite precum şi a ambientului de muncă şi ca finalitate starea de 

stres ocupațional, efecte care se constituie în perspectivă în riscuri remanente majore 

în stările de morbiditate profesională, cu consecințe distructive asupra bugetelor 

individuale, familiale, ale agenților economici dar şi al Statului şi uneori devastatoare 

asupra funcționarii familiei. 

Considerăm de asemenea că au rămas încă neabordați de către literatura de 

specialitate din domeniul protecției muncii, generatori esențiali ai unor riscuri 

remanente, cum sunt denumite în lucrările de specialitate, constituiți din elementele 

cromatice ale locului de muncă, care în procesul muncii se pot manifesta grav asupra 

comportamentului şi sănătății salariaților. Conceptul de culoare funcțională, folosit 

foarte des, atât în literatura de specialitate cât şi în practică în Occident, la noi a 

reprezentat şi încă -din nefericire- mai este considerat o excentricitate a unor 

cercetători sau a unor specialişti care solicită sau susțin utilizarea acestuia la 

construirea ambientului postului de lucru în economia noastră.

Precizăm în acelaşi timp că nu cunoaştem deocamdată evaluări 

cromosanogene *** româneşti, rezultate în baza unor cercetări specifice efectuate de 

echipe complexe, alcătuite din medici de medicina muncii, specialişti din psihologia 

şi sociologia muncii, arhitecți, ergonomi, colorimetrişti ş.a. 

La nivel european, de câțiva ani, se depune un efort susținut (printre 

altele) şi pentru unificarea legislației în domeniul securității şi al muncii. Astfel în 

anul 2002, Comitetul Consultativ de la Luxemburg (CCHS) a reunit Guvernele celor 

15 state membre şi partenere ale U. E. de atunci, pentru a le prezenta un pachet de 

orientări ce trebuia aplicat în perspectivă în strategia Comunitară pentru sănătate şi 

securitate în muncă, strategie ce urma să pună accent, în mod deosebit, pe 

următoarele aspecte: 

� supravegherea tehnologică; 

� supravegherea sanitară a salariaților şi a mediului de muncă; 

� monitorizarea mediului de muncă; 

� supravegherea efectelor asupra sănătății şi validarea unor valori limită de 

expunere la nivel comunitar; 

� declanşarea şi dezvoltarea unor studii şi cercetări care să se ocupe de noi 

riscuri profesionale (în special cele producătoare de stres la locul de muncă) sau cu 

potențe remanente în declanşarea unor boli cu etiologie - la prima vedere 

necunoscută. 

La noi, după cum remarcă şi unii specialişti ai disciplinei de Medicina Muncii 

de la Universitatea de Medicină şi Farmacie „Gr. T. Popa” din Iaşi, în paginile 

Revistei Române de Medicina Muncii (nr. 3-4/2002, pg. 1609), „datorită absenței 

unei politici naționale reale şi eficiente de sănătate în muncă (...), a lipsei unor ghiduri 

practice de diagnosticare standardizată a bolilor profesionale (...), a unor acțiuni 

concrete care să stopeze degradarea stării de sănătate a personalului muncitor prin 

ameliorări ergonomice, medicale, sociale” şi a unui conglomerat legislativ aferent 

domeniului (afirmăm noi!), corelate cu transferul rapid de tehnică de înaltă 

tehnologie în organizațiile de orice tip din România (economice, educaționale, 

ştiințifice, industriale, etc.) este foarte dificil să demonstrezi şi să declari o afecțiune, 

de exemplu tulburările sexuale, ca fiind boală profesională, atunci când aceasta este 

consecința unui parcurs profesional desfăşurat într-un mediu instrumental şi habitual 

cromatic inadecvat. În acest context, vom încerca să scoatem în evidență, prin 

prezentarea efectelor culorilor asupra organismului şi psihicului uman, o parte din 

riscurile remanente care produc şi întrețin stările de stres ocupațional, provocate de 

folosirea neştiințifică a culorilor la E.T. **** , E.P. ***** şi la incintele locurilor de 

muncă, nu înainte însă de a trece în revistă rezultatele şi recomandările din ultimele 

decenii ale unor studii efectuate de cercetători de prestigiu ai domeniului din 

Occident, precum Max Lűscher, R.F. Wilson, F. Birren, B. Pepis, R. Faulkner şi de 

cei români precum N. Jurcău, M. Golu, A. Antal, P. Mureşan, P. Constantin ş.a. 

Riscurile remanente – consecință a stresului ocupațional generat de inadecvarea 

cromatică a a E.T., E. P. și a mediului de muncă 

După cum sublinia în anul 1988 cercetătorul român Pavel Mureşan, „culoarea 

este o însuşire cosmică a existenței noastre, prezența în viața şi activitatea noastră 

zilnică la fiecare pas: de la buchetul de flori pe care ni-l dăruieşte cineva [...] la 

uneltele de muncă... vestimentație [...] ambianța cromatică”. Ea compune lumina fără 

de care nu poate exista viață şi se reflectă în psihicul nostru prin declanşarea unui 

ansamblu complex de sentimente şi stări: de bucurie sau tristețe, linişte sau agitație, 

căldură sau răceală, îndepărtare sau apropiere, excită sau inhibă, mobilizează sau 

18

frânează, impulsionează sau deprimă etc., stări care sunt facilitate de veriga 

segmentului parasimpatic al sistemului nervos vegetativ şi de către formațiuni de la 

nivelul diencefalului, mecanismul psihofiziologic având o alcătuire multinivelară şi 

ierarhică. Folosită cu ştiință, culoarea poate îmbunătăți calitatea vieții, performanța şi 

starea de bine a organismului uman, ignorând regulile -poate produce o gamă foarte 

largă de dereglări psihofiziologice şi de afecțiuni, uneori foarte grave, după cum vom 

vedea mai jos. 

Pornind de la aceste aspecte, foarte multe Institute de cercetare din țările 

puternic dezvoltate economic, se ocupă intens de problematica utilizării în mod 

ştiințific şi controlat a culorilor în eficientizarea activității umane şi diminuarea 

accidentelor de muncă şi a bolilor profesionale, luând în considerație proprietatea de 

semnalizare şi natura efectului neuropsihofiziologic primar asupra organismului 

uman, efectele psihologice şi fiziologice benefice ale contrastelor şi combinațiilor 

cromatice, în cele mai variate situații şi domenii de activitate, mergând de la 

confecționarea inventarului vestimentar până la ameliorarea şi dezvoltarea 

inteligenței umane. 

Culoarea utilizată după norme ştiințifice, s-a confirmat că asigură semnificativ 

creşterea randamentului muncii fizice şi intelectuale, a presiunii sanguine, a tonusului 

muscular, a pulsului inimii, a rezistenței cardio-vasculare, a rezistenței plămânilor, a 

secreției gastrice şi digestive, poate crea starea de confort fizic sau relaxare psihică; 

este o sursă deosebită de relaxare nervoasă, creşte performanța memoriei şi 

capacitatea de învățare etc. Ambianța cromatică s-a dovedit de asemenea a fi un 

factor esențial care influențează nivelul de consum energetic al organismului uman, 

modifică polar rezultatele cantitative şi calitative ale muncii, influențează 

psihofiziologic comportamentul. De aceea, folosirea acesteia în iluminarea şi în 

decorarea ambientului ocupațional nu trebuie să aibă un caracter arbitrar, ci unul 

motivat riguros ştiințific în baza unor determinări concrete de către echipe mixte de 

tehnicieni (ingineri, arhitecți, proiectanți etc.) şi specialişti în domeniul cromaticii 

industriale (colorimetrişti, ergonomi, psihoergonomi, sociologi etc.) care să țină cont 

de obiceiurile şi tradiția locului, de specificitatea spațiului de producție, a mediului de 

muncă, a climatului zonei, a calității şi cantității de lumină naturală şi artificială 

disponibilă, a cantității de lumină absorbită ori reflectată de către inventarul şi mediul 

locului de muncă etc. Se cunoaşte că albul pur, reflectă între 80 si 85 % iar negrul 

absoarbe 97% din lumina pe care o primesc, albul spre crem reflectă aproximativ 

75%, cremul aproape 70%, galben-pai (culoarea paiului de grîu) 62-64%, auriul 50- 

53%, azuriul 52%, rozul deschis 51%, roşul viu numai 25%, din lumina primită. 

Azi culoarea nu mai este materia primă doar a artiştilor plastici ci -din ce în ce 

mai mult- şi a medicilor, psihologilor, psihiatrilor, psihoterapeuților, 

psihoergonomilor, arhitecților, specialiştilor din sociologia muncii etc. În societatea 

modernă, după cum afirma şi Pavel Mureşan (1988), culoarea ar trebui să se 

folosească în industrie, în scopuri şi contexte foarte variate şi stricte, bine motivate 

ştiințific, după cum urmează: 

� pentru realizarea unor ambianțe optime de muncă (culoarea funcțională); 

� pentru facilitarea activității de supraveghere şi manipulare a maşinilor de către 

operatorul uman; 

� pentru realizarea elementelor de semnalizare a tablourilor de comandă; 

� pentru realizarea elementelor de semnalizare în programul de securitate a 

muncii. 

La rândul său, literatura de specialitate occidentală, în urma unor cercetări de 

lungă durată, face următoarele remarci şi recomandări -cu care sunt de acord şi 

19

specialiştii români Nicolae Jurcău, Mihai Golu, Pavel Mureşan, Zoltan Bogathy ş.a. - 

cu privire la folosirea optimă a culorii în mediul industrial: 

o albul exprimă puritate, virginitatea unui loc sau al unui produs; este o 

culoare care creează şi întreține sentimentul de izolare, de distanță în spațiu şi în 

relaționarea interumană; 

o cenuşiul, este culoarea predilectă în decorarea incintelor industriale, 

pentru că estompează murdărirea (deteriorarea cromatică) pereților; oboseşte, irita, 

potențează stările stresante; 

o griul sau verdele-albăstrui, se recomandă a fi folosite pentru pereții 

interiori ai spațiilor, pentru că nu distrage atenția şi estompează murdăria provocată 

de procesul de producție; 

o cremul sau rozul, sunt recomandate pentru spațiile friguroase, pentru 

că induce senzația de cald; 

o verdele dilată capilarele sanguine, scade presiunea sângelui, 

diminuează stările de oboseală şi insomnie; 

o verdele sau azuriul, se recomandă pentru spațiile supraîncălzite fiindcă 

induce şi întrețin senzația de rece; 

o verdele, vernilul şi azuriul sunt recomandate pentru locurile de muncă 

zgomotoase, pentru că induce şi invită la calm; verdele reduce tensiunea nervoasă şi 

senzația de oboseală; 

o portocaliul duce la creşterea frecvențtei pulsului, stimulează digestia şi 

stările emoționale; 

o portocaliul, galbenul şi roşul, considerate culori vesele, micşorează 

nevoia de vitamine şi tonifiante ale organismului; roşul poate mări tonusul muscular 

şi intelectual, tensiunea sângelui şsi respirația; 

o galbenul înveseleşte, stimulează vederea şi detensionează stările 

nervoase; 

o violetul stimulează stările de nelinişte, descurajează, încetineşte 

activitatea sanguină şi creează senzația de temperatură scăzută, de rece; 

o albastrul şi violetul sunt culori neliniştitoare, stresante; prima are efect 

inhibitor asupra SNC, produce depresii excesive, încetineşte ritmurile cardiac şi 

respirator, scade presiunea sanguină şi tonusul muscular şi prin senzația de rece 

permanent, poate iniția stări febrile, cea de-a doua potențează stările de nelinişte, 

descurajare, frică, neîncredere în forțele proprii, abandon, tristețe; 

o negrul creează stări de nelinişte, de depresie, de introversie; semnifică 

deces, despărțire, doliu, durere, moarte; induce tristețe; 

Culorile pereților şi maşinilor, se recomandă să fie opuse şi judicios alese de 

către specialişti, pentru a crea o ambianță cromatică armonioasă, relaxantă şi 

stimulativă: 

o tonurile calde ale culorilor galben, bej şi verde au darul de a linişti, a 

calma şi deconecta nervos, a înviora, a tonifia buna-dispoziție, a întreține starea de 

vigilență; 

o culorile calde, din spectrul roşu, portocaliu şi galben, apropie şi 

creează senzația de intimitate, stimulează intelectual şi afectiv; prima, în funcție de 

intensitate, măreşte presiunea sanguină şi ritmul respirației, excită, incită, nelinişteşte, 

însuflețeşte, mobilizează, exprimă forță şi putere până la violență, cea de-a doua - 

înveseleşte, stimulează emoțiile şi senzațiile de sănătate; 

o tonurile culorilor reci din spectrul verde-albăstrui, îndepărtează, 

spațiază, măreşte distanțele; 

20

o culorile luminoase realizează senzația de înălțime, cele întunecoase de 

adâncime, de hău; un tavan alb pare mult mai sus, pe când unul întunecat sau negru, 

creează o atmosferă apăsătoare, de limitare, de presare; 

o petele de culoare deschisă, luminoase, aplicate peste un fond de 

culoare închisă, dilată, dau senzația de spațiu mult mai mare decât cel real; procedeul 

este recomandat pentru decorarea spațiilor mici; 

o culorile închise, până la negru, au efect depresiv asupra sistemului 

neuropsihofiziologic al omului, contractă spațiile mari, le micşorează subiectiv până 

la nivelul percepției vizuale; 

o culorile deschise, în tonuri blânde, au efect stimulativ, reconfortant, 

incitant, mobilizator şi pozitiv asupra organismului, iar cele prea vii, efect obositor; 

o culorile de protecție, roşu, portocaliu, galben, verde şi albastru au rol 

de avertizare asupra unor riscuri şi pericole nevăzute; 

o tinerii şi femeile au o mai mare afinitate pentru culorile mai vii; 

o bărbații şi vârstnicii agreează culorile cu tonuri şi nuanțe mai sobre; 

o părțile exterioare ale echipamentelor tehnice vor folosi culori 

semilucioase, pentru a nu obosi vederea; 

o părțile interioare ale echipamentelor tehnice se vor acoperi cu culori 

mai luminoase decât cele exterioare, pentru a reflecta mai multă lumină asupra 

suprafețelor de lucru; 

o părțile vitale ale echipamentului tehnic, caracterizate de viteze mari, 

părțile tăietoare, părțile mobile, pârghii, comutatoare şi altele asemănătoare, vor fi 

acoperite de culori foarte luminoase, focale precum roşu, portocaliu, galben; 

o suprafețele de lucru ale birourilor sau ale meselor de lucru de lângă 

echipamentele tehnice vor fi acoperite de culori deschise, mate sau semilucioase; 

o standardizarea codificării cromatice a elementelor de comandă a 

echipamentelor tehnice, facilitează şi permite un transfer rapid al deprinderilor de la 

un tip sau model la altul precum şi o identificare uşoară a acestora pe panourile de 

comandă. 

În urma cercetărilor efectuate, Birren şi Wilson (apud Jurcău, 1983), luând în 

considerație potențialul lor neuropsihofiziologic, propun pentru utilizarea lor în 

marcare, în programul de securitate şi protecția muncii, următoarele culori: 

a) galben, pentru atragerea atenției asupra pericolelor: obstacole, balustrade, 

echipamente în mişcare, borduri, elevatoare etc.; 

b) oranj, pentru marcarea porțiunilor periculoase ale maşinii: părți tăietoare, 

zdrobitoare, electrocutante, explozive sau radioactive; 

c) roşu, pentru semnalizarea materialelor de stins incendii sau semnalizarea 

incendiilor; 

d) albastru, pentru semnalizarea stării de precauție, a avertizării împotriva folosirii 

mecanismelor sau instalațiilor aflate în reparație sau care nu trebuie deplasate din 

loc; 

e) verde, care inspiră siguranță, calm; se utilizează pentru identificarea 

echipamentelor de prim-ajutor şi a camerelor (spațiilor) de odihnă; 

f) alb, pentru sugerarea necesității de păstrare a curățeniei, a spațiilor aseptice, a 

ordinii la locul de muncă, marcarea zonelor ce trebuie lăsate libere, a ariilor de 

depozitare, a marilor rezervoare alimentare şi a ambianței lor imediate. 

g) purpuriul semnalizează pericolul de iradiere şi prezența radiaților nucleare; 

Se propune de asemenea a se folosi în general, contrastele puternice dintre 

galben şi negru pentru avertizarea materialelor periculoase, a pericolelor nevăzute, a 

21

iscurilor de ciocnire, prăbuşire, zdrobire etc., roşu în contrast cu albul pentru 

pericolele directe, zone interzise, sisteme de semnalizare şi combatere a incendiilor, 

verdele în contrast cu albul pentru semnalarea lipsei oricărui risc sau pericol. 

În consecință, folosirea neadecvat a cromaticii mediului locului de muncă 

(E.T., E.P. şi ambient) este dovedit şi confirmat ştiințific, după cum subliniază atât 

literatura românească cât şi cea străină de specialitate, că reprezintă una din căile 

importante inductoare de stres ocupațional, stări care reprezintă substratul cauzal al 

multor traume psihice şi accidente de muncă, a mii de zile de incapacitate de muncă şi 

concediu medical, dar şi a riscurilor remanente care se regăsesc într-o mare varietate 

de tulburări ale echilibrului sanogen al organismului şi față de care legislația şi 

normele de reglementare ale securității şi sănătății în muncă româneşti, după cum am 

afirmat, au o atitudine difuză dacă nu chiar indiferentă. 

Stresul ocupațional, la care o contribuție majoră o are cel provocat de 

cromatica mediului de muncă, după un studiu realizat în S.U.A. de către Institutul 

American de Cercetarea Stresului (apud Radu-Tomşa, 2002), se face vinovat de 60- 

80% din accidentele de muncă, 60% din cazurile de absenteism şi pierderi de peste 

2000 USD/angajat pe an, ceea ce duce, la nivelul unui an, la uriaşa sumă de 300 

miliarde de dolari pierderi, ca urmare a absenteismului, compensațiilor, accidentelor 

de muncă, cheltuielilor medicale şi a înlocuirii salariaților. Alte consecințe evidențiate 

de studiu, pe lângă îmbolnăvirile profesionale, sunt: 

� îmbătrânirea prematură a salariaților, cu toate consecințele aferente; 

� scăderea semnificativă a speranței de viață; 

� creşterea numărului de morți subite la locul de muncă şi în afara acestuia; 

� creşterea numărului de accidente la locul de muncă şi în afara acestuia; 

� creşterea numărului de accidente colective de muncă; 

� scăderea motivației muncii şi a eficienței la locul de muncă; 

� diminuarea nivelului de performanță; 

� slăbirea vigilității şi creşterea indiferenței față de ce se întâmplă în jur; 

� scăderea nivelului atenției şi deteriorarea simțului de observație ş. a. 

Concluzii generale 

Ca o concluzie la cercetările amintite, putem afirma că cele mai frecvente 

tulburări care apar ca urmare a stresului ocupațional generat de folosirea în mod 

neprofesionist a compozițiilor cromatice în construirea mediului de muncă, ar putea fi 

eliminate dacă recomandările pe care acestea le fac, ar fi luate în considerare de către 

administratorii organizațiilor şi susținute de standarde, reglementări, normative şi 

prevederi legale explicite de care să se poată folosi pentru corecție, atât specialiştii 

din cadrul organizațiilor care au funcții de monitorizare şi corecție, cât şi specialiştii 

din cadrul Compartimentului SSM al ITM-urilor. Lipsind toate acestea, ne consolăm 

doar cu posibilitatea de a atrage atenția, că stresul provocat de nefolosirea adecvată a 

culorilor funcționale la locul de muncă, stă la baza a cel puțin următoarelor afecțiuni 

cu consecințe grave în viața celui afectat şi a familiei acestuia, care se declanşează 

mai devreme sau mai târziu în parcursul profesional al unui salariat, boli care au 

etiologie profesională clară din punctul nostru de vedere, dar care nu pot fi declarate 

astfel din cauzele sus-menționate: 

afecțiunile digestive, reprezentate de ulcerele stomacale şi rectocolitele 

hemoragice; 

afecțiunile cutanate (unele eczeme, vitiligo, psoriasis); 

unele afecțiunile respiratorii (astm); 

22

unele afecțiuni endocrine, precum boala lui Basedow, sindromul diabetic, 

insuficiență renală; 

tulburări sexuale de natură nervoasă, precum sterilitatea; 

nevroza anxioasă, stări depresive; 

tulburări psihotice reprezentate de anumite tipuri de delir ori melancolie; 

afecțiuni cardiace, exprimate prin tipuri specifice de angină pectorală, prin 

infarct, hipertensiune arterială, alte numeroase boli coronariene. 

În final, iată doar câteva dintre consecințele nefaste pe care le poate genera 

cromatica nefuncțională a mediului de muncă, care la prima vedere pare inofensivă, 

fapt pentru care şi este tratată cu atâta indiferență atât de legislația muncii cât şi de 

către conducerile majorității organizațiilor economice. 


Antal, A.; Mureşan, P., (1983), Culoare, armonie şi confort, Ed. Ştiințifică şi Enciclopedică, 

Bucureşti. 

Bogathy, Z., (2002), Introducere în psihologia muncii, curs universitar, Ed. T.U.V., Timişoara. 

Bogathy, Z, (coord.) (2004), Manual de psihologia muncii şi organizațională, Ed. Polirom, Iaşi. 

Constantin, P., (1979): Culoare, artă, ambient, Ed. Meridiane, Bucureşti. 

Jurcău, N., (1983), Psihologie inginerească, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. 

Luscher, M., (1997), Culorile iubirii, Ed. Moldova, Iaşi. 

Mureşan, P., (1988), Culoarea în viața noastră, Ed. Ceres, Bucureşti. 

Pepis, B, (1983), Le guide practique de la decoration, Ed. Marabout. 

Pece, Şt.; Dăscălescu, A., (coord.), (2001), DEX -Securitate şi Sănătate în Muncă, Ed. Genicod, 

Bucureşti. 

Radu-Tomşa, I., (2002), Optimizarea stresului, Ed. Acad. de Înalte Studii Militare, Bucureşti. 

****Societatea Română de Medicina Muncii (2002), Revista Română de Medicina Muncii, nr.3-4, Ed. 

Medmun, Bucureşti. 

23

ABORDAREA CALITĂȚII ŞI DEZVOLTĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT 

Valentin Blândul – Universitatea din Oradea 

Florentina Blândul – Grădinița „Lotus” Oradea 

Prin natura sa, societatea este o structură extrem de complexă care reuneşte un 

ansamblu de componente ce funcționează ca un tot unitar şi îi conferă coerență şi 

funcționalitate. Ne referim aici la componente precum cele economice, sociale, culturale, 

sportive, pentru petrecerea timpului liber ş.a.m.d. Dar poate cea mai importantă componentă a 

macro-sistemului societal îl reprezintă educația, cea care, în concepția profesorului George 

Văideanu, trebuie să stea la baza progresului şi dezvoltării tuturor celorlalte domenii. Dată 

fiind importanța ei recunoscută, educația nu se poate realiza haotic, ci într-un cadru bine 

organizat, bazat pe o serie de principii didactice şi orientat spre atingerea unor finalități 

explicit formulate, în funcție de care sunt reglate conținuturile informaționale, strategiile 

didactice, formele de organizare ale activităților instructiv-educative, respectiv se desfăşoară 

activitățile de predare – învățare – evaluare (V. Blândul, 2007). 

Perioada contemporană se caracterizează printr-o serie întreagă de transformări care 

îi fac pe numeroşi specialişti să considere că am intrat în post-modernism. Transformările 

economice, globalizarea, migrația forței de muncă şi a populației, mutațiile sociale, 

relativizarea valorilor sunt doar câteva dintre schimbările care obligă societatea de azi să-şi 

redefinească aspirațiile şi prioritățile pentru lumea de mâine. Însă pentru foarte mulți dintre 

oameni, asemenea transformări par a fi prea bruşte pentru a li se putea adapta eficient, în 

condițiile în care este cu adevărat dificil ca în doar câțiva ani să le fie schimbată o mentalitate 

cimentată întreaga viață. În acest punct intervine educația care, prin menirea ei, are rolul de a 

pregăti omul de azi pentru lumea de mâine (a se vedea, în acest sens, cei 4 piloni ai educației: 

a învăța să ştii, a învăța să faci, a învăța să fii şi, mai ales, a învăța să devii). La nivel 

european s-au făcut progrese însemnate în această direcție, iar învățământul românesc încercă 

să țină pasul. Pentru realizarea acestui deziderat, devine o prioritate, nu doar armonizarea 

legislației româneşti cu cea promovată la nivel european, ci şi identificarea unor criterii şi 

standarde comune care să confere calitate întregului fenomen. Asigurarea calității în educație 

este un proces lung şi complex care trebuie să constituie o prioritate atât pentru factorii 

decizionali, cât şi pentru cei responsabili cu implementarea şi aplicarea politicilor 

educaționale (I. Comănescu, 2003). 

Legislația românească în domeniul asigurării calității în educație a fost 

compatibilizată cu cea existentă la nivel european. Astfel, potrivit Legii 87 / 2006 privind 

aprobarea Ordonanței de Urgență a Guvernului nr. 75 / 2005 referitoare la asigurarea calității 

în educație, principalele concepte cu care operăm în domeniu sunt următoarele: 

� Educația se referă la programele şi activitățile de formare academică şi profesională 

inițială şi continuă; 

� Calitatea educației – ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale 

furnizorului acestuia (instituție de învățământ, organizație non-guvernamentală, orice 

persoană juridică acreditată în domeniu) prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor 

(elevi, studenți, adulți implicați în programele de formare), precum şi standardele de calitate; 

� Evaluarea calității educației – constă în examinarea multicriterială a modului în care 

organizația furnizoare de educație şi programele acesteia îndeplinesc standardele de calitate. 

Atunci când evaluarea calității este efectuată de către însăşi organizație furnizoare de 

educație, aceasta ia forma evaluării interne, iar când este efectuată de către o agenție 

națională sau internațională, discutăm despre evaluare externă; 

� Asigurarea calității educației este realizată printr-un ansamblu de acțiuni de 

dezvoltare a capacității instituționale de elaborare, planificare şi implementare de programe 

de studiu prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizație furnizoare de educație 

îndeplineşte standardele de calitate. 

Calitatea este un criteriu fundamental prin care se asigură finanțarea din sume publice 

a învățământului. Mai mult chiar, în învățământul superior, acoperirea în diferite grade a 

24

standardelor de calitate duce la finanțarea diferențiată a universităților. De aceea, furnizorii de 

educație trebuie să funcționeze astfel încât, prin calitatea activității lor, să satisfacă încrederea 

publică, iar învățământul să se afirme ca bun public. 

Reunind cele expuse, vom observa că asigurarea calității educației reprezintă 

capacitatea unei organizații furnizoare de a oferi programe educaționale în acord cu 

standardele anunțate, fapt care trebuie să conducă permanent la îmbunătățirea calității 

fenomenului educațional. Potrivit acestor standarde, educația de calitate se realizează dacă: 

� este centrată pe client şi beneficiarii serviciilor educaționale; 

� este oferită de instituții responsabile; 

� este orientată pe rezultate; 

� respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituțională; 

� este promovată de lideri educaționali; 

� asigură participarea actorilor educaționali şi valorizează resursele umane; 

� se realizează în dialog şi prin parteneriat; 

� se bazează pe inovație şi pe diversificare; 

� abordează procesul educațional unitar şi sistematic; 

� are ca obiectiv îmbunătățirea continuă a performanțelor; 

� înțelege interdependența între furnizorii şi beneficiarii ofertei educaționale (I. Curta, 

2007, p. 437). 

Potrivit art. 10 din Legea 87 / 2006, asigurarea calității în educație se referă la 

următoarele domenii: 

a) capacitatea instituțională – rezultă din organizarea internă şi din 

infrastructura disponibilă a organizației furnizoare; 

b) eficacitatea educațională – constă în mobilizarea de resurse cu scopul de 

a se obține rezultatele preconizate ale învățării; 

c) managementul calității – presupune anticiparea, planificarea, organizarea 

şi coordonarea activităților care să conducă la îndeplinirea standardelor de 

calitate (aspect reglementat prin proceduri specifice). 

În fine, potrivit aceluiaşi act normativ, procesele care asigură calitatea educației sunt 

următoarele: 

planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale educației; 

monitorizarea rezultatelor educației; 

evaluarea internă a educației; 

evaluarea externă a educației. 

În consecință, putem aprecia că asigurarea calității în educație este un proces deosebit 

de complex care vizează atât latura administrativ-instituțională, cât şi procesul instructiveducativ 

propriu-zis. Acest lucru înseamnă că de asigurarea calității în educație vor fi 

responsabili atât managerii instituțiilor de învățământ, cât şi cadrele didactice cu activitate de 

predare la clasă. Devine însă absolut obligatorie corelarea măsurilor luate de cele două 

categorii de agenți educaționali în vederea creşterii nivelului performanțial al învățământului 

românesc. 


Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, Editura 

Universității din Oradea; 

Comănescu. I. (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea; 

Curta, I., (2007), Asigurarea calității între cerință şi necesitate, în Marcu V. şi Filimon Letiția, 

„Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – ediția a III-a revăzută şi adăugită”, Editura 

Universității din Oradea; 

*** Legea 87 / 2006 privind aprobarea Ordonanței de Urgență a Guvernului României nr. 75 / 2005 

referitoare la asigurarea calității în educație. 

25

METACOGNIȚIE ȘI ORGANIZAREA SITUAȚIILOR DE ÎNVĂȚARE 

26 

Adela Bradea - Universitatea din Oradea 

Metacogniția poate fi înțeleasă ca procesul de conştientizare a propriei 

cunoaşteri, studierea proceselor de formare a cunoştințelor, autoobservație a învățării 

şi intervenția în procesul propriei cunoaşteri pentru autoreglarea ei. În faza de început 

a cercetărilor despre metacogniție, aceasta însemna cunoaşterea propriului mod de 

funcționare, dar si a celuilalt (Brown, 1983, 1987). În prezent, metacogniția se referă 

la mecanismele de reglare sau de control al funcționării cognitive. I. Cerghit (2002, p. 

219) evidențiază mai multe sensuri pe care metacogniția le îmbracă: “cunoaşterea 

cunoaşterii, cogniția cogniției” (Cardiner); “cunoştinte despre funcționarea propriului 

sistem cognitiv” (J. Piaget); “conştientizarea propriei cunoaşteri” (I. Neacşu); 

“gestionare sau autoreglare a proceselor mentale” (Flavell); “evaluare proprie şi 

managementul propriului sistem cognitiv” (Paris si Winograd); “abilitatea de a 

monitoriza produsele şi progresele cunoaşterii” (E. Noveanu). 

În plan pedagogic, metacogniția echivalează cu învățarea învățării (learning to 

learn). În acest sens, instruirea metacognitivă ar însemna învățarea sub îndrumare a 

metacogniției, deci o îndrumare din partea profesorilor privind învățarea învățării de 

către elevi şi studenți. Instruirea metacognitivă include aşadar atât predarea, cât şi 

învățarea strategică, procesele prin care elevii sunt învățati cum să învețe, cum să 

prelucreze influențele şi cum să gândească independent şi eficient. În învățarea de tip 

metacognitiv din noile orientări în materie de învățare sunt încurajate reprezentările 

şi perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite împreună (elevi şi profesori), iar 

profesorul este mai mult un monitor, un facilitator al învățării de către elevi; 

“Constructivismul contemporan abordează dezvoltarea cognitivă a elevilor la nivelul 

medierii realizate de educatorul profesionist care structurează mediul pentru că cel 

care învăța să aibă acces la sensuri, la reflecție”(I. Maciuc, 2002, p. 44). 

Pornind de la acest aspect, profesorul nu mai trebuie să impună elevilor 

propria sa realitate, propriile sale norme şi criterii. Rolul lui vizează competențele 

profesionale, psihopedagogice, morale, socio-relaționare. Actul educațional ar trebui 

să graviteze cât mai mult în jurul intereselor şi intențiilor elevilor, conținuturile ar 

trebui selectate prin implicare elevilor şi pentru a răspunde aşteptărilor lor, rolul 

profesorului reducându-se la acela de facilitator, mult mai dificil şi mai important 

decât acela de autoritate care arbitrează şi fixează ierarhii. Pedagogia postmodernă nu 

promovează anularea rolului profesorului, dar îi reduc importanța prin negarea unei 

relații de cauzalitate între intențiile acestuia şi clasă. De aceea, impunerea unei o noi 

orientări metodologice este necesară. „Ea s-a concretizat în integrarea şi 

diversificarea metodei active, opțiune justificată de statutul atribuit elevului şi de 

mizele acestui model pedagogic: statut de agent voluntar, activ şi conştient de propria 

sa educație, erou al unui scenariu didactic ce conduce înspre autonomie şi 

responsabilitate. Dar metoda activă este prezentă şi prin varianta sa dimensionată 

social şi anume învățarea prin cooperare. În felul acesta, principiile muncii în grup 

sunt integrate în activitățile de învățare, iar educația prin interacțiune socială poate 

complini dezvoltarea lingvistică şi cognitivă, vizată de metodele axate pe acțiune 

individuală”(Alina Pamfil, 2003). „Profesorul reprezintă negarea calității de agent şi, 

pe cale de consecință, pe aceea de autoritate; în această situație, profesorul nu mai

poate revendica nici calitatea de ştiutor, iar relația dezechilibrată matur (adult) – 

imatur (copil) îşi pierde legitimitatea” (Stan, E., 2004). 

Profesorii pot utiliza îndrumări pentru sarcini care să declanşeze învățarea, 

exerciții model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, 

propuneri sau ipoteze care să stimuleze curiozitatea elevilor, nevoia de cercetare, 

sarcini de învățare pentru fiecare în parte. Elevii pot fi inițiați în folosirea unor 

metode generale de autoeducație: autoobservarea , autoanaliza, autopersuasiunea, 

jurnalul, autoevaluarea, utilizarea unor fişe de analiză, proiecte personale de studiu, 

realizarea adnotarilor, tabele de analiză a erorilor etc. La rândul lor, spontan sau 

intentionat elevii recurg la diverse modalități de formare şi exersare a capacităților 

metacognitive. Confruntarea cu sine însuşi se poate realiza prin: reflecția asupra unor 

cunoştințe, autoaprecierea, verificarea înțelegerii lecțiilor, verificarea prin 

parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de învățare şi construirea unui stil de 

învațare propriu. 

Pentru ilustrarea unei situații de învățare ce vizează metacogniția am ales un 

exemplu de predare a unei poezii (Harta, de Marin Sorescu) la ora de literatură 

română, clasa a XI-a. Demersul este unul neconvențional care vizează atât munca în 

echipă, cât şi abordarea interdisciplinară a conținutului (abordarea integrată). Se 

urmăreşte formarea progresivă a unui tânăr cu o cultura comunicațională şi literară, 

capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacționeze cu semenii 

săi, să utilizeze în mod eficient şi creativ capacitățile proprii, să poată continua în 

orice fază a existenței sale procesul de învățare. O grijă deosebită a fost acordată 

formării competenței literare, care presupune stăpânirea de către elevi a unor 

instrumente de decodare a unui text, cunoştințe de teorie literară, de istorie literară, 

dar mai ales dezvoltarea unor valori şi atitudini: judecata critică, judecata estetică, 

plăcerea lecturii. 

Punctul de plecare este cel propus de Judith Langer (apud Alina Pamfil, 

p.143) care evidențiază existența în cadrul actului lecturii a unei serii de relații ce se 

stabilesc între text şi cititor. Procesul înțelegerii unui text parcurge, astfel, patru etape: 

a păşi din exterior spre interior, intrarea în lumea textului (being out and steping into 

an environement), a fi în interior şi a explora lumea textului (being in and moving 

through an environement), a păşi înapoi şi a regândi datele cu care s-a pornit la drum 

( stepping back and rethinking what one knows), a ieşi din lumea textului şi a 

obiectiva experiența (stepping out and objectifying the experience). 

Căile de apropiere de poezie pot fi diverse. Howard Gardner (2005, p. 200) 

susține că demersul receptării de către elevi a unui text liric trebuie să parcurgă alt 

traseu decât cel cunoscut, didacticist. Un rol esențial în descurajarea sau încurajarea 

elevilor în abordarea şi înțelegerea unui subiect îl are „efectul de prioritate”, explicat 

pe baza inteligențelor multiple: „ Datorită celui pe care psihologii îl numesc efect de 

prioritate, este de aşteptat că elevii îşi vor aduce aminte ilustrarea inițială sau 

elementele prezentate la început pentru a atrage atenția”. Cu alte cuvinte, profesorul 

trebuie să creeze la începutul secvenței de învățare un element surpriză, care să ducă 

la potențarea capacității de înțelegere a subiectului ce urmează a fi însuşit de către 

elevi. Autorul exemplifică trei căi: oferirea unor puncte de acces semnificative, 

oferirea unor analogii corespunzătoare, precum şi oferirea unor reprezentări multiple 

ale ideilor centrale sau de bază legate de un subiect. 

27

Fiindcă în ora anterioară se discutase un text de Borges (Cei doi regi şi cele 

două labirinturi), li s-a cerut să definească harta conceptual. Pe baza unui 

brainstorming s-au notat pe o foaie de flipchart răspunsurile, de tipul: o reprezentare 

cartografică a spațiului geografic, instrument de orientare în spațiu, reprezentare la 

scară a spațiului, desen cu semne convenționale, un ghid în labirintul naturii etc. 

Pasul următor a presupus realizarea unei hărți metaforice a vieții sufleteşti 

proprii sau o reprezentare simbolică a hărții personale. Răspunsurile au vizat 

conceperea unei hărți subiective. Dintre ele enumerăm: cursul unui râu cu foarte 

mulți afluenți; lumină care se pierde în noapte; o fereastră (închidere-deschidere); 

munți şi văi; relief accidentat, văi abrupte urmate de ape line, munți înzăpeziți cu 

vârful veşnic în nori, ambuteiaj, ieşire din tunel, rătăcire... oază!” etc. 

Abia în acest moment, elevii au primit fiecare textul poeziei Harta, de Marin 

Sorescu. Li s-a cerut lectura poeziei, fără nicio discuție anterioară despre textul 

propriu-zis: „Mai întâi să vă arăt cu bățul/ Cele trei părți de apă/ Care se văd foarte 

bine/ În oasele şi țesuturile mele:/ Apa e desenată cu albastru. Apoi cei doi ochi, / 

Stelele mele de mare. Partea cea mai uscată,/ Fruntea,/ Continuă să se formeze 

zilnic/ Prin încrețirea/ Scoarței pământului. Insula aceasta de foc e inima,/ Locuită 

dacă nu mă înşel. Dacă văd un drum/ Mă gândesc că acolo trebuie să-mi fie/ 

Picioarele mele, / Altfel drumul nu ar avea nici un rost. Dacă văd marea/ Mă 

gândesc că acolo trebuie să-mi fie/ Sufletul, altfel marmora ei/ N-ar face valuri. Mai 

există desigur/ Şi alte pete albe/ Pe trupul meu, / Cum ar fi gândurile şi întâmplările 

mele/ De mâine. Cu simțurile, / Cele cinci continente/ Descriu zilnic două mişcări:/ O 

mişcare de rotație în jurul soarelui/ Şi una de revoluție/ În jurul morții... Cam 

aceasta este harta pământului meu/ Care va mai sta o vreme desfăşurată/ În fața 

voastră.” 

A urmat un exercițiu bazat pe tehnica răspunsului afectiv: să spună dacă le-a 

plăcut sau nu poezia şi de ce (Da, mi-a plăcut, fiindcă m-am regăsit în ea; e foarte 

original ş.a.). Li s-a cerut recitirea textului pentru a putea identifica specificul 

acesteia. Răspunsurile au fost foarte variate, surprinzând subtilități proprii unui cititor 

avizat: e un text despre sine, dar în perspectivă general-umană; e o poezie despre 

cunoaştere; e o poezie despre autocunoaştere; e o poezie despre timp, moarte, 

fragilitate; e un text despre o călătorie în sine; despre receptarea impresionistă a 

lumii; o geografie spiritualizată etc. 

Dacă toate aceste etape ale demersului didactic au urmărit intrarea în lumea 

textului, ceea ce urma trebuia să vizeze explorarea efectivă a acestei lumi. S-a ales 

activitatea pe grupe, vizând lectura pe roluri. Fiecare grup a abordat textul prin prisma 

rolului pe care l-a primit: grupul semanticienilor (analiza textului prin prisma 

sensurilor cuvintelor, a câmpurilor semantice, a aspectelor stilistice), grupul 

lingviştilor (abordarea din prisma părților de vorbire dominante, a timpurilor verbale, 

structurarea enunțurilor, raporturile de subordonare sau coordonare dintre acestea etc., 

evidențiind ce urmări au aceste aspecte la nivelul textului), grupul arhitecților 

(evidențiază cum e structurat textul, ce dă coeziune textului, asemănarea cu un discurs 

argumentativ etc. şi urmările acestora la nivelul sensurilor poeziei), grupul 

prozodiştilor (se are în vedere aspectele prozodice şi urmările acestora la nivelul 

semnificațiilor textului). 

28

După o activitate de 20 de minute, fiecare grup şi-a prezentat abordarea 

proprie. Aspectele propuse au fost extrem de relevante, iar analiza textului s-a întregit 

ca un puzzle. Fiecare piesă o completa pe cealaltă. Dintr-o dată, şi-au dat seama că au 

în față un text care poate fi abordat de fiecare în parte, dar mai ales, au conştientizat 

că versurile au reuşit să-i sensibilizeze. (Unul dintre ei chiar a întors foaia cu textul 

poeziei, subliniind că are forma unei electrocardiograme!). 

Metacogniția vine şi în sprijinul transferului de cunoştințe. După astfel de 

activități, elevii devin mult mai conştienți de modul în care ei gândesc. Este pasul 

către reglarea eforturilor de învățare şi către conştientizarea efectelor experienței lor 

cognitive. O instruire care se pretinde eficientă include o componentă a propriei 

reflecții şi a propriului control în care elevii trebuie exersați, învățați să conştientizeze 

propria învățare, avertizați de modul în care strategiile metacognitive pot să afecteze, 

în sens pozitiv, performanțele lor. Formarea deprinderilor metacognitive presupune 

angajarea în activități variate, instruire în contexte multiple şi aplicare flexibilă a 

strategiilor şi cunoştințelor învățate. În felul acesta, ei vor deveni mai motivați în a se 

angaja în activități metacognitive şi vor înțelege că astfel de activități îi pot 

transforma în elevi de succes, cu performanțe superioare. 

,,Din acest punct de vedere, profesorii trebuie să impună şi să încurajeze 

metacogniția, să fie preocupați de stabilirea unui mediu de instruire metacognitiv 

(extins şi dincolo de şcoală), care să încurajeze conştientizarea şi propriul 

management al gândirii. Şi pe acest fundal să acționeze în vederea modelării la elevi a 

unui comportament metacognitiv; a formării în mod deliberat a unor strategii 

metacognitive. Ca, de exemplu, să-i ajute să conştientizeze propriul demers de 

învățare; să conştientizeze propriile cunoştințe şi deprinderi; să conştientizeze 

cerințele sarcinilor; să conştientizeze şi să selecționeze strategiile proprii de învățare; 

să monitorizeze propria înțelegere şi memorizare şi gestiunea timpului de învățare 

etc” (Ioan Cerghit, p. 224). 


Altet, M. (1997), Les pédagogies de l’apprentissages, PUF, Paris. 

Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, 

Editura Aramis, Bucureşti. 

Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chişinău. 

Flonta, M., (1994), Cogniția – o introducere critică în problema cunoaşterii, Editura All, Bucureşti. 

Gardner, H., (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, Bucureşti. 

Neacşu, I., (1990), Instruirea şi învățarea, Editura Ştiințifică, Bucureşti. 

Pamfil, A., (2003), Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura 

Paralela 45, Bucureşti. 

Stan, E., (2004), Pedagogie postmodernă, Editura Institutul European, Bucureşti. 

29

EDUCAȚIA TIMPURIE 

30 

Karla Peter – Universitatea din Oradea 

Educația timpurie - caracterizare generală 

Nu cu mult timp în urmă, atunci când se vorbea despre educația timpurie, se făcea 

referire la educația copiilor înainte de a intra în școală, respectiv la perioada preșcolară 

(petrecută în grădiniță), fiind chiar confundată cu aceasta. Conceptul se lărgește, abia în jurul 

anilor 1990, când are loc în Thailanda, la Jomtien o Conferință Mondială intitulată „Educația 

pentru toți”, conferință cu ocazia căreia este introdus un nou termen în educație și anume 

„educația pe tot parcursul vieții (lifelong learning)”. Din acest moment se lărgește și 

conceptul “educație/ dezvoltare timpurie” ocupându-se de copii de la naștere și până la vârsta 

intrării în școală și cuprinzând în sfera sa educația, protecția și sănătatea acestor copii. 

În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă 

intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată, 

momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării acestuia. 

Alături de educația timpurie, mai este folosit un concept, și anume cel de „intervenție 

timpurie”, o intervenție socio-educativă, psihosocială şi medicală care se exercită între 0 şi 6 

ani, adresându-se copiilor care prezintă fie diferite deficiențe, fie dificultăți de dezvoltare şi 

de învățare datorită condițiilor defavorabile din mediul lor de viață. În primul caz ea vizează 

activizarea autenticelor potențialități şi dezvoltarea maximală a capacităților copiilor cu 

anumite deficiențe, pentru a se integra ulterior în mediile şcolare cât mai normale pe plan 

sociocultural. În al doilea caz, intervenția timpurie vizează prevenirea eventualelor dificultăți 

de adaptare şi de învățare la copii proveniți din medii socio-economice şi socio-culturale 

defavorizate, vulnerabile, fiind, deci, vorba de o intervenție primară. 

În nici un caz, intervenția timpurie nu trebuie confundată cu educația timpurie, care 

rezidă în antrenarea copilului în sarcini de învățare care sunt specifice, în mod obişnuit, unor 

vârste mai mari (de exemplu, aplicarea unor metode psihopedagogice pentru ca la vârsta de 

trei ani copilul să înceapă să învețe să citească). 

Documente care au marcat direcția preocupărilor și investițiilor în educația timpurie 

Conform edu.ro, există câteva documente foarte importante care au dus la 

dezvoltarea conceptului „educație timpurie” și la investirea unor sume considerabile pentru 

realizarea acestui tip de educație. Cele mai importante par a fi: 

Convenția cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a 

Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York și ratificată de România 

prin Legea nr. 18/1990, republicată ; 

Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtien, adoptată în 1990, referitoare la 

Educația pentru toți, în care apare ideea conform căreia educația trebuie să înceapă de la 

naștere și care asociază educației și sănătatea și necesitatea asigurării protecției sociale a 

copiilor. pi 

Declarația de la Salamanca, adoptată în 1994, prin intermediul căreia se discută 

realizarea școlilor de tip incluziv și care cere dreptul la educație pentru toți copiii, inclusiv cei 

cu cerințe educative speciale. 

Țintele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Development Goals) 

până în 2015, care se referă la: eradicarea sărăciei extreme și a foametei, finalizarea educației 

primare, promovarea emancipării femeii și a egalității între sexe, reducerea mortalității 

infantile, combaterea HIV/SIDA, a malariei și a celorlalte boli mortale, construirea unui 

parteneriat global pentru dezvoltare, asiurarea autosusținerii mediului. 

Mișcarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children), în cadrul căreia 

sunt enunțate cîteva scopuri prioritare în ceea ce privește copiii: eliminarea excluziunii 

sociale și a discriminării de orice formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea, 

pentru toți copiii, a unui start bun în viață (cel mai bun posibil), stoparea exploatării copiilor,

accesul la educație al tuturor copiilor, băieți sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul 

copiilor și al tinerilor la exprimare și la participare la luarea deciziilor care îi privesc, 

protejarea copiilor de războaie, protejarea pământului și, nu în ultimul rând, lupta împotriva 

sărăciei, prin investirea în copii; 

Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului, 

(UNESCO, 1960), care, în Art.1 definește discriminarea drept orice distincție, excludere, 

limitare sau preferință care, întemeiat pe rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau 

orice altă opinie, origine național sau socială, situație economică sau naștere, are drept obiect 

sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalității de tratament în ceea ce privește 

învățământul ță 

Legea învățământului 85/1994, cu modificările și completările ulterioare, care 

vizeaz serviciile publice de educație destinate copiilor cu vârste între 3 și 6/7 ani 

Hotărârea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei guvernamentale în 

domeniul protecției copilului în dificultate (2001-2004) și a Planului operațional pentru 

implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate 

(2001-2004); 

Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului 

Legea privind concediul maternal/paternal pentru îngrijirea copilului 

Strategia pentru educație timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind 

dezvoltarea timpurie a copilului, elaborat de MECT cu sprijinul Reprezentanței 

UNICEF din România – 2005 

Aspecte ale educației timpurii 

Educația timpurie vizează două aspecte: 

1. Demararea acțiunilor educaționale de la vârste mici, considerându-se că, imediat după 

naștere copilul începe să învețe (o dovedesc caracteristicile generale ale dezvoltării copiilor 

care deja în primul an de viață manifestă interes sau chiar se orientează spre sursa de lumină, 

depistează și urmăresc mișcarea, recunosc vocile familare, își întorc capul spre sursa sonoră, 

reacționează pozitiv la apariția adulților familiari, învață să comunice imitându-i pe adulți). 

Tot mai multe studii arată inclusiv faptul că este foarte bine să se învețe chiar și o limbă 

străină de la vârste foarte mici, spre exemplu în Belgia și Spania copiii învață o limbă străină 

de la vârsta de trei ani( http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles|displayArticle/artic 

leID_15577/Elevii-din-UE-incep-sa-invete-limbi-straine-mai-devreme.html) 

2. Implicarea familiei și comunității în educarea copilului mic și preșcolar. Se pune accent în 

mod deosebit pe rolul familiei în educarea copiilor. În diferite țări s-au creat instituții 

specializate pentru educația familială şi parentală. Se pot menționa în acest sens “Centrul de 

cercetări şi inovație în sociopedagogia familială şi şcolară” de la Mons, din Belgia, ale cărui 

funcții au fost sintetizate de Lahaye, Desmet şi Pourtois (1999, p. 51-66, după Marcu, V., 

2007 ). Proiectele conduse de acest centru vizează stimularea noilor forme de solidaritate 

socială care favorizează participarea activă a persoanelor implicate. Deci, familiile nu sunt 

doar beneficiari, ci mai ales actori ai schimbării vieții lor, prin dezvoltare personală şi 

educarea propriilor copii. În această perspectivă serviciile sociale devin locuri în care 

acțiunea se efectuează cu şi de către familii şi nu asupra familiilor. Astfel, s-au creat “Celule 

de educație familială”, care constituie locuri propice pentru dezvoltarea proiectelor 

educative, ținând seama ca familia să fie un partener integrat. Unele acțiuni educative pot să 

fie dezvoltate în grup, cu intervenienții şi cu părinții. “Celulele de educație familială” se pot 

implanta în cadrul unor servicii care sunt interesate de asigurarea educației parentale; astfel 

sunt: creşele, şcolile, serviciile de primire şi de ocrotire a copiilor şi adolescenților, centrele 

de sănătate mintală etc. De asemenea, s-a creat un “Centru de dezvoltare prin educație 

familială”, care este un centru de resurse menit să sprijine diferite acțiuni întreprinse în 

domeniul educației parentale, difuzând activitățile şi experiențele originale realizate în 

“Celulele de educație familială”. În activitățile desfăşurate în astfel de instituții sunt 

privilegiate prevenția, funcția educativă şi democrația participativă. 

31

Domenii ale educației timpurii: 

Se pare că educația timpurie acționează în următoarele domenii: 

educația prenatală a familiei; există tot mai multe centre de planing familial și de 

pregătire eg a viitoarelor familii pemtru momentul important în care sosește un nou membru 

educația copilului mic, fiind vorba aici despre îngrijirea și educația nou-născutului 

(0-1 an) 

educația și consilierea părinților și familiei. Educația parentală sau formarea parentală 

rezidă într-o tentativă formală de creştere a conştiinței părinților şi de utilizare a aptitudinilor 

parentale (Lamb şi Lamb, 1978, după Peterander, F.,1999). În general, în formarea parentală 

se include orice acțiune educativă de sensibilizare, de învățare, de antrenament sau de 

elucidare privind valorile, atitudinile şi practicile parentale ale educației. În funcție de 

metodologia abordată şi de eficacitate, Goodson şi Hess (1975, după Peterander, F.,1999) au 

regrupat diverse tipuri de interveții din domeniul educației parentale în trei mari modele de 

programe: 

a) Programe de informare: scrisori, comunicări telefonice, buletine 

informative, articole, înregistri video, documente audiovizuale, conferințe, întâlniri 

individuale sau în grup părinți-educatori, vizite în instituțiile unde sunt copiii etc. 

b) Programe de discuții în grup, animate de specialişti, schimburi ale 

experiențelor, metodelor, studii de caz etc.; 

c) Programe de formare în cadrul cărora se acționează pentru ca părinții să îşi 

dezvolte abilitățile educative sau să dobândească abilități noi. 

educația copilului în perioada 1-3 ani, desfășurată mai ales în familie 

educația preșcolară, în care un rol important revine grădiniței 

educația comunității 

educația pentru sănătate 

educația pentru comunicare, stimularea dezvoltării, limbaj și expresie 

Se poate afirma că educația timpurie constituie o orientare largă a preocupărilor 

educației, materializată în programe diverse și complementare care au în centru grija pentru 

sprijinul educativ cât mai precoce, mai adecvat și mai divers, în contextul revalorizării 

copilului și copilăriei. 

Prin intermediul educației timpurii se urmărește atingerea unor obiective cum ar fi: 

stimularea dezvoltării copiilor prin cunoașterea lor, evaluarea peranentă a progreselor 

realizate de copil, organizarea cât mai flexibilă a spațiului educațional, dezvoltarea unor 

strategii participative și experiențiale de învățare și de joc. Rezultă de aici, că în cadrul 

educației pentru pe toți, educația timpurie îndeplinește câteva roluri importante și anume: 

identifică startul dezvoltării 

construiește premisele socializării și participării 

egalizează șansele de dezvoltare, participare, integrare 

responsabilizează educatorii, familia, comunitatea, societatea 

propune și proiectează parteneriate educaționale 

schimbă abordarea vârstelor mici în teorie și în practică 

oferă o perspectivă pozitivă, umanistă asupra educației, vârstelor copilăriei și 

activității de joc și învățare 

schimbă curriculum-ul, îl flexibilizează pentru toți. 

Se pare că schimbările încep să apară, dovada este făcută de realizarea și 

implementarea noului “Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă 

între naștere și 6/7 ani” ale cărui obiective, conform http://www.edu.ro/index.php/articles 

sunt: 

Dezvoltarea liberă , integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de 

ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a 

acestuia. 

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a 

dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, 

exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; 

32

Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea 

unei imagini de sine pozitive; 

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini 

necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții 

Curriculumul are o viziune unitară și coerentă și este structurat pe două niveluri de vârstă 

(0 - 3 ani și 3 -6/7 ani) și, respectiv, câte două intervale pentru fiecare nivel în parte: 

Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 3 ani 

(antepreșcolari) și Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprins 

între 3 ani și 6/7 ani (preșcolari), ceea ce înseamnă că se pune tot mai mult accent și pe 

pregătirea copiilor înainte de intarea în grădiniță. Dovada o fac și domeniile de dezvoltare 

vizate de curriculum-ul nou propus (dezvoltare fizică, sănătate, igienă personală; dezvoltare 

socio-emoțională; dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii; 

dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii; capacități și atitudini de învățare) dar și planul de 

învățământ propus, plan în care sunt oferite modele de activități grupate pe intervale de vârstă 

(primul interval fiind 0-18 luni). 

Cine realizează acest tip de educație? În primul rând părinții care colaborează străns cu 

specialiști din diferite domenii: psiholog, psihopedagog, asistent social, medic și nu în ultimul 

rând educatoare. 

Concluzia la care ar trebui să se ajungă, este că educația timpurie are o serie de efecte 

pozitive asupra dezvoltării ulterioare a copilului, asupra integrării lui ulterioare atât în 

comunitatea școlară cât și în societatea mereu schimbatoare (demonstrată prin studii 

longitudinale realizate asupra copiilor proveniți din medii sociale defavorizate dar care au 

beneficiat de educație timpurie – integrarea lor ca adolescenți și adulți a fost mult mai reușită 

și chiar a scăzut rata delincvenței în rândul lor- Simeonsson, R.J, Bailey, D.B., 1992). În 

același timp, prin intermediul educației timpurii pot fi descoperite diferite probleme pe care 

copiii ar putea să le aibă (diferite deficiențe) și se poate interveni acolo unde este cazul. Ori, 

se știe că cu cât intervenția este mai timpurie, cu atât șansele de corectare, compensare sunt 

mai mari. 


Bocoș, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului, 

Editura Paralela 45, Pitești 

Bronfenbrenner, U. (1979), The ecology of humain development: experiment by nature and design, 

Harvard University Press, Cambridge. 

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de 

Știință, Cluj Napoca 

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară 

Clujeană, Cluj Napoca 

Ionescu, M.; Chiș, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa 

Universitară Clujeană, Cluj Napoca 

Ionescu, M., (2007), Instrucție și educație, „Vasile Goldiș” University Press, Arad 

Ionescu, M., (coord.), (2005), Preocupări actuale în Științele Educației, Editura Eikon, Cluj Napoca 

Marcu, V., (coord.), (2007), Vademecum de psihopedagogie specială, Editura Universității din 

Oradea, Oradea 

Meisels, S.J., Shonkoff, J.P.,(coord.), (1992), Handbook of early childhood intervention, Cambridge 

University Press, New York 

Peterander, F., (1999), Les nouvelles technologies dans l’interventionm précoce: perspectives pour la 

rechereche et la pratique, în: F. Peterander, O. Speck, G. Pithon, B. Terrise (sous la direction), Les 

tendances actuelles de l’intervention précoce en Europe, Mardaga, Hayen. 

Sas, C., (2007), Fundamentele pedagogiei-note de curs, Editura Universității din Oradea, Oradea 

*** Educația timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, Editura Vanemonde, 

BucureȘti, 2002 

*** Intervenția timpurie la copilul cu risc de deficiențe senzoriale – Ghid practic pentru părinți, 

material realizat cu sprijinul financiar al Fundației Sense Internațional România, Editura SEMNE. 

București, 2007 

http://www.edu.ro/index.php/articles 

http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles|displayArticle/articleID_15577/Elevii-din-UEincep-sa-invete-limbi-straine-mai-devreme.html 

33

EDUCAȚIA FIZICĂ LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ – 

UN IMPORTANT DEMERS ÎN ASIGURAREA SĂNĂTĂȚII ADULȚILOR 

DE MÂINE 

Vasile Marcu – Universitatea din Oradea 

Zenovia Stan - Universitatea „Dunărea de Jos” Galați 

Introducere: 

La această vârstă se formează atitudinea corectă a corpului ce oferă mai târziu 

adultului, o anumită plasticitate, o anumită adaptare la o serie de condiții foarte 

variate, la tot ceea ce poate presupune o activitate omenească oarecare în spațiu şi în 

timp. Din punct de vedere psihologic, ținuta sau atitudinea exprimă, printr-o anumită 

poziție a corpului dar şi printr-un anumit conținut psihic, răspunsul sau reacția 

individului într-o situație dată: față de unul sau mai mulți indivizi, efectul unei 

solicitări, modul de a aştepta confruntarea cu un anumit eveniment. 

Se poate spune că o atitudine corectă a corpului în toate ipostazele lui 

(ortostatică sau mişcare), pe lângă starea de sănătate fizică şi psihică, orientează 

benefic gândirea, dispozițiile profunde ale ființei noastre şi reacțiile personale față de 

un obiect sau o situație. Iată de ce este extrem de important să aplicăm practic la 

această vârstă exact conceptul de „EDUCAȚIE FIZICĂ”. 

În această etapă de dezvoltare a motricității generale şi fine, mişcările câştigă 

în agilitate, eleganță, precizie (mai ales în mişcările muşchilor mici ai mâinii), 

complexitate (legarea spontană şi facilă a mişcărilor) iar echilibrul corporal se 

îmbunătățeşte. Este un moment al dezvoltării copilului în care se poate interveni cu 

mare eficiență datorită plasticității scoarței cerebrale ce conferă o ușurință 

extraordinară de a imita mișcările demonstrate. În urma unor studii realizate încă din 

anul 2002 (tabelul 1) s-a demonstrat existența tulburărilor de statică vertebrală în 

rândul copiilor de vârstă preşcolară şi necesitatea abordării cu mare intensitate, a 

metodelor profilactice. 

Scopul actualei cercetării ştiințifice este de a oferi informații şi recomandări 

utile necesare abordării activității de prevenire a deficiențelor coloanei vertebrale, în 

cadrul programului specific al grădiniței, fără a afecta procesul instructiv-educativ, 

prin mijloace simple, precum şi de a demonstra eficiența unor dispozitive de măsurare 

mai obiectivă a forței musculare şi mult mai accesibile. 

Tabelul 1 – Studii premergătoare 

Anul Tema Metodică şi rezultate Observații 

2002 Cercetarea nivelului 

de conştientizare a 

importanței coloanei 

vertebrale la nivelul 

elevilor şi studenților 

din oraşul Galați 

2003 Evidențierea 

atitudinilor deficiente 

la copiii de vârstă 

preşcolară 

- A fost realizat şi aplicat un 

chestionar la mai multe grupe 

de vârstă (1346 subiecți) care 

a demonstrat că apariția 

deficiențelor coloanei 

vertebrale are rădăcini în 

perioada copilăriei. 

- Cercetarea a scos în evidență 

existența a numeroase 

atitudini deficiente la copiii de 

vârstă mică. 

34 

- există probleme de 

atitudini deficiente la 

copiii de vârstă 

preşcolară? 

- Care este frecvența 

acestor atitudini 

deficiente? 

- Din punct de vedere 

fizic, ce influențează cel 

mai mult atitudinea 

corpului? 

- Cum poate interveni 

profesorul de educație 

fizică / kinetoterapeutul?

2004 Evaluarea musculoarticulară 

a 

trunchiului la copiii 

de vârstă preşcolară 

2007 Optimizarea 

dezvoltării musculare 

şi prevenirea 


vertebrale la copiii de 

vârstă preşcolară prin 

exerciții în care 

respirația este 

corelată cu mişcarea 

- Demonstrarea influențelor 

dezechilibrelor musculare de 

la nivelul trunchiului asupra 

atitudinii fizice, la copii. 

- Propunerea unei noi metode 

de evaluare a forțelor 

musculare ce se manifestă în 

timpul mişcărilor de flexie, 

extensie şi îndoire laterală a 

trunchiului. 

- Au fost rezolvate problemele 

enunțate anterior. - Exercițiile 

propuse au fost simplificate şi 

adaptate condițiilor reale, 

fiind aplicate cu succes. 

- Este propus un sistem de 

evaluare a forței musculare la 

nivelul trunchiului. 

35 

- Evaluarea durează mult, 

prelucrarea datelor este 

greoaie. 

- Apare necesitatea 

realizării unei metode mai 

eficiente de culegere a 

datelor măsurării. 

- Adaptarea exercițiilor la 

condițiile reale din 

grădinițe. 

- Este necesară validarea 

sistemului de măsurare a 

forței la nivel național. 

- Se pot aplica exercițiile 

la nivelul tuturor 

grădinițelor din Galați? 

- Se poate realiza un 

centru de sănătate 

specializat în profilaxia 


vertebrale? 

În cazul acestui demers ştiințific sunt propuse structuri de exerciții ce au ca 

scop dezvoltarea armonioasă a musculaturii, iar ca finalitate ameliorarea 

dezechilibrelor musculare prezente la nivelul trunchiului, exercițiile respectă cerințele 

specifice vârstei preşcolare, asigurând conştientizarea şi formarea schemei corporale 

prin execuții dinamice, prin repetare multiplă în ritm lent, având ca reper al execuției 

dar şi a menținerii atenției asupra mişcărilor – momentele actului respirator. Mişcările 

variate de flexie, extensie şi răsucire a trunchiului ce alcătuiesc această structură de 

exerciții, angrenează şi musculatura netedă deoarece prin acțiunea musculaturii 

striate, organele interne sunt presate şi masate. Faptul că exercițiile urmăresc 

reechilibrarea musculară la nivelul trunchiului, estompând astfel deviațiile de 

atitudine, asigură şi îndeplinirea scopului terapeutic. În figura 1, autorul încearcă să 

cuprindă toate aspectele importante care au stat la baza elaborării acestei structuri de 

exerciții. 

Fig. 1 - Aspectele importante care au stat la baza elaborării acestei structuri de 

exerciții

Ipotezele cercetării 

Ipotezele de lucru se pot nuanța astfel: 

- aplicarea zilnică a acestor exerciții corelată cu o activitate extinsă de aflare a 

cauzelor apariției acestor atitudini deficiente angrenând astfel şi familia în această 

activitate, va duce în final pe lângă optimizarea forței musculare la copiii de vârstă 

preşcolară şi la conştientizarea de către părinți a importanței abordării profilaxiei 

coloanei vertebrale încă de la această vârstă; 

- presupunem că noile metode de evaluare a forței musculaturii trunchiului, 

respectiv măsurarea forței pe direcțiile principale de mişcare şi a forței musculaturii 

ce participă la procesul respirator, prin evidențierea obiectivă a existenței unor 

dezechilibre musculare vor oferi un mod concret de aplicare a exercițiilor propuse 

oferind posibilitatea de a individualizare a activității; 

- utilizarea aparaturii propuse, prin faptul că demonstrează optimizarea 

valorilor înregistrate la testarea inițială, vor da veridicitate exercițiilor propuse; 

Subiecții, perioadele, etapele şi conținutul cercetării 

Activitatea de aplicare experimentală a exercițiilor propuse s-a desfăşurat la 

Grădinița nr. 41 „Codruța” din Galați. 

Ca urmare a studiilor preliminare realizate începând din anul 2002 şi a 

perceperii corecte a importanței cercetării de către factorii de decizie în domeniu, 

această activitate s-a realizat pe baza unui proiect de colaborare între Universitatea 

„Dunărea de Jos” şi Inspectoratul Şcolar Județean Galați cu participarea voluntară a 

cadrelor didactice din Facultatea de Educație Fizică şi Sport Galați şi Grădinița nr. 41 

„Codruța”. 

Metodologia desfășurării etapelor experimentului 

Pentru a delimita clar activitățile cuprinse în procesul de cercetare au fost constituite 

trei etape distincte: 

Etapa I 

1.1. Efectuarea examenului somatoscopic, antropometric şi 

măsurarea forței musculaturii care participă la procesul respirator 

(inspirație/expirație). 

Pentru a evidenția omogenitatea grupelor din toate punctele de vedere şi 

pentru a dispune de măsurători necesare stabilirii corelațiilor existente între starea de 

sănătate a copiilor de diferite vârste şi impactul pe care exercițiile îl au asupra 

creşterii valorilor forței musculare măsurate, s-a realizat un examen somatoscopic şi 

unul antropometric numai la evaluarea inițială. 

Subiecții au fost testați cu dispozitivul realizat în urma modificării unor 

borcane Pescher. acestea fiind ordonate alături de valorile măsurării forței 

musculare la nivelul trunchiului. 

1.2. Evaluarea inițială a deficiențelor de atitudine a corpului prin 

măsurarea forței musculare la nivelul trunchiului cu aparatură specializată 

Testarea s-a realizat cu ajutorul aparaturii propuse. Testarea inițială, 

inclusiv realizarea evaluării somatoscopice şi antropometrice, a durat o 

săptămână, constituind un avantaj programul prelungit al grădiniței. Testarea 

finală a durat numai trei zile datorită absenței examenului somatoscopic şi 

datorită cunoaşterii de către copii a metodei de testare. 

După etapa evaluării inițiale a forței musculare la nivelul trunchiului, ținând 

cont de dezechilibrele generale şi cunoscând grupele musculare ce participă la fiecare 

36

mişcare, a fost realizat un complex de exerciții care să amelioreze dezechilibrele 

musculare generale ale trunchiului, existente în momentul testării. 

1.3. Realizarea şedinței de instruire a cadrelor didactice implicate în 

experiment 

După o expunere detaliată a motivației, scopului, obiectivelor şi finalităților 

cercetării educatoarele au fost rugate să se gândească la posibilitatea de a fi instruite 

să pună personal în practică exercițiile profilactice propuse. Au fost punctate 

avantajele realizării în aceste condiții ale cercetării, scoțându-se în evidență 

următoarele aspecte: 

- copii cunosc foarte bine persoana care le va cere să execute mişcările 

respective; 

- limbajul folosit de educatoare este mult mai pe înțelesul copiilor; 

- educatoarele cunosc personalitatea şi problemele copiilor şi pot folosi 

diverse metode specifice vârstei lor pentru a rezolva eventualele 

divergențe apărute în timpul execuției programului; 

- educatoarele învață ceva nou, se formează şi pot deveni la rândul lor 

formatori; 

- executând odată cu subiecții, folosesc propria experiență motrică pentru a 

coordona şi a corecta execuțiile mai slabe sau mai dificile; 

- realizarea zilnică a exercițiilor contribuie la îmbunătățirea propriei stări de 

sănătate. 

Etapa a II-a 

2.1. Stabilirea exercițiilor profilactice în funcție de rezultatul testării 

inițiale. După finalizarea testării inițiale a fost realizată o sistematizare a 

dezechilibrelor existente şi s-a elaborat o structură a exercițiului propus, adaptată 

cerințelor generale. Datorită valorilor slabe obținute pe mişcarea de extensie, s-a 

structurat exercițiul astfel încât să conțină cât mai multe extensii realizate în 

combinație cu alte mişcări. Tot în urma acestei testări inițiale au fost contactați 

părinții copiilor cu probleme şi au fost informați cu privire la situația acestora. În 

urma cerinței unora dintre părinți, structura exercițiului a fost personalizată pentru 

copilul respectiv în funcție de dezechilibrele constatate. 

2.2. Experimentarea exercițiilor profilactice la cele trei grupe 

experimentale. 

În cadrul activităților de înviorare şi destindere (între activitățile comune ce 

necesită un efort mai mare din partea copiilor), de exemplu, între o activitate 

matematică şi o activitate de educație a limbajului au fost aplicate exercițiile propuse 

pentru experimentare. 

2.3. Aplicarea chestionarelor pentru părinți. 

Pentru a corela existența unor atitudini deficiente cu activitatea zilnică, am 

rugat părinții să participe constructiv la acest studiu, completând un chestionar după 

regulile enunțate la începutul acestuia. Trebuie menționat că acest chestionar nu a 

constituit neapărat un instrument ci o modalitate de a realiza o evaluare extinsă 

dincolo de limitele instituției a cauzelor generale şi de a orienta însănătoşirea 

copilului eliminând astfel cât mai multe cauze. Prezentăm mai jos rezultatele 

chestionarului. 

Rezultatele chestionarului 

Din analiza generală a răspunsurilor date de către 60 de membri ai familiilor 

subiecților, putem presupune că am găsit o parte din problemele ce stau la baza 

37

dezechilibrelor musculare, alături de cauzele naturale. Astfel putem trage următoarele 

concluzii: 

1. La 39% dintre ei masa e prea mică de înălțime sau prea înaltă. 

2. Numai 24% au scaune ergonomice. 

3. Observăm că numai 19% nu au calculator deci putem presupune că mulți din 

cei care au calculator folosesc acele 47% dintre scaunele fără spătar care 

permit adoptarea unor poziții greşite. 

4. Din cei 86% dintre subiecți care se uită la televizor, 57% stau lungiți. Putem 

presupune că cel puțin o parte din ei au televizorul pe suport fix, deci vor avea 

o poziție anume pentru a privi spre televizor. 

5. De subliniat că 38% dintre părinți au probleme de statică a coloanei vertebrale 

la care putem adăuga şi pe cei 10% din cei care afirmă că au avut probleme. 

Putem presupune că o parte din deficiențele copiilor au caracter ereditar. 

6. Numai 10% dintre copii practică activități cu un caracter sportiv. 

7. S-a constatat că 5% dintre copii au tot timpul nasul înfundat. 

8. Cei 19% dintre copii care stau cu piciorul stâng îndoit, precum şi cei care 

adoptă o poziție pe genunchi, cu bazinul spre dreapta, în timp, vor avea cu 

siguranță o tendință spre scolioză stânga. 

Etapa a III-a 

3.1. Evaluarea finală a forței musculaturii care participă la procesul 

respirator (inspirație/expirație). 

Testarea finală s-a desfăşurat în condiții identice testării inițiale 

observându-se apariția caracterului de întrecere la toți subiecții testați, indiferent 

de grupa din care au făcut parte. 

3.2. Evaluarea finală a deficiențelor de atitudine a corpului prin 

măsurarea forței musculare la nivelul trunchiului cu aparatura specializată. 

Testarea finală s-a realizat în condiții identice cu testarea inițială. Şi în acest 

caz a apărut spiritul de întrecere, mai ales la testarea forței musculaturii lombare, 

unde subiecții simțeau că pot controla mai bine acțiunea şi dispozitivul de testare. 

Toți urmăreau împreună cu testatorul pe calculator, înregistrarea datelor în timp real. 

S-au realizat întreceri mai ales între băieți şi pentru că aproape toți copiii, în această 

etapă erau mai relaxați cunoscând amănuntele testării şi fiind astfel mai relaxați. 

3.3. Finalizarea activității de cercetare în cadrul unei şedințe de 

analiză şi instruire cu părinții. 

Pentru a completa această activitate de cercetare, s-au luat măsuri pentru a 

introduce în acest proces foarte important de activitate profilactică şi părinții. Au fost 

aleşi subiecții cu cele mai evidente dezechilibre musculare şi s-a stabilit o şedință 

comună CADRE DIDACTICE – PĂRINȚI – CONDUCERE GRĂDINIȚĂ. 

Au fost invitați părinții a 22 de copii. 

Fiecărui părinte i-a fost înmânată o broşură ce conține: 

- valorile testărilor inițiale şi finale ale copilului; 

- diagrama inițială şi finală a valorilor forțelor musculaturii trunchiului; 

- fotografiile realizate la evaluarea somatoscopică; 

- exercițiile experimentale folosite în cadrul cercetării. 

Pe baza datelor din fiecare broşură, s-a trecut la informarea şi instruirea 

părinților. S-a realizat o analiză a activității copilului pe timpul studiului, s-a 

specificat dacă dezechilibrele musculare s-au ameliorat şi cât, ce ar trebui să facă mai 

38

departe în această direcție şi cum ar putea familia să se implice activ în acest proces 

de remediere a unor atitudini deficitare. 

Fiecare broşură conține şi structura de exerciții şi pe lângă aceste aspecte s-a 

analizat şi datele din chestionarul completat anterior (din păcate, dintre aceştia numai 

şase au completat chestionarul). Foarte interesați au fost părinții ai căror copii plecau 

la şcoală şi erau îngrijorați că nu vor mai avea activitate fizică organizată. 

A fost prezentată ipoteza de cercetare, s-au amintit câteva puncte vitale care 

au stat la baza acestui studiu şi s-a trecut, concret, la discuții asupra acestui copil cu 

probleme. S-a stabilit un program de urmat, împreună cu părintele, urmând ca pe 

timpul acestei activități să fie menținută legătura prin telefon sau internet cu 

profesorii de specialitate, pentru a cere sfaturi sau a reorienta acest demers. 

Concluzii 

Având ca scop dezvoltarea armonioasă a musculaturii, iar ca finalitate 

ameliorarea dezechilibrelor musculare prezente la nivelul trunchiului, exercițiile 

respectă cerințele specifice vârstei preşcolare, asigurând conştientizarea şi formarea 

schemei corporale prin execuții dinamice, prin repetare multiplă în ritm lent, având ca 

reper al execuției dar şi a menținerii atenției asupra mişcărilor - momentele actului 

respirator. Sunt evidențiate şi condițiile reale de experimentare, astfel că în lipsa unei 

săli dedicate educației fizice, exercițiile au fost adaptate pentru a putea fi executate 

numai din ortostatism. Deci, putem spune că exercițiile pot fi utilizate exact în 

condițiile materiale existente azi la marea majoritate a grădinițelor. Exercițiile au fost 

aplicate 15 minute zilnic, iar modalitățile de evaluare a forței musculare propuse în 

actuala lucrare, certifică influența acestora asupra dezvoltării armonioase a forței 

musculare la nivelul trunchiului. 

S-a reuşit îmbinarea aplicării exercițiilor profilactice ca metodă concretă de 

influențare a dezvoltării musculare, cu aceea de chestionare a persoanelor care asigură 

o parte din mediul de dezvoltare al copilului. Deci în paralel cu efortul de a ameliora 

eventualele dezechilibre musculare s-au căutat şi alte cauze de apariție şi menținere a 

lor. 

Chestionarul aplicat părinților a evidențiat cauze ce duc la menținerea unei 

poziții deficiente mai mult timp acasă şi în final la fixarea lor şi trecerea într-o altă 

fază de evoluție a acestor deficiențe, mai greu de recuperat. Pe lângă optimizarea 

dezvoltării musculare a copiilor, s-a reuşit şi conştientizarea tuturor participanților la 

această activitate (factori decizional, copii, cadre didactice şi părinți) asupra 

importanței profilaxiei deficiențelor coloanei vertebrale. 

Modul în care toate persoanele implicate şi-au asumat nişte răspunderi în 

timpul experimentului precum şi angrenarea unor oameni ce aparent nu aveau relații 

de colaborare (şi aici mă refer la absolut toate persoanele implicate) relevă faptul că 

importanța şi gravitatea problemei a fost recepționată corect de toți factorii de decizie 

de la indiferent ce nivel. De fapt, cred ca toți oamenii percep intuitiv că această 

coloană vertebrală este stâlpul de bază al staticii şi dinamicii corpului omenesc dar, 

din diferite motive nu fac mai nimic pentru a avea grijă de ea. Se înțelege că 

răspunderea, în acest caz, nu revine copiilor ci persoanelor mature care au puterea şi 

mijloacele de a le sigura acestora un mediu propice dezvoltării în condiții cât mai 

bune. 

Ideea de a instrui educatoarele, pentru ca la rândul lor să predea aceste 

exerciții copiilor, a fost benefică. Astfel s-au obținut mai multe avantaje: 

- s-a putut lucra simultan cu trei grupe; 

39

- legătura educator-copil era deja formată astfel încât noutatea exercițiului şi 

condițiile nespecifice unui spațiu dedicat activităților fizice au fost mai uşor de 

acceptat; 

- pe lângă copii au câştigat foarte mult şi educatoarele, prin formarea lor şi prin 

acumularea unui bagaj motric suplimentar; 

S-a lucrat numai afară, deci perioada de experimentare a fost adaptată la 

condițiile vremii. Testarea inițială cu aparatul SMTMF a avut ca parametru de 

comparație evaluarea somato-funcțională realizată pe fotografii care au confirmat 

veridicitatea măsurătorilor aparatului prin observațiile directe, vizuale, asupra 

deficiențelor de atitudine existente. S-a trecut astfel la aplicarea exercițiilor propuse şi 

la testarea finală au fost respectați exact aceleaşi condiții de testare. Rezultatele au 

fost semnificative la 75% din parametrii testați. 

Prin mişcările realizate în armonie deplină cu fazele respirației s-au realizat 

creşteri semnificative ale valorilor forței musculaturii respiratorii. 

Propuneri 

- Realizarea unui centru de sănătate pentru copiii de vârstă preşcolară cu 

deficiențe de atitudine. Deci se are în vedere realizarea unui centru în care să se 

lucreze numai cu mijloace profilactice. Se pot constitui grupe alcătuite în funcție de 

caracteristicile diagramei realizate cu SMTMF şi se poate lucra cu aceste grupe până 

la reechilibrarea completă a forțelor ce participă la statica şi dinamica trunchiului. 

Aceste grupe vor fi constituite numai din copii ce au deficiențe de atitudine, uşor de 

recuperat. Cazurile cu deficiențe deja instalate şi cele care creează alte complicații au 

nevoie de asistență medicală de specialitate. 

- Elaborarea unor materiale simple şi foarte explicite pentru atenționarea 

populației asupra importanței coloanei vertebrale şi asupra importanței profilaxiei la 

vârste mici. 

- Realizarea unor conferințe la nivel de unități şcolare cu învățătorii şi 

profesorii unde aceştia să conştientizeze impactul acestor probleme asupra copiilor, 

astfel încât să transmită mai departe acest mesaj părinților şi elevilor. 


Buiac, D., (1994) - Copilul mic şi nevoia de mişcare, Editura Editis, Bucureşti. 

Marcu V., Stan Z., Baştiurea E., Chiculiță C., (2008) - Determinarea dezechilibrelor musculare 

prezente la nivelul trunchiului – metodă şi aparat, Editura Academica, Galați. 

Stan, Zenovia, (2008) - Optimizarea dezvoltării musculare şi prevenirea deficiențelor coloanei 

vertebrale la copiii de vârstă preşcolară prin exerciții în care respirația este corelată cu mişcarea, 

Teză de doctorat, ANEFS Bucureşti, I.O.D. 

Stan, Z., (2006) - Prevenirea instalării deficiențelor coloanei vertebrale, la copii prin măsurarea forței 

musculare la nivelul trunchiului, Al II-lea Congres Balcanic de Kinetoterapie, 10-14 Mai, Editura 

Universității din Oradea, Băile Felix. 

Stan, Z., (2004) - Evaluarea musculo-articulară a trunchiului la copiii de vârstă preşcolară, 

Conferința internațională de comunicări ştiințifice “2004 – Anul european al educației prin sport”, 

Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos” Galați. 

Stan, Z., (2004) - Bazele fiziologice ale asigurării atitudinii corecte a corpului, Conferința 

Internațională de Comunicări şi Referate Ştiințifice, Galați. 

Stan, Z., (2003) - Evaluarea atitudinii corecte a corpului la copiii de vârstă preşcolară, Congresul 

Internațional, Editura Universității din Oradea. 

Stan, Z., (2003) - Creşterea motricității copilului de 3-6 ani, premisă a participării la competiția de 

mâine, Conferința Ştiințifică Internațională „Competiția”, Editura CSSR şi Institutul Național de 

Cercetare pentru Sport, Bucureşti. 

Stan, Z., (2002) - Studiu privind conştientizarea importanței coloanei vertebrale în starea generală de 

sănătate, în rândul elevilor şi studenților din oraşul Galați, Analele Universității din Oradea, 

Fascicula Educație Fizică şi Sport. 

40

NOUTATEA – FACTOR DE PREDICȚIE AL PERFORMANȚEI 

ESTETICE ÎN DESIGNUL INDUSTRIAL 

Ioan Pantea, Corina Urzica Baciu – Universitatea din Oradea 

Referitor la nevoia de estetic a produselor de consum, literatura de 

specialitate prezintă efectele tipicității, definite ca "standard de exemplificare” în ceea 

ce privește preferințele estetice subliniind în același timp, pe de altă parte și 

atractivitatea elementului de noutate. Din moment ce preferința pentru produsele 

tipice pare incompatibilă cu dorința de nou, studiul de față are scopul de a clarifica 

modul în care aceste două trasături se îmbină pentru a determina preferința estetică 

pentru artefactul uman. 

Conform teoriei preferinței pentru prototip (Whitfield&Slatter, 1979), cu cât 

un obiect este mai prototipizat, cu atât va fi mai preferat din punct de vedere estetic. 

S-a obținut o dovadă empirică pentru o astfel de relație lineară în ceea ce privește o 

varietate de artefacte umane. Din cauza faptului că, tipicitatea va crește o dată cu 

familiaritatea, teoria preferinței pentru prototipuri este compatibilă cu ipoteza lui 

Zajonc, și anume a simplei expuneri prin care efectul pozitiv crește odată cu 

expunerea repetată dar neaccentuată (Zajonc,1968) și deci prin familiaritate, a unui 

stimul. 

Intr-o încercare de a explica efectul expunerii simple se sugerează că este un 

lucru adaptabil pentru adulți să prefere elementul de familiar celui de noutate, pentru 

că exista un risc intrinsec în orice aventură în necunoscut. Pe de altă parte, este de 

asemenea adaptabil, mai ales pentru copii să caute stimuli noi pentru că au o ușurință 

mai mare în învățare. Se poate concluzioneaza că atât preferința pentru familiar cât și 

cea pentru nou au evoluat înspre ceea ce am putea numi repertoriu comportamental. 

Impreună cu conceptul de noutate a fost introdus și un al doilea factor 

relaționat evaluării estetice. In cazul acestor stimuli “estetici”, o astfel de preferință 

pentru exemple familiare poate fi suprimată printr-o preferință simultană pentru 

exemple noi. Dat fiind faptul că produsele de consum, deși funcționale și utile, sunt 

de asemenea deseori percepute cu o atitudine estetică, de exemplu proprietățile 

estetice ale respectivului obiect sunt considerate importante, aceleași două variabile 

pot juca un rol în aprecierea estetică a acestor obiecte. 

Este important de subliniat că, în ciuda faptului că tipicitatea (în termeni de 

standard de exemplificare) va tinde să se coreleze în mod substanțial cu familiaritatea, 

aceasta din urmă variabilă netrebuind a fi interpretată ca o singură trăsătura 

definitorie a tipicității. Este posibil în mod logic ca un exemplu dintr-o categorie să 

fie evaluat ca mai nou (sau mai puțin familiar) decât un altul, făraîă a fi considerat ca 

fiind un exemplu mai puțin bun al categoriei în cauză. Măsura în care tipicitatea și 

elementul de noutate vor covaria este o întrebare empirică și va depinde de trăsăturile 

obiectului luate în considerare atunci când sunt judecate cele două caracteristici. 

Tipicitatea și noutatea nu trebuie să fie concepute ca poli opuși cu toate că de multe 

ori va fi găsită o puternică (negativă) corelare. 

Pornind de la considerațiile de mai sus, putem spune că preferința estetică va fi 

determinată de influența unită a tipicității cu noutatea. Din moment ce cele două 

variabile vor fi relaționate în mod negativ, efectul pozitiv al tipicității crescânde va fi 

contracarat prin scăderea concomitentă a elementului de noutate, în timp ce efectul 

pozitiv al creșterii elementului de noutate va fi la rândul sau limitat printr-o scădere 

concomitentă a tipicității. Prin urmare, ipoteza noastra sugerează faptul că atât 

41

noutatea cât și tipicitatea vor fi pozitiv relaționate preferințelor estetice atunci când va 

fi controlată influența contracarantă a acestor schimbări concomitente. 

Studiul I 

In studiul I, a fost testată ultima ipoteză emisă referitor la produsele de 

consum. Astfel că a fost investigată relația între noutate și tipicitate, pe de o parte și 

preferința estetică pe de alta parte, în trei experimente cu diferite categorii de produse. 

Categoriile au variat în măsura în care puterea de atracție estetică este considerată un 

aspect important al designului. 

a 

b 

c 

Metoda 

Participanți 

Cele trei categorii de produse au fost evaluate de către trei grupuri diferite de 

respectiv 24 (12 bărbați și 12 femei), 24 (12 bărbați și 12 femei), și 25 (13 bărbați și 

12 femei) de participanți. Primele două grupuri au fost recrutate din rândul populației 

studentești a Universității din Oradea (cu o medie de vârsta între 19 și 26 de ani) iar al 

treilea grup din rândul populației obișnuite a orașului Oradea (cu o medie de vârstă 

între 20 si 40 de ani). 

Procedura 

In fiecare experiment au fost evaluate un anumit număr de exemple din unul 

dintre cele trei produse, și anume 15 mașini de găurit, 14 telefoane și 14 cafetiere. 

Produsele au fost alese astfel încât să acopere o paletă largă de tipicitate și noutate. 

Imagini ale produselor au fost prezentate (Fig.1) cu ajutorul unui proiector. La 

inceputul fiecarei ședinte toate slide-urile au fost prezentate într-o ordine aleatorie de 

câte trei pentru a familiariza participanții cu setul de stimuli. După aceea, acestea au 

42

fost prezentate din nou, într-un tempo adaptat fiecarui participant și au fost evaluate 

după urmatoarele scale de evaluare de 9 puncte: 

- exemplu Slab-exemplu Bun al categoriei în discuție (operaționalizând 

tipicitatea), 

- Non original – Original (operaționalizând noutatea), 

- Urat-Frumos (operaionalizând preferința estetica). 

Pentru prima scara de valori, participanții trebuiau să indice cât de bun ca 

exemplu era fiecare model ce făcea parte din categoria “mașini de 

găurit/telefoane/cafetiere”. Pentru a clarifica conceptul de standard de exemplificare 

participanților li s-au dat aceleași instrucțiuni. 

Rezultate 

Pentru fiecare produs, evaluările valorii pentru tipicitate, noutate și preferință 

estetică a fost calculată în funcție de numărul de participanți. Corelările inter-clasă 

(Shrout&Fleiss, 1979) au arătat că aceste evaluări ale valorii erau fiabile și variau de 

la ICC(2,28)=.79 de la cotațiile preferențiale pentru mașinile de găurit la 

ICC(2,27)=.97 la cotațiile pentru tipicitate ale cafetierelor. 

Așa cum era de așteptat, evaluările tipicității medii și ale noutății medii arătau 

o puternică corelare negativă pentru fiecare dintre cele trei produse, corelările produsmoment 

fiind -.85(p

și după individuarea și separarea variației medii cu noutatea și tipicitatea (tabelul 1). 

Nu surprinzător, coeficienții medii de corelare inter-individuala sunt mai mici decât 

cei aplicați între punctajele scărilor de valori luate în medie pentru participanți, dar 

sunt prezente aceleași tendințe: pentru toate cele trei produse coeficienții de corelare 

partială sunt mai mari decât coeficienții de corelare ca atare. Importanța marginală a 

considerațiilor estetice în proiectarea și evaluarea mașinilor de găurit, așa cum este 

indicată printr-un standard mai mic de deviație în punctajele pentru frumusețe ( 0.82 

vs. 1.19 si 1.17 pentru telefoane și respectiv cafetiere), ar putea explica fapul că 

ambele corelări parțiale au fost considerabil mai scăzute pentru aceste produse. 

Concluzii 

Pe baza acestor rezultate s-ar putea trage concluzia că preferința estetică 

pentru produsele de consum este rezultatul unui proces în care tipicitatea și noutatea 

sunt luate în considerare împreună. Rezultatele sugerează de asemenea în mod 

puternic faptul c ambii factori sunt la fel de importanți în explicarea preferințelor 

estetice pentru toate tipurile de produse de consum și de asemenea și pentru 

participanții studenți sau non-studenți. Chiar și în cazul unui produs pentru care 

atracția estetică poate să nu fie considerată o trasătură importantă a designului, de 

exemplu la mașinile de găurit, noutatea este un factor de predicție al preferinței 

estetice cel puțin la fel de important ca tipicitatea. Nu mai puțin, rămâne probabil 

faptul ca relativa contribuție a ambilor factori poate să depindă de alți factori cum ar 

fi caracteristicile observatorului. De fapt, corelările la nivel individual demonstrează 

că indivizii pot să varieze în mare măsură în ceea ce privește efectul relativ al 

tipicității și noutății. Un candidat potrivit pentru a explica aceste diferențe individuale 

este nivelul de expertiză al participanților. 


Achiței, Ghe., (1988), Frumosul dincolo de artă, Ed. Meridiane, Bucureşti. 

Albu, M., (2000), Metode și instrumente de evaluare in psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca: 

Arnheim, R., (1979), Arta şi percepția vizuală, Editura Meridiane, Bucureşti. 

Boselie, F. (1991). Against prototypicality as a central concept in aesthetics. Empirical Studies of the 

Arts, 9, 65–73. 

Constantin, P., (1975), Culoare, artă, ambient, Editura Meridiane, Bucureşti. 

Pahl, G.; Beitz W., (1996), Engineering Design. Springer Verlag, London Ltd. 

Park, C.W., Mothersbaugh, D. L.; Feick, L., (1994), Consumer knowledge assessment. Journal of 

Consumer Research, 21, 71–82. 

Pitariu, H.D., (2002), Manualul testului. Cluj-Napoca: ASCR 

Veryzer, R.W.; Hutchinson, J.W., (1998), The in� uence of unity and prototypicalityon aesthetic 

responses to new product designs. Journal of Consumer Research, 24, 374–394. 

Whit.eld, T. W. A., & Slatter, P. E., (1979), The effects of categorization and prototypicality on 

aesthetic choice in a furniture selection task. British Journal of Psychology, 70, 65–75. 

Zajonc, R. B. (1968), Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social 

Psychology,Monograph Supplement, 9, 1–27. 

44

ROLUL EREDITĂȚII ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII 

Kinga Vindis, Laszlo Zoltan Vindis – Universitatea din Oradea 

Discutarea factorilor dezvoltării ontogenetice în determinarea personalității, cât şi a 

dinamicii genotip-fenotip în formarea personalității, mai ales evidențiind importanța studiilor 

gemelare, pot redeschide un nou orizont în cercetarea românească, din domeniul 

psihogeneticii şi nu numai gândindu-ne la aplicarea interdisciplinarității. 

Pedagogia abordează problema personalității sub aspectul dezvoltării şi al educației, 

având ca scop identificarea celor mai eficace căi, metode şi procedee de stimulare a 

personalității copilului. Psihologia studiază înfățişările externe ale genelor psihicului, 

Genetica descoperă aceste gene, le izolează, le studiază şi le manipulează. Nimic nu va fi 

manipulat genetic dincolo de rațiune. 

Astăzi, psihogenetica vine să demonstreze înscrierea în codul genetic al tuturor 

trăsăturilor psihice ale omului: sentimente, memorie, capacitate de învățare, inteligență, 

comportament, temperament. Câte gene ale psihicului vor fi activate la omul mileniului III, 

IV, sau V ? Răspunsul acestei întrebări lansate este o provocare spre reflecție sau chiar 

autoreflecție. 

1. Factorii dezvoltării ontogenetice în determinarea personalității 

În literatura psihopedagogică românească sunt discutați ca factor ai ontogenezei 

ereditatea, mediul şi educația, în timp ce literatura occidentală se ocupă de raportul „nature 

– nurture” (cea anglo-saxonă) sau hérédité – milieu/environement (cea franceză). 

Factorii dezvoltării umane, în literatura de specialitate mai sunt utilizați sub forma de 

factorii devenirii personalității sau factorii desăvârşirii personalității umane. Este motivat 

termenul de devenire, întrucât conceptual, se acoperă întregul drum al vieții, cu momente de 

ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, care alternează cu schimbări 

miraculoase, cu asimetrii în drumul ,,în sus” şi ,,în jos”. 

Termenul de dezvoltare include toate transformările petrecute la nivelul individului 

biologic de-a lungul vieții. Pornind de la precizarea conceptuală: dezvoltare – a trece de la o 

stare calitativă veche la una nouă, de la o treaptă inferioară la alta superioară, de la simplu la 

complex; a se extinde dobândind proporții, însemnătate, forță; a creşte, a se mări; a evolua 

treptat în ceea ce priveşte intelectul (despre ființe) (Dicționarul explicativ al limbii române, 

Ed. Academiei R.S.R., 1975, p. 262). Ne raliem şi noi la utilizarea termenului de dezvoltare. 

În Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, Ed. Academiei Române, 1996, p. 

298, subliniem: 

▪ DEZVOLTA, dezvolt, vb. I. 1. Refl. (Despre materie şi despre fenomenele naturii şi ale 

societății) A trece prin diferite faze progresive, spre o treaptă superioară, a evolua, a se 

transforma. (Despre ființe) A evolua crescând treptat (în sens fizic); a creşte; (despre oameni) 

a evolua treptat (în ceea ce priveşte intelectul). 

Ne referim la indivizi biologici care prezintă o ereditate normală ce trebuie 

valorificată, şi nu la indivizi biologici ce prezintă o ereditate tarată, ce poate fi compensată în 

diferite grade. Accentul este pus pe măsura şi modul de interacțiune al celor trei factori care 

concură la dezvoltarea subiectului uman. Evidențiem ponderea mare a educației, ereditatea şi 

factorii de mediu având contribuții aleatorii, pozitive sau negative. Factura aleatorie, 

probabilistică poate fi în măsură egală o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia (M. 

Ionescu, 2001, pg. 9). 

Aceste nuanțări prilejuieşte remarca, că aceste delimitări au doar rațiuni didactice, 

deoarece ereditatea fiind o însuşire fundamentală a lumii vii, este o caracteristică a naturii, la 

fel cum educația presupune cu necesitate un mediu social uman, în absența căruia nu ar putea 

exista. 

În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, 

particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm 

propriu de creştere şi transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce îşi 

află originea în potențialul său biopsihic, precum şi în condițiile de mediu în care trăieşte. 

45

Problema ereditate-mediu este extrem de complexă, cu atât mai mult dacă ne referim 

la ereditatea umană. Cercetările privind ereditatea umană au o istorie relativ scurtă şi o 

specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice). Din motive etice, 

religioase şi socio-economice la oameni nu pot fi realizate experiențe de natură genetică şi 

urmărirea rezultatelor hibridizării între diferitele variante, ca şi în cazul geneticii vegetale şi 

animale. Poate fi însă analizată transmiterea de caracteristici ereditare în cazul unor căsătorii 

interrasiale sau al realizării neimpuse a unor cupluri în care partenerii prezintă trăsături 

ereditare normale sau patologice distinctive, asemenea abordări constituind esența studiilor 

familiale de transmitere de caractere ereditare la om. Cu toate aceste impedimente ereditatea 

umană este cel mai bine cunoscută. Încheierea în februarie 2001, al celui mai ambițios proiect 

ştiințific internațional din ultimii 50 de ani – ,,Proiectul genomului uman” – a însemnat o 

pătrundere fără precedent în aspectele cele mai intime ale eredității umane, dezvăluindu-se 

faptul că cei 46 de cromozomi umani adăpostesc aproximativ 40.000 de gene, dintre care 

unele sunt cunoscute în cele mai intime aspecte, deoarece li s-a stabilit secvența completă de 

baze azotate, precum şi regiunile codificatoare. 

Fig. 1. Cromozomi metafazici (sus) şi cariotip (jos). 2n = 46, XY 

Realizarea formării şi dezvoltării personalității umane, ca sistem al componentelor 

bio-psiho-socio-culturale şi spirituale ale individului, trebuie înțeleasă datorită aportului 

simultan al celor trei categorii de factori: ereditatea, mediul, educația. În literatura 

psihopedagogică – mai ales anglo-saxonă – educația este inclusă în contextul mai larg al 

factorilor de mediu. În literatura psihopedagogică din țara noastră datorită ponderii şi 

importanței, educația este înțeleasă ca factor specific de sine stătător (M. Ionescu, 2001, p. 

6). 

� Ereditatea 

Precizări conceptuale: ereditatea (hereditas, lb. gr. = moştenire) este capacitatea 

tuturor organismelor de a poseda o anumită informație genetică, pe baza căreia, şi în funcție 

de condițiile de mediu, se transmit anumite caracteristici anatomo-morfologice, fiziologice, 

biochimice şi comportamentale, de la ascendenți la descendenți. 

Pentru cercetarea eredității la om există, totuşi, un experiment al naturii, la îndemâna 

cercetătorului, cu suficientă frecvență: este cazul gemenilor. Gemenii constituie un 

46

experiment minunat impus de natură şi o prețioasă metodă de extindere şi controlare a 

ştiințelor care se interesează, de om, fie genetica şi embriologia, fie anatomia şi fiziologia, fie 

psihologia şi psihiatria – Luigi Gedda în Studio dei gemelli. 

Metoda gemenilor ne permite într-o mai mare măsură decât celelalte metode să ne 

apropiem de formele interacțiunii dintre ereditate-mediu (Ghe. Oancea-Ursu, 1998, p. XIII): 

- ereditate identică (gemenii monozigoți) – mediu identic; 

- ereditate identică (gemenii monozigoți) – mediu diferit; 

- ereditate diferită (gemeni dizigoți) – mediu identic. 

Deoarece există posibilități infinite de combinare a celor două categorii de unități 

genetice în cadrul celulei germinale, probalitatea apariției unor indivizi identici este practic 

imposibilă. Excepție de la această diversitate o fac gemenii monozigoți care, provenind din 

acelaşi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unitățile genetice materne şi paterne 

fiind repartizate egal. 

Aceasta înseamnă că celulele gametice produse sunt extrem de variate din punct de 

vedere genetic, astfel încât prin combinarea probabilistică a gameților în procesul fecundației, 

se obține un număr imens de genotipuri, astfel că niciodată copiii unei familii nu sunt identici 

cu părinții sau cu strămoşii şi nici între ei. 

Imensa diversitate a lumii vii este, pe de o parte, rezultatul unor caractere înnăscute, 

ereditare, transmise de-a lungul generațiilor, iar pe de altă parte, al influenței mediului 

ambiant care modelează organismele. Rezultatele cercetărilor actuale, privind dezvoltarea 

psihică şi formarea personalității umane, conduc, fără excepție, la validarea experimentală a 

modelului interacționist al dezvoltării ontogenetice. 

Pentru ca potențialul ereditar să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operațional 

sunt necesare (M. Zlate, 1996): 

1. dezvoltarea şi maturizarea structurilor organismului şi a SNC; funcționarea 

organismului ca “un tot unitar”; 

2. adaptarea individului la mediul său de viață (natural sau social) în condițiile unor 

necontenite interacțiuni dintre individ şi mediul său de viață; 

3. o susținută activitate în mediul natural şi artificial la care se adaugă influențele 

sociale şi culturale prin care sistemele operaționale se organitează progresiv şi se 

construiesc la diverse niveluri calitative. 

Geneticienii recunosc existența genelor păstrate în stare ,,quiescent”, adică liniştită, 

recesivă şi transmisă în stare ascunsă. 


Ionescu, M., 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană. 

Marinescu, M., 2000, Acțiunea unor factori mutageni asupra materialului genetic uman, Editura 

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 

Marinescu, M., 2005, ,,Dinamica genotip-fenotip în formarea personalității. Studii gemelare”, in 

M. Ionescu (coord.), Preocupări actuale în ştiințele educației, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. 

Oancea-Ursu, Ghe., 1985, Ereditatea şi mediul în formarea personalității, Editura Facla Timişoara. 

Oancea-Ursu, Ghe., 1998, Ereditatea şi mediul în formarea personalității, Editura All Educational, 

Bucureşti. 

Zlate, M., 1996, Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 

Zlate, M., 2000, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi. 

Zlate, M., 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi. 

Zlate, M., 2004, Psihologie. Eul şi personalitate, Editura Trei, Bucureşti. 

***1979, Dicționar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti. 

***1975, Dicționarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei R.S.R. 

***1996, Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, Ed. Academiei Române. 

47

APORTUL HOMEOPATIEI IN INTERACTIUNEA DINTRE COPIL SI 

SCOALA 

Dr.Avram Carmen 1 , farm.dr.Moldovan Mirela 2 

1 Universitatea din Oradea, 2 Universitatea de Medicina si Farmacie”Iuliu 

Hațieganu” Cluj Napoca 

Interacțiunea dintre copil şi şcoală este una complexa: dificultăți ale copilului 

la şcoală şi dificultăți ale şcolii cu aceşti copii. Pe de-o parte, sunt cei pentru care 

copilul în dificultate ia şcoală este un copil deviant, deci patologic sau bolnav, deci 

care trebuie îngrijit într-o structură adaptată.(1,4) 

Cauzele acestei neadaptări sunt căutate când în aspectul formal al şcolarității 

(ritm şcolar, supraîncărcare a orelor, progres „frontal" în funcție de vârstă, neținând 

cont de disparitățile dintre copii, şi la acelaşi copil...), când în conținutul însuşi al 

învățământului (vârstă şi mai ales metode de deprindere a citirii, formare şi motivație 

a profesorilor...). 

Studiul dificultăților şcolare a trecut în câteva decenii de la un punct de vedere 

pur moral (eşecul se datora lenei copilului şi în consecință, el era primul vinovat), la 

un punct de vedere medical patologic (eşecul se datorează neadaptării copilului, 

concept care subînțelege mai mult sau mai puțin o lipsă a echipamentului 

neurofiziologic de bază (problema debilității mintale), apoi la un punct de vedere 

sociologic (eşecul se datorează neadaptării structurilor şcolare actuale în fața unei 

proporții deloc neglijabile a populației). 

Homeopatia este o metodă terapeutică care aplică clinic legea similitudinii şi 

care utilizează substanțe medicamentoase în doze infinitezimale. În zilelel noastre, 

homeopatia este un concept care nu lasă pe nimeni indiferent. Pe de o parte sunt 

scepticii sau adversarii zeloşi, pe de altă parte sunt susținătorii pină la extrem. 

Homeopatia este o disciplină care abordează pacientul din perspectiva 

holistică, totalitatea simptomelor sale. Se bazează pe două principii fundamentale (2, 

5,6): 

1. principiul sau legea similitudinii: 

• toate substanțele farmacologic active, provoacă la individul sănătos, un ansamblu de 

simptome, caracteristice subtanței administrate. Acestea sunt rezultatul 

experimentărilor pe individul sănătos. 

• toți subiecții bolnavi, prezintă un ansamblu de simptome morbide care sunt 

caracteristice bolii sale. Aceste simptome morbide pot fi definite ca fiind modificările 

în modul de a simți şi de acționa. 

• Vindecarea, obiectivată prin dispariția ansamblului simptomelor morbide poate fi 

obținută prin prescrierea de doze infinitezimale, a substanței care determină la 

subiectul sănătos simptome experimentale asemănătoare cu ale bolnavului. 

2. principiul infinitezimalității – remediul homeopat prin diluții succesive şi 

dinamizare capătă noi proprietăți, ceea ce îi conferă caracteristici aparte față de 

medicamentele alopate. 

Privită din acest punct de vedere, homeopatia necesită o strictă individualizare 

a terapiei. Este o terapeutică a terenului individual, iar remediul homeopat apare ca un 

stimulant specific al organismului. Tratamentul homeopat este individualizat şi caută 

să se apropie cât mai mult de personalitatea pacientului, de problemele cu care se 

confruntă, de aceea merită un loc mai important în ansamblul terapeutic. 

Copilul are un caracter unic atît ca morfologie, cît şi ca manifestări psihice şi 

mai ales în ceea ce priveşte comportamentul său. Copilul justițiabil de un remediu nu 

48

trebuie să prezinte totalitatea simptomelor citate în Materia Medica. Asocierea dintre 

diferite simptome ale remediului este suficientă. Se poate vorbi de evolutivitate , de 

modificări prezente în timp la acelați individ, produse fie de tratamente anterioare, fie 

de multiplele circumstanțe ale vieții. 

Un număr tot mai mare de copii sunt afectați de o patologie insidioasă, în fața 

căreia medicina clasică este de cele mai multe ori dezarmată: problemele legate de 

comportament. Cauzele acestor tulburări pot fi de origine diferită: familială – 

moştenite sau cîştigate, şi de origine şcolară. Un rol deosebit îl are sistemul şcolar de 

cele mai multe ori supraîncărcat, atît ca volum de informație, cît şi ca cerințe. 

Problemele rezultate pot fi: dificultăți de integrare în grup, hiperactivitate 

psihomotorie, incapacitatea copilului de afixa atenția sau de a face achiziții în ritmul 

impus de programele şcolare care țin cont doar de vîrstă, fără să țină cont de 

maturitatea intelectuală şi afectivă a copilului, se descrie tot mai frecvent o patologie 

creată de situații în care elevul nu este la înălțimea cerințelor şi consecințele acesteia, 

prin prisma individualității. 

Schematic pot fi descrise câteva categorii, tipuri de reactivitate a copilului 

şcolar, fără a avea pretenția unei clasificări riguroase: 

- elevii aparent fără probleme – grup mediu 

- copii hiperactivi, colerici, agitați, agresivi 

- hiporeactivii, copiii timizi, anxioşi, deprimați, inhibați 

- categoria copiilor obosiți, care nu au probleme de comportament, dar sunt 

victime ale suprasolicitării prin lipsa de adecvare între ceea ce sunt şi ceea ce li se 

cere să fie sau să facă. 

De multe ori, această patologie nu este apanajul doar al vârstei şcolarului mic, 

ci este prezentă pe toată perioada de studii. 

Pentru a ințelege tabloul complex descris de remediu, voi descrie cîteva tipuri 

de reacții ale copiilor şi remediul pentru care este justițiabil pentru a crea un tablou 

complet. 

ANACARDIUM ORIENTALE. caracterul predominant al acestuia este 

indecizia. Răspunsuri precum “ nu ştiu…”- ( ce să răspund , ce să fac, ce să aleg) 

utilizate des de copil, sau mai ales de pre-adolescent, la întrebările părinților, va 

atrage atenția. O altă latură este folosirea frecventă în vorbire a cuvintelor urâte, 

umor de prost gust, tendința de a înjura, blestema. Agresivitatea şi toate aceste 

aspecte se ameliorează când trece la tablă, ca prin minune. Starea de tip anacardium 

se dezvoltă frecvent la subiecți care trăiesc cu un conflict interior major. Ca rezultata 

la acestei lupte interioare, se vor exterioriza tendințe puternice şi contradictorii: 

inferioritate şi cruzime. Frecvent este reprezentat ca având un înger pe un umăr și un 

demon pe celălalt. Întâlnim frecvent acest tip de copii, incapabili să facă alegeri, ceea 

ce poate determina dificultăți şi în viața lor afectivă. De cele mai multe ori această 

stare are rădăcini în situația familială a acestor copii. Nu este o surpriză că cei mai 

mulți copii provin din familii de divorțați. 

ARGENTUM NITRICUM este uşor de recunoscut, copilul fiind permanent 

într-o agitație, permanent în mișcare, nu se poate fixa suficient timp pe o anumită 

activitate, în toate situațiile dorește să fi terminat chiar înainte de a fi început. 

Nerăbdarea sa și excitația continuă încearcă destul de frecvent răbdarea celor din jurul 

său. El este fascinat și totodată speriat de timpul care trece. Întreabă frecvent ce oră 

este, ceea ce nu-l va împiedica să dorească să știe ce va face apoi? și când mergem? 

Are tot timpul impresia că este în întârziere, de aceea va alerga mereu. Este în 

permanență agitat, un copil mai degrabă anxios, nu-i plac magazinele mari, are 

frecvent frici, de insecte, de șerpi, are impresia că se prăbușesc în capul lui clădirile 

49

înalte, nu suportă spațiile închise cum ar fi liftul, avionul, vertij. Se poate vorbi de 

claustrofobie și agorafobie. Are dorință irezistibilă pentru dulciuri, mai accentuată ca 

la alți copii, dar îi determină de cele mai multe ori stări neplăcute, tulburări 

gastrointestinale dureroase cu flatulență, diaree, cu scaune verzui, ca spanacul tocat. 

Deci îi plac foarte mult dulciurile, dar îi fac rău. În plus se descrie tendința la 

conjunctivite, laringite frecvente și senzația frecventă de înțepături, fără a exista o 

cauză decelabilă. Dincolo de agitație, diversele angoase, cursa cu timpul se manifestă 

și sub forma tracului. Argentum este preocupat mereu de ceea ce îi rezervă viitorul, îl 

intrigă și creează o stare de neliniște pentru ziua de mîine. Tracul de anticipare. 

Caracteristic este că înaintea unui control, a unei probe sportive, o audiție, tot ceea ce 

poate însemna un examen, o examinare, tipul argentum va fi văzut alergând, într-o 

manieră complet ineficace, și deranjantă pentru cei din jurul lui. 

NUX VOMICA. copilul poate fi perfect integrat în cadrul școlar, fiind un tip 

activ, un lider, dornic de reușită și de realizare socială. Datorită componentei de 

hiperactivitate, dacă este supus unor perioade de stres intens sau repetat, poate avea 

reacții violente, aparent neadecvate motivului care le/au declanșat. Acești copii nu 

rezistă la surmenaj. Acest contradictor înnăscut, nu va suporta nici cea mai mică 

interdicție sau contradicție. Este foarte sensibil, ca sensitivitate, va exploda pur și 

simplu pentru că lumina este prea puternică, sau dacă conversațiile sunt prea 

zgomotoase. Cele mai rele momente pentru copilul Nux vomica sunt perioadele de 

examene, dimineața la trezire, dacă a dormit rău, perioada imediat următoare meselor. 

Dacă însă, își face siesta câteva minute, va redeveni odihnit și plin de energie. Este 

sensibil la surmenaj. 

IGNATIA este un copil hiperactiv, dar și imprevizibil, dar relativ ușor de 

controlat, mai ușor decât micuții NUX VOMICA. Sunt foarte sensibili la atmosferă, 

se vor lăsa purtați spre violență, mai ales dacă se confruntă cu o contrarietate oricât de 

mică. Pentru a-i calma va fi suficient să-i distragă atenția spre ceva ce să-l intereseze 

și toată mânia va dispărea. O nouă contrariere poate declanșa criza. Pentru a-i 

recunoaște, se va observa caracterul lor schimbător, tendința de a suspina sau ofta 

chiar în absența unei cauze aparente de plictiseală sau de oboseală, hipersensibil, 

romantic. Comunicarea este dificilă cu astfel de copii. 

LYCOPODIUM ca și Nux este frecvent preminatul clasei, dar sunt supărați, 

îmbufnați, obraznici cu părinții, care de cele mai multe ori sunt permisivi. Păriții sunt 

de multe ori uimiți de atiudinea bună și rezultatele bune de la școală, în comparație cu 

comportamentul acasă. Mai frecvent, copilul Lycopodium este extrem de timid. 

Acesta are o slăbiciune interioară, marcată. Nu agreează jocurile fizice , pe care le 

consideră extrem de obositoare. Are trăsături fine, delicate, cu capul mai mare 

comparativ cu corpul. Părinții îl descriu ca fiind extrem de precaut față de sportul care 

solicită fizicul. Odată cu creșterea copiii își vor orienta energia mai mult spre 

activitățile intelectuale, cititul, calculatorul. Au dorința puternică de a reuși, și pot 

manifesta față de familie sau alți copii o autoritate tiranică. Are nevoie să i se arate 

limitele. El va ști unde îi este locul, are un simț extraordinar al ierarhiei, acceptă 

autoritatea superiorului său. Îl vom găsi de obicei cu copii mai mari, protectorii săi, 

sau mai mici, cu care își va consuma nevoia de a fi șef. Copii de vârsta lui nu acceptă 

alura lui de dictator cu picioare mici. 

AGARICUS este un copil agitat, dar având numeroase ticuri fie mișcări 

involuntare și repetitive ale capului, gâtului, membrelor, fie ticuri sonore extrem de 

variate. De multe ori copilul va fi acuzat de profesor că își amuză prietenii în timpul 

orelor, fiind numit clovnul clasei. Este un copil pe care munca intelectuală îl obosește 

50

ușor, iar ticurile se accentuează cu oboseala, ceea nu face decât să accentueze 

problemele. Ticurile dispar în somn. 

CINA este un remediu al copiilor mai mici, parazitați frecvent, mai ales 

oxiuri, tip de copil frecvent întâlnit în mediul școlar. Acești copii nu suportă atingerea 

nu suportă nici să le vorbești, nici să-i privești. Uneori la simple familiarisme, sunt în 

stare să declanșeze un adevărat uragan. Au frecvent cearcăne, se gratează la nas sau 

fesele. 

Următoarele situații pot irita profesorul: 

- copilul care pianotează în permanență, mărunțește, amestecă fără încetare un obiect, 

sau își frământă în permanență mâinile, este copilul KALIUM BROMATUM. 

- Copilul ZINCUM își agită constant picioarele și ziua și noaptea 

- STAPHISAGRIA este un copil care are tendința de a interioriza totul, nu se apără, 

este frecvent în postura de cap de turc, decât de agresor. Cînd se umple paharul și s-a 

abuzat mai mult de el, marea sa sensibilitate la nedreptate poate dintr-o dată să-l ducă 

la un acces de mânie care poate uimi pe cei din jur. Este nevoie de mult timp să 

determini un subiect Staphysagria să-și iasă din pepeni. Ca semne de identificare un 

lizereu negricios ușor observabil la nivelul dinților, chiar dedesubtul gingiei. (2,6,7) 

CONCLUZII 

1. Dezvoltarea copilului parcurge diferite etape fiecare din ele fiind supusă unor 

agresiuni din mediul exterior, suprasolicitarea data de activitatea scolară poate fi 

cauza inadaptarii sau a manifestărilor care sunt încadrate de multe ori în sfera 

patologicului 

2. Abordarea copilului cu patologie comportamentală în context școlar necesită 

eforturile conjugate ale unei echipe formate din toți cei care interacționează cu acesta 

educator, părinte, psiholog, psihiatru. 

3. Homeopatia realizează abordarea holistică și dintr-o perspectivă diferită a copilului 

şi reprezintă o alternativă de tratament efectivă și fără efecte secundare pentru 

situațiile de inadaptare sau eșec școlar. 

BILBLIOGRAFIE 

1. Berger, G.; Omul modern şi educația sa, E.D.P., Bucureşti, 1973 

2. Boericke, William, Homoeopathic Materia Medica and Repertory, B.Jain Publishers, New Delhi, 

2000 

3. Bonchiş, Elena; Psihologia copilului-curs- universitatea din Oradea, 2000 

4. Ionescu, M., I. Radu; Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1995 

5. Joly , Thierry, Homeoenfant, homeogiude, Hachette – Similia, 1994 

6. Mathur, K.N. , Principles of prescribing, B.Jain Publishers, New Delhi, 1998 

51

VALOAREA ȘTIINȚIFICĂ A CERCETĂRILOR GEMELARE 

REALIZATE DE GHEORGHE OANCEA-URSU 

Mihai Botea, Călina Maghiar – Universitatea din Oradea 

Iosif Curta – ,,Liceul Emanuel” Oradea 

Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic în ontogeneză 

se numără gemelaritatea, consagvinitatea, dezvoltarea prenatală, manipularea 

mediului, fenomenul de adopție. 

Lucrarea „Ereditatea şi mediul în formarea personalității” de Gheorghe 

Oancea-Ursu a realizat în România cel mai coerent şi cristalizat studiu privind privind 

raportul ereditate/mediu în determinarea caracterelor de personalitate ale ființei uman. 

Gh. Oancea-Ursu ne conduce într-un univers complex – cel al personalității umane – 

univers greu de descifrat din punct de vedere al relației cauză-efect, deoarece nu sunt 

încă cunoscute mecanismele fundamentale, de nivel molecular, celular şi individual 

care stau la baza realizării acestuia. 

Autorul ne demonstrează cu o impresionantă bogăție de date din literatuara 

străină şi din cercetările originale ale sale, că aceste caractere de personalitate sunt 

determinate, în cea mai mare parte de zestrea erediteră, pe care fiecare ființă umană o 

primeşte de la părinții săi, dar factorii mezologici, ambientali sau peristatici, cum 

preferă autorul să-i definească adesea, adică factorii de mediu, îşi au partea lor de 

contribuție, la realizarea complexului tipologic, care este personalitatea umană; acesta 

este miezul interpretărilor actuale privind determinismul caracterelor psihice ale 

omului, disputa ineism (ereditate) – ambientalism (mediul) sau nuture-nurture, fiind 

tranşată în momentul de față, excluzându-se interpretările simpliste şi extremiste care 

acordau, unele, exclusivitate zestrei ereditare (ineiştii), altele, exclusivitate factorilor 

de mediu (ambientaliştii) în conturarea trăsăturilor de personalitate ale omului. 

În secolul XIX Fr. Galton, vărul primar al lui Ch. Darwin, introduce metoda 

studiului gemenilor, pentru evidențierea trăsăturilor determinate de ereditate şi de 

mediu. În ultima parte a vieții Galton a studiat transmiterea ereditară a diferențelor 

individuale. Deşi au existat şi înaintea lui încercări de categorizare şi măsurare a ceea 

ce Galton a numit „facultăți intelectuale”, Galton rămâne inițiatorul măsurării 

factorilor nonintelectuali, cunoscuți în mod obişnuit sub numele de caracter şi 

temperament. În concepția sa, caracterul poate fi considerat „ceva” bine definit şi 

durabil, fiind necesară o măsurare a acestuia, propunând pentru măsurarea acestuia să 

se utilizeze o abordare asemănătoare cu cea folosită în evaluarea capacității 

intelectuale. Galton a folosit unele metode pentru măsurarea „emoției” şi 

„temperamentului”, sugerând în cazul măsurării emoției unele instrumente care să 

înregistreze schimbările fiziologice în timpul unor situații stresante din viața reală (I. 

Dafinoiu, 2002, p. 21). 

Ulterior, J. H. Müller va realiza primul studiu privind efectul separării 

gemenilor din fragedă copilărie şi al creşterii lor în condiții foarte diferite, 

evidențiindu-se care trăsături ale personalității psihice umane au fost determinate de 

ereditate (ineiste) şi care au fost determinate de mediu (ambientaliste). 

Actualmente cel mai larg împărtăşită este concepția interacționistă de N. 

Hayes şi S. Orrell, privind acțiunea factorilor fundamentali. Se subliniază că astăzi, 

puțini psihologi ar fi dispuşi să afirme fără echivoc că dezvoltarea s-ar datora unuia 

dintre cazurile de mai sus (ereditate şi mediu) – este clar că ambele contribuie la 

ceea ce suntem acum (N. Hayes şi S. Orrell, 1997, p. 2). 

52

▄Tabel nr. 1. Caracteristicile gemenilor monozigoți (identici MZ) şi dizigoți 

(fraternali, pseudgemeni, DZ). 

Caracteristicile 

monozigoți 

gemenilor Caracteristicile gemenilor dizigoți 

- provin prin segmentarea aceluiaşi - provin prin fecundarea simultană a două 

ovul după fecundație; primele două ovule diferite, sau a unui ovul şi a unui 

celule rezultate în urma diviziunii globul polar funcțional de către doi 

zigotului au o evoluție independentă; spermatozoizi diferiți; 

- sunt identici din punct de vedere - au o ereditate nucleară diferită; 

genotipic (ereditate nucleară identică); - sunt fie de acelaşi sex, fie de sexe 

- au întotdeauna acelaşi sex. 

diferite (frate/soră). 

Importanța metodei: 

- metoda analizei gemenilor permite stabilirea rolului eredității şi al mediului 

în determinarea de trăsături ereditare la om: când aceeaşi trăsătură ereditară este 

exprimată în egală măsură la gemeni, ea este condiționată ereditar, pe când diferențele 

în exprimarea unui anumit caracter, mai ales la gemenii monozigotici, sunt 

condiționate de factorii de mediu, nefiind ereditare; 

- cercetările gemelare caută să lămurească procesele interactive ale celor două 

grupe de factori, G şi E (genetici şi peristatici); 

- interdependența reciprocă a genelor şi mediilor este pe cât de complexă pe 

atât de certă, ca şi interacțiunea lor în cursul întregii vieți. De multe ori, cercetătorii 

abstractizează când gândesc genele şi mediile, ca şi cum ar fi separate şi 

independente, aceştea simplificând conceptual complexitatea reală a faptelor în 

interesul uşurării sarcinilor cercetării (Rosenthal, 1971). 

Majoritatea trăsăturilor psihologice sunt trăsături nonsegregante, absența 

omogenității este o sursă de dificultăți în privința efectului modificărilor de mediu în 

formarea personalității. 

Mecanismele genetice sunt aceleaşi de la virusuri la om (codul genetic este 

universal), dar diferă prin intensitatea acțiunii lor şi prin numărul lor. Cu cât numărul 

lor este mai mare şi mai diversificat cu atât procesele morfogenetice şi 

funcționalitatea sunt mai complexe, capacitatea de adaptare şi de utilizare a resurselor 

de mediu este mai mare, iar coeziunea genetică a elementelor ce constituie 

patrimoniul genetic este mai puternică. 

Genotipul este totalitatea genelor, adică a factorilor ereditari din zestrea 

ereditară a organismului şi interacțiunea sa cu mediul este un fenomen comun tuturor 

ființelor vii. Din această interacțiune rezultă manifestările, exteriorizarea adică 

exprimarea genelor sub diferite trăsături morfofogice, fiziologice, biochimice şi de 

comportament ale oricărei 

ființe. Totalitatea acestor trăsături constituie fenotipul, care este sumum de 

caracteristici exprimate la un moment dat, în evoluția ontogenetică a individului. 

Multe gene existente în această zestre ereditară nu se exprimă în acel moment al 

analizei fenotipului; De ce ? Răspunsul la această întrebare nu este simplu, dar el 

poate fi dat pe baza cunoştințelor actuale de genetică. În primul rând genetica clasică 

a introdus prin intermediul lui Gregor Mendel, noțiunile de factor ereditar dominant – 

care se exprimă totdeauna când este prezent în genotip – şi de factor ereditar recesiv – 

care se exprimă doar atunci când nu este în prezența factorului ereditar dominant; 

Ereditatea umană este deosebit de complexă. Dacă unele gene au fost uşor de 

cartat, adică de localizat în cromozomi, cum ar fi genele pentru catenele 

hemoglobinice, genele pentru imunoglobuline, genele pentru sistemul major de 

53

histocompatibilitate, genele pentru diferitele enzime etc., genele esențiale implicate în 

morfogeneză, dar, mai ales, cele implicate în determinarea caracterelor psihice, de 

personalitate, nu au putut fi deocamdată, în cea mai mare parte, localizate cu 

exactitate pe cromozomii umani. 

Trebuie menționat că genele răspunzătoare de determinarea caracterelor 

complexe, cu variabilitate continuă, numite şi caractere cantitative, nu sunt singulare, 

iar relația genă-caracter, nu este simplă; aceste caractere complexe precum memoria, 

inteligența, temperamentul, învățarea, etc sunt caractere cantitative, în al căror 

determinism ereditar sunt implicate mulțimi de gene, cu localizări în loci diferiți, pe 

acelaşi cromozomi sau pe cromozomi diferiți. Cauza variabilității continue 

caracteristică trăsăturilor cantitative este determinismul poligenic al acestor caractere 

cantitative. În determinismul genetic al caracterelor cantitative intervin gene multiple 

sau poligene. Acestea sunt gene nealele, adică gene plasate în loci diferiți pe acelaşi 

cromozom sau, mai ales, în loci de pe cromozomi diferiți. 

Mediul intrauterin la om, chiar şi pentru gemenii monozigoți poate fi variabil, 

din punct de vedere al poziției ocupate de gemeni în uter, al conexiunilor placentare, 

afectând diferit expresivitatea genelor, chiar dacă acestea sunt identice la cei doi 

gemeni. 

Doi parametri sunt de mare utilitate în analiza transmiterii caracterelor 

cantitative. Unul este coeficientul de moştenire sau heritabilitatea (h 2 ), iar celălalt este 

coeficientul de repetabilitate (CR). 

După J. L. Lush, heritabilitatea reprezintă „fracția din varianta (variația) 

care a fost cauzată de diferența în ereditate”. Heritabilitatea astfel concepută nu este 

o măsură aplicabilă unui individ, pentru simplul motiv că nu se poate calcula variația 

pentru o singură observație experimentală, fiind necesare mai multe observații (deci, 

fiind analizați mai mulți indivizi, adică o populație, pentru a se obține mai multe 

valori individuale). Heritabilitatea este, deci, un parametru populațional. În sens 

restrâns, heritabilitatea reprezintă valoarea raportului dintre variația datorită tuturor 

surselor de variantă genetică şi varianta datorită diferențelor individuale în fenotip. 

Personalitatea este caracterul esențial al unei ființe umane. Personalitatea 

omului este un dat, un complex de însuşiri, care se reflectă în toate acțiunile sale şi 

care se repercutează în interacțiunile cu alți oameni, crând un ansamblu de 

determinanți psiho-sociali comparabil cu atmosfera unui anumit loc. 

Personalitatea umană este întregul emanat de o ființă umană în interacțiunea 

sa cu ceea ce îl înconjoară, înțelegând prin întreg ansamblul de caracteristici fizice – 

anatomice, comportamentale şi reacționale pe care o anumită persoană le etalează în 

interacțiunea sa cu ceilalți membri ai comunității, având în vedere faptul că ființa 

umană este eminamente socială. Este un truism faptul că asemenea caracteristici au 

un determinism ereditar pregnant şi numai nuanțarea expresivităților capătă o 

oarecare plasticitate, în funcție de condițiile concrete de mediu şi natura interacțiilor 

pe care orice om se întâmplă să le stabileacă cu ceilalți membri ai comunității. 

Naşterea de gemeni monozigoți reprezintă o şansă oferită omului de ştiință de 

a stabili relația dintre ereditate şi mediu în determinarea celor mai complexe trăsături 

ale ființei umane, cele care definesc personalitatea sa. Se cunosc foarte puțin fapte 

legate de determinismul molecular, adică genic, şi cromozomal al acestor trăsături. 

Ceea ce se cunoaşte cu certitudine este faptul că asemenea trăsături sunt condiționate, 

în primul rând, de activitatea complexului ereditar care asigură dezvoltarea sistemului 

nervos central. 

Gemelologia şi utilizarea metodei de analiză a gemenilor în stabilirea rolului 

eredității şi al mediului în determinarea trăsăturilor de personalitate ale ființei umane 

54

subliniază faptul că orice ființă umană reprezintă, din punct de vedere genetic un 

unicat. Afirmația este valabilă chiar şi în cazul gemenilor monozigoți. 

Toate organismele care se reproduc pe cale sexuată primesc o anumită 

constelație de gene de la părinții lor. Momentul decisiv în stabilirea acestei 

constelații de gene nu este atât cel al fecundației, cât mai ales, este cel al meiozei. 

Alături de recombinarea genetică intracromozomală (prin crossing-over) şi 

unirea pe bază de hazard a gameților de sex opus în procesul de fecundație, disjuncția 

independentă a perechilor de cromozomi stă la baza enormei diversificări a 

constelațiilor de gene la specile cu reproducere sexuată. Aşa se explică unicitatea 

fiecărei ființe umane, fiecare om fiind un dat irepetabil, din punct de vedere genetic. 

Gemenii dizigoți nu fac excepție de la această regulă. Ei provin din zigoți 

diferiți, produşi prin fuziunea de gameți de sex opus cu constelații sui-generis de 

gene. Gemenii dizigoți sunt frați concepuți şi născuți în aceeaşi momente. 

Alta este însă situația gemenilor monozigoți: 

- gemenii monozigoți provin prin clivarea aceluiaşi zigot în două celule care 

se vor separa, după care fiecare va urma independent, dar sincron, etapele 

ontogenezei. Şi totuşi chiar şi la gemenii monozigoți pot apărea unele diferențe 

genetice. Este vorba, în acest caz, de diferențe normale, determinate de distribuția, 

mai mult sau mai puțin inegală a determinanților genetici din ADN-ul din 

mitocondrii; 

- diferențele între gemenii monozigoți de foarte redusă extindere şi sesizabile 

în condiții de analiză profundă, pot fi determinate nu numai de factorii peristaltici, 

atunci când se întâmplă ca aceştea să fie diferiți în raport cu cele două entități ale 

dubletului de gemeni monozigoți, ci asemenea diferențe pot fi condiționate, în mod 

primar, de diferențe de ereditate extranucleară, mitocondrială. Mitocondriile 

posesoare de ADN-mitocondrial, având propriul lor genom – genomul mitocondrial – 

pot suferi mutații şi recombinări genetice – surse de variabilitate ereditară – atât 

independent față de genomul nuclear, cât şi independent unele față de altele. Ori, 

reparția genomului extranuclear, mitocondrial are caracteristică aleatoare, 

mitocondriile celulei-mamă, fiecare cu o anumită variabilitate ereditară, fiind 

distribuite randomizat în citoplasm celulelor-fiice din care vor rezulta gemenii 

monozigoți. Astfel, deşi teoretic, identici, MZ pot prezenta şi unele diferențe, adesea 

nesesizabile la o privire superficială, dar care apar totuşi, la o analiză atentă. 

Tehnicile actuale de biochimie, biologie moleculară şi genetică moleculară 

(secvențiere ADN. hibridizare moleculară) standardizate şi computerizate permit să se 

stabilească identitatea genetică a fiecărei ființe umane şi să substanțieze afirmația 

potrivit căreia fiecare ființă umană este un dat irepetabil în istoria speciei. 

Comentarii şi concluzii 

Ereditatea şi mediul în formarea şi dezvoltarea personalității abordează un 

subiect care va fi încă multă vreme explorat, pentru a găsi soluții unor probleme 

extrem de dificile şi de importanță crucială: descifrarea aspectelor interacționale 

dintre ereditate şi mediu, dintre genotipul şi factorii ambientali în formarea şi 

dezvoltarea personalității umane, vizând în special componentele ei cognitive 

(intelectuale), motivaționale şi caracteriale. 

Mecanismele genetice sunt aceleaşi de la virusuri la om (codul genetic este 

universal), dar diferă prin intensitatea acțiunii lor şi prin numărul lor. Cu cât numărul 

lor este mai mare şi mai diversificat cu atât procesele morfogenetice şi 

funcționalitatea sunt mai complexe, capacitatea de adaptare şi de utilizare a resurselor 

55

de mediu este mai mare, iar coeziunea genetică a elementelor ce constituie 

patrimoniul genetic este mai puternică. 

Din punct de vedere genetic, fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil, 

astfel încât în practica pedagogică se lucrează cu personalități distincte, diferite una 

de alta. 

Gemenii monozigoți (MZ) crescuți în medii diferite constituie un experiment 

dublu: unul social altul genetic, de o valoare crucială, sub oricare din aceste două 

aspecte. 

În cele mai multe cercetări în care gemenii MZ au fost distinşi de cei DZ, 

membrii fiecărei perechi erau, aproape întotdeauna crescuți împreună, de obicei, în 

familia lor. Însă se ştie că MZ tind să fie solidari în mult mai mare grad decât DZ, şi 

deci să aibă aceeaşi experiență de viață, mai ales că jumătate dintre cei din urmă sunt 

de sex diferit. 

Aderenții peristaticismului au încercat, desigur, să explice asemănarea mai 

pronunțată a inteligenței MZ nedespărțiți, în bună parte, sau chiar în mod complet, 

prin similaritatea mai mare a experienței lor de viață. Rămâne, însă, de dovedit în ce 

măsură şi cât această solidaritate socială a grupului de doi ar putea implica, în sine, 

marile diferențe de corelație observate de atâtea studii între cele două categorii de 

gemeni. 

Astăzi, puțini psihologi, psihogeneticieni şi pedagogi ar fi dispuşi să afirme, 

fără echivoc, că dezvoltarea s-ar datora unuia dintre cazurile de mai sus (ereditate şi 

mediu) – este clar că ambele contribuie la ceea ce suntem acum. 

*** 

Descoperirile ulterioare ale geneticii, mai ales în domeniul molecular, 

considerate ca fiind cele mai fascinante realizări ale acestui secol, vor aduce tot mai 

multă lumină în microuniversul biologic al omului. Din punct de vedere funcțional, 

însă, el se modelează prin diferențierea şi specializarea diferitelor tipuri de semnale 

care apar în procesul comunicării cu mediul înconjurător. Aceste semnale 

informaționale interferează cu rețelele neuronale devenind elemente ale sistemului 

psihic, care la rândul lor devin mecanisme operaționale pentru achizițiile ulterioare (I. 

Nicola, 2003, p. 94). 


Bonchiş, E., 2000, Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. 

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația şi interviul, Editura 

Polirom, Iaşi. 

Hayes, N., Orell, S., 2003, Introducere în psihologie, Editura Bic All, Bucureşti. 

Marinescu, M., 2005, ,,Dinamica genotip-fenotip în formarea personalității. Studii gemelare”, in M. 

Ionescu (coord.), Preocupări actuale în ştiințele educației, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. 

Oancea-Ursu, Ghe., 1985, Ereditatea şi mediul în formarea personalității, Editura Facla Timişoara. 

Oancea-Ursu, Ghe., 1998, Ereditatea şi mediul în formarea personalității, Editura All Educational 

Bucureşti. 

Rosenthal, D., 1971, Genetics of psychopathology, Mc. Craw-Hill. 

56

RENUNȚĂ ADOLESCENȚII DIN BIHOR LA FUMAT ? 

- DE LA PROGRAM LA FAPTE 

Carmen Dinescu*,Zoia Bitea**,Adina Lazăr*, Călin Sonea*, Ramona Suciu**, Petre Lazăr* 

* Autoritatea de Sănătate Publică Bihor, Oradea 

** Universitatea din Oradea - Facultatea de Medicină şi Farmacie 

Context 

Proiectul „ADOLESCENȚII RENUNȚĂ LA FUMAT” este adresat elevilor 

de liceu şi abordează prevenirea fumatului şi renunțarea la fumat. 

În Bihor, la proiect au participat 70 elevi de la două licee care fost incluşi întrun 

studiu pentru a se identifica numărul de elevi fumători. 

Material şi metodă 

S-au administrat trei seturi de chestionare privind statusul de 

fumător/nefumător, cunoştințele, atitudinile şi opiniile elevilor şi s-a măsurat nivelul 

de CO din aerul expirat. 

Logistica proiectului a constat în: materiale pe suport CD, broşuri, afişe, 

promoționale: pixuri, tricouri, premii. 

Rezultate 

Elevii au dobândit informații noi referitoare la fumat. Din interpretarea 

chestionarelor am aflat numărul fumătorilor şi amănunte legate de fumatul lor. 

Rezultatele au fost previzibile, vârsta de debut a fumatului se încadrează în 

media pentru România. 

Elevii au apreciat informațiile primite pentru a lua decizia corectă privind 

viitorul lor ca fumători sau nefumători. 

Cuvinte Cheie: adolescenți sănătoşi, fumat, educație, susținere, renunțare 

Introducere 

„Adolescenții renunță la fumat” este un program național de încurajare a 

renunțării la fumat, desfăşurat concomitent în 14 județe, în perioada ianuarie-martie 

2008. Programul utilizează tehnici cognitiv-comportamentale în prevenirea 

dependenței tabagice la tineri şi oferă sfaturi şi sprijin pentru fumători în procesul de 

renunțare la fumat. 

Filozofia acestui program este de a nu impune concepte şi modele de 

comportament. Fiecare elev este liber să aleagă ceea ce doreşte să facă după 

finalizarea acestui program. Am oferit doar informații care până acum nu le-au fost 

accesibile sau pur şi simplu nu le-au obținut pentru că ori nu i-a interesat, ori nu au 

ştiut despre existența lor (1). 

Scopul este de a motiva elevii să rămână nefumători şi de a educa adolescenții 

şi mediul lor familial şi şcolar în privința consecințelor fumatului asupra sănătății. 

Obiective: 

� Să implementeze pentru prima dată în România un program european 

de renunțare la fumat adresat tinerilor 

� Să identifice adolescenții care doresc să renunțe la fumat 

� Să motiveze adolescenții fumători să renunțe la fumat 

� Să informeze adolescenții asupra riscurilor consumului de tutun 

� Să evite fumatul pasiv în şcoli. 

Grup țintă: elevii claselor IX-XII 

57

Material şi metodă 

În program au fost incluşi 70 elevi nefumători, fumători sau foşti fumători din 

clasele IX-XII de la două licee orădene. Elevii nefumători şi foştii fumători au 

asigurat sprijin pentru colegii care au dorit să renunțe la acest comportament. 

Participarea elevilor a fost voluntară şi a necesitat acordul scris al părinților. 

Inițial, a fost constituită şi pregătită o echipă de facilitatori: un medic şcolar, o 

asistentă medicală, trei cadre didactice de la cele două licee care au participat la toate 

întâlnirile, echipă care va continua activitatea de informare în şcoli. 

Grupurile de elevi au stabilit anumite reguli. 

Exemple: cei care au lipsit nemotivat la un singur curs pierd şansa de a se 

înscrie pentru obținerea premiului, fiecare participant are dreptul la opinie, nu este 

moralizat nimeni, vorbim pe rând, îi respectăm pe ceilalți. 

Echipa de lectori şi facilitatorii s-au întalnit în şase sesiuni cu elevii 

participanți, întâlniri derulate în paralel la cele două licee. Conținutul informațional 

transmis ambelor grupuri a fost acelaşi. 

La Cursul 1 s-a prezentat programul, au fost oferite informații generale 

despre fumat, tipuri de fumat şi fumători (2), s-au aplicat 70 chestionare/formulare de 

înscriere în program, s-a măsurat nivelului de CO din aerul expirat cu aparatul 

SMOKERLYZER Carbon Monoxide and Smoker şi s-a stabilit o strategie de susținere 

a celor care doresc să abandoneze fumatul 

In cadrul cursului 2 s-a insistat pe motivarea şi susținerea celor care doresc să 

renunțe la fumat, s-a prezentat istoricul tutunului, conținutul țigaretelor şi tipuri de 

țigarete (2). S-a aplicat un nou set de chestionare cu întrebări diferite față de primul 

set. 

Cursul 3 a abordat fumatul în cifre în România şi în lume, (3)consecințele 

fumatului asupra individului şi a societății, dependența de nicotină. Această sesiune 

a fost atipică, s-a desfăşurat într-un club al nefumătorilor şi a fost centrată pe 

menținerea coeziunii şi motivației grupurilor.(2) 

La Cursul 4 s-a discutat despre fumat într-un mod inedit - o lecție de pionierat 

pentru facilitatori, prezentându-se ilustrativ, prin utilizarea de imagini cu persoane 

bolnave, consecințele tabagismului asupra sănătății. Participanților li s-a aplicat un 

nou chestionar şi au fost îndemnați să îşi susțină colegii hotărâți să abandoneze 

fumatul. 

A urmat prezentarea avantajelor renunțării la fumat în cadrul Cursului 5. Au 

fost arătate beneficiile renunțării la fumat în plan personal, familial şi social şi s-au 

oferit modele pentru renunțare la fumat.(2) 

La ultima întâlnire, cea de la Cursul 6, s-a măsurat din nou nivelului de CO 

din aerul expirat al participanților. S-au desemnat câştigători dintre cei care au 

renunțat la fumat şi cei care s-au implicat activ în acest program pe toată durata lui. 

Rezultate: 

Primul chestionar, care reprezintă în acelaşi timp şi formularul de înscriere în 

program, vizează următoarele aspecte: statusul de fumător/nefumător, situațiile în 

care se fumează, de cât timp se fumează. 

Comparând datele din Tabelele nr.1 şi 2 observăm neconcordanța între 

statusul de fumător declarat şi faptic, la fetele de la ambele licee. 

58

Tabelul nr.1 

Statusul de fumător/nefumător al elevilor- declarativ- 

Liceul 1 Liceul 2 

Fete Băieți Fete Băieți 

Fumători 7 4 8 3 

Nefumători 15 9 19 3 

Tabelul nr. 2 

Statusul de fumător/nefumător al elevilor - cu aparatul SMOKERLYZER - 

Liceul 1 Liceul 2 

Fete Băieți Fete Băieți 

Fumători 3 4 12 3 

La întrebarea care solicită să se menționeze de cât timp şi cât de des fumează, 

participanții au dat următoarele răspunsuri: 

� 27,15% nu au fumat niciodată - 18 fete, 1 băiat 

� 23,15% au încercat de câteva ori să fumeze dar nu au devenit fumători 

-14 fete, 12 băieți 

� 1,43% fumează absolut ocazional - 1 fată 

� 11,43% fumează numai în week-end sau la petreceri - 5 fete, 4 băieți 

� 20% fumează zilnic dar mai puțin de 10 țigări/zi - 8 fete, 6 băieți 

� nici un elev nu fumează mai mult de 10 țigări/zi. 

Fumătorii declarați aparțin următoarelor grupe de vârstă: 

� 18,19% elevi au 15 ani - 3 fete, 1 băiat 

� 31,82% au 16 ani - 3 fete, 4 băieți 

� 45,46% au 17 ani - 8 fete, 2 băieți 

� 4,55 % au 18 ani - 1 fată. 

Din cei 22 elevi care s-au declarat fumători: 

� 9,09% au dobândit acest comportament de mai puțin de 6 luni - 2 fete 

� 22,73% fumează de 6 luni - 3 din ei sunt fete, 2 băieți 

� 68,19% fumează de mai mult de un an - 9 sunt fete, 6 băieți. 

În urma măsurătorilor efectuate şi a identificării celor 22 fumători faptic, am 

determinat tipurile de fumat ale acestora: 

o 13 dintre ei - 59,09% - se afla în zona de fumători absolut ocazional, 

din care 8 

sunt fete 

� 4 elevi - 18,18% - sunt în pericol de a deveni fumători, din care 3 sunt 

fete 

� 3 elevi - 13,63% - sunt fumători curent - doar fete 

� 2 elevi se află în stadiul de dependență la nicotină, un băiat şi o fată. 

Din interpretarea datelor chestionarului aplicat la Cursul 2 , s-au declarat 23 

fumători, majoritatea respondenților apreciind fumatul viciu, obicei care dăunează 

sănătății şi care crează dependență, bani cheltuiți, miros neplăcut, aspect estetic 

neplăcut. Majoritatea fumează țigări de o anumită marcă, care au un preț ridicat. 

La întrebarea referitoare la estimarea vârstei până la care vor fuma 57,14 % 

din ei afirmă că vor renunța imediat, 4,28 % nu ştiu, restul menționează vârste de 

renunțare la fumat în intervalul 18 – 99 ani. Specialiştii susțin că este încurajatoare 

atitudinea celor care doresc să renunțe imediat la fumat, cei care menționează o 

anumită limită de vârstă pot deveni uşor fumători dependenți, cei care nu răspund 

sunt rezistenți la schimbare. Îngrijorător este răspunsul dat la întrebarea “la ce vârstă 

ați început să fumați?” 

� 4,35% au deprins fumatul la 11 ani 

59

� 8,75% au început să fumeze la 12 ani 

� 26,09% fumează de la 13 ani 

� 17,4% fumeză de la 14 ani 

� 13,05 % fumează de la 15 ani 

� 17,4 % fumează de la 16 ani 

� 4,35% fumează de la 17 ani. 

Deoarece la primul curs au aflat despre toxicitatea fumului produs de țigară, 

despre istoricul tutunului şi despre modalitățile de a fuma, întrebați ce i-a impresionat 

cel mai mult, majoritatea spun că nu au cunoscut amănunte despre substanțele toxice 

conținute de fumul de țigară, despre cât de periculoasă este țigara pentru sănătatea 

individului - fumător activ sau pasiv. Au fost impresionați de strădania producătorilor 

de țigări de a atrage copiii prin producerea țigaretelor cu diverse arome (ciocolată, 

sherry). Elevii şi-au exprimat opțiunea de a participa şi la cursurile următoare şi au 

apreciat expunerea ca relaxantă şi informativă, nu coercitivă şi moralizatoare. 

Deşi apreciază fumatul ca factor de risc pentru sănătate, din cei 23 elevi care 

s-au declarat fumători, 8 au fumat în acea zi o țigaretă, 2 au fumat câte 2 țigarete. 

Nefumătorii cred despre fumat, la fel ca şi fumătorii declarați, că acest obicei 

dăunează sănătății, produce miros neplăcut, este practicat de multă lume care 

cheltuie bani în mod inutil (“îi îmbogățesc pe producătorii de țigări”), țigara şi fumul 

său nu oferă nimic plăcut. Doi dintre nefumători, arată că au încercat să fumeze dar 

nu au devenit practicanți ai acestui obicei pentru că nu au tolerat mirosul de fum de 

țigară. 

Informațiile care i-au impresionat cel mai mult pe nefumătorii declarați se 

leagă de istoricul tutunului, de conținutul fumului de țigară şi de patologia indusă de 

fumat ca factor de risc/asociat cu alte substanțe toxice care să potențeze efectele 

acestuia asupra stării de sănătate. 

La cursul 4, elevilor le-au fost prezentate imagini cu persoane bolnave, boala 

acestora fiind datorată fumatului. 

După ce au vizualizat imaginile, li s-a solicitat sa menționeze ce cred despre 

adulții bolnavi care continuă să fumeze. Răspunsurile denotă o atitudine corectă a 

tinerilor, spun că aceştia sunt încăpățânați, că-şi fac rău şi lor şi propriilor familii, că 

fac o mare greşeală şi ar trebui să renunțe. 

Toți respondenții cred că boala cea mai gravă cauzată de fumat este cancerul 

aparatului respirator. 

Foarte importantă este întrebarea legată de influența, în opțiunea de a deveni 

fumători, exercitată de părinții lor care sunt fumători. Dintre fumătorii declarați, doar 

20% au adoptat acest obicei pentru că părinții reprezintă pentru ei un model deşi ştiu 

şi recunosc că fumatul e un obicei nociv. Ceilalți preferă să nu răspundă la această 

întrebare. 

În cazul nefumătorilor, deşi 50% din părinți fumează, totuşi nu au considerat 

acest fapt ca model pentru ei şi apreciază obiceiul nesănătos, iresponsabil, neplăcut 

şi prin urmare nu l-au preluat. 

Dintre nefumători, 34,62% declară că au fost influențați în decizia de a nu 

fuma de faptul că părinții s-au îmbolnăvit şi sunt nemultumiți că părinții lor cheltuie 

mulți bani pentru satisfacerea acestui viciu, fiind deranjați şi de mirosul neplăcut de 

fum. 

Toți elevii intervievați şi-au exprimat dorința de a participa în continuare la 

program. 

60

Pe parcursul întâlnirilor am urmărit receptivitatea şi atitudinea elevilor, 

evoluția mediului suportiv şi modul de asimilare a noilor informații, aspecte care neau 

creat convingerea că programul nostru îşi va dovedi eficiența. 

„Instrumentul de măsură al eficienței”este reprezentat de aparatul 

SMOKERLYZER Carbon Monoxide and Smoker, cu ajutorul căruia elevii au fost 

testați din nou şi la ultimul curs. 

Rezultatele obținute au fost spectaculoase dar aşteptate. La Liceul 1, dacă 

inițial au fost evidențiați 7 fumători, acum nu s-a dovedit niciunul. La Liceul 2, din 

cei 15 fumători, doar 3 din ei se pare că mai practică fumatul. 

Concluzii 

1. Din lotul de elevi, 31,42% sunt fumători. Din aceştia, 68,18% sunt fete. 

2. În cazul fetelor, la ambele licee, au existat neconcordanțe între afirmații şi 

rezultatele măsurătorilor în ceea ce priveşte statutul de fumător/nefumător. 

3. Au fost indentificați tineri care se află în pericol de a deveni fumători. 

4. Tinerii au informații incomplete legate de riscul fumatului asupra sănătății. 

5. Din cei 22 fumători, au mai rămas doar 3. 

6. Programul a avut mai multe categorii de câştigători: elevii care au 

abandonat fumatul, cei care au participat la toate sesiunile însuşindu-şi noi informații 

utile şi lectorii care au experimentat un nou mod de abordare în încercarea de a 

controla acest fenomen în rândul tinerilor. 


Sologiuc, F. şi colab., (2006), Promovarea sănătății şi educație pentru sănătate, Editura Public H. 

Press, Şcoala Națională de Sănătate Publică şi Management Sanitar, Bucureşti. 

Popescu, O., (2004), Viața în hexagonul vieții şi al morții, Editura Fiat Lux, Bucureşti. 

*** Centrul pentru politici şi servicii de sănătate, (2007), Cunoştințele, atitudinile şi practicile 

populației generale referitoare la consumul de tutun şi la prevederile legislative din domeniu, 

Bucureşti. 

Anexa nr. 1 

Formular de înregistrare în programul 

ADOLESCENȚII RENUNȚĂ ACUM LA FUMAT ! 

Nume/Prenume :…………………………………………………………………………… 

Şcoala/Clasa………………………………………………………………………………… 

Fumator Nefumator Fost fumator 

Vârsta: ......... 

Care din următoarele situații vi se potriveşte ? 

o Nu am fumat (încercat să fumez) niciodată în viață. 

o Am încercat de câteva ori să fumez, în prezent sunt nefumător 

o Câteodată fumez, dar absolut ocazional 

o Fumez numai la petreceri / în week- end 

o Fumez zilnic, dar mai puțin de 10 țigări/zi 

o Fumez zilnic, dar peste 10 țigări/zi 

De cât timp fumați ? 

o < 1 lună 

o 1 – 6 luni 

o 6 luni – 1 an 

o > 1 an ( dacă da, vă rugăm spuneți de câți ani ) 

Determinarea CO : 

CO week I Scor week I 

CO week IV Scor week IV 

61

Sunt de acord să completez formularul, cu condiția să rămână confidențial. 

SEMNĂTURA DATA 

CHESTIONAR – CURSUL 2 

1. Sunteți : Fumător Nefumător Fost fumător 

2. Ce credeți despre fumat ? 

............................................................................................................................. 

3. Ce mărci de țigări fumați ? 

............................................................................................................................. 

4. Până la ce vârstă credeți ca veți fuma ?.............................................................. 

5. La ce vârstă ați început să fumați ? ……............................................................ 

6. Ce informație din cursul de astăzi v-a impresionat cel mai mult ? 

............................................................................................................................. 

7. Doriți să participați mai departe la acest program ? ………………………….. 

8. Câte țigări ați fumat astăzi ? …………………………………………………. 

9. REZULTAT CO : …………………………………………………………… 

CHESTIONAR – CURSUL 4 

1. Sunteți : Fumător Nefumător Fost fumător 

2. Ce credeți despre adulții bolnavi care fumează ? 

............................................................................................................................. 

3. Care dintre bolile cauzate de fumat considerați că sunt mai grave ? 

............................................................................................................................. 

4. Ce alte efecte negative ale fumatului v-au impresionat ? 

............................................................................................................................. 

5. REZULTAT CO : 

…………………………………………………………………………………. 

6. Câte țigări ați fumat azi ? 

…………………………………………………………………………………. 

7. Parinții dvs. fumează ?............................................................................................................. 

8. Dacă da, ce părere aveți despre acest obicei al lor ? 

............................................................................................................................. 

9. Vă influențează acest lucru în decizia de a (nu) fuma ? 

…………………………………………………………………………………. 

10. Doriți să participați mai departe la program ?..................................................... 

62

PARTICULARITĂȚI ÎN COMUNICAREA INTERPERSONALĂ 

Lăcrămioara Prihoi - Cabinet logopedic interşcolar- Şcoala “Radu Stanca”, Cluj-Napoca 

Fiecare dintre noi emite sau captează anumite semnale în afara noastră sau 

spre propria persoană. Transformarea semnalelor captate în semne care să ne 

avertizeze, să ne informeze în legătură cu unele posibilități sau pericole apropiate, 

presupune interpretarea lor, prin apelul la un cod adecvat. 

Informația este furnizată de unele semnale care nu sunt neapărat orientate, dar 

care pot fi şi dirijate. O informație dirijată în mod intenționat devine un mesaj. Acesta 

presupune existența unui destinatar şi nu doar a unui receptor, şi implică deasemenea 

existența unui emițător, a unui codificator. 

Orice mesaj presupune emiterea unei informații, prin semnale codificate, în 

direcția unei ținte determinate, cel mai adesea un interlocutor, fără retur obligatoriu. 

Comunicarea reprezintă un proces de transfer de informație şi înțelesuri între 

indivizi, grupuri sau subcomponente organizaționale şi organizații în întregul lor 

(S.Iosifescu). 

Componentele esențiale ale comunicării sunt: emițătorul, mesajul, canalul, 

receptorul şi rezultatul comunicării. Sunt mai multe trepte de efectivitate:- receptarea 

comunicării; - înțelegerea mesajului; - acordul referitor la conținutul comunicării; - 

acceptarea intențiilor emițătorului; - schimbarea produsă la emițător. 

Canalele comunicării pot fi formale şi informale. Formele principale de 

comunicare în organizație sunt: orală şi scrisă. A comunica eficient înseamnă 

- a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt; 

- a nu desconsidera trebuințele celorlalți; 

- a-l motiva corect pe interlocutor. 

Oferirea de feed-back este un proces verbal sau nonverbal în care o persoană 

îşi comunică percepțiile şi sentimentele despre comportamentul/ atitudinea/ 

afirmațiile altei persoane. Oferirea de feed-back este o pricepere dobândită sau care 

poate fi dezvoltată respectând următoarele sugestii: 

- se iau în considerare nevoile celorlalți; 

- se descriu doar comportamente, nu încercați să interpretați; 

- concentrați-vă pe comportamentul care poate fi schimbat; 

- fiți specific; 

- aşteptați ca feed-back-ul să fie solicitat; 

- nu emiteți judecăți de valoare; 

- oferiți feed-back-ul imediat; 

- permiteți libertatea de a se schimba sau nu; 

- exprimați sentimentele direct. 

Sugestii pentru primirea feed-back-ului: 

- ascultați atent şi cu grijă; 

- evitați atitudinea de apărare; 

- evitați raționalizarea; 

- fiți receptivi; 

- amintiți-vă că feeed-back-ul reprezintă doar percepția celui care îl oferă; 

- verificați că ați înțeles bine ce vi s-a spus; 

- căutați feed-back-ul şi de la alți „observatori”; 

- evaluați cu grijă acuratețea a ceea ce s-a spus; 

- gândiți-vă cum vă poate ajuta feed-back-ul să vă îmbunătățiți activitatea/ 

comportamentul. 

63

În comunicare pot apare anumite bariere: ordine şi comenzi, avertismente şi 

amenințări, morala şi predica, sfatul sau oferirea de soluții, încercarea de convingere 

pe bază de argumente, discuția în contradictoriu, judecarea şi blamarea, lauda şi 

aprobarea, ironia şi ridiculizarea, analiza şi diagnosticarea, încurajarea şi exprimarea 

simpatiei, interogatoriul, eviatarea subiectului, sarcasmul, retragerea. 

Atitudinile interlocutorilor se pot caracteriza prin anumite ambivalențe sau 

ezitări, traduse prin unele ambiguități în formularea sau interpretarea mesajelor. De 

asemenea, reprezentările pe care interlocutorii le pot avea unii despre alții sau despre 

rolurile lor, reciproc, riscă să falsifice interpretarea mesajelor, perturbându-se 

claritatea sau stabilitatea identificărilor. Se întâmplă frecvent ca o persoană să 

anuleze, din inerție sau din nerăbdare, şansele unei interpretări cât mai adecvate 

emiterii inițiale. 

Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul relației care 

reuneşte două entități, chiar dacă mesajele nu sunt de acelaşi ordin. Ea implică 

creearea unui sens, în funcție de corelările neîntrerupte dintre facultățile noastre de 

percepere a semnalelor, de bogăția vocabularului (pentru a le decodifica), de 

imaginație (pentru a le interpreta), ca şi de memorie, pentru a le menține coerente 

atunci când, la rândul nostru, devenim emițători şi adresăm mesaje de retur. Acestea 

pot fi: de tip feed-back sau de tip retroacțiune. 

Orice comunicare se realizează printr-o serie întreagă de relaționări între 

memoriile, vocabularele, imaginațiile şi percepțiile aflate în joc. Comunicarea 

reprezintă un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație mijlocită prin 

cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul comunicării indivizii îşi 

împărtăşesc cunoştințe, interese, atitudini, experiențe, idei. 

Aşadar, orice act de comunicare se bazează pe o stimulare senzorială. 

Limbajul substituie un sistem se semne unei realități. Este o operație de mediere prin 

care individul ia o distanță față de realitatea trăită, fapt care îi permite să se identifice 

şi să se detaşeze de moment, să dobândească o mai mare autonomie. 

Pot apărea unele dificultăți, iar pentru remedierea acestora sunt propuse 

numeroase tehnici. Acestea insistă pe aspectele exprimării: trebuie ”să-ți afirmi 

gândirea”, „să-ți clarifici ideile”, să-ți controlezi expunerea”. Toate aceste tentative 

riscă să accentueze egocentrismul şi să-l mențină pe individ într-o poziție fie 

defensivă, fie agresivă. De cele mai multe ori, relația emițător –receptor nu e una de 

simplă dependență, există întotdeauna necesitatea unei reformulări, a unei adaptări. 

Calitatea relației reprezintă unul dintre factorii decisivi în ceea ce priveşte succesul 

sau eşecul procesului de comunicare. Aşadar, observarea, ascultarea şi înțelegerea 

celuilalt devin primordiale. 

Ne adaptăm mesajul, într-o mai mare sau mai mică măsură, în funcție de 

calitățile receptorului. Acestuia îi evaluăm statutul şi capacitățile, simțim față de el 

simpatie sau antipatie şi, în funcție de aceste evaluări, adoptăm o atitudine specifică 

în comunicare. Importanța acestei judecăți, pozitivă sau negativă, obiectivă sau 

subiectivă, modifică în mod sensibil caracterul relației. 

Simpla observare a unei conversații dintre doi indivizi scoate în relief un 

schimb de semne „nonverbale”: mimică, privire, gest şi atitudine. Aceste semne, 

elemente uneori dificil de izolat în comportamentul global, preced discursul verbal, îl 

întăresc şi îl modulează. Aceste elemente, direct perceptibile de către interlocutor în 

relația de comunicare, sunt deseori mult mai uşor comprehensibile decât conținutul 

verbal. Ele au un efect direct şi informează imediat în legătură cu condițiile 

comunicării (voința de a accepta sau evita comunicarea, părerea care o avem despre 

celălalt). Prin urmare, informația nonverbală poate părea, din mai multe puncte de 

64

vedere, fiind superioară infomației verbale. Aceste proiecții sunt influențate de 

reprezentările culturale sau sociale şi de proiecțiile personale. 

Informațiile nonverbale sunt totodată mai complexe şi mai nuanțate: efectele 

contrastelor permit exprimarea sau transmiterea unor stări de spirit şi sentimente pe 

care uneori ar fi dificil să le explicăm în cuvinte. Pe de altă parte, ele sunt inferioare 

limbajului, în sensul că sunt limitate de un anumit moment şi un anumit spațiu. 

Gândurile noastre au la bază două moduri diferite, dar complementare de 

tratare a informației: în cuvinte şi în imagini. Imaginile, reprezentări mentale, ne 

permit efectuarea unei prime abordări a stimulărilor primite, pregătindu-ne să 

reacționăm. Înțelegerea mecanismelor limbajului vorbit nu reprezintă decât o parte a 

tratamentului aplicat informației, care face apel simultan la cuvinte, la imagini şi la 

scheme de acțiune. Astfel, se poate afirma că există oarecum o gândire fără limbaj, 

însă nu există limbaj fără o imagine mentală. 

Strategia comunicării presupune o acțiune coordonată şi luarea în calcul a mai 

multor factori: contextul comunicării, finalitatea mesajului, natura mesajului, 

identitatea partenerilor, elaborarea mesajului, efectele probabile ale mesajului asupra 

receptorului, ritualurile comunicării, ce permit inițierea relației sau încheierea unui 

schimb. 

Feedbackul cel mai natural şi mai spontan nu implică decât o observare atentă 

a receptorului de către emițător. Orice persoană ce are grijă de calitatea transmiterii 

informației sale şi este suficient de detaşătă de propriile nelinişti va căuta să 

identifice semnele particulare de la nivelul ascultării şi al atenției. Privirea, mimica şi 

tensiunile corpului sfârşesc prin a reacționa în privința mesajului. Anumite gesturi, 

mişcările ochilor şi ale capului ajung să se sincronizeze cu ritmul discursului. 

Un individ nu reacționeză la stimulări simple, ci răspunde unui mediu 

structurat ca formă; el reacționează în funcție de câmpul său perceptiv, de câmpul său 

psihologic specific. În orice situație de comunicare, comportamentul unuia depinde de 

comportamentul celuilalt. În cadrul unui grup, ne aflăm într-o relație de interacțiune 

nonverbală şi verbală. Orice modificare a comportametului unuia îl influențează pe al 

celuilalt. Într-o situație conflictuală, individual mai adaptativ îşi va schimba 

comportamentul şi va da un nou sens relației. 

Întrucât individual are tendința generală de valorizare a experienței în funcție 

de propriile valori, au loc decalaje între experiența totală şi a sinelui. Rogers este de 

părere că pentru a se stabili o comunicare autentică, nu e suficient doar să doreşti 

acest lucru, ci să ai şi anumite calități care să fie puse în valoare: congruența, atenția 

pozitivă necondiționată şi empatia. Atitudinea empatică vizează o înțelegere mai 

aproape de realitate a persoanei. Pentru a se contura profilul într-un mod cât mai 

concret, trebuie puse în opoziție cinci atitudini obişnuite în cadrul unei relații: 

ancheta, evaluarea, sugestia, suportul şi interpretarea. Aşadar, pentru orice persoană 

aflată în situație de comunicare, este important să fie recunoscute aceste atitudini şi să 

fie adaptate în funcție de scopul precizat în cadrul comunicării. 

Procesele de comunicare umană sunt indispensabile în constituirea oricărui 

grup social. Psihosociologii au subliniat că în cadrul muncii în echipă comunicarea 

are un important rol de reglare şi de sincronizare a eforturilor individuale. 

Comunicarea gândurilor, a sentimentelor, a succeselor şi a neîmplinirilor este singura 

soluție de supraviețuire a oamenilor şi a colectivităților. 

Conform viziunii de origine tranzacțională, comunicarea este determinată de o 

perspectivă dinamică, aşadar ea trebuie privită prin prisma faptului că posedă un 

trecut, un prezent şi un viitor. Astfel, modalitățile de interrelaționare comunicațională 

se bazează pe experiența noastră în acest domeniu şi iau forma acestei experiențe. 

65

Comunicarea este un proces irepetabil şi ireversibil; fiecare experiență de comunicare 

este unică, iar două experiențe de comunicare nu pot fi perfect identice. Experiența de 

comunicare produce schimbări în persoanele implicate, schimbări care vor condiționa 

acest deziderat. 

Studiile din domeniul educațional au arătat că deprinderile sociale insuficient 

dezvoltate sunt asociate cu performanțe academice scăzute, probleme 

comportamentale şi emoționale, dificultăți de adaptare socială (Trower şi Hollin, 

1986). Dificultățile de stabilire şi menținere a relațiilor interpersonale reduc calitatea 

şi frecvența experiențelor de învățare, ceea ce duce la scăderea performanțelor 

şcolare. Deprinderile de comunicare şi relaționare reprezintă un factor protector față 

de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi față de situațiile de 

criză (suicidul). 

Problema sentimentului de singurătate la adolescenți este o problemă 

importantă ce necesită o abordare adecvată. Factorii care declanşează şi mențin 

această stare sunt: deficitul abilităților de comunicare, de relaționare, timiditatea, 

stima de sine scăzută, participarea scăzută la activitățile sociale şi extracurriculare. 

Prin dezvoltarea abilităților de comunicare şi relaționare putem preveni stările de 

afectivitate negativă care îi afectează pe adolescenți şi care au consecințe negative 

multiple. 

Comunicare se poate realiza şi nonverbal, adică mesajele sunt transmise de la 

o persoană la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale 

(poziția corpului, gesturi, mimică, contact vizual şi contact fizic), comunicare spațială 

(distanța dintre două persoane care conversează) şi paralimbajul (cum ar fi tonul, 

intonația sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunică prin 

mesajele nonverbale (Towne şi Adler, 1990). 

Privită ca proces în desfăşurare, comunicarea constă în transmiterea şi 

schimbul de informații (mesaje) între persoane, în circulația de impresii şi de 

comenzi, în împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăți de valoare care au ca 

scop final obținerea de efecte la nivelul particular, interior al fiecărui individ. 


Anghel, P., (2003), Stiluri şi metode de comunicare, Aramis, București. 

Băban, A., (2001), Consiliere educațională, Cluj- Napoca. 

Dumitru, I., (2008), Consiliere psihopedagogică, Polirom, Iași. 

Gilles,A.; Guittet,A., Psihologia comunicării în grupuri, Polirom, 2007 

Pânişoară, I.O., (2004), Comunicarea eficientă, Polirom, Iași. 

Pereti, A.; Legrand, J.A.; Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iași. 

Rocco, M., (2004), Creativitate şi inteligență emoțională, Polirom, Iași. 

66

TIPURI DE VARIABILE – ORGANIZAREA DATELOR ȘI 

REPREZENTAREA LOR GRAFICĂ ÎN CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ 

MEDICALĂ 

Diana-Alina Bei, Annamaria Pallag, Ildiko Szabo, A. Batyanyi 

- Facultatea de Medicină şi Farmacie – Oradea 

Dezvoltarea calculatoarelor digitale a adus schimbări importante în cercetarea 

medicală ca şi în multe alte domenii. Calculele se pot efectua rapid, uşor şi corect, cu 

o gamă largă de instrumente. 

Lucru important de ştiut este, de ce anumite calcule trebuie efectuate şi care 

este semnificația rezultatelor obținute. Pericolul ce apare astfel în era calculatoarelor 

nu este acela al calculelor complexe efectuate greşit, cât al aplicării de metode 

statistice complicate fără a urmări un scop anume, sau fără a înțelege semnificația 

rezultatelor. Deseori un cercetător se întreabă despre semnificația unui dosar de 

pagini imprimate. De cele mai multe ori răspunsul este acela că încă un arbore a murit 

degeaba. 

Computerele constitue un sprijin real în cazul unor analize statistice 

laborioase, ale căror calcule ar fi durat mai demult zile întregi, azi ele pot fi rezolvate 

în câteva secunde. 

Cerecetarea clinică implică în egală măsură atât producătorul de ştiință, 

executantul studiului, cât şi consumatorul de ştiință, practicianul doritor să aplice 

rezultatele uni studiu. Comunicarea între grupuri, transmiterea şi recepționarea 

mesajelor între persoane de cultură şi pregătire diferită, se poate realiza doar prin 

acceptarea şi aplicarea unor convenții universale, a unui limbaj comun. Metodologia 

cercetării ştiințifice clinice, oferă această posibilitate de comunicare între toți aceia 

care-şi propun să-şi dedice o parte din activitate medicinii. 

Thorndike afirma că "tot ceea ce există se găseşte într-o anumită cantitate". 

McCall merge mai departe afirmând că "tot ce se găseşte într-o anumită 

cantitate poate fi măsurat". 

Prin variabilă se întelege o anumită categorie care a fost cuantificată sau 

masurată. 

Legea de bază a biologiei este variabilitatea. Există o variabilitate 

interindividuală pentru tot ceea ce poate fi observat. Numai multitudinea observațiilor 

permite elaborarea unor linii generale, care maschează individualitatea cazurilor luate 

în studiu. Acestea însă trebuie exprimate în cadrul unor intervale de încredere (indice 

de dispersie a unei variabile sub forma unui interval,în care aceasta poate fi situată cu 

unrisc de eroare cunoscut, de exemplu 5% în intervalul de încredere de 95%). 

Caracteristicile studiate asupra subiecților într-o cercetare, care fluctuează de la un 

individ la alt individ, poartă denumirea de variabilitate. Ele trebuie definite de la 

începutul studiului. Codificate şi înregistrate în tabele, fişe sau pe suporturi 

magnetice, variabilele devin date. 

Alegerea metodei de analiză statistică pentru o anumită problemă depinde de 

comparația pe care vrem să o facem şi de tipurile de variabile utilizate. Aşadar, pentru 

a alege testul potrivit trebuie să ne punem două întrebări: Ce fel de date am colectat? 

Care este scopul nostru? Aceeaşi analiză o facem şi citind un articol, pentru a vedea 

dacă testele utilizate de autorii acestuia sunt cele corecte. 

67

1. Variabilele calitative (C) sunt nemăurabile, finite, iar calculul mediei nu 

are sens. Este importantă definirea numărului şi tipurilor de clase pentru aceste 

variabile adică a numărului de valori diferite pe care le poate lua. 

Variabilele nominale sunt variabile sub formă de nume sau alte simboluri 

reprezentînd categorii ce nu pot fi ordonate una în raport cu cealaltă, de exemplu 

numele, grupa sanguină, sexul, rasa, culoarea ochilor, diagnosticul etc. Atunci când o 

variabilă nominală nu poate lua decât două valori, ea este o variabilă dihotomică 

(binară, bimodală), cum ar fi sex masculin/feminin, mort/viu, fumător/nefumător, 

prezent/absent, normal/anormal, care a suferit efectul (end-point)/care nu l-a suferit 

etc. - variabile de tip DA/NU. 

Variabilele ordinale (ordonate), sunt variabilele ce sunt clasificate în mai 

mult de două categorii şi la care există o ordine naturală între categorii (de la valoarea 

cea mai mică la cea mai mare) - de exemplu evoluția bolii (agravat, staționar, 

ameliorat), stadializări (insuficiența cardiacă, TNM în cancer), scoruri etc. Chiar dacă 

unele variabile iau valori numerice, ele sunt considerate ordinale pentru că nu 

îndeplinesc condițiile celor cantitative măsurabile (luînd exemplul unui scor de 

calitate a vieții, sau al unei scale analogice vizuale pentru durere, putem spune că un 

individ cu scorul 10 are o durere mai mare sau o calitate a vieții mai bună decât un 

individ cu scorul 8, dar nu înseamnă că diferența dintre ei este aceeaşi cu aceea dintre 

un individ cu scorul 4 şi unul cu scorul 2; la fel, nu putem spune că un individ cu 

scorul 8 are o durere de două ori mai puternică sau o calitate a vieții de două ori mai 

bună decât un individ cu avînd scorul 4; din acelaşi motiv, calcularea mediei nu are 

nici un sens). 

Variabilele dicotomiale, sunt variabilele în care subiecții sunt întotdeauna 

grupați doar în două categorii (de exemplu : vii şi morți) 

2. Variabilele cantitative (M) (măsurabile) pot fi continue (variabile cu un 

număr potențial infinit de valori de-a lungul unui continuum: înălțimea, greutatea, 

TA, vârsta etc.) sau discontinue (discrete) (variabile descrise numai prin unități 

întregi ce nu pot fi măsurate în intervale mai mici decât unitatea: frecvența cardiacă, 

numărul de copii etc.). În privința variabilelor cantitative, este important de văzut 

dacă acestea au o distribuție normală (simetrică, sub forma clopotului lui Gauss); în 

cazul acestei distribuții, media este egală cu mediana şi cu modul, iar 95% dintre 

valorile pe care le poate lua variabila se află în intervalul media ą două deviații 

standard. Pentru a vedea dacă o variabilă are distribuție normală, putem folosi orice 

program statistic şi verifică m cifric dacă media, mediana şi modul sunt foarte 

apropiate (ideal identice, dar în viața reală nu există ideal), iar media minus dublul 

deviației standard nu trebuie să ia valori negative; sau reprezentăm variabila sub 

forma unei histograme şi vizual verificăm forma simetrică, de clopot. 

Este important să ştim dacă distribuția variabilei noastre este normală pentru 

că numai variabilelor cantitative, cu distribuție normală li se pot aplica testele 

statistice parametrice! De asemenea, pentru a putea aplica teste statistice parametrice 

trebuie ca nici dispersia (deviația standard) celor două grupuri să nu difere foarte 

mult. 

Este posibilă transformarea variabilelor cantitative în variabile calitative, de 

exemplu prin substituirea variabilei continue vârstă în variabila cantitativă clasă de 

vârstă, dar întotdeauna cu pierdere de informație. Nu este posibilă metamorfoza 

variabilelor calitative în cantitative, chiar dacă codificarea lor este cifrată. 

3. Variabilele de supraviețuire (S), corespund timpului scurs între includerea 

unui subiect într-un studio şi apariția unui element predefinit al studiului (ex. deces, 

metastază, complicație, simptom, semn). Definirea strictă a tipului de variabilă aleasă 

68

într-o cercetare, condiționează: metodologia aplicată, tipul de culegere a datelor şi 

tipul studiului ales. 

Testele parametrice sunt testele care compară mediile şi deviațiile standard ale 

grupurilor despre care vrem să dovedim că sunt identice sau dimpotrivă, diferite, ori 

media şi deviația standard nu au nici un sens dacă nu avem o distribuție normală. Să 

presupunem că vrem să vedem dacă tensiunea arterială (TA) este diferită la bărbații 

față de femeile din Bucureşti; pentru aceasta, ideal ar fi să extragem la întâmplare 

două eşantioane, unul de femei, altul de bărbați din Bucureşti şi să le măsurăm TA. 

Cum valorile TA vor avea, probabil, o distribuție normală în cele două grupuri, atunci 

pentru a le compara putem folosi un test parametric, care este testul t (Student). Dacă 

vrem să comparăm mai multe grupuri deodată (de exemplu vrem să vedem dacă TA a 

moldovenilor, ardelenilor sau regățenilor diferă între ele), folosim analiza varianței în 

sens unic (one way ANOVA), aplicând testul F, care ne va arăta dacă TA este diferită 

sau nu în cele trei regiuni istorice, fără a ne spune însă care este grupul care diferă de 

celelalte. 

Testele nonparametrice se aplică pentru variabilele cantitative fără distribuț ie 

normală şi pentru variabilele ordinale. Să luăm un exemplu din revista Medicina 

Internă 2004, 1:57-59 (Dumitraşcu DL et. al), în care se compară stresul la pacienții 

cu dispepsie funcțională şi la martori, pe baza unui chestionar. Pentru comparația 

scorurilor de stres s-a folosit testul t. În primul rând, în cazul scorurilor nu trebuie 

folosite teste parametrice, scorurile nefiind variabile cantitative (vezi explicația de la 

prezentarea variabilelor ordinale). Să ne imaginăm, totuşi, că scorurile de stres sunt 

variabile cantitative - ca să putem aplica testul t ar trebui ca distribuția lor să fie 

normală, ori putem obține, de exemplu scoruri (media şi deviația standard) de genul 

0,89 şi 0,93; 7,5 şi 5,28; 1,25 şi 0,93; 0,54 şi 0,60; 0,94 şi 1,39 (şi încă altele), din 

care se observă clar că distribuția nu este normală (dacă scădem din medie 2 deviații 

standard avem scoruri negative, care nu există în realitate), aşadar pentru comparație 

ar fi trebuit folosit un test nonparametric (testul Mann-Whitney U). 

Principiul unui studiu bazat pe eşantion este acela al unui sondaj. 

Cercetătorul decide limitarea observațiilor la o parte din populația generală numită 

eşantion. Principalul avantaj al unui astfel de studiu este marea uşurință în realizare şi 

în principal în obținerea rapidă de rezultate, de foarte bună calitate la un cost 

incomparabil mai redus decât dacă s-ar fi aplicat la întreaga populație țintă. Limitele 

esantionarii nu sunt insa neglijabile. 

Concluziile trase dintr-un studiu pe un eşantion nu sunt valabile decât pentru 

eşantionul testat. Dacă se doreşte extrapolarea rezultatelor la întreaga populație din 

care provine eşantionul, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiții. Astfel, 

putem vorbi de un eşantion reprezentativ al populației studiate. 

Pentru a fi cât mai reprezentativ, eşantionul poate fi subdivizat (stratificat) 

după anumite variabile (exemplu: vârsta, sex) şi astfel studiul va urmări un eşantion 

stratificat. 

Eşantionul trebuie să fie aleator. Pentru că orice persoană aparținând 

populației luată în studiu să se regăsească în eşantion, constituirea eşantionului 

trebuie realizată prin tragere la sorți. Nici în acest fel eşantionul nu va fi întotdeauna 

foarte asemănător cu populația generală; aceasta produce fluctuația de esantionaj, 

care va obliga la utilizarea unor statistici specifice pentru analiza (exemplu: eroarea 

standard). Eşantionul trebuie să fie de talie suficientă. Precizia unui sondaj aleator se 

poate determina prin calcul (cu ajutorul unei formule matematice simple). Se 

determină probabilitatea ca veritabilă valoare (aceea care s-ar fi obținut prin luarea în 

studiu a întregii populații) se găseşte cuprinsă într-un anumit interval (numit 

69

intervalul de încredere). În calculul acestui interval intervine talia eşantionului; cu cât 

talia eşantionului este mai mare cu atât intervalul se îngustează. De asemenea, la 

compararea a două sau mai multor grupuri, diferența găsită ar putea să se datoreze 

hazardului. Probabilitatea de a detecta o diferență reală între grupuri (puterea testului) 

este de asemenea funcție de talia eşantionului. 

Calculul numărului minim de subiecți care vor fi incluşi în studiu trebuie să 

figureze în protocol, împreuna cu parametrii care au determinat alegerea unei anumite 

modalități de calcul. Numărul pacienților necesari pentru reprezentativitate şi aflat 

prin calcul trebuie să fie acela al subiecților care vor fi prezenți la încheierea studiului 

(nu a celor care intra în studiu). Asadar, trebuie luată în calcul o marjă de siguranță. 

Numărul subiecților necesari pentru o comparație într-un studiu clinic depinde atât de 

criterii clinice cât şi de criterii statistice: 

1. Problematica clinică impune doi factori în calculul numărului de subiecți 

necesari: beneficiul minim interesant din punct de vedere clinic (de exemplu 

la tratament) şi variabilitatea de răspuns a subiecților (de exemplu la 

tratament). 

2. Beneficiul este cuantificat prin diferența între efectele medii ale celor două 

tratamente. Dacă rezultatul tratamentelor este cantitativ, beneficiul va fi 

diferența cifrică între rezultate. Dacă rezultatul tratamentului e calitativ; cu 

două clase (exemplu: succes sau eşec), rezultatul va fi procentual, 

reprezentând diferența între procentajul de succes cu noul tratament minus 

procentajul de succes cu tratamentul standard. Variabilitatea răspunsului la 

tratament se măsoara prin varianta răspunsului între subiecți. Dacă răspunsul e 

calitativ cu două clase, varianta depinde de nivelul succesului. 

Numărul de subiecți depinde şi de doi factori statistici: riscul de a concluziona 

pentru o diferență care de fapt nu există, risc de tip I, respectiv riscul de a respinge 

ipoteza dacă e adevarată. 

Cu cât diferența minimă interesantă din punct de vedere clinic este mai mică, 

cu atât numărul de subiecți va trebui să fie mai mare. Cu cât variabilitatea răspunsului 

la factorul studiat este mai mare, cu atât numărul de subiecți luați în studiu va trebui 

să fie mai mare. 


Băicuş, C., (2007), Medicina bazată pe dovezi. Cum înțelegem studiile, Editura Medicală Bucureşti, 

pp. 19-21. 

Băicuş, C., Tipuri de variabile şi testele statistice (II). Stetoscop 2004; 30:32. (www.stetoscop.ro) 

Băicuş, C., Erorile de tip I şi II, puterea şi mărimea eşantionului. Stetoscop 2006; 49: 30-31 

(www.stetoscop. ro). 

Cadariu, A.A., (1999), Metodologia cerectării ştiințifice medicale, Editura medicală universitară Iuliu 

Hațieganu, Cluj-Napoca. 

Rădulescu, M., (2006), Metodologia cerectării ştiințifice medicale, Editura Didactică şi Padegogică, 

Bucureşti. 

70

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND IMPORTANȚA 

METODOLOGIEI DIDACTICE LA DISCIPLINA CHIMIE 

FARMACEUTICĂ 

Bianca Paşca, Luciana Dobjanschi - Universitatea din Oradea 

Daniela Lascău – Liceul Sanitar Oradea 

În procesul instructiv-educativ, metodologia instruirii, adică teoria şi practica 

metodelor şi procedeelor didactice, reprezintă modalitatea unde fiecare profesor îşi pune în 

valoare cel mai uşor creativitate sa didactică. Comunicarea profesor – elev se realizează 

printre altele şi prin intermediul aplicării metodelor de predare – învățare. Este necesar, să 

reactualizăm rolul educației din perspectiva relațională: relația umană şi socială între educator 

şi educat, în care educatorul urmăreşte, şi nu numai, modelează, participă la schimbarea 

intenționată a educatului, în conformitate cu un scop bine stabilit. De modul de utilizare şi 

îmbinare al unor metode, în cadrul orelor de biochimie depinde eficiența muncii fiecărui 

profesori de biochimie. 

Prin metodă se realizează interconexiuni între activitatea de predare şi învățare, se 

realizează conducerea eficientă a actului pedagogic, în scopul realizării obiectivelor urmărite 

de fiecare profesor. Metoda este folosită de profesor şi de elev, în acțiunile de predare şi 

învățare. Metodele sunt considerate ca fiind pârghia cea mai accesibilă şi eficientă în 

formarea abilităților intelectuale şi practice, în cadrul unui proces de învățământ cu caracter 

formativ-educativ. Conceptul de metodă este completat cu analiza funcțiilor pe care aceasta le 

îndeplineşte în cadrul procesului de învățământ, ca sistem deschis cu caracter finalist. Metoda 

alături de conținut constituie factorul principal de organizare şi de valorificare a cunoaşterii în 

procesul de învățământ. 

Metodologia instruirii are în vedere următoarele aspecte: 

modul cum se dobândesc cunoştințele, se formează şi dezvoltă abilitățile intelectuale 

şi practice, în cadrul orelor de chimie farmaceutică; 

controlul dobândirii acestor cunoştințe şi al formării abilităților intelectuale şi 

practice; 

modul în care se realizează transmiterea, asimilarea şi aprofundarea cunoştințelor; 

modul cum se realizează valorificarea unor posibilități de dezvoltare a abilităților 

intelectuale, practice şi a calităților morale. 

Metodologia este una din componentele tehnologiei educaționale. Aceasta este un 

ansamblu de metode şi instrumente, de norme şi reguli de gândire şi acțiune aplicate în 

vederea proiectării, realizării şi evaluării procesului de învățământ pe criterii de raționalitate 

şi eficiență (E. Voiculescu, 2002). 

Profesorii de chimie farmaceutică, recurg la reactualizarea unor cunoştințe în vederea 

realizării unei atmosfere de curiozitate din partea studenților, prin conştientizarea scopului 

urmărit. 

Pe pparcursul 

desfăşurării activității orelor de laborator, profesorul urmăreşte: 

corectitudinea executării lucrărilor de laborator şi a tehnicilor de lucru; 

folosirea corectă a reactivilor, şi a concentrațiilor de reactivi; 

comunicarea în cadrul grupului; 

cooperarea şi interesul pentru desfăşurarea activității. 

În prezent, conversația ca metodă de comunicare orală, în predarea – învățarea 

chimiei farmeceutice, realizează o intensificare a dialogului profesor-elevi, aceasta fiind 

considerată ca una din cele mai active şi mai eficiente modalități de instrucție, o modalitate 

activă de lucru cu precădere pe linia accentuării laturii formative a învățământului medical 

preclinic. Practic este prezentă în majoritatea tipurilor de lecție. 

Conversația este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi studenți, prin 

care se stimulează şi se dirijează activitatea de învățare a acestora (I. Nicola, 2001). 

71

A formula întrebări este o artă, caracteristică meseriei de educator (“arta 

conversației”). 

Atitudinea profesorului în formularea şi adresarea întrebărilor este pozitivă şi 

constructivă, îi stimulează pe studenți în elaborarea răspunsurilor, asigură un echilibru între 

cunoscut şi necunoscut, între ceea ce studenții ştiu şi ceea ce urmează să descopere; 

se acordă o atenție deosebită modului în care profesorul corectează, întăreşte sau încurajează 

răspunsurile studenților; 

Atât întrebările cât şi răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite cerințe, pentru a 

fi eficiente în metoda conversației, în cadrul lecțiilor de chimie farmaceutică. Studentului îi 

este lăsat un timp corespunzător de gândire între întrebare şi formularea răspunsurilor, i se dă 

posibilitatea de a reveni asupra răspunsului său dacă acesta nu este corect. 

Studentul nu este însă întrerupt în timpul exprimării răspunsului pentru a nu se 

inhiba, excepție fiind în cazul unui răspuns incorect sau în afara întrebării. Sunt apreciați 

obiectiv, evidențiindu-se exprimarea, corectitudinea şi completitudinea lor, încurajându-se 

creativitatea, dar evidențiind şi unele neajunsuri pentru a dezvolta capacitatea de autoevaluare 

la studenți. 

În laboratorul de chimie farmaceutică se urmăreşte identitatea substanțelor 

medicamentoase care, ulterior, trebuiesc condiționate într-o formă farmaceutică, şi puritatea 

acestora. 

Verificarea purității este una dintre cele mai importante probe prin care se apreciază 

calitatea unei substanțe medicamentoase şi în funcție de aceasta se decide valabilitatea 

utilizării sale în elaborarea medicamentului. 

Calitatea substanței medicamentoase trebuie să corespundă gradului de puritate, 

necesar pentru a fi utilizat în terapeutică. O substanță medicamentoasă nu este obligatoriu să 

fie chimic pură. 

O puritate avansată măreşte mult prețul de cost, iar substanțele medicamentoase, 

adresate unui număr mare de pacienți, trebuie să aibă un preț de cost acceptabil. 

Nu se admit impuritățile toxice şi cele care influențează negativ eficiența terapeutică, 

asocierile cu alte substanțe şi conservabilitatea .Impuritățile netoxice se tolerează în limita în 

care ele nu influențează negativ eficiența terapeutică, asocierile şi conservabilitatea. 

Controlul comportă următoarele etape: 

- prepararea soluțiilor de analizat; 

- aspectul, colorația soluțiilor; 

- limita de aciditate – alcalinitate; 

- controlul impurităților; 

- determinarea umidității; 

- determinarea reziduului obținut prin calcinare; 

- determinarea cantitativă. 

La sfârşitul orelor de laborator, studentul face un referat, în care exemplifică toate 

tehnicile de lucru folosite, din.farmacopeea a X-a, necesare pentru a concluziona dacă 

substanța medicamentoasă studiată, are aceeaşi identitate şi puritate cu a standardelor în 

vigoare şi dacă aceasta poate fi prelucrată într-un medicament. 

Profesorul - prin obiective – este factorul determinant al reuşitei/ performanței şcolare. 

Aceasta depinde de vocația profesională realizată pe baza aptitudinii pedagogice (V. Marcu, 

2003). 


Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreț-Dobridor, I.; Pânişoară, I.O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura 


Ionescu M., Radu I., (coord), (2001), Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj- 

Napoca. 

Nicola I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 

Marcu, V., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea. 

Voiculescu, E., (2002), Metodologia predării – învățării şi evaluării, Editura Ulise, Alba-Iulia. 

72

ADOLESCENȚA ŞI SĂNĂTATE 

Carmen Pelle, Călin Ionel – Colegiul Național ,,Samuil 

Vulcan’’Beiuş 

Adolescența este definită ca procesul de dezvoltare psihică, psihologică şi de 

maturare sexuală care debutează cu primele semne ale pubertății şi se încheie cu 

apariția manifestărilor de adult tânăr, matur. Mai simplu spus, adolescența este 

procesul psihologic şi biologic prin care un copil devine adult, perioadă de tranziție 

dificilă pentru acesta. 

Morbiditatea la adolescență 

Adolescența este privită ca o perioadă caracterizată printr-o bună stare de 

sănătate; totuşi, întâlnim manifestări nedorite, care influențează starea de sănătate a 

tinerilor, cum ar fi: 

� diferite accidente (frecvent rutiere); 

� nevroze, depresii (chiar cu tendințe de suicid); 

� scăderea randamentului şcolar; 

� comportament social anormal cu posibile delicvențe penale; 

� bulimie, obezitate, anorexie; 

� afecțiuni ale căilor respiratorii superioare ; 

� sarcini nedorite, avorturi, boli cu transmitere sexuală. 

Toate aceste manifestări au la bază o serie de factori determinanți, cum ar fi: 

� stresul şi oboseala; 

� alimentația necorespunzătoare; 

� consumul de substanțe toxice (droguri, tutun, cafea, etc); 

� începerea vieții sexuale precoce cu parteneri multipli, 

aşa încât sănătatea nu mai devine doar o problemă individuală ci are repercusiuni în 

ansamblul societății. 

Stabilirea relațiilor dintre medic şi adolescent 

Educația pentru sănătate devine o problemă prioritară, ceea ce impune o 

intensificare a relației dintre adolescent, medic şi psiholog, personalitatea tânărului 

fiind labilă şi în plină formare. Pentru ca acestă relație să fie optimă, medicul trebuie 

să îndeplinească mai multe cerințe: 

1) să cunoască procesul de dezvoltare fizică şi psihologică al adolescentului; 

2) să fie conştient de sensibilitatea tinerilor; 

3) consultația acestora să se facă fără „martori” dacă acesta o cere; 

4) să acorde timp suficient adolescentului pentru a se acomoda şi a vobi 

despre el însuşi deschis; 

5) atitudinea medicului față de adolescent să fie condescendentă; 

6) să accepte să explice diagnosticul pozitiv şi tratamentul bolii în termeni 

inteligibili, comentând semnele găsite în timpul examinării; 

7) să asigure confidențialitatea. 

S-a constatat că majoritatea adolescenților, se adresează mai uşor medicului 

şcolar decât părinților sau altor medici, din mai multe motive: 

� sunt mai buni ascultători; 

� cunosc problemele şcolare ale adolescentului; 

73

� înțeleg dinamica familiei în relațiile dintre membrii familiei şi dintre 

adolescent şi colegi; 

� urmăresc pacientul pe toată perioada şcolarizării (ca atare adolescentul se 

adresează cuiva pe care îl cunoaşte şi în care are încredere); 

� medicii şcolari, prin structura lor, au o orientare preventivă. 

Metodele de obținere a anamnezei 

Sunt diverse: 

� interviuri; 

� discuții; 

� completarea unor chestionare; 

� ore de educație pentru sănătate, efectuate în cadrul orelor de dirigenție pe 

diverse teme medicale; 

� metode combinate. 

Discuțiile ce se poartă după obținerea anamnezei vor debuta cu probleme mai 

puțin importante (problemele curente de zi cu zi) şi vor continua cu probleme din ce 

în ce mai delicate: motive de stres din familie sau din şcoală, existența unor probleme 

de sănătate fizică sau mentală la vreunul din membrii familiei, abuzul de substanțe 

(tutun, alcool, droguri, steroizi anabolizanți) fiind o ocazie bună de a da informații 

adolescentului în legătură cu consecințele acestora. 

Se trece şi la întrebări despre sexualitate, insistând pe modificările fiziologice 

induse de pubertate precum şi pe tulburările aparatului genital şi ale glandelor 

endocrine ce pot să apară la această vârstă, vizând implicațiile sentimentale cu 

consecințele specifice; se va avea în vedere experiența sexuală a tinerilor (felul 

contactului sexual, frecvența, numărul partenerilor, tipul de protecție folosit de ei sau 

de parteneri), întrebând adolescenții dacă au nevoie de sfaturi privind contracepția şi 

prevenirea bolilor cu transmitere sexuală, inclusiv SIDA. 

La fete, o problemă care apare în perioada adolescenței, este sarcina cu 

consecințele pe care le implică asupra mamei şi viitorului copil. 

În acest sens, rolul medicului este de a lămuri tânărul sau adolescentul că 

sexualitatea este o funcție de durată deci începerea vieții sexuale poate fi amânată 

până la maturizarea completă, adolescentul de azi fiind adultul de mâine sănătos şi 

util societății. 

S-a observat ca în acele colectivități unde tinerii au fost ascultați şi s-au 

desfăşurat activități de educație pentru sănătate, rezultatele au fost vizibile interesul 

adolescenților fiind crescut, dorind să cunoască iar rolul societății este de a-i informa 

corect şi complet expunându-le avantajele şi dezavantajele pe care le implică anumite 

stiluri de viață şi influența acestora asupra sănătății. 


Baconi, D.; Bălălău, D.; Abraham, P., (2008), Abuzul şi toxicodependența. Date statistice privind 

consumul de droguri, Editura Medicală, București. 

Hatcher, R.; Rinehard, W.; Blackburn, R.; Geller, J.S., (2007), Contracepția, Ghid practic, Cap. II 

Planificarea familiei este folositoare tuturor; Cap. III Consilierea, Editat de Population Informațion 

Programs Center for Comunication Programs. 

Iordăchescu, F., (2004), Pediatrie, vol.I, Editura Național, București. 

Marinescu, M.; Marcu, V., (2008), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura 

Universității din Oradea. 

74

DESPRE POEMUL ÎN PROZĂ 

Ionuț Gabriel Erdeli – Universitatea din Oradea 

Definirea poemului în proză 

În Dicționarul de termeni literari noțiunea de poem în proză este definită ca fiind 

„Specie poetică în care notația lirică, renunțând până şi la cele mai libere structuri ale 

versului, ia forma unor proze scurte.” 1 

Poemul în proză este o sintagmă sinonimă cu proză poetică, poezia prozei, 

armonia prozei. Proza poetică, prin realizările excepționale, deşi apare în momentele de 

acută criză prozodică, sfârşitul secolului al XVIII-lea începutul secolului al XIX-lea, 

atinge marea artă. 

Despre definirea poemului în proză s-au scris mai multe monografii, dintre care o 

semnalăm pe cea semnată de Monique Parent care în lucrarea despre Saint-John Perse, 

defineşte poemul în proză considerându-l ca un derivat al poeziei: „Des morceaux 

autonomes des poésies lyriques, privées de la structure versifiée.” 

Susanne Bernard defineşte poemul în proză bazându-se pe determinări exterioare 

sau cantitative: dimensiune, lipsa versului, conceperea integrală, asemănarea cu poezia 

lirică. 

Istoricul poemului în proză 

Poemul în proză a apărut la sfârşitul romantismului, ca o consecință a confuziei 

speciilor literare la care se ajunge prin primatul lirismului în literatură. 

În literatura română, poemul în proză apare în literatura română modernă pe la 

începutul secolului al XIX-lea şi este produsul „rafinării instrumentelor stilisticii” 2 

Poetizarea prozei apare „în etapa disoluției definitive a romantismului tardiv, sau 

în cea a abandonării interludiului romantic.” 3 

Până în secolul al XIX-lea poezia clasică se diferențiază în mod net de proză: 

orice text poetic este versificat şi implică rime. Versurile cele mai uzitate sunt 

alexandrinul, versul octosilabic şi cel decasilabic. Odată cu romantismul apare însă şi 

nevoia de libertate ceea ce duce la apariția unui gen cu totul nou. Acest gen este ilustrat 

prin Gaspard de la nuit (Gaspard noptatecul) apărut în 1842, culegere de poeme în proză 

de Aloysius Bertrand. Aceste poeme îi influențează repede pe Baudelaire care scrie Petits 

poèmes en prose (Mici poeme în proză), Arthur Rimbaud cu două creații de o valoare 

incontestabilă, Les Illuminations (Iluminările) şi Une saison en enfer (Un anotimp în 

infern), Stephan Mallarmé şi alți poeți din secolul al XX-lea. 

Poemul în proză rămâne încă în vogă la sfârşitul secolului al XIX-lea. În 

literaturile europene atinse de morbul „modernismului” de la 1900, poemul în proză se 

răspândeşte ca o inovație simbolistă şi putem afirma că la începutul secolului al XX-lea 

este cultivat în mod egal nu numai în Franța, ci şi în Germania, Anglia, Italia, Rusia, 

România, etc. 

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, găsim şi o explicație realistă a proliferării 

producțiilor literare care se încadrează în specia poem în proză. Este vorba de scăderea 

faimei prozei lirice în favoarea instalării ferme a poemului în proză, devenit aproape unic 

reprezentant al prozei poetice. 

Din punct de vedere cantitativ, ultimele două decenii ale secolului al XIX-lea 

înregistrează mai multe poeme în proză decât oricare altă etapă anterioară. După exemple 

1 *** Dicționar de termeni literari, Editura Academiei, Bucureşti, 1976, p.336. 

2 Mihai Zamfir, Poemul românesc în proză, Editura Minerva, Bucureşti 1981, p. 13. 

3 Ibidem, p.14. 

75

ca Baudelaire, Lautréamont, Rimbaud, Mallarmé, urmează scriitori mai puțin însemnați 

care scriu proză simbolistă: Gustave Cahn, Jules Laforgue, Albert Mockel, Rémy de 

Gourmont, Henry de Régnier. 

În literatura română, primul scriitor care abordează poemul în proză a este Alecu 

Russo prin Cântarea României urmat de Alexandru Macedonski care va aborda şi el 

această specie în Le calvaire de feu (Calvarul de foc) în 1906, refăcut mai târziu în 

versiune românească sub titlul Thalassa (1915). 

În perioada simbolistă, suntem martorii apariției unor creații poetice în proză şi îi 

amintim aici pe Adrian Maniu, cu Figuri de ceară, Emil Isac cu Poeme în proză, Ion 

Vinea cu Flori de lampă, George Bacovia cu Bucăți de noapte, Tudor Arghezi cu Ce-ai 

cu mine vântule? . 

În jurul anului 1900, ajungem în zona poemului în proză simbolist de mare 

valoare din istoria prozei poetice româneşti, prin care se produce acea „sincronizare” cu 

literaturile occidentale. Este vorba de Ştefan Petică, de Dimitrie Anghel şi de alții 

enumerați mai sus. 

Poemele în proză sunt interesante atât prin puterea viziunii şi a imaginarului, 

dezvoltate după personalitatea fiecărui autor, cât şi prin reînnoirea temelor şi a formelor 

literare, în contextul celei de-a doua jumătăți a secolului al XIX-lea. 

Poemul în proză - caracteristici 

Încercând să delimităm teritoriul prozei poetice, recunoaştem faptul că proza 

poetică există prin combinarea a două genuri specifice - proză şi poezie – poemul în 

proză împrumutând caracteristicile atât ale prozei cât şi ale poeziei, făcându-le să 

coexiste. 

Proza 

Poemul în proză nu este nici versificat, nici rimat. Prezentarea sa grafică este cea 

a unui text în proză de lungime variabilă cu unul sau mai multe paragrafe. Pe cele mai 

lungi le recunoaştem prin faptul că constituie o unitate de sens sau de temă. Această 

unitate este subliniată prin prezența unui titlu care sugerează conținutul sau orientarea 

scrierii (povestire, descriere, evocare, etc.). 

La o descompunere amănunțită, poemul în proză capătă aspectul unei construcții 

închise, fiind vizibilă tendința de repliere în nucleul propriu, tendință de introvertire, 

opusă tendinței de extravertire a romanului. 

Mesajul literar al poemului în proză este de fapt „un écart rhétorique” care se 

diferențiază de mesajul ordinar prin existența a trei nivele la care se manifestă acest 

„écart” (îndepărtare) de la mesajul obişnuit; este vorba de nivelul morfologic, nivelul 

sintactic şi nivelul figurativ. 

Nivelul morfologic, primul nivel analizabil într-un poem în proză, se referă la 

aspectele fonetice ale comunicării, la aspectele legate de cuvintele propriu-zise, precum şi 

cele legate de sintagme, adică de cele mai simple combinații cărora cuvintele le dau 

naştere. În nivelul morfologic primează accepția etimologică a cuvântului morfologie. 

În poemul în proză vom întâlni o multitudine de câmpuri semantice care măresc 

aura semantică suplimentară care însoțeşte fiecare termen. 

Timpurile verbale constituie o altă determinantă a poemului în proză care 

utilizează în mod predilect prezentul numit omnitemporal, prezentul adevărurilor 

temporale cu aceeaşi valoare ca timpul prezent din maxime sau proverbe. Sunt utilizate 

cu predilecție verbe la moduri nepersonale, mai ales infinitivul şi gerunziul, deoarece 

acestea au valoare independentă neraportându-se la altceva. 

Nivelul sintactic se referă la îmbinarea cuvintelor în propoziții şi a propozițiilor în 

fraze. Referitor la structura poemelor în proză, fiecare frază notează un detaliu, însă un 

detaliu izolat de celelalte, deoarece trăsătura caracteristică a frazelor poemului în proză 

este discontinuitatea. 

76

Nivelul figurativ înseamnă, pe de o parte, uzul figurae-lor retorice în sensul cel 

mai larg, adică a celor patru feluri de figuri notate în vechea retorică: figuri ale dicțiunii 

(metaplasme), figuri de construcție, tropi şi figuri ale gândirii. Pe lângă acestea, nivelul 

figurativ cuprinde toate faptele stilistice prin care poemul în proză se delimitează de 

proza narativă din punct de vedere stilistic. 

În ceea ce priveşte figurile de gândire, ele se situează sub semnul metaforei. 

Întâlnim astfel metafora „părului” specifică lui Baudelaire, metafora „zorilor” din Aude 

de Rimbaud, care dau sens special poemelor acestora. 

Poemele în proză cuprind toate categoriile de figuri retorice în proporții şi cu 

semnificații diferite. 

Poezia 

În poemul în proză, poezia joacă un rol important chiar dacă nu este imediat 

vizibilă. O găsim în principal în structura şi în ritmul poemului. Asemănarea cu poezia 

este data de efectele structurii de ansamblu, efectele de ritm şi efectele de sunet. 

1. Efectele structurii de ansamblu 

Poemul în proză este uneori divizat în paragrafe, dar acestea nu reclamă în mod 

logic paragraful următor. 

La Aloysius Bertrand sunt separate de spatii goale sau de un semn reculant, o 

steluță. Structura, vizibilă datorită paragrafelor este subliniată de asemenea prin reluarea 

termenilor (repetiții, anafore) prin articulații logice sau cronologice. 

Cântarea României este structurată în paragrafe, existând o manieră gramaticală 

de a le structura prin timpurile verbale. În general, în fiecare verset este utilizat un timp 

verbal de bază, de obicei imperfectul, dovadă a filonului folcloric care stă la baza acestui 

poem alături de cel biblic. 

Putem observa că poemul în proză este construit într-o manieră atât de riguroasă 

ca şi un poem rimat şi versificat. 

2. Efectele de ritm 

Efectele de ritm nu pot fi despărțite de efectele de structură, fiindcă sunt legate de 

construcția frazelor. Când sunt scurte, ele pot fi cadențate ca nişte versuri de şase sau opt 

silabe: „chaque courant est un sentier/ qui serpente dans mon palais”. 

Pentru organizarea ritmului, scriitorii folosesc efecte de repriză, ca în Ondine, 

unde se observă o construcție în care fiecare element citat se bazează pe elementul 

precedent: „Chaque flot est un ondin qui nage dans le courant, chaque courant est un 

sentier qui serpente dans mon palais, et mon palais est bâti fluide...” 

Ritmul conferă poemului o factură iterativă. În această perspectivă, poate exista 

un ritm fonetic sau un ritm gramatical intern dat de revenirea unor anumite construcții. 

Ritmicitatea poemului este internă şi fundamentală şi antrenează infinit mai mult decât 

stratul fonetic al comunicării. 

3. Efectele de sunet. 

În ceea ce priveşte figurile de sunet, Russo manifestă o anumită propensiune 

pentru aliterații. Prin aceste figuri de sunet, unele enunțuri din Cântarea României, 

marcate şi de formulări exclamativ-retorice, au valoarea unor versuri. „trec fețe searbede 

şi veştede fluierând doine dureroase”(59), „viforoase erau vremurile cele vechi”(61). 

Dincolo de aliterație, care conferă enunțurilor o anumită muzicalitate, Russo 

pătrunde în zone tot mai specifice mesajului versificat, creând rimele interioare „…hrana 

sărmanilor mistuită, moştenirea copiilor răpită”(19), “Ghimpul se ascunde sub floare, 

aşa şi slobozenia mulți vrăjmaşi are” (29). 

Figuri de sunet sub forma aliterațiilor întâlnim şi la Baudelaire: „je retrouve la 

langueur des longues heures”, la fel ca şi rimele interioare: „un rêve plein de voilures et 

de mâtures”. 

Punctuația, repetițiile şi organizarea sintactică concură la crearea unui ritm 

original, care oferă poemului în proză o muzicalitate şi o armonie particulară. 

77

Temele poemului în proză 

Nu mai mult ca şi poezia, poemul în proză nu abordează doar nişte teme 

preferate. El abordează toate domeniile: spectacolul realist al străzii, întâlnirea magică cu 

o nimfă a apelor, un moment al zilei, evocarea istoriei neamului etc. 

Dar poemul în proză nu se impune atât prin tematică, prin sursa de inspirație care 

îl caracterizează, cât prin suplețea utilizării şi adaptării inspirației la ondulațiile visării, la 

tresăririle conştiinței. De aceea, pentru Baudelaire, poemul în proză apare ca şi un mod de 

expresie privilegiat capabil să transpună ceea ce se naşte din vis şi din subconştient. 

În loc de concluzii 

Baudelaire defineşte această specie literară în prefața la Spleen de Paris, pe care o 

califică drept „proză poetică, muzicală fără ritm şi fără rimă, destul de suplu şi destul de 

frământat pentru a se adapta mişcărilor lirice ale sufletului, unduirilor visării, tresăririi 

conştiinței”. Poemul în proză se mai poate caracteriza ca un text de ambiție poetică care 

nu se sinchiseşte nici de vers, nici de rimă, care se prezintă ca o proză, dar care se 

fondează pe structuri recurente, pe ritmuri speciale, pe sonorități foarte lucrate şi pe 

imagini numeroase în general. 

Altfel spus, poemul în proză ar putea provoca aceleaşi emoții ca şi versul, dar fără 

a se folosi de procedeele tradiționale cum ar fi: ritmul şi rima. Un vers care nu este 

versificat, aceasta este definiția pe care Baudelaire o dă poemului în proză, fiind susținut 

în această idee de Mallarmé. 

Poemul în proză se caracterizează adeseori printr-o contradicție relativă între 

forța discontinuă a fragmentelor (paragrafele nu par să se succeadă într-o manieră logică) 

şi unitatea de ansamblu oferită de tema poemului. Mai precis, se poate observa că poemul 

în proză nu aparține genului narativ fiindcă abordează în principal descrierea, care 

primeşte deseori o dimensiune alegorică. 

El se mai defineşte prin atenția pe care o acordă imaginilor, dezvoltând teme 

tradiționale, ce corespund modernității sale. Poemele lui Baudelaire,de exemplu, sunt de 

nedisociat de decorul lor urban, de motivul plimbării, chiar de cel al rătăcirii în oraşul 

modern. 

Se întâmplă de asemenea ca poemul în proză să aibă ca şi subiect explorarea 

imaginarului sub o formă halucinatorie la Rimbaud sau psihanalitică la suprarealişti, care 

fac din poemul în proză şi din scrierea automată mijloacele de exprimare ale 

inconştientului. 

Se mai impune un adevăr: nu este întotdeauna uşor să distingi poemul în proză de 

alte forme literare, în particular de textele scurte scrise sub formă de proză poetică, totuşi 

efectul său de „clôture” extrem de pronunțat, relativa sa scurtime şi marea atenție pe care 

o acordă limbajului poetic permit, în general, o identificare relativ uşoară. 

Ca o conluzie la cele prezentate până acum, putem afirma că poemul în proză 

reprezintă o structură prozaistică închisă în care specificul mesajului literar apare destul 

de vizibil şi ... în stare pură. 


Hrabak, Josef, (1961), Remarques sur les corrélations entre le vers et la prose, în Poetics, Warszawa, 

Mouton’s Gravenhage. 

Lagarde, André; Michard, Laurent, (1965), XIX -ème siècle, Les grands auteurs français du programme, 

Bordas, Paris. 

Sabbah, Hélène, (1993), Littérature 2 de , Textes et méthode, Hatier, Paris. 

Săndulescu, Alexandru, (1976), Dicționar de termeni literari, Editura Academiei Republicii Socialiste 

România, Bucureşti. 

Zamfir, Mihai, (1963, 1981), Poemul românesc în proză, Editura Minerva, Bucureşti. 

Zamfir, Mihai, (1971), Proza poetică românească în secolul XIX, Editura Minerva, Bucureşti, 1971. 

Zumthor, Paul, (1963), Langue et techniques à l’époque romane, Paris, Klincksieck. 

78

ORDINEA NATURALĂ – MINERALUL, VEGETALUL, ANIMALUL 

Monica Liana Cândea – Colegiul Național ,,Samuil Vulcan” Beiuş 

Ordinea naturală este mai mare decât omul, deoarece există înaintea omului. 

Natura are o ordine a sa, şi, o anume armonie, care, de multe ori pare a atinge aşa-zisa 

înțelepciune a noastră. Omul, de când a conştientizat spațiul său de existență, a 

acordat pământului un rol extrem de important. Şi astazi noi percepem concret 

pământul (ca şi omul din paleolitic) ca o platformă solidă şi imobilă, care este 

suportul nostru şi al tuturor ființelor şi obiectelor terestre. 

Cine nu ştie nimic despre esența stării minerale, nu poate ajunge, începând cu 

starea vegetală, decât până la animal, deoarece animalul poartă în sine vegetalul în 

aceeaşi formă în care noi purtăm în prezent mineralul. Oswald Spengler începe cu 

nivelul vegetal, nu depăşeşte nivelul animal, pe om îl acceptă numai în măsura în care 

este un animal; gândirea, care nu poate fi înțeleasă în toată semnificația ei decât 

începând cu secolul al XIV-lea – şi care poate fi acceptată, apare ca fiind ceva 

ininteligibil. Spengler încearcă să prezinte gândirea ca pe un fel de supralicitare a 

vieții de percepție animală. 

Ceea ce este caracteristic omului, faptul că el poate gândi, este prezentat ca un 

fel de supliment inexplicabil şi de prisos pentru om. După Spengler, gândirea este 

ceva cât se poate de inutil pentru om: Înțelegerea derivată din simțire se numeşte 

gândire. Gândirea a purtat întotdeauna un conflict, o dilemă în starea de veghe a 

omului. Ea a apreciat de timpuriu rațiunea şi senzorialitatea, ca forță sufletească 

înaltă şi măruntă. Ea a creat opoziția funestă între lumea de lumină a ochiului, 

numită lume aparentă şi înşelăciune a simțurilor, şi o lume literalmente imaginată, în 

care noțiunile cu nuanță de lumină discretă, pe care nu o leapădă niciodată, îşi mână 

ființa lor. 

Pornind de la cele trei nivele ale existenței, constatăm că ele se determină în 

raport cu conceptul de limită. Mineralul, vegetalul şi animalul reprezintă limita care 

nu se cunoaşte pe sine, sunt forme ale naturii intrate în cosmicitate: 

mineralul - care există; - a avut un loc important în evoluția omului şi în 

extinderea civilizațiilor. Oamenii din epoca de piatră foloseau unelte primitive din 

cremene, au deprins tehnica extracției cuprului din minereurile sale naturale, şi au 

inventat bronzul, un aliaj de cupru şi staniu, care a marcat începutul epocii de bronz. 

vegetalul - care există şi trăieşte; - pretutindeni şi dintotdeauna viața omului a 

depins şi depinde de plante, şi nu există nimic pe Pământ care să nu aibă un rol în 

existența omului. Plantele sunt singurele viețuitoare capabile să transforme 

substanțele minerale în substanțe organice în prezența luminii eliberând oxigenul, gaz 

necesar vieții. Fără vegetal viața n-ar fi posibilă, viața e însăşi vegetalul. 

animalul - care există, trăieşte şi simte; - o viețuitoare (ființă vie) care nu 

poate produce energia necesară prin fotosinteză fiind nevoit să se hrănească cu plante 

sau animale, necesitând oxigen pentru respirație. 

În realitate, toate ființele au o conştiință, dar omul se deosebeşte de ele prin 

aceea că această conştiință a lui este astăzi perfect adaptată la planul fizic: omul - 

există, trăieşte, simte şi gândeste. Omul nu trăieşte singur în fața unui univers rece, 

nepăsător şi infinit. Dacă luăm în considerare ceea ce este mineral, vegetal, animal, 

uman, în prezent umanul se caracterizează prin aceea că de la mijlocul secolului al 

XV-lea a ajuns la gândirea minerală transparentă. Astfel, dacă privim omul actual ca 

79

spectator al lumii exterioare, trebuie să spunem: El a dezvoltat, drept trăsătură umană, 

vederea lumii minerale. 

Omul, firava scânteie a spiritului care, fără îndoială, în timp ce este închisă, 

are capacitatea tainică de a creşte şi de a deveni mai puternică decât toate falsele 

puteri, este fragilul sunet care se va converti în bubuitul furtunii, firicelul de apă care 

prevesteşte torentul este o adevărată baghetă magică, un intermediar între Pământ şi 

Cer. Acesta este şi motivul pentru care trebuie să intre în contact cu Cerul, prin 

gândurile, cuvintele, acțiunile sale, pentru a acționa benefic pe Pământ. 

Şi totuşi, după mulți ani de sondare în inima vie a naturii, constatăm că 

sufletul pământului e mult mai presus de sufletul omenesc şi omul nu ştie nimic 

despre el. 


Angelescu, S., (1999), Mitul şi literatura, Editura Univers, Bucureşti. 

Blaga, L., (2003), Trilogia cunoaşterii, vol. I, Editura Humanitas, Bucureşti. 

Eliade, M., (1995), Sacru şi profan, Editura Humanitas, Bucureşti. 

Giovanni Pico della Mirandola, (1990), Despre demnitatea omului, Editura Ştințifică, Bucureşti. 

Marino, A., (1997), Biografia ideii de literatură, vol. IV, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 

80

ISTORIA SCRISULUI - DIVERSE FORME ŞI EVOLUȚII 

Rozalia Benedek – Universitatea Babeș-Bolyai 

Vasile Benedek – Grup Şcolar ,,I. Ossian” Şimleu Silvaniei 

După cum se ştie trăim într-o lume a informațiilor, perioadă când acestea 

depăşesc limitele granițelor printr-o multitudine de canale ale comunicării, prin 

urmare este bine să ne informăm şi asupra trecutului, perioadă, în care mijloacele de 

informare erau considerabil mai reduse. 

În decursul istoriei, popoarele au inventat şi au utilizat diferite semne cu 

ajutorul cărora au notat întâmplări, fapte şi idei. 

Pentru însemnarea acestora, la început, se utilizau creații artistice idealizate şi 

documentare, care cuprindeau scene din întâmplările pe care le transmiteau. 

Odată cu evoluția omenirii au luat naştere şi anumite necesități de 

documentare mai serioasă a afacerilor, recoltelor şi a impozitelor. 

În prima parte a mileniului IV- î.Hr., apare scrierea cuneiformă în Sumer, o 

scriere gravată în tăblițe de lut , care erau nişte semne de forma cuielor şi simplificau 

desenarea unor obiecte sau ființe evoluănd până prin ,,jurul anilor 3000 î.e.n, la semne 

silabice” (Ovidiu Drimba, Istoria Culturii şi Civilizației, p. 97, Editura Ştiințifică Şi 

Enciclopedică, Bucureşti, 1984). 

Scrierile din Mesopotamia erau realizate de scribi, care erau nişte funcționari 

publici şi aveau rolul de a scrie contracte incheiate între cumpărători şi vânzători. 

Scribul efectua scrierea stând în picioare , ținând în mâna stânga tăblița de lut, iar în 

mâna dreaptă avea o bucată de stuf, sau o bucată de lemn ascuțit triunghiular, cu care 

realiza scrierea de forma unor semne asemănatoare unor cuie. 

Odată cu inventarea scrierii au apărut două probleme, care au fost repede 

diminuate, şi anume: 

- unde vor fi depozitate tăblițele scrise, 

- cum vor fi protejate. 

Tăblițele de lut după ce au fost scrise de scrib, acesta le înpacheta într-un strat 

subțire de lut, ca în plic. Stratul subțire de lut proteja conținutul tăbliței de deteriorare 

şi de falsificare. Locul unde se depozitau tăblițele, au dat naştere la primele biblioteci. 

Apariția scrierii nu demonstrează o dorință de a scrie, ci maidegrabă o 

necesitate de contabilizare a bunurilor, care reprezentau şi o dezvoltare economică, şi 

un sistem de documentare. 

În timp ce scrierea cuneiformă cucereşte Mesopotamia, în Egipt apare un alt 

sistem de scriere numită ,,hieroglifică”(scrierea zeilor), care cuprindea un sistem 

stilizat de desene şi un ABC format din 24 de semne. Spre deosebire de 

mesopotamieni, egiptenii foloseau suluri de papirus şi cerneala. 

Prin 500 î.Hr. Grecia Antică cunoaşte un sistem care se afla pe o treaptă mai 

înaltă a evoluției scrisului, un sistem evoluat din sistemul de scriere feneciană 

(sistemul de scriere al fenecienilor era de la dreapta la stânga), bazată pe litere puse în 

ordine alfabetică, de unde provine şi numele de abecedar, de la primele litere. 

În Țările Române a fost preluat alfabetul chirilic odată cu înființarea 

mitropoliilor, dar a fost adaptat limbii române, care este o limbă de origine latină. 

Însă cu mult înainte de a prelua alfabetul în Țările Române au existat 

asemănător ca şi în alte civilizații, diverse modaltăți şi alternative de însemnări, 

pictograme etc, prin care se stocau informații, ca de exemplu pictura de peşteră din 

Cuciulat, județul Sălaj, care este unic în această parte a Europei, datând din neolitic. 

81

Cultura maghiară a cunoscut încă înainte de instalarea în Câmpia Panonică un 

sistem de scriere denumit ,,rovas” continuat de călugării ,,palos” fiind utilizat pentru 

transmiterea secretelor. Călugării din acest ordin, formau o organizație de vastă 

întindere (existau şi în comuna Nuşfalău din Sălaj), au dus această formă de scriere, 

până în Peru şi Argentina, unde o utilizau în activitatea lor. Maghiarii creştinați au 

trecut la forma de scriere actuală (latină), scrierea ,,rovas” a dispărut, dar nu şi la 

secui, care fiind grăniceri în munți, au reuşit să o păstreze. 

Cu toate că scrierea a cunoscut cele trei etape de dezvoltare (ideogramatică, 

analitică, alfabetică), de fiecre dată a fost utilă omenirii, de fiecare dată era un canal 

de comunicare, între emițător şi receptor, păstrând pâna şi azi această cailate, dând 

posibilitatea de a percepe mesajele strămoşilor. 

Depozitele de documente scrise au existat din antichitate (Ninive sec. VII 

î.Hr.), fiind denumite biblioteci ,,dar ele se confundau cu arhivele” (Dina Berciu). 

Bibloteca primeşte un aspect public, la romani, în timpul lui Cezar, prin 101- 

44 î.Hr. 

La baza educației a stat încă de la apariția sa, scrisul şi cititul, fapt conturat şi 

de Nae Ionescu, care spunea adesea studenților ,,voi sunteți studenți….. trebuie să 

citiți….!” 


Ankerl, G., (2004), Anyanyelv, írás és civilizációk. Magyar Egyetemi kiado, Budapest. 

Berciu, A.; Drăghicescu, I., (2002), Istoria cărții şi a bibliotecilor. București. 

Drimba, O., (1984), Istoria Culturii şi Civilizației, Editura Ştiințifică Şi Enciclopedică, Bucureşti. 

Fehérné, W. A., (1975), Az ékírástól a rovásírásig I.-II., Buenos Aires. 

Greczuls, M., (2008), Az iras tortenete. 

Hosszú, G., (2000), A pilisi-pálos rovásírás, Budapest. 

Molnár, G., (1966), Négyen a vadonban, Budapest. 

82

MOTIVAREA PERSONALULUI – 

O PROVOCARE PENTRU MANAGERUL ȘCOLAR 

83 

Camelia Leru - Școala Generală Nr. 9 Brasov 

Pentru managerul unității școlare nu mai este o noutate faptul că școala pe 

care o conduce funcționează intr-un mediu concurential (mai ales in mediul urban) 

care il obliga in permanenta la oferirea unor servicii educationale de calitate, 

singurele in masura sa asigure supravietuirea unitatii respective. Posibilitatea 

parintilor de a alege pentru copiii lor scoala in care vor invata, in functie de serviciile 

pe care aceasta le ofera, provoaca schimbari si o mobilitate permanenta in 

managementul organizatiei scolare. Pe de alta parte, fara a minimaliza rolul celorlalti 

factori, este stiut faptul ca resursa umana este decisiva si de o importanta covarsitoare 

in calitatea actului educational. 

Daca privim obiectiv posibilitatile pe care le are in prezent directorul de 

scoala in recrutarea, selectia, formarea, stimularea si motivarea personalului, ajungem 

la concluzia ca ele sunt destul de limitate. Recrutarea si selectia personalului sunt in 

competenta inspectoratelor scolare, asa ca posibilitatea pe care o are la indemana 

directorul este utilizarea optima a potentialului uman existent. Descentralizarea 

urmeaza sa-si produca efecte si in acest domeniu, dovada fiind prevederile noilor 

proiecte de legi – Legea Invatamantului si Statutul – care urmeaza sa intre in vigoare 

si noile incercari de evaluare a personalului in vederea salarizarii diferentiate. Ce se 

poate face insa pana atunci in domeniul politicii de personal? Cum poate directorul de 

scoala sa-si motiveze oamenii sa desfasoare o munca de calitate, sa se implice in viata 

organizatiei, sa se formeze continuu, sa se implice in derularea unor proiecte, tinand 

cont de faptul ca salariile sunt asa cum sunt, conditia dascalului a scazat int-un mod 

ingrijorator, iar pentru tinerii absolventi aceasta profesie este foarte putin motivanta, 

invatamantul fiind un „adapost de vreme rea „ pana gasesc ceva mai bun din punct de 

vedere financiar? Este clar ca in fiecare organizatie exista acei oameni cu vocatie si 

daruire pentru profesie care fac o munca de apostolat indiferent de conditii, insa si ei 

trebuie motivati. Si de asemenea si ceilalti. 

Oricat am fi de optimisti posibilitatile de motivare nu sunt foarte multe. Dar 

ele exista. Managerul scolar trebuie sa creeze un mediu educational propice, deoarece 

activitatea didactica este prin ea insasi motivanta daca raspunde nevoilor, intereselor 

si capacitatilor oamenilor din organizatie. 

a) Dezvoltarea personala 

In primul rand managerul de scoala trebuie sa aiba in vedere faptul ca 

dezvoltarea personala a fiecarui om din organizatia sa atrage dupa sine 

dezvoltarea organizatiei insesi. De aceea asigurarea formarii continue prin toate 

formele sale (la nivelul activitatilor metodice in scoala/judet, prin intermediul 

cursurilor de formare organizate de CCD-uri, Universitati sau alte institutii abilitate, 

prin obtinerea gradelor didactice etc) este un aspect deloc de neglijat.Construirea unei 

cariere profesionale la nivelul personalului implica valorificarea optima a 

potentialului individual si schimbarea graduala a statutului in cadrul ierarhiei 

organizationale. Daca organizatia reuseste sa sprijine construirea unei cariere de 

succes in cadrul angajatilor acestia vor deveni un factor de eficienta in cadrul 

organizatiei si un model de urmat pentru ceilalti angajati. Sa nu uitam ca exista si 

posibilitatea ca anumite cursuri sa fie platite de scoala, aceasta putand fi o modalitate 

de stimulare.

) Recunoasterea realizarilor si acordarea responsabilitatilor/functiilor 

Recunoasterea realizarilor si meritelor personale in desfasurarea unei activitati 

sau rezolvarea unor probleme este cheia procesului motivational. Aceasta 

recunoastere este cu atat mai motivanta cu cat este facuta public, in cadrul 

organizatiei si nu numai.Managerul trebuie sa tina cont de faptul ca odata cu 

recunoasterea meritelor, omului respectiv trebuie sa i se acorde mai departe incredere. 

Odata ce a dovedit ca isi doreste sa realizeze un anumit tip de activitate si nu numai 

atat, dar ca si poate sa o faca foarte bine , trebuie sa i se acorde responsabilitati sporite 

in domeniul in care a dovedit aptitudini. Si o functie acordata in cadrul organizatiei 

poate fi motivanta daca este acordata pe principiul „omul potrivit la locul potrivit” 

c) Conditiile de munca/relatiile 

Conditiile de munca sunt de asemenea importante si pot crea sau nu o 

motivatie corespunzatoare. Prin conditii de munca nu trebuie intelese doar cele 

materiale, desi managerul este dator sa le asigure si pe acestea in cat mai bune 

conditii , ci este vorba si de relatiile umane. O organizare eficienta a muncii, un 

sistem de recompense stimulativ, o corectitudine si nepartinire in desfasurarea intregii 

activitati din scoala va inlatura desigur situatiile echivoce, frustrarile si discutiile 

neprincipiale care pot duce la o deteriorare a relatiilor si implicit la un climat 

neeficient de lucru. 

Valorizarea fiecarui individ din organizatie, stimularea dezvoltarii lui, 

costruirea unui sistem de relatii corecte si loiale organizatiei va transforma in timp 

scoala intr-o „organizatie care invata” .O comunitate scolara in care angajatii isi 

parasesc atitudinea competitiva pentru a-si impartasi experientele de invatare, 

demersurile care i-au condus la succes, reprezinta un mediu de invatare activa, 

centrata pe nevoile indivizilor, o comunitate care invata. Membrii unei organizatii 

care invata participa activ la proces nu pentru ca le este cerut de autoritate sau li se 

impune din afara, ci pentru ca doresc sa-si imbunatateasca performanta lor si a 

organizatiei. 

d) Stimularea financiara 

Cu exceptia salariului care nu depinde de manager ci are criterii clare de 

acordare, din punct de vedere financiar motivarea personalului poate fi realizata prin 

doua modalitati: 

-propunerea pentru acordarea salariului de merit si a gradatiei de merit 

-acordarea primelor din fondul de premiere de 2% si a orelor suplimentare 

Desi fondul de premiere nu este substantial, el poate constitui totusi o baza de 

recompensare Si in prezent,in multe unitati scolare el este acordat intregului personal, 

nefiind folosit ca fond de premiere, ceea ce priveaza managerul scolar de posibilitatea 

asigurarii unor recompense care pot stimula personalul. Aceste prime din fondul de 

premiere pot fi acordate lunar sau la un interval stabilit de comun acord ( de exemplu 

o data la trei luni), pe baza unei cereri motivate din partea persoanei care doreste sa 

obtina prima. Cererea, care se discuta in Consiliul de Administratie, trebuie sa fie 

insotita de un raport in care sunt precizate activitatile suplimentare efectuate. Desigur 

ca fiecare scoala trebuie sa aiba criterii clare conform carora se acorda aceste prime. 

Motivarea personalului este conditia esentiala a participarii acestuia la viata 

organizatiei; in absenta unui climat motivational propice genereaza disfunctii in 

cadrul organizatiei, conduce la stagnarea sau chiar la nerealizarea obiectivelor 

propuse. Aceste biective institutionale sunt mult mai usor si mai repede atinse prin 

motivarea si implicarea membrilor organizatiei decat prin impunerea birocratica a 

sarcinilor de serviciu. 

84

SECȚIUNEA a II-a 

NOILE EDUCAȚII ÎN SOCIETATEA 

CUNOAŞTERII 

“Problematica lumii contemporane (PLC) demonstrează tot mai pregnant că 

soluțiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări secvențiale, 

parcelare, ci este nevoie de o viziune holistică în studierea şi decantarea celor mai 

eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea 

(degradarea mediului, explozia demografică, proliferarea conflictelor dintre națiuni 

etc.).” 

Constantin Cucoş* 

( * Pedagogie, ediția a II-a revizuită şi adăugită, 2002, Editura Polirom, Iaşi, p. 54) 

85

LOCUL ŞI ROLUL EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE ÎN 

SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 

Mariana Marinescu – Universitatea din Oradea 

Câteva precizări utile....... 

Este educația pentru sănătate, aşa cum se afirmă, o adaptare firească la 

nevoile unei societăți aflate într-o dezvoltare perpetuă, dar cu consecințe benefice 

pentru umanitate ? Care este rolul educației pentru sănătate în comunitatea locală ? 

Se spune că pentru a ajuta la creşterea şi dezvoltarea normală, armonioasă a 

unui organism, pentru a forma un om sănătos, este nevoie de o şcoală mai bună, de o 

familie mai bună, o viață economică mai bună şi prosperă, o viață politică în 

conformitate cu normele morale şi o justiție pe măsură. Şi mai adăugăm şi o 

comunitate locală cu un standard de viață ridicat, unde populația locală deține 

cunoştințe medicale. 

Informarea şi pregătirea privind cunoştințele de educație pentru sănătate, de a 

forma deprinderi, convingeri şi comportamente trainice de păstrare şi menținere a 

sănătății, este o condiție de bază necesară omului modern. Familiarizarea cu 

obiectivele educației pentru sănătate este o necesitate, păstrarea unui organism 

sănătos şi a unui mediu de viață sănătos este, în esență, datoria şi sarcina primordială 

a fiecăruia dintre noi. 

Numeroase studii privind educația pentru sănătate au sugerat că rezultatele 

din domeniul sănătății pot fi influențate de cei care participă la măsurile de ocrotirea 

sănătății, de stilul de comunicare, de abilități şi practici (M. Zlate, 2001, p. 223). 

Viitoarele cercetări în domeniu (inclusiv proiecte) ar trebui să includă evaluări 

sistematice ale intervențiilor pentru promovarea sănătății, studii psihologice extinse la 

nivelul individual şi al comunităților şi proceselor/acțiunilor din aceste comunități. De 

asemenea, specialiştii efectuează studii aprofundate privind înțelegerea semnificațiilor 

în acest domeniu, asociate cu practici de promovare a sănătății. 

Este necesară o mai mare deschidere şi înțelegere privind încurajarea realizării 

unor proiecte privind educația pentru sănătate la nivel comunitar. 

Repere conceptuale privind educația pentru sănătate 

De-a lungul timpului s-a încercat să se dea mai multe definiții sănătății, care 

au fost mai mult sau mai puțin acceptate. Numeroşi specialişti: medici, pedagogi, 

psihologi, sociologi, manageri din domeniul sănătății etc. au încercat să definească 

conceptul de sănătate luând în considerare balanța sănătate – boală. 

Conceptul de sănătate este înțeles în mod diferit în culturi şi tradiții diverse, 

în Europa, Asia, Africa etc. Cea mai acceptată definiție a sănătății, aparținând 

Organizației Mondiale a Sănătății (OMS), din anul 1947, este următoarea: „Sănătatea 

reprezintă acea stare completă (integrală) de bine din punct de vedere fizic, social şi 

spiritual, şi nu doar pur şi simplu absența bolii şi a infirmității”. 

În ultimii ani, OMS a adus unele amendamente privind definiția sănătății. 

Aşadar, starea de sănătate a fost redefinită în 1984 ca fiind „măsura în care o 

persoană sau un grup sunt capabile să îşi satisfacă nevoile de bază, dar şi modul în 

care sunt capabile să se transforme pentru a se adapta la mediul ambiant”. Conceptul 

de promovare a sănătății este privit ca „un proces complex în care fiecare individ are 

posibilitate să-şi dezvolte, să-şi controleze şi să-şi perfecționeze propria sănătate”. 

86

Definirea sănătății drept o calitate a corpului, a individului este un aspect 

particular al ştiințelor biomedicale. Într-o serie de culturi, inclusiv în cele din țările 

occidentale, se acceptă mai de grabă o definire socială a sănătății, care accentuează 

relațiile individului cu lumea. Sănătatea este o stare de bine, un statut pozitiv cu 

atribute fizice, psihosociale, culturale, economice şi spirituale, nu doar o simplă 

absență a bolii. 

Sănătatea include aşadar mai mult decât funcționarea fără piedici a 

organismului, cuprinzând şi aspecte mental-emoționale, intelectuale şi sociale, 

precum şi valori spirituale. Sănătatea are o determinare multifactorială şi poate fi 

abordată din mai multe perspective. Aşadar, dimensiunile stării de sănătate, luate 

împreună, constituie bunăstarea în ansamblu. 

Sănătatea nu reprezintă doar o problemă medicală, ci şi o stare 

biopsihosocială. 

Educația pentru sănătate presupune pătrundere într-un domeniu care implică 

atât luarea în calcul a nivelului societal, cât şi a celui individual. Complexitatea 

domeniului educației pentru sănătate este evidențiată şi de accentuarea importanței la 

nivel individual şi colectiv. Confruntarea individului cu o problemă de sănătate 

impune o intensificare a relației pacient-medic/psiholog. 

Astăzi, în promovarea educației pentru sănătate un rol esențial îl au şi alți 

factori: viața economică a societății (respectiv comunității), viața culturală, religioasă 

şi nu în ultimul rând viața politică. 

Specialiştii în psihologia sănătății încearcă să redimensioneze promovarea 

sănătății. 

De notat este însă faptul că aceste concepte: sănătate şi boală, ca şi cele de 

normal-patologic sunt supuse unor determinanți socio-culturali, având un caracter 

relativ. 

Rolul educației pentru sănătate în contextul educației şcolare 

În cadrul unui învățământ românesc modern, una din principalele preocupări 

ale educatorilor este cea a formării idealului educațional, care trebuie să fie rezolvată 

interdisciplinar, transdisciplinar şi filosofic – ideal educațional care se situează întrun 

cadru de intersecție a domeniilor: educație – cultură – societate. 

Prin intermediul idealului educațional, societatea îşi proiectează propriile sale 

aspirații în legătură cu achiziile fundamentale ale membrilor săi, pe care educația 

urmează să le realizeze (M. Ionescu, 2002, p. 25). 

Termenul promovarea sănătății este sinonim cu educația pentru sănătate, 

care are ca scop să-i determine pe oameni să învețe şi să ştie mai multe despre 

cauzele bolilor şi despre factorii care contribuie la menținerea sănătății. Educația 

pentru sănătate începe în familie, continuă la grădiniță, apoi în şcoală, în universitate 

şi prin formele instruirii, permanente. 

Dictonul „mens sana in corpore sano” sintetizează o adevărată filozofie a 

educației pentru sănătate. Educația pentru sănătate este parte componentă a educației 

alături de celelalte laturi ale acesteia. Rezultatul informării şi formării pe toate aceste 

planuri educative vor fi: 

formarea unei culturi generale (cunoştințe, opinii); 

adoptarea unui comportament (atitudini, interese, practici, obişnuințe) 

circumscris normelor şi valorilor deziderabile social; 

modelarea personalității umane în sensul realizării şi autorealizării ei; 

optimizarea şi armonizarea relațiilor interpersonale. 

87

Educația pentru sănătate reprezintă o activitate organizată şi sistematică în 

cadrul căreia sunt incluse: conştința stării de sănatate, procesul de predare-învățare şi 

participarea directă a indivizilor sau grupurilor sociale. 

Educația pentru sănătate se desfăşoară la trei nivele: informal, nonformal şi 

formal: 

la nivel informal educația pentru sănătate vizează acele comportamente din 

conduita indivizilor care se formează prin experiență personală şi imitație 

(socializarea primară a individului); în acest caz educația pentru sănătate nu 

presupune un efort sistematic de transmitere a cunoştințelor şi de formare a 

comportamentelor corespunzătoare; este vorba de acțiuni şi influențe spontane 

care se exercită asupra indivizilor în familie şi în alte compartimente ale 

mediului social; 

la nivel nonformal educația pentru sănatate constă într-un ansamblu de acțiuni 

şi influențe socio-medicale organizate într-un mediu instituționalizat, în afara 

sistemului de învățământ general sau propriu-zis medical; 

la nivel formal educația pentru sănătate cuprinde ansamblu de acțiuni 

organizate şi sistematice care se desfăşoară în cadrul învățământului medical 

de specialitate. 

Necesitatea educației pentru sănătate în rândul elevilor este impusă de 

finalitățile acesteia: este vorba de obiectivele generale cât şi de cele specifice urmărite 

de educația pentru sănătate în familie şi în şcoală. 

Obiectivele generale ale educației pentru sănătate în rândul elevilor sunt 

(Ghe. E. Bucur, O. Popescu, 2004, p. 14): 

ridicarea nivelului de cunoştințe medicale al populației şcolare, îndeosebi în 

domeniul sanogenezei (promovarea unui trai sănătos), protecția mediului 

ambiant şi prevenția bolilor; 

formarea şi dezvoltarea unor comportamente corecte care să promoveze 

sănătatea; 

formarea unei atitudini pozitive şi crearea unei politici active față de sănătatea 

individuală şi față de problemele sănătății publice, în sensul atragerii 

populației şcolare la participarea activă în procesul de menținere şi 

consolidare a sănătății comunitare. 

Ca obiective specifice ale educației pentru sănătate în familie şi în şcoală 

putem aminti următoarele: 

definirea corectă a unor concepte: educație pentru sănătate, sănătate, sănătate 

mintală, bioetica, analfabetism medical etc.; 

argumentarea locului şi rolului educației pentru sănătate într-o societate 

modernă; 

însuşirea unui sistem coerent de cunoştințe cu privire la starea de sănătate a 

organismului uman; 

sensibilizarea față de principiul profilaxiei: este mult mai eficient să previi 

unele boli decât să le tratezi, sau să intervii chirurgical, de stabilirea relațiilor 

interumane; 

aplicarea măsurilor de prim ajutor în cazul unor urgențe medicale; 

aprofundarea cunoştințele medicale legate de creşterea calității vieții; 

îmbunătățirea calității vieții; 

contribuția la creşterea gradului de sănătate publică în comunitatea locală; 

88

apărarea şi întărirea sănătății personale şi colective; 

însuşirea de către elevi şi tineri a cunoştințelor cu privire la igiena individuală 

şi de grup; 

formarea unei concepții ştiințifice, unitare despre lume şi viață; 

însuşirea de către elevi a cunoştințelor cu privire la mediul ambiant în care 

trăiesc; 

însuşirea de cunoştințe şi deprinderi de alimentație rațională; 

însuşirea de cunoştințe şi formarea de deprinderi elementare cu privire la 

prevenirea îmbolnăvirilor, la evitarea abuzului de medicamente şi la 

cunoaşterea principalelor semne de boală; 

formarea deprinderilor igienico-sanitare; 

participarea, pe bază de voluntariat, la derularea de proiecte privind 

promovarea sănătății; 

prelungirea vieții (cercetările confirmă că a crescut vârsta medie a omului) etc. 

Modalități de realizare a educației pentru sănătate 

Ca modalități de realizarea educației pentru sănătate amintim: activitățile 

instructiv-educative din învățământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi 

universitar; lecții, cursuri şi seminarii, lucrări de laborator, practica medicală şi de 

cercetare a studenților, simulări de acordare a primului ajutor, dezbateri în 

simpozioane, mese rotunde, reuniuni internaționale, conferințe, seminarii, schimburi 

de experiență etc. 

Metodologia de realizare a educației pentru sănătate 

Aceasta corespunde obiectivelor adoptate, conținuturilor specifice, tipurilor de 

activități etc. 

Psihologia sănătății utilizează o gamă largă de metode bazate pe diverse 

tipuri de interviuri şi chestionare: metode şi tehnici cantitative şi calitative. 

Principiile educației pentru sănătate 

Este cunoscut principiul profilaxiei: este mult mai eficient să previi unele boli 

decât să le tratezi, sau să intervi chirurgical. 

Îmbunătățirea şi menținerea stării de sănătate presupune: 

- o alimentație sănătoasă şi echilibrată; 

- practicarea exercițiilor fizice şi sportului; 

- preîntâmpinarea folosirii substanțelor psihoactive; 

- evitarea factorilor de risc; 

- folosirea centurilor de siguranță; 

- control medical periodic; 

- evitarea surmenajului prin menținerea unui echilibru între starea de activitate şi 

repaus a organismului, 

- controlul greutății şi utilizarea programelor de protejare a sănătății ca oportunități 

ce trebuie inoculate împotriva bolilor grave şi utilizarea testelor de protecție 

împotriva unor tulburări serioase (ex. diferite forme de neoplasm, boli 

cardiovasculare, genetice etc.) etc. 

Alt principiu ar fi identificarea şi valorificarea aspectelor pozitive în vederea 

eliminării celor negative în orice context al educației pentru sănătate. 

Finalitatea educației pentru sănătate 

Gradul de cultură a populației se măsoară şi după starea de sănătate publică a 

unei țări. Calitatea vieții unui popor este determinantă şi de starea de sănătate 

generală a acestuia. 

89

Finalitatea educație pentru sănătate este îmbunătățirea şi menținerea stării de 

sănătate a populației. 

Post scriptum: Către o societate postmodernă 

În această lucrare, am încercat să realizez o viziune globală a locului şi rolului 

educației pentru sănătate într-o societate modernă, a rolului derulărilor unor proiecte 

din această sferă. Asemenea implicații practice fac posibile o serie de ameliorări în 

planul ocrotirii sănătăți. 

Prin stăpânirea cunoştințelor de specialitate privind educația pentru sănătate 

putem păstra, întări şi prelungi starea de sănătate până la adânci bătrîneți, trăind o 

viață echilibrată, activă, plăcută, folositoare nouă şi societății în care trăim. 

Argumentele noastre privind locul şi rolul educației pentru sănătate mai 

ridică unele probleme, care trebuie elucidate: 

� în ce mtăsură educația pentru sănătate, uneori, rămâne doar un tip de 

educație în cadrul noilor educații şi nu se constituie ca o realitate astringentă 

a prezentului ? 

� este educația pentru sănătate, în comunitatea locală, o reacție constructivă în 

raport cu statutul actual al omului modern şi al educației în general ? 

� în ce formă este prezentată educația pentru sănătate în societatea 

românească – în general practicile educative ale acesteia – şi ce influență au 

ele ? 

Sunt tot atâtea argumente în favoarea unei mai atente conştientizări a teoriei şi 

practicilor educației pentru sănătate care fundamentează şi alcătuiesc această 

abordare. 

Educația pentru sănătate este chemată, pentru viitor, să aducă o importantă 

contribuție în formarea adevăratului om al zilei de mâine. Va putea ea să răspundă 

acestei chemări ? Da, dar numai în colaborare cu toate transformările din toate sferele 

societății. Numai atunci rezultatele vor fi incontestabile. 

Semnăm alături tineri studenți, medici, profesori, amintindu-ne de Rablais 

„Medicina fără conştiință este ruina sufletului”. 

REPERE BIBLIOGRAFICE 

Atanasiu, A., 1998, Tratat de psihologie medicală, Editura Oscar Print, Bucureşti. 

Brânză, I., 1998, Igiena personală a elevului, Direcția de Sănătate Publică Iaşi. 

Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., 1999, Educația pentru sănătate în şcoală, Editura Fiat Lux, 

Bucureşti. 

Ionescu, M., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa 

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 

Marinescu, M., 2005, Educația pentru sănătate – componentă a noilor educații, in Repere privind 

optimizarea activității instructiv-educative, Editura Universității din Oradea, pp. 13-48. 

Susan, Sh.; Flaherty-Zonis,.C., 1997, Manual de educație pentru sănătate, Cluj-Napoca. 

Zlate, M., 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi. 

*** Ghid pentru cadre didactice-Programul Național „Educație pentru sănătate” în Şcoala 

Românească 2003. 

90

ADOLESCENȚA ȘI RISCUL DEBUTULUI CONSUMULUI DE 

ALCOOL, TUTUN ȘI DROGURI. ASPECTE PSIHOSOCIALE 

Adina Lazăr, Carmen Dinescu - Autoritatea de Sănătate Publică Bihor 

Ramona Suciu - Universitatea Oradea, Facultatea de Medicină şi Farmacie 

Adolescența este „Sturn und Drang” (Furtună şi tensiune). 

Goethe 

Caracteristici psihologice fundamentale ale adolescenței 

Adolescența este o etapă de viață caracterizată prin profunde transformări atât 

de ordin fizic cât şi psihic. 

Este perioada în care se pune în mod acut problema definirii propriei 

persoane. Adolescenții îşi pun frecvent întrebări de genul: Cine sunt eu?, Ce trenbuie 

să fac?. Ei sunt în permanență în căutarea identității, vorbindu-se chiar de o criză a 

identății la această vârstă. Ei manifestă preocupări excesive în legătură cu propriul 

corp şi cu construirea imaginii de sine şi pun un accent foarte mare pe stima de sine 

În această etapă a vieții se consolidează trăsăturile de personalitate formate în 

copilărie, altele îşi schimbă poziția în structura generală a personalității pentru a 

corespunde mai bine cu progresele psihice generale şi cu implicarea adolescenților în 

activități şi roluri sociale noi. Acum se formează noi însuşiri caracteriale ce reglează 

relațiile sociale mai largi ale adolescentului şi orientările sale în viitor. Procesul 

transformărilor caracteriale nu este simplu, ci adesea tensionat, răscolitor, devenind o 

adevărată criză de dezvoltare care a fost numită criza de originalitate a 

adolescentului. 

O altă caracteristică a adolescentului este egocentrismul. El presupune că toată 

lumea este preocupată de propriile gânduri şi comportamente aşa cum este el. De aici 

apare sentimentul că se află pe o scenă unde îi sunt expuse sentimentele înaintea unei 

audiențe imaginare. Ca urmare, apare o exagerată conştiință a propriei persoane. Ca 

reacție de apărare în fața acestui fapt, mulți adolescenți se retrag în sine, îşi ascund 

sentimentele şi preferă să fie singuri. Pornind de la prezumția de „vinovăție”a tuturor 

celorlalți, consideră că toți ceilalți sunt la fel de critici ca ei înşişi şi le „permit” 

acestora să le scadă stima de sine aproape instantaneu ( „Toată lumea îşi va seama că 

nu arăt bine”). 

Adolescența este şi un timp al convingerii în propria „istorie” sau „poveste” 

personală. Convingerea în propria unicitate şi caracterul special al propriei istorii 

poate distorsiona sau chiar nega realitatea (“Sunt singura persoană cărei i s-a 

întâmplat acest lucru”). Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate înțelege sentimentele 

deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre propriile trăiri şi cele ale altora este opacă 

pentru ei. Aceste distorsiuni se reflectă şi în faptul că doza de iluzii pozitive este mult 

mai mare: nu se poate întămpla nimic rău, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Iar 

situațiile în care apare consumul de droguri reflectă într-o anumită măsură aceste 

convingeri. 

Adolescenții au nevoie de independență, de desprinderea de părinți. Ei acordă 

foarte mare importanță grupului de prieteni (grupul de similaritate sau de covârstnici), 

pentru ei este esențială apartenența la acest grup, acceptarea în grup, 

identificarea cu el, căutarea de modele în cadrul acestuia şi identificarea cu ele. De 

asemenea, ei caută modele printre actori, sportivi, personaje din lumea modei, 

filmului, televiziunii, muzicii. 

91

Adolescenții vor să îşi dovedească maturitatea şi să le fie recunoscută această 

maturitate de către adulți. 

Ei au un nivel ridicat de emoționalitate, trăiri afective foarte puternice, uneori 

contradictorii; trec uşor de la o stare la alta, de multe ori manifestă labilitatea afectivă, 

alternanță puternică de la o stare afectivă la alta. 

De asemenea, plăcerea şi asumarea riscurilor, trăirea unor senzații tari, 

testarea/forțarea regulilor, a limitelor impuse de adulți sunt specifice acestei vârste, 

fac chiar parte din procesul de maturizare a tinerilor. 

Adolescenții se simt adesea în nesiguranță, speriați; sunt mai vulnerabili. 

Speranța este cea care îi ajută să învingă anxietățile specifice vârstei pentru ca în final 

ei să devină adulți responsabili, sănătoşi, maturi. Unii dintre ei nu ştiu însă să îşi 

întrețină această speranță, nu au resurse să îşi controleze anxietatea, însingurarea, 

îndoielile personale sau alte trăiri specifice adolescenței (uneri nici mediul în care 

trăiesc nu le oferă suportul şi ajutorul necesar pentru aceasta). Iar îndoiala, 

nesiguranța, anxietatea îi pot determina să caute refugiul în alcool sau alte droguri. 

Nu trebuie uitat nici faptul că la vârsta adolescenței sănătatea nu reprezintă 

efectiv o valoare importantă, ci doar declarativ. 

Principalele motive pentru care adolescenții consumă droguri sunt: 

- curiozitatea: consumul de droguri pare interesant, chiar misterios; de ce să nu 

încerce să vadă cum este? dacă le-au încercat cățiva prieteni şi nu au pățit nimic rău, 

de ce să nu încerce şi ei măcar o singură dată?; 

- dorința de a protesta, de a se răzvrăti, de a brava, de a-i şoca pe cei din jur, de 

a încălca interdicțiile adulților şi limitele impuse de aceştia: adolescentul ştie că 

nu ar trebui să consume droguri dar i se pare incitant, chiar distractiv să facă ceea ce 

ştie că părinții sau profesorii, adulții în general, ar dezaproba; 

- formarea unei imagini sociale: adolescentul crede că dacă consumă droguri poate 

câştiga aprecierea şi respectul altora; 

- presiunea anturajului, întărirea sentimentului de apartenență la grup: dacă cei 

din grupul de prieteni consumă droguri, tânărul nu vrea să facă altfel pentru a nu fi 

considerat “deosebit” , chiar ciudat de către cei din grup. Consumul de droguri devine 

astfel o condiție de integrare în grup, adolescentul doreşte să facă parte din grup iar 

acesta să îl accepte. 

- rezolvarea problemelor, modalitate de a scăpa de presiunea vieții sociale: 

adolescentul consideră că drogurile îndepărtează emoțiile negative cauzate de 

evenimentele nefericite pe care le trăieşte, de problemele pe care le are în viața 

personală, de orice experiență traumatizantă din trecut sau prezent. Astfel, 

drogurile sunt utilizate ca un scut protector împotriva a ceea ce adolescentul 

consideră şi numeşte „lumea rea, ostilă” care îl înconjoară; prin consumul de 

droguri el uită de grijile de zi cu zi, găseşte un răspuns la îndoieli şi la necazuri, 

descoperă o modalitate de apărare față de „răutățile” lumii, de retragere dintr-o 

lume nesigură şi ostilă pentru el într-o lume care îi oferă o stare de bine; 

- răspuns la singurătate: unii adolescenți consumă droguri datorită dificultăților 

de comunicare şi relaționare cu ceilalți; 

- stimă de sine scăzută: adolescentul poate recurge la consumul de droguri din 

dorința de a se simți mai curajos, mai valoros, mai interesant, de a ieşi în 

evidență în fața altora şi prin aceasta de a-şi „spori” valoarea personală , de a-şi 

„îmbunătăți” imaginea în proprii „ochi” şi în „ochii” celorlalți; 

92

- plictiseală: neavând altceva mai bun de făcut, ce ce să nu încerce, mai ales că 

poate fi şi distractiv; 

- dorința de distracție: drogurile îi fac să se simtă bine, sunt un “ingredient” 

ce „condimentează” plăcut petrecerile şi ocaziile de distracție ale grupului; 

- lipsa modelelor credibile de identificare; 

- influența reclamelor ( pentru țigări şi alcool). 

În general, la adolescenți consumul de droguri este experimental, 

recreațional. 

De cele mai multe ori, primul contact al tinerilor cu drogul este realizat în 

cadrul grupului de prieteni iar cei care folosesc pentru prima dată droguri sunt 

familiarizați cu ele ce către persoane care au experiență în consumul de droguri. 

Convingeri ale adolescenților față de droguri care cresc riscul consumului 

acestora 

- consumul unui drog o singură dată nu are efecte negative; 

- adolescenții, tinerii nu pot deveni dependenți; 

- este uşor să te opreşti oricînd dacă doreşti; 

- fiecare adolecent ar trebui să încerce măcar o dată să consume droguri; 

- consumul de alcool, droguri îți rezolvă problemele; 

- drogul te face să comunici mai uşor cu ceilalți; 

- drogul te ajută să te simți important, liber, deosebit de ceilalți; 

- numai indivizii slabi ajung dependenți de droguri; 

- drogurile te ajută să înveți /să munceşti mai bine; 

- drogurile sunt oferite numai de străini. 

Aspecte care pot constitui riscuri pentru consumul de droguri sunt reprezentate 

de: 

- slaba inserție şi comunicare socială a tinerilor; 

- dificultăți familiale şi şcolare ale acestora; 

- accesibilitatea drogurilor; 

- prezența consumatorilor în anturaj; 

- existența unor dependențe de substanțe în familie; 

- slaba vizibilitate a serviciilor preventive; 

Indicii comportamentale care ar putea sugera consumul de droguri 

Există anumite semne de alarmă ce nu înseamnă întotdeauna şi neapărat 

consum de droguri, dar cei din jur trebuie să le observe cu atenție şi să încerce să le 

identifice cauzele deorece pot ridica suspiciunea utilizării drogurilor. 

Cele mai importante manifestări atitudinale şi comportamentale ce pot să fie 

cauzate de consumul/dependența de droguri sunt: 

- schimbări în starea generală : proastă dispoziție , lipsă de comunicativitate, 

interiorizare, apatie, somnolență sau, dimpotrivă, irascibilitate, agresivitate; 

- treceri rapide, bruşte şi/sau nemotivate de la o stare emoțională la alta, labilitate 

afectivă pronunțată; 

- scăderea apetitului; 

- inhibarea sau, dimpotrivă, exacerbarea dorinței sexuale; 

- abandonarea fostelor preocupări şi a foştilor prieteni, pierderea interesului 

pentru şcoală, pentru familie, pentru diferite activități ce până atunci îi plăceau; 

- pierderea interesului pentru propria persoană şi indiferență față de imaginea pe 

care o prezintă în fața celorlalți; 

93

- schimbări importante în programul cotidian, absențe nejustificate şi îndelungate 

de acasă,de la şcoală, de la locul de muncă; abandon şcolar, 

- deteriorarea intelectuală, pierderi de memorie, lipsa concentrării; 

- cheltuieli masive şi/sau nejustificate; dispariția unor obiecte cu valoare mai 

mare; 

- apariția unui anturaj nou, schimbarea grupului de prieteni, însoțită uneori de 

încercarea de ascundere a acestora; 

- cunoaşterea detaliilor cu privire la senzațiile produse de drog, mai ales când alții 

le descriu greşit; 

- lipsă de coordonare motorie; accese de tuse, strănut; miros specific; urme de 

înțepături pe corp; prezența unor substanțe sau obiecte: capsule, tablete, prafuri, 

fiole, seringi etc (aceste semne pot sugera cu mai mare certitudine un consum de 

droguri). 

Mai jos sunt redate câteva exemple de comportamente benefice sănătății care ar sar 

putea constitui în alternative la fumat , la consumul de alcool şi de droguri: 

Dimensiunea stării de sănătate Comportamente alternative 

( Nivel al experienței) 

Fizică: stare de bine Relaxare, sport, dans, masaj 

Socială: identificare şi implicare socială Implicare în acțiuni comunitare, 

de ajutorare socială, de voluntariat 

Intelectuală Hobby-uri, lectură, învățare 

Creativă Artă, dezvoltare a creativității 

Interpersonală Activități de grup, relaționare cu alții, 

dezvoltarea abilităților de comunicare 

Spirituală Consiliere orientată pe clarificarea 

valorilor, filosofie, literatură, credință, 

meditație, contemplare 

Programele de prevenire a consumului de droguri şi de educație pentru 

sănătate în această problematică au ca şi componente: 

- transmiterea de informații despre influențele negative asupra stării de sănătate şi 

despre consecințele sociale ale consumului de droguri; 

- formarea unor valori şi atitudini pozitive față de un stil de viață sănătos; 

- discutarea şi analizarea rolului influenței grupului în consumul de droguri; 

-dezvoltarea deprinderilor de management al situațiilor de criză prin învățarea unor 

strategii de coping adaptative; 

-dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor şi de luare de decizii 

responsabile; 

- analizarea modului în care drogurile controlează şi afectează gândirea, 

sentimentele, comportamentul, relaționarea cu alții, viața individuală şi socială în 

general; 

94

- încurajarea comportamentelor ce se constituie în alternative sănătoase la consumul 

de droguri şi crearea condițiilor şi mediilor suportive pentru acestea. 

Prevenirea şi combaterea consumului de droguri este un fenomen complex la 

care trebuie să participe întreaga societate: tinerii, şcoala, familia, serviciile medicale 

preventive, comunitatea, organizațiile guvernamentale şi nonguvernamentale. Ea se 

constituie ca expresie a politicii sociale şi a voinței naționale de a creşte şi educa 

generațiile prezente şi viitoare într-un mod responsabil şi sănătos. 

95

FACTORII PSIHOSOCIALI AI SEVRAJULUI NICOTINIC 

Zoia Bitea*; Călin Sonea*; Adina Lazăr*; Carmen Dinescu*;Ramona Suciu** 

* Autoritatea de Sănătate Publică Bihor; 

** Universitatea din Oradea, Facultatea de Medicină şi Farmacie 

Faptul că fumatul este deosebit de nociv pentru sănătate nu mai este un mister 

nici măcar pentru cel mai mare fumător. Este adevărat că există foarte mulți fumători 

care ignoră acest lucru, sau şi-l asumă în cunoştință de cauză, preferând să renunțe la 

sănătatea lor în favoarea senzației pe care le-o dă savurarea unei țigări. 

În renunțarea la fumat găsirea motivului pentru aceasta este primul pas pentru 

eliberarea de țigări; însă pentru mulți fumători acest lucru nu este de ajuns. 

Caută cauza şi vei avea rezolvarea – este un principiul valabil şi pentru 

tratarea tabagismului. 

Există trei mari motive constitiute ca dependențe pentru care oamenii 

fumează, combinate în proporții diferite de la caz la caz: 

- nicotinică (biologică); 

- psiho-comportamentală (obiceiul, ticul, plăcerea, învățarea unei anumite 

reacții la stres); 

- socială (imaginea de sine în raport cu ceilalți). 

Astfel, în cadrul strategiilor antifumat trebuie avute în vedere toate aceste trei 

dependențe şi mai mult, trebuie cuprinse în proporții specifice fiecărei persoane. 

Dincolo de voința şi motivația fiecăruia, există un motiv biologic care 

determină fumătorii să renunțe mai greu la țigară: dependența de nicotină. Gradul de 

dependență variază de la individ la individ, ca şi reacțiile care apar la oprirea 

aportului de nicotină. 

Sindromul de sevraj nicotinic 

Sevrajul este o stare de nevoie, de dorință imperioasă de a fuma combinată cu 

dependența fizică şi psihică. 

Renunțarea la fumat se manifestă prin sindromul de sevraj. Acesta reprezintă 

totalitatea simptomelor care apar la oprirea aportului de nicotină după o utilizare 

îndelungată a acesteia. Prin inhalarea fumului de țigară, fumătorul are impresia că are 

mai multă energie, are o capacitate de concentrare mai bună, este mai bine dispus şi 

mai atent, toate acestea prin efectul nicotinei din țigară. Nicotina determină toleranță 

şi dependență, aceste două criterii fiind considerate de către psihiatrii ca importante 

pentru a încadra fumatul între bolile mentale din categoria adicției de droguri. 

Manifestările sindromului de sevaj sunt multiple şi trecătoare, având punctul 

culminant la aproximativ 48-72 de ore, cu scădere treptată în intensitate maximum 3- 

4 săptămâni. Simptomele de sevraj sunt intense iar majoritatea fumătorilor nu reuşesc 

să renunțe la acest viciu de la prima încercare datorită acestor simptome. 

96

Scăderea nivelului de nicotină în sânge determină o nevoie imperativă de a 

fuma, nervozitate, iritabilitate, furie, frustrare, anxietate/tensiune, depresie, dificultăți 

de concentare, de atenție, tulburări ale somnului – somnolență,, insomnie, amețeli, 

cefalee (dureri de cap), dorința crescută de a fuma, senzația de foame, apetit crescut, 

în special pentru dulciuri, creşterea în greutate, (metabolismul este mai lent în primele 

zile de sevraj, iar apetitul creşte, astfel încât creşterea în greutate este previzibilă – în 

medie 2-3 kg), tulburări gastrointestinale, constipația, scăderea ritmului cardiac, a 

tensiunii arteriale. 

Alte efecte secundare, precum tusea şi oboseala arată că organismul este pe 

cale să se restabilească şi că toxinele acumulate în organism sunt eliminate. 

Fumătorul se confruntă cu o pulsiune irezistibilă care îl îndeamnă să îşi 

aprindă o țigară, chiar împotriva voinței sale. 

Aceste simptome apar la câteva ore de la ultima țigară, au intensitate maximă 

în primele 2-3 zile de abstinență şi scad treptat în 2-3 săptămâni. Severitatea 

sindromului de sevraj este variabilă şi în corelație cu nivelul aportului de nicotină. Cu 

excepția dorinței de a fuma, celelalte simptome sunt nespecifice şi mulți fumători nu 

le recunosc. Dependența de nicotină este evaluată cu ajutorul testului Fagestrom. 

Aceste manifestări diferă de la persoană la persoană, existând persoane care 

nu manifestă nici unul din simptomele sevrajului nicotinic, iar alții manifestă forme 

severe de sevraj. Sindromul este mai sever la marii fumători, cu tentative eşuate de a 

întrerupe fumatul în antecedente, fiind agravate de plictiseală şi stres, El poate fi 

evitat îmbunătățit prin evitarea mediilor în care se fumează, prin practicarea 

exercițiilor fizice şi prin utilizarea terapiei medicamentoase, alături de consilierea 

medicală şi psihologică. Sindromul de sevraj a fost descris şi la copii şi adolescenți 

deşi aceştia sunt fumători de puțini ani. 

Tutunul induce (în special prin nicotină) dependența care poate fi de două 

feluri: 

- dependența psihică – întărită de simptome pozitive (psihostimulatoare, reducerea 

anxietății); 

- dependența fizică – întărită prin simptome negative (de lipsă, sevraj). 

Sindromul nicotinic este deosebit de dificil pentru cel puțin două grupuri de 

persoane: 

- femeile: studiile arată că forma de dependență nicotinică variază uşor în funcție de 

sex. Astfel, femeile sunt mai puțin disponibile decât bărbații să renunțe la deprinderea 

de a fuma şi prezintă un grad mai ridicat de eşec, atunci când încearcă acest lucru. În 

cazul femeilor, aspectul psihocomportamental al dependenței este mai puternic decât 

cel fiziologic. În plus, efectele secundare ale sevrajului ( luarea în greutate, de 

exemplu) sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbați, făcând acest proces 

mai dificil. 

- persoanele depresive: acestea suferă deja un dezechilibru neurologic care este 

afectat de simptomele sevrajului nicotinic. În cazul lor, perioada imediată după 

renunțarea la fumat trebuie atent supravegheată de către medic. 

Principalii factori de ordin psihosocial ce influențează sevrajul nicotinic: 

97

- Factorii comportamentali 

Sunt reprezentați de asocierea fumatului cu activități plăcute: 

Fumătorii folosesc, în mod reflex condiționat, țigările ca instrumente în 

confruntarea cu stresul, emoțiile negative (furie, anxietate, singurătate, frustrare); 

- Factorii sociali 

Suportul social – are un rol important întrucât obiceiurile şi reacțiile familiei şi 

prietenilor pot facilita sau zădărnici întreruperea fumatului; 

-Tulburările de dispoziție – sunt frecvent asociate întreruperii fumatului. Cei mai 

mulți subiecți au o stare de tristețe trecătoare, datorită renunțării la fumat. Există însă 

un nr. de fumători care prezintă simptome depresive, la care întreruperea fumatului 

poate precipita instalarea depresiei. 

Dependența de nicotină este motivul principal pentru care fumătorilor le este 

atât de greu să renunțe la fumat. Dependența nu este însă numai dependență fizică de 

nicotină, ci şi psihică şi socială, fumatul fiind considerat o madalitate de a face față 

stresului, plictiselii, anxietății sau furiei, ori o metodă de integrare în societate, de 

acceptare în grupul de prieteni, chiar o normă socială în țările balcanice. Gestul de a 

aprinde țigara şi de a o duce la buze devine rapid un automatism, ceea ce îngreunează 

şi mai mult situația celor care vor să renunțe la acest obicei. 

Astfel, în plus față de sevrajul nicotinic, fumătorii se pot confrunta cu 

sevrajul gestual (senzația că nu au ce face cu mâinile, că le lipseşte ceva) şi sevrajul 

social (senzația că nu mai există ocazia de a interacționa cu alte persoane care au ieşit 

la o țigară). Uneori aceste suferințe sunt mai mari decât cele fizice, iar în lipsa unui 

mecanism compensator, încercarea de a renunța la fumat se poate transforma într-un 

eşec. De aceea, pregătirea – planul de acțiune – este esențială pentru succesul pe 

termen lung, 

Unii fumători experimentează o senzație de pierdere şi suferință atunci când 

renunță la fumat şi mărturisesc senzația că au pierdut cel mai bun prieten sau chiar o 

parte a identității lor. Aceste senzații sunt normale dacă ne gândim că suferința apare 

atunci când trebuie să renunțăm la ceva din viața noastră. Reacția de suferință 

urmează de obicei un anumit model: 

negare, furie, depresie ( nu neapărat în această ordine). 

Şi ca în cazul altor renunțări, gândul la lucrurile bune pe care le va obține este 

cel mai important sprijin pentru fostul fumător chinuit de sevraj; iar sevrajul este doar 

prețul plătit pentru a deveni liber. Şi nu trebuie uitat că, dacă după atâția ani buni mai 

simțim nevoia de a fuma o țigară, acesta nu este un simptom de sevraj ci doar o 

uşoară nostalgie. 

98

COMBATEREA CONSUMULUI SUBSTANȚELOR PSIHOACTIVE 

PRIN EDUCAȚIE ŞCOLARĂ 

Georgeta Florina Iorga - Colegiul Tehnic "Ioan Ciordaș" Beiuș 

Eugenia Lezeu - Liceul Pedagogic "Nicolae Bolcaș" Beiuș 

Carmen Daniela Fărcuț - Colegiul Tehnic "Ioan Ciordaș" Beiuș 

Drogurile și dependența de droguri 

Consumul regulat de droguri, determină, după un timp, starea de farmacodependență 

(toxicomanie). Această stare se traduce prin reacții de adaptare ale 

organismului la produsul utilizat şi anume: 

- dependența fizică - este consecința interacțiunii prelungite între organism şi 

drog şi care determină necesitatea organică de a folosi drogul pentru a evita 

tulburările ce apar la încetarea utilizării acestuia. 

- toleranța - diminuarea progresivă a efectului drogului la repetarea 

administrării, necesitatea creşterii dozei pentru a obține efectul scontat. 

- dependența psihică - este starea ce se caracterizează prin nevoia şi dorința 

imperioasă, irepresibilă, de a administra drogul pentru a retrăi anumite senzații. 

Efectul plăcut îndeamnă la repetarea administrării, ducând, în cele din urmă, prin 

întărirea repetată a condiționării, la învățarea comportamentului ce caracterizează 

dependența. 

- sindromul de sevraj ( abstinența, lipsa ) - este totalitatea tulburărilor fizice şi 

psihice, uneori grave, care apar la întreruperea administrării drogului sau la scăderea 

dozelor acestuia. Acest sindrom dispare la administrarea drogului, dependența fiind 

astfel mascată. 

Factori favorizanți ai consumului de droguri 

• curiozitatea - mulți tineri cred că dacă consumă droguri o singură dată nu vor 

deveni dependenți, dar în realitate este greu să te opreşti; anumite droguri dau 

dependență după o singură doză; 

• rezolvarea problemelor - este important ca tânărul să înțeleagă că primul pas 

în rezolvarea problemelor este recunoaşterea lor şi nu evitarea acestora prin 

consumul unor substanțe; 

• formarea unei imagini sociale - un tânăr care consumă droguri crede că poate 

câştiga aprecierea şi respectul celorlalți, dar de cele mai multe ori este izolat 

de colegi şi prieteni şi creşte riscul de a se afla în situații ridicole; 

• presiunea grupului - să fie la fel ca ceilalți din grup; unii tineri consumă 

droguri pentru că prietenii lor consumă şi ei droguri; 

• stimă de sine scăzută - un tânăr cu o stimă de sine scăzută poate consuma 

droguri pentru a se simți mai curajos, mai valoros sau mai interesant; în 

realitate însă, consumul de droguri te controlează şi manipulează şi duce la 

pierderea libertății de decizie; 

• un răspuns la singurătate - unii tineri pot consuma droguri datorită 

problemelor pe care le au, a dificultaților de relaționare şi comunicare. 

99

Politoxicomania 

Factori de risc și niveluri de utilizare a substanțelor psihoactive 

1.Consum experimental în cazul folosirii experimentale se manifestă mai degrabă 

curiozitatea individului, dorința unei noi experiențe: o încercare a unuia sau mai 

multor droguri motivată de dorința de a experimenta o stare de spirit nouă. 

2.Consumul recreațional. A doua etapă e aceea în care drogul este folosit în mod 

voluntar, în general într-un grup, dar individul nu e încă dependent de drog. El poate 

opta pentru renunțarea la drog. 

3.Consumul circumstanțiat. În cazul comportamentului circumstanțial, consumul 

drogului este motivat de căutarea efectelor noi, anticipate de subiect, pentru 

rezolvarea unor situații sau probleme stresante. De exemplu, folosirea amfetaminei de 

către studenți în perioada examenelor, sau de către şoferii de cursă lungă. 

4.Comportamentul intensiv. În acest caz, utilizarea drogului este zilnică şi e motivată 

de problemele personale sau situații foarte stresante ori de dorința de a menține un 

anumit nivel al echilibrului psihic sau al performanței. (De exemplu, gospodinele 

utilizează frecvent barbiturice sau alte sedative; directorii, funcționarii superiori 

folosesc regulat tranchilizante, tinerii se orientează spre droguri ca sursă de excitații 

sau senzații noi). În cazul comportamentului intensiv, nu se poate vorbi de capacitatea 

de totală detaşare a individului față de drog. Latura ascunsă a acestui grup este că 

individul rămâne încă integrat în societate şi în structura economică. 

5.Consumul compulsiv. Se caracterizează prin frecvența ridicată a utilizării drogului, 

un mare interes şi un înalt grad de dependență psihică şi fizică față de drog. Această 

categorie cuprinde cel mai mic număr de persoane care folosesc droguri. La aceştia 

drogul domină existența individului şi exclude alte preocupări sociale. Aici sunt 

incluşi alcoolicii cronici sau persoanele dependente de heroină. 

Motive pentru care tinerii consumă droguri 

• dificultăți de comunicare (cu părinții, profesorii, colegii) ; 

• lipsa modelelor credibile de identificare ; 

• teribilism ( spargerea barierelor, normelor sociale ) ; 

• pentru a fi acceptați într-un grup ( anturajul şi influența lui) ; 

• aprecierea nerealistă a realizărilor personale ; 

100

• lipsa de încredere în sine, în propriile forțe şi capacități ; 

• lipsa de respect față de sine, sentimentul de inferioritate şi inutilitate 

• apartenența la familii dezorganizate, în care există tensiuni, conflicte, violență, 

agresivitate, consum de alcool ( droguri ) ; 

• lipsa flexibilității şi a capacității de adaptare la schimbări, toleranță redusă la 

frustrare, imaturitate, capacitate slabă de a face față stresului într-un mod 

adecvat, altul decât recurgerea la paleativul de genul alcool (droguri) ; 

• din curiozitate – “ s-a ivit ocazia, iar ei nu au făcut altceva decât să încerce, să 

vadă cum este “; 

• din plictiseală; 

• drogurile sunt ilegale, deci consumul lor pare incitant; 

• din spirit de frondă față de părinți, adulți în general. 

Ce putem face împotrivita consumului de droguri 

• Să ne informăm despre droguri, şi să cunoaştem adevărurile şi miturile despre 

ele. 

• Să oferim o informare corectă asupra problemei drogurilor, şi să împărtăşim 

celorlalți ceea ce ştim despre cauzele, urmările şi prevenirea consumului de 

droguri. 

• Să ne cunoaştem mai bine şi să avem mai multă încredere în noi. 

• Să ne dezvoltăm spiritul critic şi comportamentele de adaptare. 

• Să învățăm cum să comunicăm mai bine cu cei din jur. 

• Să stabilim o relație de încredere cu ceilalți. 

• Să cerem sprijin şi ajutor atunci când avem nevoie, când suntem în dificultate. 

• Să ştim cui să ne adresăm pentru un ajutor calificat. 

• Să îndrumăm şi să îi ajutăm pe cei care au nevoie. 

• Să ne asumăm responsabilități şi să ne implicăm în prevenirea consumului de 

droguri. 

• Să respectăm legislația în vigoare privind prevenirea şi combaterea 

consumului şi a traficului ilicit de droguri. 

Caz privind educația pentru sănătate 

Pe o perioadă întinsă pe parcursul a două luni ( octombrie - noiembrie 2007) 

s-a desfăşurat în cadrul Colegiului Național ” Samuil Vulcan ” Beiuş un concurs pe 

teme de educație pentru sănătate sub egida ” Sănătatea – avuția fiecăruia ” pentru 

elevii claselor de liceu ( IX – XII ). Ca şi teme de dezbatere au fost: 

Alcoolul, cafeaua, tutunul şi drogurile - factori nocivi asupra stării de sănătate a 

şcolarului. 

Concursul a cuprins mai multe etape : 

1)Prezentarea factorilor nocivi, explicarea elevilor cum se creează dependența față de 

aceştia. 

2)Purtarea de discuții privind motivațiile elevilor de a consuma voluntar alcool, cafea, 

tutun. 

3)Explicarea necesității unui stil de viață sănătos. 

4)Teste pentru evaluarea cunoştințelor privind factorii nocivi sus menționați. 

Date statistice privind acest demers : 

-la nivelul claselor a IX-a gradul de interes 85,2%, gradul de reprezentare 88,9%; 

-la nivelul claselor a X-a gradul de interes 88,9%, gradul de reprezentare 100%; 

-la nivelul claselor a XI-a gradul de interes 89,7%, gradul de reprezentare 85,7%; 

-la nivelul claselor a XII-a gradul de inters 61,1 %, gradul de reprezentare 66,7%. 

101

-număr total de clase liceale în şcoală : 31. 

-număr total de clase liceale participante : 27. 

-număr total de clase liceale neparticipante : 4. 

-grad de participare pe clase : 87 %. 

-număr total de participanți în faza nivelului de clase : 93. 

-număr total de elevi prezenți în faza nivelului de clase : 77. 

-grad de interes :82,8 %. 

Colaborarea fericită între cadrele medicale ale cabinetului medical şcolar şi 

comitetul de diriginți din cadrul corpului profesoral al şcolii au făcut ca acest demers 

să aibă întindere şi continuitate ca timp, coerență în aspectele formale, informale şi 

nonformale ale conținutului şi ce este cel mai important sensibilizarea elevilor de 

liceu în privința riscurilor consumului de substanțe psihoactive – nocive sănătății ca 

parte integrantă a educației pentru sănătate în contextul mai larg al educației primită 

în şcoală. 

Datorită faptului că au fost stimulați prin concurs toți elevii şi-au însuşit în 

mare parte noțiunile explicate şi discutate rezultând atât un concurs atractiv dar şi mai 

important o fundamentare a noțiunilor privind factorii nocivi ce pot afecta starea de 

sănătate a elevilor. Mulți elevi au fost mulțumiți de natura concursului – inedită până 

atunci, dar mulți au recunoscut că cea mai mare parte a noțiunilor discutate erau noi 

sau aproape noi. Astfel cel puțin la nivelul teoretic elevii colegiului sunt în cunoştință 

de cauză şi pot alege în consecință dacă vor sau nu un stil de viață sănătos după 

dictonul ” Mens sana in corpore sano”. 

102

ALIMENTAȚIA - UN FACTOR DE INFLUENȚĂ AL STĂRII DE 

SĂNĂTATE 

Mădălina Mihuț, Adriana Țenț, Diana Bei, Annamaria Pallag – 

Facultatea de Medicină şi Farmacie Oradea 

„Alimentele noastre să fie medicamentele noastre”. 

(Hipocrate) 

Alimentația este obligatorie pentru menținerea vieții şi ea reprezintă unul din 

factorii cei mai importanți ai mediului extern, cu influență deosebită asupra stării de 

sănătate. 

În ultimele decade ale nutriției, un rol foarte important se acordă relației 

alimentație-boală, în speranța că se vor putea elabora strategii precise pentru complexul 

alimentație-sănătate încă din primii ani de viață. Problema a depăşit limitele ştiinței 

căpătând valențe politice, economice cu implicații sociale care în cadrul unui concept 

alimentar unitar, decid strategia nutrițională, starea de nutriție şi de sănătate a unei 

națiuni. 

În prezent se consideră că nutriția este implicată în toată patologia umană, mai 

puțin accidentele şi bolile infecțioase deşi dacă ne gandim bine, o serie de boli infecțioase 

au drept etiologie, o proastă igienă a alimentelor care induc grave perturbări în starea de 

sănătate (boli diareice acute de diverse etiologii - salmonella, shigella, stafilococul, 

clostridium botulinum, toxinfecții alimentare etc), fiind afectați, cel mai des, copiii. 

Peste 90% din bolile secolului XXI,şi anume, bolile cardiovasculare, metabolice, 

canceroase, alergice, ateroscleroza, hipovitaminozele, denutriția energoproteică, derivă 

sau sunt induse de o alimentație deficitară, fie că este vorba de malnutriția de exces, fie că 

este vorba de malnutriția deficitară. 

Numeroase studii epidemiologice naționale şi mondiale certifică faptul că între 

alimentație şi boală este o strânsă corelație care se evidențiază tot mai pregnant în 

declanşarea cancerului,bolilor metabolice, cardiovasculare, determinând lumea ştiinței să 

indice o nouă orientare, dând prioritate programelor de educație alimentară şcolară. 

Complexitatea relației copil-aliment, se evidențiază pe multiplele căi prin care 

nutriția afectează ființa umană. Că este vorba de metabolism, homeostazie, 

imunocompetență, echilibrul energetic şi termic, dezvoltarea celulară, activitatea motorie 

şi comportamentul, nutriția exercită o mare influență asupra acestora şi în final modifică 

comportamentul. 

Dezechilibrul dintre aport şi necesarul de substanțe biologic-active determină 

profunde modificări metabolice care amprentează patologia copilului. Interacțiunea 

complexă dintre alimentație şi starea de sănătate au determinat relevarea unor aspecte 

deosebite şi noi orientări în nutriție cu consecințe majore, secolul XX fiind numit pe 

bună dreptate "SECOLUL NUTRIȚIEI". 

Că este sau nu adevarată sintagma Alimentație sănătoasă - Corp sănătos, 

rămâne să descoperim pe parcursul dezvoltării noastre umane, dar până una alta, un lucru 

este cert: “lucrurile bune sau rele din viața noastră nu vin pur şi simplu de la sine, la 

întâmplare”; fie că realizăm sau nu, contribuim în mare parte la sănătatea, fericirea şi 

echilibrul nostru psihofizic, dar şi la suferința, decepțiile şi bolile care ne atacă mai 

curând sau mai tarziu.Ca şi parinți,ar trebui să realizăm acest lucru, foarte important, 

pentru a construi o educație bună, elementară de altfel, în evoluția copiilor noştri. 

Fiecare gând, orice emoție, cel mai mic dezechilibru contează în economia stării 

de sănătate. Că ne place sau nu, sănătatea copiilor noştri este puternic influențată de 

modul cum trăim, cum ne alimentăm şi ce este cel mai important dintre toate acestea, este 

103

că modul cum fiecare ajunge să trăiască este alegerea lui personală, şi care, să nu uităm, 

işi lasă amprenta în dezvoltarea ulterioară a copiilor nostri. 

În definitiv alimentația, dieta cum îi spunem noi, sau regimul dietetic face parte 

din arsenalul de restabilire al sănătății individului, împreună cu ceilalți factori implicați, 

fie că este vorba de tratamentul medicamentos, fie că este vorba de îngrijirile igienice, 

psihoterapeutice,sau îngrijirile paliative. 

Alimentația rațională este acel mod de alimentație care impune şi asigură un aport 

cantitativ optim şi un conținut echilibrat cantitativ (adică necesarul caloric şi conținutl în 

principii alimentare-factori nutritivi, trofine) în raport cu vârsta,sexul şi activitatea fizică 

desfăşurată. În plus, alimentația rațională include toate aspectele legate de igiena 

alimentației, pregătirea alimetelor în aşa mod încât să nu fie nocive, modul de repartizare 

a alimetelor de-a lungul a 24 de ore. 

Alimentația rațională are un caracter profilactic de maximă importanță şi acest 

adevăr trebuie tradus în fapt în practica alimentației din țara noastră.Alimentația rațională 

începe cu prima zi de viață şi se termină cu sfârşitul vieții. Insistăm in mod cu totul 

deosebit asupra acestui aspect, deoarece mulți cred încă, în mod greşit, că alimentației 

corecte trebuie să i se acorde atenție numai la vârste înaintate. 

Alimentația rațională trebuie să depăşească stadiul de a fi apreciată numai prin 

saturație şi sapiditate, deoarece adevărul este că mănâncă bine acela care nu se satură şi 

nu invers. 

Selfselecția incompetentă, alegerea alimentelor făcută de fiecare dupa propria 

pricepere este o metodă care nu are nimic comun cu alimentația rațională. Bineînțeles că 

o alimentație corect indicată şi pregătită trebuie să asigure mai ales necesarul real; trebuie 

să fie cat mai bine pregatită ca să fie gustoasă, să determine o senzație olfactivă capabilă 

să favorizeze secreția psihică a sucurilor digestive şi în final să asigure păstrarea stării de 

sănătate pentru toata viața, concomitent cu o capacitate de activitate perfectă. Noțiunile 

de gastrotehnie trebuie să facă parte din cunoştiințele obligatorii ale medicului. 

În plus este necesar să fie subliniat că, în asigurarea alimentației raționale, nu sunt 

suficiente numai eforturile personalului medical, ci este obligatoriu ca problemele de 

alimentație să fie cunoscute de către toți aceia care contribuie la organizarea ei. 

În prezent, cercetările din domeniul nutriției şi alimentației caută să evidențieze 

interacțiunea complexă dintre o alimentație rațională şi starea de sănătate determinând 

noi orientări. Astfel alimentația rațională respectă gusturile populației în măsura în care 

ele sunt corecte, dar concomitent educația sanitară ştiințifică îndrumă aceste gusturi.În 

alimentația din țara noastră trebuie controlată tendința la abuz de glucide concentrate. 

Se va insista asupra folosirii mai largi de legume şi fructe, brânzeturi, ouă, 

produse din cereale, peşte. 

De exemplu, creşterea consumului de fructe, legume şi verdețuri la două porții/zi, 

poate reduce riscul bolilor cardio-vasculare cu cca 30%, protejează împotriva cancerului 

mai ales cancerului colo-rectal, gastric, hepatic, a diabetului zaharat şi a altor boli 

metabolice. 

Pe de altă parte, aportul crescut de grăsimi mai ales cele de origine animală, la 

copii, duce la obezitate, iar mai târziu, creşte riscul de hipertensiune arterială, cardiopatie 

ischemică, atac cerebral, în general prin creşterea colesterolului şi depunerea lui pe vase 

sub forma de plăci de aterom, determinând apariția aterosclerozei. 

Scăderea aportului de sare sub 3g/zi, plus sarea endogenă poate reduce 

semnificativ riscul bolilor renale, a celor cardio-vasculare şi a bolilor degenerative. 

În schimb creşterea consumului de peşte poate scădea numărul deceselor prin 

afecțiuni cardio-vasculare cu până la 30%, datorită aportului de acizi graşi polinesaturați 

care contracarează efectele acizilor graşi saturați. 

Alimentația este deci obiceiul care influențează cel mai mult sănătatea noastră şi 

a copiilor noştri. Nu numai ce mâncăm dar şi cum mâncăm, când mâncăm, cât mâncăm 

104

precum şi timpul acordat servirii mesei, afectează organismul nostru. 

Trebuie să ne învățăm copiii să se hrănească sănătos, potrivit cu nevoile 

fiziologice, cu activitatea fizică depusă, tipul constituțional dar şi într-un mod plăcut. 

Modificările stilului alimentar nu trebuie să fie dramatice pentru a realiza o 

imbunătățire a sănătații însă beneficiul va creşte atunci când le vom corela cu alte 

obişnuințe sănătoase: aer, apă, soare, mişcare temperatură, şi o bună dispoziție mentală. 

Alimentația şi obiceiul de a mânca sunt cele care se repetă cel mai constant de-a 

lungul vieții şi sunt procese conştiente şi voluntare de aceea, educabile. Aceasta depinde 

de libera alegere a fiecaruia şi aderarea la obiceiuri sănătoase reclamă o convingere 

profundă. 

Nutriția, dimpotrivă, este un act involuntar şi inconştient care include toate 

procesele şi transformările pe care alimentele le suferă în organism până la completa lor 

asimilare. În condiții normale dacă nu există nici un proces patologic, o alimentație bună 

are ca urmare o nutriție bună. 

Rolul nostru, ca medici, indiferent de ramura aleasă, este de a promova 

pacienților noştri, alimentația corectă, ca factor important al stării de sănătate. Acest lucru 

este de un real folos atât pacienților, cât şi familiei acestora sau celor care se ocupă de 

regimul dietetic al acestora. 

Pe lângă rolul de a educa copiii cu privire la prevenirea, combaterea şi 

minimalizarea riscului de transmitere a infecțiilor, are rolul fundamental de a-i îndruma şi 

a discuta cu aceştia modul de a se alimenta pentru a înlătura apariția anumitor 

complicații, de la o anumită vârstă, şi mai ales a obezității, care, trebuie sa fim realişti şi 

să recunoaştem, a devenit o reală problemă, acum, şi în țara noastră, datorită alimentației 

„fast food” apărută în ultimii ani. 

Se spune că în afară de stetoscop şi tensiometru, un bun medic se va dota şi cu o 

carte de bucate, sănătoasă. Medicul poate pune în discuția cu pacientul regimul dietetic, 

explică beneficiile acestuia în cadrul dezvoltării sale, oferă rețete şi metode de preparare 

a unor meniuri sănătoase, se interesează de posibilitățile fizice şi materiale şi oferă 

informații în funcție de aceste aspecte. 

Importanța unei discuții medical-educaționale cu copilul, de la o vârstă timpurie, 

permite alegerea dietei dupa posibilități, gust şi preferințe. 

În caz de obezitate deja dezvoltată, se impun diete mai stricte, copilul fiind educat 

cu privire la aport şi nevoi pentru a preveni malnutriția de insuficiență cât şi pe cea de 

exces. 

Pentru toate acestea, să nu uităm că şi părinții trebuie să fie bine pregătiți, atât 

şcolastic cât şi psihic şi în acelaşi timp, bine motivați. 

Medicii trebuie să contribuie în măsură mult mai importantă decât până în prezent 

la creşterea nivelului de cunoştiințe sanitare al populației,verigă de importanță cu totul 

deosebită în acțiunea de menținere a stării de sănatate. 

Ca medici, ca profesionişti ai celei mai nobile activități, avem datoria să milităm 

neobosit pentru păstrarea sau redarea sănătății. 


Apfelbaum, M.; Forrat, C.; Nillus, P., (2000), Dietetique et nutrition, Ed. Masson, Paris. 

Dumitrescu, C., (2004), Bazele practicii alimentației dietetic profilactice şi curative, Editura 

Medicală, Bucureşti. 

Mincu, I., (1992), Noțiuni elemntare de alimentație rațională, Editura Medicală. 

Mincu, I., (2000), Alimentația omului bolnav, Ed. Medicală, Bucureşti. 

Şerban, V., (1994), Scurt tratat de boli metabolice, Editura Excelsior, București. 

105

AUTOMEDICAȚIA CU ANTIBIOTICE 

Bianca Paşca, Otilia Bradea, Daniela Gîtea, Mihaela Zdrâncă – Universitatea din Oradea 

Dezvoltarea ştiinței şi tehnologiei îşi pune amprenta pe toate aspectele existenței 

omului modern. Acest lucru este valabil şi în medicină, pentru că folosim procedee din ce în 

ce mai sofisticate pentru depistarea şi diagnosticarea maladiilor şi tratamente revoluționare 

care sfidează permanent limitele cunoaşterii. Terapia actuală este de neimaginat fără 

medicamente de ultimă generație, mai eficiente, mai complexe, mai incisive. Aceste 

medicamente pot avea însă un impact deloc neglijabil asupra organismului uman, producînd 

în afara rezultatelor benefice şi altele nedorite: dependență, rezistență, alergii, reacții adverse. 

Antibioticele pot salva vieți, pot reduce boala si suferința, dar au şi un risc. Pentru 

început, răspândirea largă şi câteodata folosirea necorespunzătoare a antibioticelor in ultimele 

decade a contribuit la apariția bacteriilor rezistente la antibiotice care s-au dovedit a fi fatale. 

Alergia provocată de antibiotice este o altă problemă cu potențiale consecințe fatale. Un alt 

risc asociat cu antibioticele este acela de distrugere a bacteriilor sanătoase din stomac. 

Pe scurt, aceste lucruri pot duce la simptome digestive precum diareea, dar, de 

asemenea, există si posibilitatea unor probleme pe termen lung. Terapia cu antibiotice, în 

special ciclurile repetate, are capacitatea teoretică de a deranja ecosistemul din stomac care 

poate duce la un dezechilibru al organismului. În medicina naturistă se crede că terapia cu 

antibiotice poate duce la abundența speciilor de fermenți, precum Candida, care au 

capacitatea de a provoca simptome de tipul inflamațiilor, gazelor si modificări ale 

intestinelor. Antibioticele pot fi un factor declanşator pentru ceea ce deseori este descris ca 

fiind sindromul intestinelor iritate. 

Din aceste motive, îi sfatuiesc pe cei care iau antibiotice sa ia si probiotice (bacterii 

sanâtoase pentru stomac) in timpul si dupa administrarea antibioticelor. Nu ştiu să existe 

vreun studiu care să fi evaluat această abordare în sănătatea si activitatea stomacului pe 

termen lung, dar există puține studii care au evaluat impactul terapiei cu probiotice. De 

asemenea, probioticele au avut un profil ridicat al siguranței, atât la copii cât şi la adulți. 

Administrarea unui probiotic poate fi o buna garanție împotriva problemelor pe 

termen scurt, dar şi acelora pe termen lung. 

Evitați automedicația ! 

Această prezentare prin forța împrejurărilor nu poate fi exhaustivă. Ea se vrea însă un 

semnal de alarmă la adresa pacienților: evitați automedicația şi tratamentele empirice, iar în 

cazul medicamentelor indicate de medic, citiți cu atenție prospectul, inclusiv reacțiile 

adverse, pentru a le putea identifica şi prezenta medicului. 

Manifestările minore nu implică modificări ale schemei terapeutice. În cazul celor 

moderate, medicul va ajusta dozele, iar efectele adverse severe impun oprirea 

medicamentului şi înlocuirea lui cu unul de alt tip şi eventual un tratament specific pentru 

reacțiile produse. Reacțiile adverse ale medicamentelor sunt efecte neintenționate, neplăcute 

sau chiar periculoase care apar la administrarea unui medicament şi dispar după înlăturarea 

lui. Farmacomania, ca tendință tot mai frecventă în rândul pacienților, este din ce in ce mai 

dificil de controlat. În aceste condiții, este imperios necesar ca medicul să fie cât mai bine 

informat şi, la rândul său, să-şi informeze cu răbdare pacienții în legătură cu efectele 

administrării oricăror medicamente. 

Medicul nu trebuie să prescrie medicamente fără un examen riguros. Îngăduința, rău 

înțeleasă, față de pacienții care solicită prescripții fără un examen medical prealabil, atât 

pentru ei, cât şi pentru rude sau aparținători, reprezintă o lipsă de profesionalism si implică 

asumarea unor riscuri majore pentru pacienți. Internetul, care îşi face tot mai mult simțită 

prezența în viața oamenilor şi în toate sferele de activitate, oferă acum posibilitatea 

consultării directe, de pacienți, a unor site-uri cu indicații de tratament pentru diferite 

afecțiuni. 

106

Pacienții trebuie să primească permanent informațiile necesare privind serviciile 

medicale ce le pot fi acordate, problemele de sănătate si consiliere în asistența profilactică şi, 

de asemenea, trebuie să fie informați cu privire la efectele (uneori dezastruoase) ale 

automedicației. 

Farmacistul nu trebuie să permită dezvoltarea unor practici exagerate în cazul 

automedicației, prin eliberarea de medicamente fără prescripție medicală, mai ales in 

condițiile creşterii frecvenței, pe lângă celelalte riscuri, şi a tentativelor de suicid cu produse 

medicamentoase. Medicamentul uşurează, previne boala, prelungeşte durata vieții, dar poate 

să cuprindă, de asemenea, o substanța riscantă. Dispersia sa solicită garanția şi expertiza 

farmacistului, singurul garant pentru o bună eliberare a medicamentului. 

El este profesionistul sănătății, constituind ultima verigă în drumul medicamentului, 

sfătuind bolnavul împotriva utilizării defectuoase a acestuia. El transmite informații precise şi 

prezintă produsele riscante pentru public. Garanția calității şi securității aduse de farmacist 

este un adevărat fundament de monopol pe care-l consimte în prepararea şi eliberarea 

medicamentului. Farmacistul este, de asemenea, un pedagog: el explică tratamentul prescris 

de medic, favorizează „observația” terapeutică a pacientului şi informează publicul. Sfatul lui 

este solicitat pentru a răspunde cu rapiditate problemelor de sănătate trecătoare şi fără 

consecințe grave în materie de igienă şi de îngrijire medicală. 

Sistemul automedicației poate antrena abuzul de medicamente, cu efecte nedorite şi 

suferința suplimentară a pacienților, atunci când automedicația nu este consiliată de farmacist 

şi medic în condițiile unei educații farmacoterapeutice insuficiente a populației. Rolul de 

consilier al pacientului in societatea modernă capăta noi valențe, în corelație cu creşterea 

implicării pacienților în propria asistență de sănătate şi cu nevoia mărită de informație a 

acestora. 

Soluțiile de combatere a potențialului pericol de abuz sunt următoarele: 

- creşterea rolului farmacistului din farmacia de comunitate, în calitate de consilier al 

pacientului în probleme de farmacoterapie, în general, şi în special pentru medicația OTC; 

- eliberarea medicamentelor OTC, exclusiv în farmacii, în vederea ghidării de specialitate a 

automedicației; 

- creşterea rolului documentar al prospectului, care trebuie să fie clar, complet si corect; 

materiale publicitare neabuzive şi corecte, conforme cu reglementările; 

- educația terapeutică şi farmacoterapeutică a populației şi pacienților, în vederea unei 

automedicații responsabile. 

Concluzii 

Aşadar, medicul şi farmacistul işi exercită misiunea în respectul vieții şi al persoanei 

umane. Cei doi profesionişti, ca furnizori de servicii de sănătate, grație cunoştințelor 

specifice, deprinderilor şi comportamentelor dobândite pe parcursul anilor de studii, dar şi a 

unei pregătiri continue postuniversitare, joacă un rol important în asistența primară de 

sanătate. Mai bine formați, mai bine informați, aceştia pot duce la bun sfârşit misiunea lor de 

instructori de sănătate şi de consilieri ai pacienților. 

Important: po 

prescrierea rațională de antibiotice; 

la prescrierea unui antibiotic medicul zilei de azi trebuie să se gândească la viitorul 

zilei de mâine; 

sănătatea nu are preț. 


Tănăsescu, P., 2004, „Realități în farmacia românească”- Revista Finanțe Bănci Asigurări nr. 2. 

Toma, A., (2002) „Farmacia publică în economia de piață”- Revista Pharmakon nr. 15. 

***Legea 95/2006 privind reforma în domeniul sănătății - titlul XIV, Exercitarea profesiunii de 

farmacist. ***Legea 95/2006 privind reforma în domeniul sănățății - titlul XV, Răspunderea civilă. a 

personalului medical şi a furnizorului de produse şi servicii medicale, sanitare şi farmaceutice. 

107

EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ – O DISCIPLINĂ ȘCOLARĂ ÎN PAS CU 

TIMPUL 

Răzvan Ducan – Cursuri Postuniversitare de Educație Tehnologică 

Vasile Borza – Inspectoratul Școlar Județean Arad 

Introducerea în urmă cu peste 10 ani în programa şcolară din învățământul 

preuniversitar românesc a disciplinei Educație tehnologică (pentru clasa a V-a din 

anul şcolar 1992/1993) a fost o acoperire educațională, a unei realități obiective. Se 

simțea nevoia unei discipline care să inițieze elevii începutului de secol XXI, dar şi să 

îi pregătească în a face față asaltului cantitativ şi calitativ de informație şi tehnologie. 

Acestă disciplină culturală nouă, hibrid de învățământ profesional tehnic şi de 

învățământ teoretic şi ştiințific, s-a născut din raportul omului de început de mileniu 

III cu tehnologia, din necesitatea studierii interactive a diverselor ştiințe şi tehnologii. 

De aici caracterul interdisciplinar al Educației tehnologice şi totodată dual al 

acesteia, într-o complementaritate benefică: teoretic şi practic, ştiințific şi tehnologic. 

Aşadar, nu e o concesie făcută unei noi discipline şcolare, pentru a inventa 

catedre şi a umple programa şi aşa încărcată a elevilor, ci este o disciplină nouă, care 

“se cerea de la sine”, pentru a umple un gol informațional şi de cunoaştere 

tehnologică, pentru a crea deprinderi şi oportunități într-o lume a tehnologiilor şi 

practicilor, tot mai sofisticată şi mai pragmatică. Pragmatismul disciplinei, predată la 

ciclul gimnazial, constă şi din accentul pus pe educația pentru calitate, cu toate 

aspectele sale: calitatea produselor şi serviciilor; educația producătorului şi 

consumatorului, prin asumarea unor valori educaționale care să realizeze această 

premisă. (Să nu uităm că încă de acum aproximativ 40 de ani Japonia avea un 

minister al calității, anticipând, într-un pionierat de excepție, acest atribut esențial al 

produselor şi serviciilor din lumea postindustrială). De asemenea, pragmatismul 

Educației tehnologice constă şi din dezvoltarea la elevi a competențelor 

antreprenoriale, a spiritului de inițiativă, cel care dinamizează societatea, sub toate 

aspectele ei. Forma modulară a curriculum-ului disciplinei asigură, de asemenea, 

flexibilitatea abordării, permițând predarea diferențiată în timp, într-o succesiune în 

funcție de particularitățile vârstei, de importanța respectivului domeniu, de gradul de 

actualitate şi interes. Totul de la simplu la complex, de la teorie la modul de folosire 

al acestei teorii în practica curentă. 

În planurile de învățământ pentru ciclu gimnazial Educația tehnologică 

parcursă progresiv, într-un spirit interactiv, modern, poate deveni o disciplină şcolară 

deosebit de interesantă şi atractivă în procesul instructiv-educativ, aceasta având în 

structura ei, şi nu de puține ori informații şi cunoştiințe din aproape toate celelalte 

discipline şcolare studiate de elevi: fizică, chimie, biologie, geografie, informatică, 

cultură civică, educație pentru sănătate etc. Toate acestea, cumulate şi aşezate corect 

în mentalul elevilor, într-un raport al acestora cu societatea, pot (re)orienta 

profesional elevii, astfel încât aceştia, să-şi regăsească cu adevărat aptitudinile şi 

chemarea în viitoarea profesie. Astfel, oportunitățile elevilor, în ceea ce priveşte 

corectitudinea orientării profesionale cresc simțitor în urma parcurgerii sistematice a 

ceea ce se numeşte curriculum al disciplinei. 

La o întâlnire cu profesorii care predau la ciclul gimnazial Educația 

tehnologică, realizată în cadrul unui Cerc pedagogic, am fost întrebați cum vedem noi 

această disciplină nouă (sau relativ nouă) în contextul celorlalte discipline ce se 

studiază, cele mai multe cu o vechime seculară, dacă nu mai mult, din învățământul 

românesc. Mi-am exprimat punctul de vedere şi într-un mod plastic. Am spus că dacă 

108

ar veni nişte extratereştii care nu ar ştii nimic despre Pământ şi pământeni, despre 

resursele Terrei, despre proprietățile materiilor prime şi materialelor, despre 

tehnologiile existente şi despre modul de organizare umană, le-aş da, într-o primă 

fază să studieze, manualele de Educație tehnologică din clasele a V-a, a VI-a, a VII-a 

şi a VIII-a, considerându-le un A.B.C. al înțelegerii mediului, al speciei umane şi al 

gradului de cunoaştere şi tehnologie ajuns. 

Consider, aşadar, disciplina Educație tehnologică, nu una tolerată din suma 

celor ce se predau în învățământul de stat românesc, în primul rând în cel gimnazial, 

dar şi în cel primar şi liceal, ci una absolut necesară, purtătoare a progresului 

tehnologic, economic, cultural, deci şi social, de mâine. Deşi ar părea straniu, mai 

ales pentru colegii profesori care predau disciplinele ,,clasice”, consider că Educația 

tehnologică este ,,locomotiva” unei noi abordări interdisciplinare a lumii în care 

trăim. E răspunsul, inițiatic, al provocărilor în care omul trebuie să-şi redefinească 

statutul. Şi cum omul matur de mâine se formează astăzi Educația tehnologică este 

tocmai disciplina adaptării omului la noul habitat educațional, parcă mai pragmatic ca 

niciodată, unde noile tehnologii, în care informatizarea câştigă vizibil teren, lipsa ei 

devenind treptat de neconceput, dar şi o nouă viziune vor fi la ordinea zilei. Acest 

habit nu înseamnă nicidecum o subordonare a omului din viitorul apropiat tehnicii şi 

tehnologiilor, ci folosirii acestora în folosul omului şi umanității, a progresului tehnic, 

văzut ca o uşurare a muncii şi cunoaşterii, ca o eliberare din chingile strâmte ale 

întrebărilor fără răspuns, la predispunerea lui pentru noi acte de creație tehnologică, 

dar şi cultivarea sensibilității prin artă şi cultură. Se vorbeşte chiar despre un umanism 

tehnologic, unde omul este scopul întregului demers al evoluției sociale.(Anticipez că 

într-un viitor nu prea îndepărtat disciplinele educaționale aşa zise “clasice” din 

sistemul de stat de la nivelul gimnazial - dar şi cel liceal şi mai ales universitar unde 

deja asistăm la apariția de cursuri de interferență interdisciplinară- vor suferii mutații 

serioase, coagulându-se, ele însele , câte două sau mai multe discipline, pentru a crea 

noi discipline la interferența celor inițiale, gândite unitar şi complementar, mult mai 

aproape de lumea practică, concretă.) 

Ar fi multe de spus şi de analizat. Educația tehnologică poate fi abordată ca 

fiind disciplina şcolară a unei realfabetizări, datorită necesității reînvățării raportului 

speciei umane cu mediul înconjurător şi cu ea însăşi, al gestionării acestui mediu 

înconjurător şi al gestionării vieții însăşi, în noile condiții. În acest context pledez 

pentru creşterea, cel puțin în ciclul gimnazial, al numărului de ore obligatorii de 

Educație tehnologică, la două pe săptămână şi nu opțional una sau două ore pe 

săptămână cum este în prezent (majoritatea directorilor optând la o oră pe săptămână 

!), tocmai ca răspuns la necesitatea înțelegerii tot mai complexe a informațiilor şi 

tehnologiilor, mereu în progresie geometrică, reînoite şi chiar dublate la intervale tot 

mai scurte de timp. 

Voi încheia mica mea pledoarie pentru necesitatea existenței şi continuării 

predării disciplinei Educație tehnologică în învățământul preuniversitar românesc, al 

dezvoltării ei continue, prin câteva vorbe înțelepte, materialiste, care denotă, într-un 

fel scopul învățământului instituțional, formă a învățământului permanent: ,,Omul 

este stadiul la care a ajuns materia, în insolitul drum spre autocunoaştere”. 

Vocație şi destin, aş spune, în două cuvinte! 

109

REVOLUȚIA URBANĂ ŞI NECESITATEA EDUCAȚIEI ECOLOGICE 

110 

George Togor – Universitatea din Oradea 

Charles Dickens, în romanul său intitulat Timpuri grele (1854), făcea o 

descriere aproape apocaliptică oraşului „nefiresc de roşu şi de negru, ca fața pictată a 

unui sălbatic. Era un oraş al maşinilor şi al coşurilor înalte, deasupra cărora se târau, 

mereu şi mereu, şerpi de fum care nu ajungeau niciodată să se descolăcească.” 

Această schimbare pe care Dickens a surprins-o foarte plastic, coincide cu momentul 

crucial în care Marea Britanie a devenit prima națiune cu o populație preponderent 

urbană; explozia tehnicii a condus mai apoi la o adevărată revoluție urbană în Europa, 

America de Nord şi apoi în Japonia. Oraşul a devenit inima fierbinte a societăților 

omeneşti, adevărat pol al activităților materiale şi spirituale, simbol al nivelului de 

civilizație atins de o națiune. Oraşul a ajuns să atragă ca un magnet. Şansa sau mirajul 

unui loc de muncă mai bine plătit, mai sigur, au acționat irezistibil pentru milioane de 

oameni. Odată cu explozia industrială a crescut şi discrepanța între centrul oraşelor, 

aproape în exclusivitate rezervat elitelor, pentru nevoile tot mai diverse şi tot mai 

înalte ale acestora şi, respectiv, cartierele mărginaşe, cu o lume pestriță, îndeobşte mai 

săracă şi mai puțin educată. Aceste diferențieri sociale au condus, în cele din urmă, la 

numeroase mişcări sociale, prezente şi astăzi 1 . Dezvoltarea urbană a necesitat în 

acelaşi timp cantități imense de apă, hrană, combustibili, materiale de construcție, 

materii prime... Evident, a crescut şi disconfortul cauzat de gunoaie, deşeuri, 

poluare... Din 1800 până în 1950, populația mondială a crescut de 2,6 ori iar populația 

oraşelor de 8 ori, dar adevăratul salt s-a produs după cel de-al doilea război mondial. 

Oraşele au cunoscut o creştere exponențială a numărului locuitorilor. Această creştere 

a determinat, aşa cum era de aşteptat, o lipsă de spațiu tot mai acută. La începuturi, 

oraşele s-au dezvoltat pe orizontală, asaltând spațiul natural, aruncându-şi tentaculele 

în toate direcțiile. Oraşul, aşa cum spunea Edouard Bonnefous, „apare de două ori 

distrugător: îşi distruge propria realitate în interior, impurifică şi devorează cadrul 

natural, în exterior.” La sfârşitul secolului al XIX-lea, bolile oraşului industrial au 

generat noi viziuni privind urbanismul. Inginerii deja construiau sisteme de 

canalizare, au apărut primele sisteme de evacuare a deşeurilor, sistematizarea pe 

verticală a început să se impună. Unul dintre vizionarii arhitecți ai vremii, arhiectul 

britanic Ebenezer Howard spunea, în 1904, că „oraşele neaerisite, nesistematizate, 

anarhice şi nesănătoase nu fac parte dintr-un viitor mai uman”. În locul acestora, o 

rețea de „oraşe – grădină” curate şi auto-suficiente 2 ar îmbina cele mai bune aspecte 

ale traiului uman cu frumusețea naturii. Arhitectul francez Le Corbusier avea o 

viziune asemănătoare, cu clădiri înalte, zgârie-nori, cuprinse de parcuri şi artere 

stradale largi, aerisite, colorate, dispuse radiant. Ceea ce doreau ei există ca formă, ca 

mărime, în multe aglomerări urbane din lume. Totuşi, funcțiunea ecologică a oraşului 

rămâne încă un deziderat utopic – oraşele să găzduiască o societate mai echitabilă, în 

armonie cu natura. Oraşele actuale ocupă 2% din suprafața planetei, dar consumă 

75% din resursele lumii. Şi nevoile oraşului sunt în continuă creştere. Conform lui 

Mathias Wackernagel şi William Rees, care au calculat amprenta ecologică a 

Londrei, aceasta avea nevoie de o suprafață de teren de circa 58 de ori mai mare decât 

cea pe care o ocupă, numai pentru aprovizionarea rezidenților cu hrană şi cherestea. 

1 Să ne aducem aminte de mişcările de stradă din Franța anului 2008, de exemplu. 

2 Încă de pe atunci se vorbea despre capacitatea de autosusținere şi despre durabilitatea unei comunități 

umane

Raportul Comisiei Bruntland, Our common future, reliefa (1987) necesitatea de a 

răspunde nevoilor prezente astfel încât să se păstreze intactă capacitatea generațiilor 

viitoare de a-şi satisface propriile nevoi. Or, de exemplu, calculând nevoile oricărui 

locuitor al planetei să fie satisfăcute la acelaşi nivel cu ale unui londonez, am avea 

nevoie de cel puțin trei Terre. 

Explozia urbană care a generat o adevărată revoluție, nu rezidă numai din 

dezvoltarea demografică. Dezvoltarea industrială nu poate nici ea să fie o cauză 

unică. Explicația are putea fi căutată poate mai degrabă în sfera sectorului secundar, 

în mecanizarea agriculturii, în intensificarea schimburilor comerciale şi culturale, a 

serviciilor de gestiune, administrative şi formative. Odată cu globalizarea 

comunicării, schimbările cunosc o viteză extraordinară. Ca şi acumularea şi creşterea 

în complexitate a problemelor generate de această dezvoltare trepidantă. Printr-o 

curioasă ironie a sorții, menirea civilizatoare a oraşului produce propria negare. Chiar 

dacă pare un abuz să aruncăm în spinarea urbanizării toate relele civilizației noastre, 

nu putem să nu constatăm că relațiile şi schimburile se fac cu dificultate crescândă, că 

administrația şi societatea, în general, sunt afectate de birocrație, că însăşi 

comunicarea umană este împiedicată de izolarea în mulțime, oboseală, stress, că 

peisajul urban este din ce în ce mai artificial… 

Oraşele au fost timp de milenii centre cultural şi focare de dezvoltare, de 

creativitate, făcând civilizația să progreseze. Ele nu prezintă doar probleme, ci şi 

oportunități. Ele atrag oamenii şi ideile. Rolul “noilor educații” sunt generate de 

necesitatea găsirii răspunsurilor educative adecvate acestor provocări. Educația 

ecologică sau educația pentru mediu reprezintă unul din primele răspunsuri 

pedagogice la această problematică extrem de complexă. Domeniu de graniță, 

educația pentru mediu oferă cadrul necesar pentru a menține în echilibru triumviratul 

dezvoltării durabile: mediul, socialul şi economicul. Ignoranța față de mediu este ca 

un bumerang ce se întoarce rapid împotriva omenirii. Abordarea acestor aspecte 

privind educația ecologică încă de la copiii de grădiniță, în egală măsură ca şi la 

adulți, diferențiind, în mod evident, conținutul şi metodele, poate să reprezinte cheia 

dezvoltării durabile. Redeşteptarea respectului arhaic față de natură, cunoaşterea 

aprofundată a legăturilor sistematice din cadrul natural sau antropizat, înstăpânirea 

unei conduite ecologice permanente sunt doar o seamă dintre paşii necesari pentru a 

găsi răspunsurile la provocările pe care revoluția urbană ni le relevă. 

BIBLIOGRAFIE 

1.Ed.Bonnefous, (1976), Omul sau Natura ?, Editura Politică 

2.Marinescu M., (2008), Educația ecologică sau educația relativă la mediu, în „Educația omului de 

azi pentru lumea de mâine”, ed.V, Editura Universității din Oradea 

3. L.Brown, (2000), Starea lumii 1999, Editura Tehnică 

4. M.Wackernagel, W.Rees, (1996), Our Ecological Footprint: Reducing Human Impact on the Earth, 

Philadelphia, PA 

5.UNDP, Urban Agriculture: Food, Jobs and Sustainable Cities, New York, 1996 

111

EDUCAȚIE ECOLOGICĂ – ARII PROTEJATE 

Claudia Buran, Florentina Hora - Colegiul Național ,,Samuil Vulcan” Beiuş 

Aria protejată este o zonă terestră, acvatică şi/sau subterană, cu perimetru 

legal stabilit şi având un regim special de ocrotire şi conservare, în care există specii 

de plante şi animale sălbatice, elemente şi formațiuni biogeografice, peisagistice, 

geologice, paleontologice, speologice sau de altă natură, cu valoare ecologică, 

ştiințifică sau culturală deosebită.( O.U.G. 195 /22 decembrie 2005) 

Conform Legii 5/2000 privind amenajarea teritoriului național, în 2000, în 

România suprafața totală a ariilor protejate se întindea pe mai mult de 1,2 milioane 

hectare, ceea ce reprezenta 5,18% din suprafața țării. 

Resursele naturale regenerabile (inclusiv apa şi solul) şi neregenerabile 

(petrol, cărbune), precum şi serviciile (controlul climei, al calității apei şi aerului etc.) 

asigurate de către componentele patrimoniului natural constituie câțiva dintre factorii 

cheie ai funcției de producție a sistemelor economice şi de suport al dezvoltării 

sistemelor socio-economice. Patrimoniul natural şi componentele sale au o anumită 

capacitate productivă, care trebuie cunoscută pentru a evita supraexploatarea, şi o 

anumita capacitate de suport (parametru esențial pentru a dimensiona corect presiunea 

antropică şi pentru a evita deteriorarea). Conservarea patrimoniului natural presupune 

în principal menținerea unui raport acceptabil între ecosistemele naturale, 

seminaturale şi antropizate, cu menținerea eterogenității în cadrul fiecărui tip de 

ecosisteme şi asigurarea conectivității între aceste ecosisteme. 

Cele mai bune sisteme ecologice naturale şi seminaturale de excepție sunt 

ariile protejate, prin valoarea lor naturală şi gradul redus al intervenției umane pe 

teritoriul lor. Pentru a realiza tranziția de la actualul model de dezvoltare la un model 

de dezvoltare durabilă sunt necesare cercetarea, cunoaşterea, experimentarea şi 

popularizarea teoriilor pentru implementarea conceptului de dezvoltare durabilă, dar 

şi educarea populației în acest sens. 

Pentru a vedea gradul de informare a tineretului privind ariile protejate, am 

aplicat un chestionar cu cinci întrebări unui eşantion reprezentativ format dintr-un 

număr de 198 de subiecți, elevi în clasele IX-XII la Colegiul Național Samuil Vulcan 

Beiuş. Menționăm că elevii nu au specializarea Protecția mediului. 

La prima întrebare: Ați auzit de termenul arie protejată?, majoritatea 

răspunsurilor (87%) au fost afirmative, cele negative fiind date, în general, de elevii 

de clasa a IX-a. De remarcat este faptul că elevii de clasa a XII-a, care studiază în 

cadrul biologiei un capitol de ecologie, au răspuns toți afirmativ. 

Cerându-li-se să definească o arie protejată, 64% din cei care au auzit de acest 

termen au încercat şi o definire a lui. Marea majoritate au legat termenul de arie 

protejată de ecosistem. Chestionarul fiind completat în laboratorul de informatică, au 

fost elevi care au crezut ca ariile protejate se referă la calculatoare şi acces pe internet. 

Dintre cele 64 arii protejate ale județului Bihor, elevii au amintit următoarele: 

Peştera Urşilor, Parcul Național Apuseni, Peştera Meziad, Pietrele Boghii, Cetățile 

Ponorului. Multe dintre cele ariile protejate precizate de elevi, sunt situate în 

apropierea localității lor de domiciliu şi au fost vizitate de către aceştia. 

Ultima cerință a chestionarului a fost prezentarea unor activități ce pot 

constitui amenințări pentru ariile protejate. O treime dintre elevi au răspuns acestei 

cerințe, punând exploatarea irațională a lemnului şi vânătoarea pe primele locuri. Alte 

amenințări, însă neprecizate de elevi, ar fi: 

112

transportul, în special cel rutier - prin poluarea aerului, congestie, 

zgomot şi intruziune vizuală şi prin însăşi construirea drumurilor 

moderne ce străbat ariile protejate (exemplu: construirea unui drum 

modern ce va străbate Parcul Național Apuseni şi va lega Beiuşul de 

Cluj); 

turismul de vacanță sau cel ocazional afectează tot mai mult ariile 

protejate – prin poluare (de multe ori din cauza neglijenței turiştilor), 

contrucții autorizate ridicate, totuşi, în locuri neprotejate; 

agricultura şi industria. 

Analizând toate răspunsurile, am remarcat că elevii de liceu nu au noțiuni 

clare în ceea ce priveşte ariile protejate, nu ştiu care sunt acestea şi ce este permis sau 

ce este interzis să se facă într-o astfel de zonă. Profesorii de biologie sau de geografie, 

diriginții, voluntari de la Centrul de Protecție a Mediului pot să vină în sprijinul 

elevilor, acordând importanța cuvenită acestui domeniu: educație ecologică. 

Rolul ariilor protejate în dezvoltarea durabilă poate fi exprimat prin faptul că 

sunt exponente ale ecosistemelor naturale şi seminaturale care pot fi evaluate şi 

monitorizate, exprimând într-o anumită măsură starea acestora la un moment dat, sunt 

zone în care se dezvoltă cunoaşterea necesară pentru asigurarea tranziției la un model 

de dezvoltare durabilă şi reprezintă adevărate "săli de clasă în aer liber" în care 

oamenii, în special tinerii pot fi educați cu privire la rolul naturii şi necesitatea 

conservării naturii şi a dezvoltării durabile. [2] 


1. Legea 5/2000 privind amenajarea teritoriului național 

2. www.pronatura.ro 

3. www.arpmnv6.ro 

113

114

SECȚIUNEA a III-a 

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ 

,,Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiințifică, este un 

proces continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, 

reformarea şi prospectarea activității de instruire şi educare, în viziune sistemică, 

bazându-se pe investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă. ” 

Mușata Bocoş* 

(*Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărții de 

Ştiință, Cluj-Napoca, 2003, p. 6) 

115

ESENȚA ȘI IMPORTANȚA CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE 

Rodica Vaina – Colegiul Național „M. Eminescu” Oradea 

Ana Tanchiș, Mircea Rotaru – Liceul Pedagogic – Beiuș 

Mihaela Strete - Școala Ajutătoare nr. 3 Oradea 

Scopul cercetării psihopedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, 

optimizarea, ameliorarea, perfecționarea şi prospectarea fenomenului educațional, sau cu 

alte cuvinte perfecționarea tehnicilor de intervenție şi sporirea calității în procesul de 

formare a personalității. Fenomenele educaționale sunt complexe, dinamice, desfăşurate 

în flux continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite pentru a fi analizate şi nici 

nu pot fi reproduse, de mai multe ori, în condiții perfect identice cu cele inițiale). 

Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare ştiințifică, este un 

proces continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, 

reformarea şi prospectarea activității de instruire şi educare, în viziune sistemică, 

bazându-se pe investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă (M. Bocoş, 2003, p. 6). 

Cercetarea din domeniul educației reprezintă un tip special de cercetare ştiințifică, 

care valorifică metode generale, standardizate de cunoaştere, particularizându-le în 

domeniul său specific de cercetare, respectiv educația. Aceste particularizări şi nuanțări 

capătă unele elemente de specificitate imprimate de câteva particularități proprii şi 

metode specifice câmpului educațional. Toate aceste elemente contribuie la 

circumscrierea cercetării pedagogice/educaționale ca subdomeniu al cercetării specifice, 

cu note comune cu alte domenii şi, fireşte, cu note specifice imprimate de obiectul său de 

studiu. 

Un prim instrument crucial al omului de ştiință îl constituie conceptele ştiințifice, 

de unde importanța specială a activității de informare şi documentare bibliografică. 

Aceasta presupune demersuri de căutare şi culegeri de date şi informații din cele mai 

relevante surse bibliografice referitoare la tema aleasă, prin lecturarea lor. 

Caracteristicile cercetării pedagogice ale temei de cercetat (M. Bocoş, 2003, p. 7): 

� poate necesita o anumită perioadă de timp, în funcție de tipul său, tema 

cercetată, obiectivele cercetării; 

� pot fi de natură inductivă – când presupune acumulare de date experimentale 

şi teoretico -metodologice, în vederea fundamentării ştiințifice a demersurilor 

acționale şi teoretice care îmbogățesc şi orientează teoria şi practica educației 

(cercetare practic - aplicativă / empirică) sau de natură deductivă – când se 

realizează analize logice ale unor enunțuri, se stabilesc corelații între concepte, 

teorii, principii etc., stabilindu-se consecințe (cercetare teoretico-fundamentală); 

� are un caracter complex, poate pune în evidență şi alte aspecte referitoare la 

fenomenul educațional; 

� poate avea un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar 

presupunând demersuri ştiințifice şi cadre teoretico-explicative de natură 

interdisciplinară, pluridisciplinară sau transdisciplinară; 

� are un caracter prospectiv – vizează modelarea personalității în perspectiva 

cerințelor dezvoltării sociale, a exigențelor societății; 

� are un caracter ameliorativ, nu numai constatativ, descriptiv şi explicativ, 

care poate conduce la optimizări, perfecționări, şi uneori la inovări şi reformări 

ale modului de concepere şi derulare a proceselor educaționale; 

� poate avea aspecte sau nuanțe/note specifice din punct de vedere al etapelor 

şi demersurilor de desfăşurare, precum şi al instrumentarului şi metodelor de 

cercetare. 

116

În cadrul acestei teme se exclude realizarea cercetării fenomenului educațional 

sub formă dihotomică. Se vorbeşte de cercetarea calitativă şi cantitativă, care se află în 

raport de strânsă interacțiune şi de complementaritate, sprijinindu-se şi completându-se 

reciproc, în atingerea obiectivului comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi ştiințifică a 

unui segment al realității şi practicii educaționale, precum şi amelioararea lor. 

Suplimentarea controlată a factorilor de mediu şi educația au un rol important în 

optimizarea activității de instrucție şi educație prin îmbunătățirea performanțelor şcolare 

şi a conduitei cotidiene, adaptarea la situații de viață socială. 

Considerăm că cercetarea psihopedagogică cu cele două dimensiuni – psihologică, 

pedagogică – nu ne apar ca inseparabile. Orice cercetare trebuie evaluată după roadele ei. 

Trebuie urmărită o îmbunătățire a rezultatelor, altfel fără o îmbunătățire a acestor 

rezultate cercetarea nu se justifică. Cercetarea în învățământ nu poate neglija latura sa 

psihologică care, în fond, este cheia ei. Şi această cheie este stăpânită numai de cel care 

se apleacă cu atenție în activitatea lor, şi asupra lucrărilor de psihologie genetică, de 

psihologie socială, de psihologie a învățării etc. (I. Drăgan, I. Nicola, 1993). Nu poate 

neglija latura genetică care constituie fundamentul tuturor interacțiunilor factorilor de 

mediu, dar şi al factorilor educaționali. Şi în aceeaşi măsură cercetarea în învățământ nu 

poate neglija latura pedagogică care este „puntea de legătură sau liantul”. Educația 

include un sistem complex de acțiuni şi influențe de natură formativă şi informativă, 

având un rol major în dezvoltarea psihică şi în formarea personalității umane. 

Condiția dezvoltării este ca factorii de mediu să acționeze asupra subiectului 

uman, iar acesta să reacționeze prin intermediul unei activități proprii specifice 

(M. Ionescu, 2001, p. 9). 

Alegerea subiectului cercetării trebuie: 

� să aibă relevanță locală, regională, internațională; 

� să conducă la găsirea unor noi soluții. 

Cum ar trebui să fie condusă cercetarea ? Cercetătorul este familiar cu literatura de 

specialitate, metodologia să fie aleasă corect, subiecții eşantionului să fie corect selectați, 

şi nu în ultimul rând, să se respecte principiile eticii. 

Impactul cercetării trebuie să aibă relevanță teoretică şi pragmatică. Banister şi 

colab. (1995) consideră că este în beneficiul cunoaşterii psihologice ca cercetătorii să fie 

profund interesați şi personal implicați în subiectul de studiu, decât plictisiți, dar acurați 

şi exacți (p. 36). 

În concluzie, cercetarea psihopedagogică, reprezintă un demers rațional, 

organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale şi cauzale dintre variabilele 

acțiunii educaționale practice. 


Bocoş, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ed. Casa Cărții de 


Banister. P., Burman, E., Paeker, I., Taylor, M., Tindall, C., 1995, Qualitative Methods in Psychology, 

A Research Guide, Open University Press, Buckingham. 

Ionescu, M., 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 

Ionescu, M., 2003, Instrucție şi educație. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Presa 

Universitară Clujeană Cluj-Napoca. 

Drăgan, I., Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş. 

Drăgotoiu, I., 1995, Introducere în metodologia cercetării ştiințifice, Editura „Dimitrie Cantemir” 

Târgu-Mureş, Târgu-Mureş. 

117

CE ESTE CERCETAREA CALITATIVĂ ? 

118 

Georgeta Botezatu - Școala nr. 24 Brașov 

Georgel Botezatu - Școala nr. 23 Brașov 

Constantin Barbu - Școala nr. 23 Brașov 

Ce este cercetarea calitativă ? Ultimul deceniu este martorul unor „revoluții” 

metodologice în ştiințele sociale. Dacă până nu de mult „a face ştiință” implica doar 

cercetări experimentale şi analiză statistică a datelor, în ultimii ani metodele 

cantitative au fost supuse unor analize critice. 

Termenul de cercetare calitativă este departe de a fi un concept unitar. 

Cercetarea calitativă (CC) neaparținând unei singure discipline ştiințifice, cercetătorii 

îi atribuie înțelesuri diferite, neexistând o definiție unanim acceptată. Cea mai 

generică definiție a cercetării calitative se referă la o abordare multidisciplinară şi 

transdisciplinară, pluriparadigmatică şi multimodală, ce implică studierea 

subiectului/fenomenului în cadrul natural, cu scopul înțelegerii şi interpretării lui pe 

baza semnificațiilor pe care persoanele le aduc cu ele (N. Denzin, Y. Lincoln, 1994, 

p. 3). 

Dar, înainte de a se defini simplist şi prematur ce înseamnă o CC valoroasă, 

este mai important să se cunoască şi să se accepte complexitatea asociată unui astfel 

de proces de cercetare şi de evaluare. 

Cercetarea calitativă (CC) este interesată de complexitatea interacțiunilor 

sociale exprimate în viața cotidiană şi de semnificațiile atribuite de participanții 

acestor acțiuni. 

Unii autori cosideră că cercetarea cantitativă ar trebui să fie precedată de 

cercetarea calitativă. În acest sens, Burt şi Oaksford (1999) se exprimă metaforic 

exprimându-se că cercetarea cantitativă devine „copilul” celei calitative. O astfel de 

prezumție este eronată şi nu ar aduce nici un serviciu cercetării calitative. 

În ultimul timp s-a încetățănit în terminologia psihopedagogică conceptul de 

„cercetare-acțiune” (action-research), cu care se desemnează un nou tip de 

metodologie investigatoare prin care cercetătorul îşi implementează cercetarea – nu 

post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă din 

şcoală, urmărind nu numai recoltarea de date, ci, implicit, şi optimizarea activității 

instructiv-educative, prin intervenții modelatoare. Acest tip de cercetare serveşte 

direct şi în mare măsură obiectivul principal al cercetării şi finalitatea ei: optimizarea 

activității de instruire şi educare a tinerilor, sporirea eficienței actului pedagogic. 

Cercetarea-acțiune (action-research) este considerată a fii tehnica de studiu 

care serveşte cel mai adecvat nevoilor unei comunități, instituții sau organizații. A 

fost introdusă de Kurt Lewin, care militează încă din anii ’ 40 pentru orientarea 

exclusivă a ştiinților sociale către rezolvarea de probleme reale. Conform lui Lewin, 

este fundamental ca ştiința să ghideze intervențiile practice. 

Lewin introduce termenul de cercetare-acțiune definind metoda ca o tehnică 

de cercetare comparativă a condițiilor şi consecințelor diverselor acțiuni sociale, 

demers care conduce la implementarea unor noi acțiuni sociale, generate de 

cercetare (p. 144). 

Este un tip de cercetare recomandat de specialişti care presupune o intervenție 

la scară mică în funcționarea lumii reale şi examinarea atentă a efectelor acelei 

intervenții (M. Bocoş, 2003, p. 16).

În practică, metoda acțiune-cercetare este mai mult decât o simplă combinație 

a cercetării fundamentale cu cea aplicativă. Ea generează cunoştințe prin studiul 

schimbării, bazându-se pe maxima dacă vrei să înțelegi un fenomen, încearcă să-l 

schimbi (A. Băban, 2002, p. 81). Această metodă depinde de procesul schimbării 

pentru a produce cunoştințe. 

Cercetarea – acțiune nu poate fi utilizată în laboratoare, birouri, universități. 

Aceasta se realizează în mediul social în care a apărut problema, cercetătorul 

integrându-se în viața de zi cu zi a persoanelor implicate în problemă. În acest caz 

cercetătorul îşi asumă roluri multiple: de consultant, colaborator, investigator, 

participant. Flexibilitatea, procesualitatea şi aplicativitatea sunt puncte forte ale 

metodei. 

Caracterul de acțiune social-umană, specific educației, este îndeobşte 

cunoscut. Mai puțin sunt însă cunoscute, şi mai ales înțelese particularitățile acestui 

gen de acțiune. Ca acțiune umană, educația se desfăşoară între doi poli, subiectul sau 

agentul acțiunii (educator) şi obiectul acțiunii (elev). Spre deosebire de alte acțiuni 

umane, în acțiunea educațională obiectul este concomitent şi subiect, sau, o existență 

dimensionată subiectiv. Aceasta este caracteristica esențială a acțiunii educaționale. 

Alte elemente care intră în structura acțiunii educaționale sunt: mesajele educaționale, 

câmpul educațional, mijloacele educaționale, situația educațională şi efectele actului 

ca atare. 

Într-o cercetare psihopedagogică concretă, preocuparea se îndreaptă în 

direcția cunoaşterii acestor relații pentru ca, pe această bază, să se poată interveni în 

desfăşurarea ulterioară a acțiunii educaționale. 

Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură sunt condiționate de structurile şi 

funcțiile psihice. În balanța rezultatelor se află nu numai metodele şi procedeele 

utilizate de cercetător, ci şi produsele psihice pe care le-a realizat prin sistemul 

muncii sale, produse care chiar dacă nu se văd se simt: adică elevul obține rezultate 

bune la învățătură fiindcă i-a fost inoculat spiritul de observație, i-a fost dezvoltată 

memoria logică, i-a fost stimulată gândirea creatoare etc. Fără aceste transformări nu 

este posibilă obținerea unor rezultate superioare. 

Interpretarea rezultatelor obținute, cât şi utilizarea unor metode şi procedee 

adecvate, care să determine aceste rezultate, sunt condiționate direct şi efectiv şi de 

pregătirea psihopedagogică a dascălului cercetător. 

În cercetarea psihopedagogică este necesar să se înțeleagă rolul activ al 

psihicului în conduita umană, adică acel determinism sui-generis care este 

determinismul psihic (I. Drăgan, I. Nicola, 1993, p. 8). Psihicul copilului este „o 

prismă de refracție” pentru acțiunile educaționale. Cercetătorul foloseşte operațiile 

logice - inferența, ipoteza, deducția etc. – şi interpretarea psihologică. Acestea sunt 

ajutate şi de faptul că universul psihic al copilului se obiectivează în universul său 

(verbal, motor). Produsele psihice (spiritul de observație, memoria logică, gândirea 

creatoare, atitudinea pozitivă față de muncă, etc.) ca rezultat al educației se 

obiectivează în comportament, în rezultatele învățării (răspunsuri la lecții, temele 

scrise, lucrările practice etc.) sau în conduita cotidiană. Toate acestea înregistrate, 

sistematizate şi măsurate cu ajutorul statisticii psihologice şi pedagogice şi 

interpretate psihologic ne oferă imaginea transformărilor produse în psihicul elevilor 

în urma acțiunilor educative, devenit obiect al investigației psihopedagogice. 

O caracteristică esențială a cercetării acțiune este lărgirea cercetării nu numai 

la studiul aspectelor obiective ale acțiunii educaționale (activitatea instructiveducativă 

şi comportamentul elevilor ca rezultat al acesteia) ci şi preocupările care se 

produc în cutia neagră (psihicul elevilor). 

119

� Caracteristicile cercetării-acțiune (M. Bocoş, 2003, p. 16): 

- este situațională – permite diagnosticarea unei probleme într-un context specific 

şi contribuie la încercarea de a o rezolva în acest context; 

- este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când echipele de 

cercetători şi practicieni lucrează împreună; 

- este participativă - întrucât însăşi membrii echipei iau parte direct sau indirect la 

implementarea cercetării; 

- este autoevaluativă – pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul 

final este îmbunătățirea practicii educaționale. 

Cercetarea-acțiune are un puternic caracter interdisciplinar, necesitând cunoştințe 

de pedagogie, psihologie, biologie, biomedicale, sociologie, statistică, etică, logică, 

cibernetică etc. Este necesară o cunoaştere a noțiunilor de care cercetătorul are nevoie 

în organizarea, desfăşurarea şi finalizarea cercetării sale. 

� Stagii/etape în cercetările-acțiune 

1. stagiul de diagnostic – în care sunt analizate problemele şi sunt formulate 

ipotezele; 

2. stagiul terapeutic – în care ipotezele sunt testate în cadrul unui experiment 

dirijat conştient spre schimbare, de preferat într-o situație de viață socială. 

Există mai multe modalități de aplicare a metodei, şi anume (A. Băban, 2002, p. 

82): 

- cercetarea –acțiune tehnică; 

- cercetarea –acțiune practică; 

- cercetarea –acțiune emancipatorie. 



Ştiință, Cluj-Napoca 

Băban, A., 2002, Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- 

Napoca. 

Burt, K., Oaksford, M., 1999, Qualitative methods: beyond beliefs and desires, The Psychologist, 12, 

332-335. 

Denzin, N.; Lincoln, Y., 1994, Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage. 

Burt, K., Oaksford, M., 1999, Qualitative methods: beyond beliefs and desires, The Psychologist, 12, 

332-335. 

Lewin, K., 1997, Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science. Washington, DC: 

American Psychological Association. 

Lyotard, I., 1984, The Postmodern Condition a Raport on Knowledge, Manchester University Press, 

Manchester. 

120

PRINCIPALELE DIFERENȚE DINTRE CERCETAREA- 

APLICATIVĂ ȘI CERCETAREA-ACȚIUNE 

Filoftea Cenan 1 , Livia Lengyl 2 , Emil Grigore, Georgeta Radu 3 

1 Școala nr. 11 Brașov, 2 Școala nr. 5 Brașov, 3 Școala nr. 9 Brașov 

Cercetarea-acțiune are un puternic caracter interdisciplinar, necesitând 

cunoştințe de pedagogie, psihologie, biologie, biomedicale, sociologie, statistică, 

etică, logică, cibernetică etc. Este necesară o cunoaştere a noțiunilor de care 

cercetătorul are nevoie în organizarea, desfăşurarea şi finalizarea cercetării sale. 

În tabelul nr. 1 sunt prezentate principalele diferențe dintre cercetarea – 

aplicativă şi cercetarea – acțiune. 

▄ Tabel nr. 1. Principalele diferențe dintre cercetarea – aplicativă şi cercetarea – 

acțiune. 

Cercetarea practic - aplicativă 

- se referă la stabilirea de relații şi la testarea 

de teorii; 

- aplică riguros metoda ştiințifică; 

- se studiază un număr mare de cazuri; 

- se studiază un control maxim asupra 

variabilelor, şi se studiază tehnici de cercetare 

precise, riguroase de eşantionare; 

- se manifestă grijă deosebită în generalizarea 

rezultatelor şi în extrapolarea concluziilor la 

situații comparabile. 

121 

Cercetarea – acțiune 

- valorifică metoda ştiințifică mai liber şi mai 

relaxant, întrucât se focalizează pe o problemă 

specifică analizată în condiții specifice; 

- scopul este de a obține o cunoaştere 

focalizată pe o situație şi pe un scop particular; 

- în cercetarea-acțiune practică, cercetătorul, 

investigatorul îşi monitorizează principalele 

practici educaționale, cu scopul imediat de a-şi 

dezvolta propriile lor judecăți de valoare şi 

raționamente practice. 

În contrast cu metodele tradiționale, tehnica acțiune-cercetare depinde de 

procesul schimbării pentru a produce cunoştințe. Această metodă este adecvată atunci 

când sunt necesare cunoştințe specifice pentru soluționarea unei probleme specifice, 

cu scopul ultim de a îmbunătății acțiunile sociale (A. Băban, 2002, p. 82). 

Cele opt caracteristici pentru ca o cercetare/un cercetător să primească 

atributul de calitativ sunt prezentate în tabelul nr. 2. 

▄ Tabel nr. 2. Caracteristicile cercetării/cercetătorului calitativ (adaptat după Rossman şi 

Rallis, 1998). 

1. are loc în mediul natural; 

2. apelează la metode multiple, de tip interactiv; 

3. este participativă şi emergentă; 

4. este fundamental interpretativă; 

5. fenomenul social este văzut holistic; 

6. este permanent reflexivă asupra rolului cercetătorului în procesul 

cercetării; 

7. este preocupată de „biografia” ei personală şi de modul în care ea 

modelează studiul; 

8. apelează la raționamente complexe de tip inductiv şi deductiv. 

În concluzie, cercetarea-acțiune este o exemplificare elocventă a modului în 

care cercetarea este redimensionată, de la adunarea de date la conştientizarea 

caracterului ei transformativ şi aplicativ.

▄ Tabel nr. 3. Avantajele şi dezavantajele cercetării calitative (A. Băban, 2002, p. 

170). 

Puncte tari 

Interacțiunea față în față cu participanții. 

Datele se adună în mediul natural. 

Explorează percepțiile participanților. 

Permite follow-up-uri de clarificare. 

Facilitează evidențierea nuanțelor. 

Utilă în explorarea fenomenelor complexe. 

Adună date verbale şi nonverbale. 

Oferă flexibilitate. 

Oferă informație contextualizată. 

Facilitează cooperarea. 

Se pot obține cantități mari şi diverse de date întrun 

timp relativ scurt. 

Posibil de cuantificat şi de analizat statistic. 

Etc. 

122 

Puncte slabe 

Depinde de gradul de cooperare al 

participanților. 

Esențialul se poate pierde în mulțimea de date. 

Datele pot fi interpretate în multiplele moduri. 

Necesită o pregătire de specialitate riguroasă. 

Dificil de replicat. 

Echipament şi materiale costisitoare. 

Generează dileme etice. 

Datele pot fi influențate de cercetător. 

Depinde de onestitatea participanților. 

Poate cauza discomfort sau chiar situații de risc 

pentru cercetător. 

Stilul de redactare poate „pierde” cercetarea. 

Depinde în grad mare de abilitățile 

cercetătorului. 

Etc. 

CC nu îşi propune testarea de ipoteze ca în cercetarea cantitativă. Un studiu 

calitativ porneşte de la întrebări deschise, anumite ipoteze putând lua contur în timpul 

cercetării. Dacă cercetarea cantitativă foloseşte raționamente deductive, în care 

adevărul ipotezelor formulate anterior este acceptat sau respins în funcție de 

rezultatele obținute, CC porneşte mai ales de la raționamente de tip inductiv, unde 

ipotezele şi concluziile iau contur pe baza informațiilor şi faptelor adunate. Metoda 

predilectă în adunarea datelor în CC este interviul, în timp ce în cercetarea 

cantitativă, experimentul de laborator. Analiza statistică este indispensabilă în studiul 

experimental, care este unul comparativ, față de CC care este descriptivă, iar analiza 

se bazează pe interpretare. 

Caracteristicile generale ale CC şi cercetării cantitative 

Vor fi prezentate unele caracteristicile generale ale CC care o fac să se 

deosebească de cercetarea cantitativă: 

� perspectiva constructivistă. Constructivismul subliniază natura plurală şi plastică a 

realității. 

Cunoştințele şi adevărurile sunt create de mintea umană şi nu descoperite 

de ea. Sarcina cercetătorului este să construiască sau să desconstruiască versiunile 

asupra realității sociale şi funcțiile lor instrumentale şi practice; 

� perspectiva individuală şi interpretativă. 

Surprinderea perspectivei “actorilor sociali” asupra fenomenului studiat prin 

observații, interviuri, grupuri participative, studiul de caz, este scopul major al 

cercetării calitative. Studiile particulare şi specifice în cadrul natural al vieții 

cotidiene, colectarea de experiențe umane sporesc şansa surprinderii diversității 

caracteristicilor vieții sociale în acțiune. CC nu pretinde să genereze adevăruri 

universale sau legi ştiințifice ci să ofere o interpretare şi semnificație a modului în 

care actorii sociali înțeleg sau interpretează lumea cotidiană; 

� contextualizarea. 

Experimentul este descris ca o construcție artificială în care persoanele sunt 

dezgolite de identitate şi context socio-istoric pentru a deveni vehicule de operare a 

unor legi comportamentale abstracte (K. Danziger, 1999). Comportamentele

individuale şi sociale nu pot fi înțelese detaşate de context, fără a se face referire la 

semnificațiile şi scopurile ataşate de actori şi activitățile lor. Decontextualitatea 

persoanei sărăceşte cunoaşterea; 

� reflexivitatea. 

Reflexivitatea este probabil ceea mai distinctivă caracteristică a CC. Acest 

concept descrie încercarea de a face explicit procesul prin care materialul şi analiza 

sunt produse. Se subliniază poziția centrală a cercetătorului în construcția de 

cunoştințe, faptul că dovezile cercetării sunt puncte de vedere personale, deschise 

schimbării şi reconstrucției. Reflexivitatea indică prezența cercetătorului ca parte 

intrinsecă a contextului şi culturii pe care încearcă să o înțeleagă. Scopul relatării 

reflexive este acela de a permite cititorului să înțeleagă că cercetătorul aduce cu sine 

în cercetare experiențele, valorile şi interesele sale. Reflexivitatea este, în ultimă 

instanță, recunoaşterea caracterului relativ a realității sociale, a existenței realităților 

sociale multiple; 

� descripții bogate. 

Produsul CC este o creație densă, complexă care reflectă interpretările 

cercetătorului asupra lumii sociale, particularizată în situații locale. Din datele CC se 

poate urmări cronologia evenimentelor, modul în care evenimentele conduc la 

anumite consecințe, procesul de atribuiri de semnificații, relația particulară dintre 

cercetător şi fenomenul studiat. Cuvintele au un sens concret, real, plin de 

semnificații, care deseori sunt mai convingătoare pentru cititor decât paginile de 

tabele sau grafice care sumează cifre; 

- diversitate şi creativitate. 

CC implică tehnici metodologice diverse, derivate atât din diversitatea 

paradigmelor teoretice cât şi din diversitatea fenomenului social şi uman. Cercetătorul 

trebuie să cunoască şi să înțeleagă cadrul ontologic, epistemologic şi metodologic al 

fiecărei paradigme teoretice. Cercetătorul are de îndeplinit un număr mare de sarcini, 

de la interviuri la observații, de la interpretări de documente personale şi istorice la 

autoreflecții şi introspecții. El este un inovator şi un creator prin modul în care 

combină metodele, sursele, perspectivele, cât şi prin modul în care traduce mulțimea 

de note, documente, impresii în text (A. Băban, 2002, p. 18). 

Ceea ce nu trebuie uitat, nici de către adepții analizei cantitative, nici de către 

cei ai analizei calitative este că ultimul cuvânt în procesul de analiză interpretativă şi 

în prezentarea datelor propriei cercetări îl are şi trebuie să-l aibă cercetătorul. 





Napoca. 

Denzin, N.; Lincoln, Y., 1994, Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage. 

Lewin, K., 1997, Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science. Washington, DC: 

American Psychological Association. 


Manchester. 

123

POSTMODERNISM ÎN CERCETAREA CALITATIVĂ 

Viorica Dragomir 1 , Constantin Dragomir 2 , Ioan Damaschin 3 

1 Școala nr. 27 Brașov, 2 Școala nr. 31 Brașov, 3 Școala nr. 24 Brașov 

Postmodernismul este este mişcarea intelectuală, cu impact semnificativ, în ultimile 

două decenii asupra ştiințelor sociale şi vieții culturale. Curentul postmodern subliniază 

tranziția umanității spre o altă epocă istorică, semnificativ diferită de cea modernă. Cu acelaşi 

sens este deseori utilizat şi termenul de poststructuralism, deşi uneori i se atribuie o tentă mai 

radicală (M. Travers, 2001). Majoritatea autorilor americani preferă termenul de 

postmodernism. 

CC nu îşi propune testarea de ipoteze ca în cercetarea cantitativă. Un studiu calitativ 

porneşte de la întrebări deschise, anumite ipoteze putând lua contur în timpul cercetării. Dacă 

cercetarea cantitativă foloseşte raționamente deductive, în care adevărul ipotezelor formulate 

anterior este acceptat sau respins în funcție de rezultatele obținute, CC porneşte mai ales de la 

raționamente de tip inductiv, unde ipotezele şi concluziile iau contur pe baza informațiilor şi 

faptelor adunate. Metoda predilectă în adunarea datelor în CC este interviul, în timp ce în 

cercetarea cantitativă, experimentul de laborator. Analiza statistică este indispensabilă în 

studiul experimental, care este unul comparativ, față de CC care este descriptivă, iar analiza 

se bazează pe interpretare. 

Reflexivitatea este probabil ceea mai distinctivă caracteristică a CC. Acest concept 

descrie încercarea de a face explicit procesul prin care materialul şi analiza sunt produse. Se 

subliniază poziția centrală a cercetătorului în construcția de cunoştințe, faptul că dovezile 

cercetării sunt puncte de vedere personale, deschise schimbării şi reconstrucției. 

Reflexivitatea indică prezența cercetătorului ca parte intrinsecă a contextului şi culturii pe 

care încearcă să o înțeleagă. Scopul relatării reflexive este acela de a permite cititorului să 

înțeleagă că cercetătorul aduce cu sine în cercetare experiențele, valorile şi interesele sale. 

Reflexivitatea este, în ultimă instanță, recunoaşterea caracterului relativ a realității sociale, a 

existenței realităților sociale multiple. 

Postmodernismul reconfigurează asumpțiile noastre despre adevăr, cunoaştere, 

societate şi înțelegerea realității (D. Harper, 1995). Apariția postmodernismului este legată de 

sentimentul contemporan al căderii în desuetudine a teoriilor, canoanelor şi modelelor 

anterioare, precum şi incapacitatea acestora de a ajunge la adevăr (M. Constantinescu, 1999). 

Argumentele postmodernismului despre relativitatea adevărului au jucat un rol 

important în dezvoltarea cercetării calitative. Actualmente, este recunoscut faptul că sistemele 

de cunoştințe care produc adevăruri sunt valabile doar pentru o anumită perioadă istorică sau 

cadru social. 

Din perspectivă postmodernă, nu pot exista adevăruri absolute sau poziționări etice 

universale. Complexitatea şi dinamismul lumii sociale determină faptul că cercetătorul poate 

emite rareori predicții valide. Există prea mulți factori care operează în orice situație socială, 

astfel încât relația descoperită în trecut, nu este tipică şi situațiilor viitoare. 

Din punct de vedere filozofic gânditorii postmoderni în spiritul teoriei contextualiste 

promovează deconstrucția în căutarea şi aflarea adevărurilor din lume şi din viață. Dintre 

reperele deconstrucției enumerăm (P. M. Rosenan, 1992, p. 121; V. Marcu, 2007, p. 31): 

descoperirea unei excepții de la o generalizare prezentată în text şi 

impingerea acesteia la limită, astfel încâtaceasta să pară absurdă, subminarea 

principiului dominator prin utilizarea acestei excepții; 

interpretarea argumentelor textuale la extrema lor, chiar în spirit caricatural, 

chiar împotriva evidențelor din text; 

afirmațiile absolute să fie evitate şi să fie cultivate interese intelectuale prin 

afirmații senzaționale; 

negarea tuturor legăturilor evidente, şi scoaterea în evidență a excepțiilor; 

124

ostul deconstrucției nu este de a face lumină, de a scoate în evidență 

adevărul, şi de a multiplica numărul întrebărilor, al îndoielilor şi 

posibilităților, nimic nefiind de respins sau de acceptat; 

prezentarea unor texte cu cât mai multe interpretări posibile; 

să nu evităm ci să cultivăm ambiguitatea şi ambivalența, iar textul să poată fi 

interpretat în fel şi chip; 

prezentarea unor noțiuni noi, neobişnuite în care să-şi găsească locul şi 

banalul şi familiarul etc. 

Ideile fundamentale ale postmodernismului/poststructuralismului sunt (A. Băban, 2000, 

p. 6): 

� realitatea este multiplă, de multe ori conflictuală; 

� adevăruri absolute nu există; 

� cunoaşterea şi cunoştințele noastre sunt dependente de contextul istoric, 

social şi cultural; 

� validarea empirică a cunoştințelor nu este neapărat necesară; 

� descripțiile şi explicațiile fenomenelor nu sunt şi nu pot fi neutre. 

Discontinuitatea față de umanismul raționalist, abandonarea elitismului valoric, 

decanonizarea, neîncrederea în însăşi realitatea existenței şi în orice fundamentare metafizică 

a ei, au determinat din partea unora, critici vehemente a postmodernismului (M. Cărtărescu, 

1999). Pentru aceştea postmodernismul înseamnă iraționalitate, anarhie şi o nederminare 

amenințătoare. În realitate, teoria postmodernă este o combinație ciudată de cinism, frică şi 

speranță față de complexitatea lumii sociale contemporane. 

În cartea sa Condiția postmodernă: raport asupra cunoaşterii, I. Lyotard (1984) 

caracterizează epoca postmodernă prin scepticism față de sistemul universal de gândire. 

Obiectivul postmodernismului, scrie I. Lyotard, este de a avansa o viziune critică asupra 

lumii moderne. Postmodernismul nu se vrea o soluție sau un răspuns la problemele ridicate. 

Mai degrabă, curentul postmodern oferă un mod de gândire critică asupra lumii, ştiinței şi 

ființei umane. Metodele postmoderne au schimbat percepția graniței dintre ştiințele sociale şi 

cele umaniste, impunând viziunea interdisciplinarității. 

Cercetătorii postmoderni îşi asumă şi fac cunoscut prin notele de reflecție, 

participarea lor la colectarea, analiza şi interpretarea datelor. Relevarea a ceea ce a învățat 

cercetătorul de la participanți nu este un aspect de neglijat. Dezvăluirea laturii umane a 

cercetătorului a luat forme noi de deconstructivism. Interpretarea şi textul creat de cercetător 

este “deconstruit” de el însuşi şi sunt introduse căi alternative de a privi datele. 

Ceea ce nu trebuie uitat, nici de către adepții analizei cantitative, nici de către cei ai 

analizei calitative este că ultimul cuvânt în procesul de analiză interpretativă şi în 

prezentarea datelor propriei cercetări îl are şi trebuie să-l aibă cercetătorul. Cunoştințele şi 

adevărurile sunt create de mintea umană şi nu descoperite de ea. Sarcina cercetătorului este să 

construiască sau să desconstruiască versiunile asupra realității sociale şi funcțiile lor 

instrumentale şi practice. 



Napoca. 



Cărtărescu, M., 1999, Postmodernismul românesc, Editura Humanitas, Bucureşti. 

Constantinescu, M., 1999, Forme în mişcare: postmodernismul. Bucureşti: Univers enciclopedic. 

Harper, D., 1995, Discourse analysis and mental health . J. of Mental Health, 4, 347-358. 


Manchester. 

Marcu, V., 2007, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea. 

Travers, M., 2001, Qualitative Research through Case Studies, London: Sage. 

125

TIPURI DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ. TAXONOMII POSIBILE 

Aurel Coste 1 , Adriana Coste 2 , Angelica Miara 2 ,Viorica Pirtea 1 

1 Școala cu Cls. I-VIII Buntești, 2 Școala cu Cls. I-VIII Pietroasa 

Fiecare cercetare poate fi analizată şi explicată apelându-se la mai multe 

criterii taxonomice (M. Bocoş, 2003, p. 10; M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p. 325; E. 

Joița, 2003, p. 398). 

Vom prezenta, în cele ce urmează, un tabel cu funcțiile cercetării pedagogice 

care sunt diverse şi extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a 

pedagogiei ca ştiință: constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, 

predictivă, sistematizatoare, referențial-informațională (A. Neculau, T. Cozma, 1994; 

J. Thomas, 1977). La această enumerare mai adăugăm funcțiile: 

ameliorativă/optimizatoare, evaluativă, euristică. 

▄ Tabel nr. 1. Tipuri de cercetare psihopedagogică. 

Criteriul taxonomic 

Componentele şi 

subcomponentele 

structurale ale 

acțiunii 

educaționale 

Perspectivele de 

analiză 

Natura 

problematicii 

abordate 

Tipuri de cercetare 

- referitoare la resursele 

umane, resursele 

materiale, câmpul 

relațional, predare, 

învățare, evaluare etc. 

- pluri-, inter-, şi 

transdisciplinare 

- teoreticofundamentală 

___________________ 

- practic-aplicativă 

(numită şi empirică) 

126 

Scurte observații şi caracterizări 

- se realizează din perspectivă 

sistemică 

- sunt preferabile cele interdisciplinare 

- abordează o problemă generală, 

aparent fără aplicabilitate practică 

imediată, are caracter pronunțat teoretic 

şi finalitate teoretică (descriere, 

explicare, precizare, analizare etc.) 

- operează în plan deductiv şi are ca 

obiect analiza logică şi/sau istorică a 

unor enunțuri deja formulate, stabilirea 

de corelații între concepte, teorii, 

principii etc., stabilirea de consecințe 

_______________________________ 

- abordează o problematică restrânsă, 

cu aplicabilitate practic imediată, are 

caracter predominant aplicativ şi finalitate 

practică (identificare de strategii 

de acțiune, de soluții practice pentru 

depăşirea anumitor stări negative, pentru 

ameliorarea rezultatelor instructiveducative, 

pentru rezolvarea unor 

probleme) 

- operează în plan inductiv; prin confruntarea 

directă cu realitatea educațională 

şi prin explorarea ei se formulează 

concluzii, generalizări, predicții

Instrumentarul şi 

metodologia 

utilizate 

Finalitatea 

propusă 

- observațională 

(neexperimentală sau 

nonexperimentală) 

___________________ 

- experimentală 

- comparată 

- istorică 

- constatativă 

- ameliorativă 

- de dezvoltare 

127 

- are caracter descriptiv, dă informații 

despre legăturile dintre variabile 

- se efectuează de către un observator 

care, de obicei, este subiectul/agentul 

acțiunii educaționale; el observă 

anumite aspecte ale propriei sale 

activități, pentru ca astfel să desprindă 

anumite constatări şi concluzii 

pedagogice 

_______________________________ 

- identifică relații funcționale şi 

cauzale, legități etc. 

- presupune desfăşurarea de acțiuni 

educaționale, ale căror rezultat sunt 

analizate şi prelucrate pentru a 

stabili eficiența lor educațională 

- conduce la descoperirea unor relații 

şi legități ale activității 

educaționale şi la formularea unor 

recomandări 

- experimentarea presupune 

investigații de ordin cantitativ, 

măsurarea fenomenelor investigate 

- studiază comparativ sistemele 

naționale de educație şi învățământ 

şi aspecte particulare ale lor 

- analizează problematicile din 

perspectiva evoluției lor în timp, prin 

studii transversale 

- îşi propune cunoaşterea şi descrierea 

fenomenelor educaționale, identificarea 

de legături între variabile 

______________________________ 

- îşi propune intervenții ameliorative 

prin modificarea anumitor variabile 

- descrie relațiile existente între 

variabile şi face predicții asupra 

schimbărilor care au loc între variabile 

ca o funcție de timp 

- sintagma „cercetare de dezvoltare” se 

poate referi la problemele 

difuzării/inserției rezultatelor 

cercetărilor aplicative, la identificarea 

unor propuneri educaționale, soluții 

metodologice, organizatorice, la 

posibilități de creare a unor situații şi 

acțiuni favorabile, de ameliorare şi 

chiar inovare şi reformare a practicii 

educative

Funcția 

îndeplinită 

Numărul şi forma 

de organizare a 

subiecților 

antrenați 

- orientată - îşi propune un demers inductiv, de la 

o anumită situație dată, spre concluzii 

şi decizii educative, spre un obiectiv 

- descriptiv-analitică 

- explicativă 

- operațională 

- proiectivă 

- individuală 

- în grupuri mici 

- combinate 

128 

mai general 

- de ex., cele constatative 

- de ex., cele ameliorative 

- de ex., cele de dezvoltare 

- de ex., cele de proiectare 

-organizată şi realizată pe baza 

investigării anumitor subiecți, funcție 

de finalitatea propusă 

- subiecții sunt organizați pe grupuri 

mici (de ex. formate din 6-7 

persoane), care pot fi omogene – 

alcătuite de cercetător după un 

criteriu stabilit în prealabil sau 

eterogene, numite echipe – 

constituite intenționat de către 

cercetător în acest fel sau prin 

inițiativele spontane, individuale 

ale subiecților 

_______________________________ 

_ 

- îmbină formele de organizare 

prezentate mai sus 







Joița, E., 1999, Pedagogie – ştiința integrativă a educației, Editura Polirom, Iaşi. 

Joița, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti. 

Neculau, A., Cozma, T., (coord.), 1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi. 

Thomas, J., 1977, Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

DEMERSURI SPECIFICE ÎN CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ 

Irina Vaida 1 , Mariana Ciupercă 2 , Alin Paşca 3 

1 Școala cu Cls. I-VIII Covasna, 2 Școala cu cls. I-VIII Sovata, 3 Școala cu Cls. I-VIII Nucet 

Cercetarea psihopedagogică presupun ansambluri de demersuri sistematice şi 

complexe, gândite, proiectate, organizate, realizate, coordonate şi în final evaluate, 

după următoarea ierarhizare algoritmică, cu etapele şi subetapele prezentate în cele ce 

urmează. 

Schema generală, etapele şi subetapele implicate în cercetarea 

psihopedagogică (M. Ionescu, 2001, p. 327; M. Bocoş, 2003, p. 18): 

1. Delimitarea problemei de cercetat 

identificarea unei probleme demne de cercetat şi stabilirea domeniului în care se 

încadrează; 

formularea clară a problemei de cercetat; 

documentarea asupra problemei de cercetat. 

2. Proiectarea activității de cercetare 

stabilirea obiectivelor cercetării; 

formularea ipotezei cercetării; 

elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent. 

3. Desfăşurarea cercetării pedagogice 

Se aplică în practică proiectul cercetării, respectiv verificarea ipotezei. 

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obținute. 

5. Elaborarea concluziilor cercetării. 

6. Valorificarea cercetării. 

7. Introducerea/difuziunea noului în practica educativă. 

Demersurile cognitive şi acționale pe care le implică o cercetare sunt o imbinare 

de tehnică şi artă. 

Cerințele/condițiile pe care trebuie să le îndeplinească temele sau problemele 

investigate: 

� să fie de actualitate, respectiv să se înscrie în prioritățile teoriei şi /sau 

practicii educaționale din perioada respectivă; 

� să fie relevante/semnificative, respectiv de interes general, să prezinte 

interes şi pentru alți cercetători profesionişti teoreticieni şi/sau practicieni, 

cadre didactice de la diferite niveluri de învățământ, iar abordarea lor să fie 

utilă acestora; 

� să fie, într-o anumită măsură, originale, să conducă la contribuții noi, 

personale ale cercetătorului; 

� să dispună de o explicitare şi fundamentare teoretică suficient de solidă şi 

argumentată, care să-i permită cercetătorului să realizeze corelații cu alte 

aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel, încât orizontul cercetat să fie 

suficient de extins; 

129

� să vizeze una din finalitățile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea, 

modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activității 

instructiv-educative; 

� să contribuie cu adevărat la dezvoltarea teoriei şi/sau practicii educaționale, 

la soluționarea problemelor identificate în realitatea educațională. 

Este necesar ca tema/problema studiată să includă şi o doză de incertitudine, 

pentru a fi justificate eforturile şi demersurile investigate şi pentru ca acestea să fie 

stimulate în vederea găsirii unor soluții explicative, ameliorative, optimizatoare, 

prospective etc. 

Formularea clară a problemelor de cercetat reprezintă o aptitudine care ține de 

spiritul ştiințific de investigație, de spiritul său analitic, sintetic şi critic, de talentul 

său pedagogic, de imaginația şi creativitatea sa – calități şi competențe necesare 

cercetătorului în domeniul educației. Formularea clară a problemelor de cercetat 

reprezintă o premiză a proiectării şi desfăşurării în condiții optime a cercetărilor 

pedagogice. 

A te informa nu înseamnă a primi o entitate pe care o numim informație, a te 

informa înseamnă a te situa într-un anumit fel în raport cu lumea; „informația este 

întotdeauna o interpretare” a unei secvențe de lume, o emergență a activităților 

cognitive (G. Fourez, 1988, p. 30). 

Obiectivele cercetării sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea 

ce face ca prin formularea lor, cercetătorul să se apropie şi mai mult de problematica 

abordată, să reuşească să îşi clarifice menirea şi scopurile cercetării, prin delimitarea 

şi formularea operațională de obiective care realmente pot fi atinse. 

Principalul instrument într-o cercetare este ipoteza. O investigație ştiințifică nu 

se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze, întrucât ea presupune 

investigarea de relații de tip „cauză şi efect” sau de relații/interrelații concomitente 

între anumite variabile – două sau mai multe şi de la care porneşte cea mai mare parte 

din cercetare. 

O cercetare nu se finalizează atunci când s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor 

statistice dacă ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu. O cercetare se finalizează 

atunci când s-a interpretat ce înseamnă confirmarea ipotezei din perspectivă 

psihopedagogică, când s-au avansat propuneri şi sugestii ca urmare a investigațiilor 

şi analizelor proprii, când s-au oferit alternative ş.a.m.d., deci când s-au stabilit 

concluziile cercetării. 

O dată cu diseminarea rezultatelor şi cu informarea auditorului cu noi concepte, 

idei, strategii etc, apar schimburi de idei, opinii etc., ce duc la proliferarea informației 

dobândite de autor, şi ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor lor 

educative – aceasta fiind finalitatea cercetării şi la ameliorarea rezultatelor instructiveducative 

la disciplina respectivă, ceea ce exprimă eficiența cercetării (M. Bocoş, 

2003, p. 43). 

Subliniem, în acest context, implicarea managerilor instituților educaționale, a 

factorilor de decizie în monitorizarea cercetărilor, în diseminarea cercetărilor din 

domeniu şi în promovarea diverselor soluții pedagogice şi metodologice propuse. 




Fourez, G., 1988, La construction des sciences, De Boeck Université, Bruxelles. 




130

SCHEMA GENERALĂ A ETAPELOR CE SE PARCURG ÎN 

ELABORAREA UNEI LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE 

Dorina Gurău 1 , Paraschiva Luncan 2 , Mihai Agud 3 

1 Liceul Teoretic Greco-Catolic Oradea, 2 Școala cu Cls. I-VIII Salonta, 3 Grup Școlar 

„Andrei Șaguna” Oradea 

În literatura de specialitate sunt prezentate recomandări metodologice 

referitoare la schema generală a etapelor ce se parcurg în elaborarea unei lucrări 

ştiințifice (I. Neacşu, 1990, pp. 219-225; I. Drăgotoiu, 1999, pp. 38-40; M. Bocoş, 

2001, p. 39). 

Principalele elemente care trebuie avute în vedere în structurarea unei lucrări 

metodico-ştiințifice şi care reprezintă practic, criterii şi subcriterii care stau la baza 

evaluării lor sunt: 

� Structura lucrării 

→ Introducere 

→ Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor) 

→ Concluzii 

→ Lista surselor bibliografice consultate 

→ (Eventual) Anexe (de exemplu: tabele conținând valorile anumitor mărimi, 

tabele cu rezultate, figuri, formulare-tip, soft-uri etc). 

� Câteva exigențe generale ale lucrărilor metodico-ştiințifice 

� manifestarea originalității, inventivității şi a creativității personale a 

cercetătorului; 

� stilul clar de expunere; 

� înlănțuirea şi logica ideilor dezvoltate; 

� limbajul acurat; 

� aspectul estetic general, designul lucrării, evidențierea clară a anumitelor 

aspecte, idei mai importante prin diferite mijloace gafice, prezentarea 

intuitivă a unor aspecte, prin realizare de scheme, figuri, tabele etc. 

� Recomandări referitoare la Introducere 

� evidențierea actualității şi importanței temei abordate din punct de vedere 

metodic, ştiințific (eventual prin raportare la exigențele reformei 

educaționale); 

� explicarea importanței temei atât în plan teoretic, conceptual, cât şi în plan 

practic-acțional, prin precizarea rolului său în optimizarea practicii 

educative efective; 

� conturarea viitoarelor contribuții personale, originale ale autorului, după 

caz la: explicarea, descrierea, înțelegerea, ameliorarea, optimizarea, 

soluționarea, prospectarea temei respective. 

� Recomandări referitoare la Cuprinsul lucrării 

1. definirea sau redefinirea termenilor, noțiunilor, conceptelor cu care se 

lucrează, precizarea accepțiunilor care le sunt atribuite şi 

operaționalizarea lor, pe baza datelor de literatură şi a opiniilor proprii; 

131

2. asigurarea permanentă a corespondenței dintre: tema/titlul lucrării şi a 

cercetării, ipoteza acesteia, denumirea capitolelor şi subcapitolelor şi 

conținutul lor şi concluziile formulate, cărora li se adaugă următoarele: 

� realizarea delimitărilor terminologice şi conceptuale care se 

impun; 

� precizarea sistemului de referință explicativ utilizat, a 

paradigmei/teoriei modelului de referință la care aderăm, pe care îl 

adoptăm şi în funcție de care conceptualizăm problema şi 

formulăm ipoteza/ipotezele; în sprijinul obțiunii cercetătorului se 

vor aduce argumente din cât mai multe perspective; 

� formularea clară a scopului cercetării şi obiectivelor acesteia; 

� formularea corectă şi clară a ipotezei cercetării; 

� urmărirea consecventă a scopului şi obiectivelor cercetării prin 

aplicarea planului de cercetare stabilit plecând de la ele; 

� asigurarea echilibrului dintre topicile şi aspectele teoretice şi cele 

practic-aplicative şi a premizelor intersectării planului teoretic cu 

cel practic-metodologic; 

� realizarea de conexiuni intra- şi interdisciplinare în vederea 

abordării globale a fenomenelor investigate; 

� logica structurii ideilor, a încadrării lor în diferite subdiviziuni şi 

logica redării ideilor, modalitatea logică, sistematică şi 

comprehensivă de dezvoltare a acestora, limbajul clar, ştiințific, 

corect, accesibil; 

� atitudinea activă şi interactivă şi atitudinea critică manifestată față 

de informații şi față de datele cu care se vine în contact; 

� îmbinarea datelor din literatură cu opiniile personale; 

� acuratețea ştiințifică în susținerea şi argumentarea anumitor idei; 

� rigurozitatea ştiințifică manifestată în prezentarea datelor, în 

prelucrarea şi interpretarea lor; 

� măsura în care autorul şi textul său reuşesc să convingă, în mod 

ştiințific. 

� Recomandări referitoare la Concluzii 

� formularea clară şi sintetică a concluziilor calitative şi cantitative personale, 

originale, care reies din investigațiile şi analizele teoretice şi practice 

realizate de autor (fără revenirea la aspecte teoretice, generale) şi care sunt 

raportate la ipoteze cercetării; 

� asigurarea corespondenței organice dintre tema/titlul lucrării, ipoteza 

formulată, conținutul lucrării, concluzii; 

� apelarea la următoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptivă, 

explicativă sau predictivă; 

� indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesară realizarea de 

aprecieri personale, comentarii critice, de reflecții, analize, interpretări, 

evaluări şi predicții personale; 

� avansarea de propuneri şi sugestii, perspective de abordare utile în viitor, noi 

ipoteze de lucru etc., relevante pentru domeniul educațional şi calitative. 

� Recomandări referitoare la Sursele bibliografice consultate şi la modul de 

citare a lor 

132

� oportunitatea şi relevanța lor din perspectiva temei cercetării; 

� includerea în rândul lor a surselor bibliogafice recente referitoare la tema 

studiată; 

� aparatul critic utilizat în valorificarea bibliografiei şi modalitățile de 

prelucrare a informațiilor; 

� citirea corectă a datelor legate de sursele bibliografice; 

� consemnarea bibliografiei în lista bibliografică în conformitate cu normele 

metodologice; în text, dacă este vorba de citate, se va preciza autorul, anul 

apariției cărții şi pagina în care apare textul citatului. 

� Recomandări referitoare la Susținerea lucrării 

� structurarea şi organizarea comprehensivă, sintetică, logică şi coerentă; 

� suporturile intuitive şi ilustrative utilizate în prezentare: planşe, monstre, 

fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri; 

� calitățile limbajului verbal utilizat: acuratețea ştiințifică, claritate, 

accesibilitate, eleganță etc.; 

� calitățile vocii: volumul vocii, înălțimea şi intensitatea vocii, intonația, dicția, 

accentul, viteza de pronunție, pauzele de vorbire etc.; 

� limbajul non verbal/mimico-gestual: expresia feței, privirea, gesturile, poziția 

corpului, ținuta generală, alte elemente de comunicare nonverbală; 

� contactul vizual cu auditoriul, cu toți cei prezenți; 

� legătura cu auditoriul şi, dacă se doreşte măsura participarea acestuia, măsura 

în care autorul lucrării reuşeşte să realizeze o prezentare interactivă, să 

determine auditorul să participe la prezentare, să pună întrebări etc.; 

� capacitatea de sintetizare şi condensare a informațiilor extrase din diferite 

surse bibliografice; 

� capacitatea de relevare şi argumentare a punctelor forte ale lucrării, a 

aplicabilității practice a recomandărilor formulate, a efectelor lor ameliorative 

şi optimizatoare etc.; 

� măsura în care convinge auditoriul; 

� încadrarea în timpul destinat prezentării. 




Drăgotoiu, I., 1995, Introducere în metodologia cercetării ştiințifice, Editura „Dimitrie Cantemir” 

Târgu-Mureş, Târgu-Mureş. 

Marinescu, M., 2007, Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, 

București. 

133

METODOLOGIA CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE. METODA 

ANCHETEI 

Iosif Jolțe 1 , Adriana Jolțe 2 , Lavinia Trif 3 , Marioara Mihalca Niță 4 

1 Școala cu Cls. I-VIII Borod, 2 Colegiul Tehnic Vadul Crișului, 3 Școala cu Cls. I-VIII 

Tileagd, 4 Școala nr. 1 Sigetul Marmației 

În cercetarea ştiințifică, metodele şi procedeele de cercetare sunt integrate în 

sisteme metodologice, în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele pe 

altele, se sprijină reciproc şi acționează convergent. 

Metodologia cercetării psihopedagogice reprezintă teoria şi practica metodelor 

şi procedeelor de cercetare, ştiința care studiază esența, natura, definirea, statutul, 

clasificarea şi cerințele de valorificare a acestora. Practic, o metodă nu este eficientă 

prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv prin 

modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării şi de combinare cu 

celelalte componente ale acesteia. 

O cercetare psihopedagogică nu se poate realiza fără un suport metodologic de 

producere, prelucrare şi interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în absența 

creativității constructive. 

Componentele metodologiei cercetării psihopedagogice şi principalele sale 

subcomponente sunt: 

1. Sistemul metodelor de adunare (colectare) a datelor cercetării: 

- metoda autoobservației 

- metoda observației 

- experimentul psihopedagogic 

- metoda anchetei 

- metoda interviului 

- metoda analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației 

- metoda cercetării documentelor curriculare şi a unor documente şcolare 

- metoda testelor 

- metoda studiului de caz 

- metodele sociometrice 

2. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării. 

3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică şi interpretare a datelor 

cercetării. 

Sistemul metodelor de adunare (colectare) a datelor cercetării 

Din sistemul metodelor de adunare (colectare) a datelor cercetării vor fi 

prezentate metoda anchetei, metoda interviului, metoda studiului de caz etc. 

a. Metoda anchetei 

Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune 

un schimb direct de informații între cercetător şi subiecții supuşi direct investigației, 

în cadrul căruia, se culeg direct date (opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, 

motivații, cunoştințe, comportamente, dorințe, aspirații etc), în legătură cu anumite 

fenomene, situații şi manifestări (T. Rotaru, P. Iluț, 1997, p. 44; M. Bocoş, 2003, p. 

76). 

Ancheta face posibilă culegerea datelor de la o masă mare de indivizi, în 

scopul cunoaşterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate şi, desigur, în 

corelație cu ipoteza cercetării. 

134

Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul, care reprezintă un 

sistem de întrebări, de regulă scrise, bine structurate, într-o anumită succesiune, pe 

baza unor considerente logice şi psihologice. 

Subiecții chestionați pot furniza răspunsurile în scris sau verbal, distingânduse 

două tehnici de anchetă, corespunzătoare celor două variante: 

� ancheta indirectă/în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) 

chestionarului 

� ancheta directă/orală. 

Într-o anchetă trebuie parcurse următoarele etape: 

- precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite; 

- stabilirea eşantionului de subiecți; 

- elaborarea instrumentelor de investigație (chestionare, grile de interviu etc.); 

- realizarea anchetei pe teren; 

- analiza şi prelucrarea calitativă şi cantitativă (statistico-matematică) a 

rezultatelor obținute (în prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea 

răspunsurilor, atât pentru întrebările deschise, cât şi pentru cele închise). 

Chestionarul 

Chestionarul este instrumentul utilizat în anchetele din cadrul cercetărilor 

psihopedagogice. 

Părțile unui chestionar sunt: 

I. partea introductivă – unde în funcție de caz: 

- se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o 

sumară integrare/contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării; 

- se evidențiază avantajele generale şi specifice ale anchetei respective; 

- se precizează, într-o manieră sintetică şi comprehensivă, scopul şi obiectivele 

cercetării; 

- se precizează cine a inițiat cercetarea şi ancheta şi în ce scop; 

- se fac precizările şi recomandările necesare referitoare la modul de 

completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității şi 

onestității cu care se dau răspunsurile. 

II. întrebările propriu-zise; chestionarele pot include un număr variabil de 

întrebări, de la 2-3 întrebări la 300 întrebări, funcție de: obiectul cercetării, 

finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea şi numărul 

operatorilor de anchetă, resursele materiale disponibile, timpul avut la 

dispoziție etc. 

Chestionarul poate fi administrat în mai multe întâlniri, în funcție de 

numărul întrebărilor. 

Cerințe în elaborarea unui chestionar, privind alcătuirea întrebărilor: 

- să se delimiteze foarte clar şi detaliat problema de cercetat; 

- să se delimiteze şi să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează; 

- întrebările să fie în concordanță cu tema şi ipoteza cercetării; 

- întrebările să fie clar şi concis formulate, utilizând un limbaj accesibil; 

- întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat şi să nu sugereze 

răspunsul; 

- să se respecte particularitățile subiecților chestionați. 

Taxonomia întrebărilor componente ale chestionarelor (M. Bocoş, 2003, p. 33): 

1. După conținut, întrebările pot fi: 

- factuale/administrative 

- de opinie 

135

- de cunoştințe 

Întrebările factuale sunt utilizate privind evenimentele petrecute în viața celor 

chestionați, însuşirile, caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele 

elemente de comportament. Aceste întrebări solicită date obiective, fapte 

observabile şi verificabile, existând posibilitatea verificării directe a răspunsurilor 

obținute prin alte mijloace. 

Întrebările de opinie vizează aspecte de ordin subiectiv, care țin lumea 

interioară a celor chestionați, de părerile lor, de atitudinile pe care le adoptă, de 

motivațiile, interesele, aşteptările şi nevoile lor educaționale, aspecte care nu pot 

fi observate în mod nemijlocit. Întrebările de opinie nu oferă posibilitatea 

verificării directe a răspunsuriloe prin alte metode decât cele bazate pe 

comunicare verbală, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode 

indirecte. 

Întrebările de cunoştințe au drept scop evaluarea de cunoştințe a celor 

chestionați, preocupărilor lor intelectuale în anumite domenii, a sistemului de 

valori la care aderă. 

2. După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi: 

- deschise 

- închise 

- mixte/semideschise/semiînchise 

▄ Tabel nr. 1. Particularitățile întrebărilor deschise, închise, mixte. 

Tipul de întrebare 

deschise 

închise 

mixte/semideschise/ 

semiînchise 

Caracteristici 

solicită subiecților 

construirea 

răspunsurilor în 

maniera dorită (nu sunt 

îngrădiți) şi ulterior 

înregistrarea cât mai 

fidelă şi completă a 

acestora 

nu permit decât 

alegerea unei variante 

de răspuns, în 

conformitate cu opinia 

subiectului chestionat, 

dintre mai multe 

variante posibile, 

explicate şi fixate în 

chestioanar; variantele 

de răspuns pot fi, sau 

nu, exclusive 

conțin pe lângă setul de 

variante enumerate mai 

jos (de la semnul*) 

încă una de tipul “Alte 

situații...”, “Altă 

părere....” 

*cele mai frecvente tipuri de răspuns sunt: 

“Da / Nu”, “Da / Nu/ Nu ştiu”, sau 

scalate, de exemplu: “Foarte mult / Mult/ 

136 

Avantaje 

se obțin informații 

diverse despre 

problema studiată 

prelucrarea datelor se 

realizează uşor şi sunt 

eliminate 

nonrăspunsurile 

datorate necunoaşterii 

subiectului chestionat i 

se cere încercuirea 

unuia dintre codurile 

ataşate variantelor de 

răspuns, dar şi 

explicitarea, în 

manieră dorită, a 

situației neexplicitate 

în variantele scrise. 

Dezavantaje 

prelucrarea datelor 

este mai dificilă 

decât în cazul 

întrebărilor închise 

informațiile 

obținute sunt mai 

sărace, mai 

limitate decât în 

cazul întrebărilor 

deschise (subiecții 

investigați fiind, 

într-o anumită 

măsură, îngrădiți). 

Moderat / Puțin / De loc”; “Întotdeauna / 

De cele mai multe ori / Uneori / 

Niciodată”.

Exemplu: Prezentăm un fragment dintr-un chestionar adresat profesorilor de Educație tehnologică 

din învățământul gimnazial în care întrebările de tipul a) şi b) sunt închise, întrebarea c) este 

semideschisă, iar întrebarea d) este deschisă. 

CHESTIONAR 

Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii şi prin completarea acestui chestionar, veți 

contribui la creşterea gradului de atenție privind Locul disciplinei Educație tehnologică în 

sistemul educativ, din şcoala românească. 

Vă rugăm să precizați următoarele: 

Şcoala:.................................................. 

Vechimea în învățământ: 

a) În ce măsură considerați că elevii dumneavoastră preferă disciplina Educație tehnologică, 

comparativ cu celelalte discipline predate ? 

5. Foarte mult 4. Mult 3. Puțin 2. Foarte puțin 1. Deloc 

b) Comunicați elevilor locul şi importanța pe care o prezintă disciplina Educație tehnologică, 

în cadrul comunității şi a unei societății moderne ? 

4. Întotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodată 

c) Ce activități realizate de dvs. considerați că sunt cele mai relevante pentru formarea 

aptitudinii tehnice la elevii: 

1. activități pe grupuri şi microgrupuri realizate în cadrul lecțiilor 

2. activități individuale realizate în cadrul lecțiilor 

3. practicarea lecțiilor de formare de abilități practice 

4. folosirea calculatorului în procesul de predatre – învățare 

5. Altele (Precizați care)...................................................................................................................... 

d) Care considerați că sunt factorii care influențează pozitiv şi, respectiv negativ 

promovarea disciplinei Educație tehnologică în cadrul sistemului educativ din țara noastră ? 

.............................................................................................................................................................. 

VĂ MULȚUMIM pentru colaborare ! 





București. 

Rotaru, T., Iluț, P., 1997, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Editura 


137

CARACTERISTICILE METODEI INTERVIULUI 

Daniela Bochiş 1 , Lida Bouda 2 , Corina Blândul 2 , Dorica Dragoş 3 

1 Liceul „O. Ghibu” Oradea, 2 Liceul Minier Moldova Nouă, 3 Școala cu Cls. I-VIII Vârfurile 

Caracteristicile interviului 

Într-o formulare succintă, interviul poate fi definit ca arta de a pune întrebări 

şi de a asculta (A. Fontana şi J. Frey, 1994, p. 361). Interviul este, ca şi ancheta, o 

metodă de cercetare interactivă, care presupune construirea unei situații de 

interacțiuni între cercetător (care este intervievator) şi subiectul/subiecții 

investigat/investigați (intervievați). 

Tehnica interviului permite înțelegerea profundă şi nuanțată a ființei umane şi 

a relațiilor ei cu lumea, sau a punctelor de vedere specifice unor grupuri. Interviul 

poate avea loc doar dacă există acordul (formulat în scris) al persoanei intervievate 

privind tema ce urmează a fi abordată. Interviul nu trebuie să depăşească 60-90 

minute; dincolo de acest interval de timp discuția poate deveni obositoare. Acesta 

presupune o formare profesională, temeinică a cercetătorului la nivel emoțional 

(autocontrolul anxietății, ostilității şi iritării, nerăbdării), atitudinal (eliminarea 

prejudecățiilor, educarea flexibilității şi a toleranței), comportamental (relaționare, 

adaptare, observare) şi a tehnicilor de intervievare (formularea şi adresarea de 

întrebări, reformularea, vocea, tonul, ritmul vorbirii, ascultarea activă şi comunicarea 

nonverbală, respectiv: distanța, poziția spațială, postura, gesturi, contact vizual). 

Cercetătorul nu numai că nu are dreptul de a încălca libertatea participanților, dar are 

obligația de a se relaționa față de ei empatic, cu respect, încredere şi interes. 

Calitatea interviului este dată de calitatea cercetătorului şi a relației stabilite de 

acesta cu interlocutorii săi. Bogăția şi acuratețea informațiilor colectate depind în 

mare măsură de calitatea relației intervievator-participant. 

Interviul presupune (A. Băban, 2002, p. 47): 

� o relație duală de comunicare între cercetător şi persoana/persoanele 

intervievate; 

� un obiectiv explicit menționat; 

� un context specific (şcoală, spital, alte instituții etc.); 

� un schimb structurat de informații. 

Vom prezenta totodată şi ce nu este interviul (I. Dafinoiu, 2002): 

� nu este un monolog, acesta presupune o interacțiune duală între intervievator 

şi persoana intervievată; 

� interviul nu este un interogatoriu. Cadrul de desfăşurare trebuie să fie unul 

prietenos, chiar familiar, dacă este posibil; 

� interviul nu este o dezbatere de idei; 

� interviul, ca metodă de cercetare a ştiițelor sociale, nu este un interviu 

jurnalistic; 

� interviul nu este o confesiune în sens religios sau juridic. 

Un bun intervievator trebuie să posede următoarele calități (A. Băban, 2002, 

pag. 48): 

� ştie să asculte activ; 

� este empatic; 

� este entuziast; 

� este interesat în mod autentice de oameni şi experiențe umane; 

� are capacitate de a suspenda judecățile critice; 

138

� este profund interesat de subiectul cercetării; 

� are simțul umorului; 

� face față la informații contradictorii şi complexe; 

� ştie să încurajeze participanții reticenți sau inhibați fără a crea disconfort; 

� ştie să întrerupă divagațiile nerelevante fără a jicni; 

� se poate focaliza total în timpul interviurilor; 

� se exprimă cu claritate; 

� conştientizează faptul că experiențele sale personale fac parte din « baza de 

date » a cercetării; 

� ştie să-şi adapteze ținuta la situația de cercetare (nu se va îmbrăca în ținută 

sport când va întervieva un manager, după cum nu va purta un costum elegant când 

va sta de vorbă cu persoane fără adăpost). 

Tipuri de interviuri 

Stilul interviului poate varia de la o conversație informală la forme foarte 

structurate, astfel încât, în literatura de specialitate se disting trei mari categorii de 

interviuri (A. Băban, 2002, pag. 49): 

1. Interviul informal sau nestructurat. Informațiile obținute prin acest tip de 

interviu pot constitui punctul de pornire pentru celelalte forme de interviuri. 

2. Interviul ghidat sau semistructurat. Acest tip de interviu permite atât 

cercetătorului cât şi participanților să abordeze domeniile cheie pentru cercetare. 

3. Interviul structurat este folosit mai ales când scopul studiului este 

compararea. Avantajele acestui tip de interviu rezidă în gradul mare de control pe 

care cercetătorul îl are în timpul adunării de date. Dezavantajul constă din 

constrângerile la care sunt supuşi participanții, existând unele aspecte limitate în 

posibilitatea participanților de a aborda nuanțat unele aspecte. 

Cel mai tipic interviu este cel individual, datorită contactului direct “față în 

față“. 

Cele mai folosite forme de intervievare individuală sunt interviul nestructurat 

şi cel semi-structurat. Acesta mai sunt numite şi interviuri de profunzime datorită 

scopului explorator şi de înțelegere nuanțată a unor fenomene şi comportamente 

complexe. În interviul semi-structurat, cercetătorul este doar ghidat de setul de 

întrebări elaborat anterior (de unde numele de interviu ghidat). Intervievatorul 

urmăreşte narațiunea participantului şi nu planul interviului. 

C. Marshall şi G. Rossman (1999) descriu cinci forme diferite de interviu: 

interviul etnografic, fenomenologic, focus-grup, intervievarea elitei şi a copiilor. 

� Focus grup 

Dacă în cazul interviului individual, structurarea lui ține mai mult de 

cercetarea cantitativă, interviul de grup structurat este o metodă calitativă deoarece 

presupune întotdeauna interacțiunea participanților, schimbul de opinii şi idei între ei. 

Varianta interviului de grup structurat şi semistructurat este cunoscută sub 

denumirea de focus grup şi este una dintre cele mai folosite metode de CC. În 

general, este utilizat cu scopul de pre-testare, dar şi în scop explorator. Grup focus 

implică participarea a unui nemăr de 6-12 persoane participante şi a intervievatorului. 

Compoziția grupului focus este omogenă din perspectiva categoriei de participanți 

(ex. adolescenți, educatori, părinți, experți etc.), dar diversă din punct de vedere al 

statusului social, educațional, profesional (A. Ramirez, 1986). 

În grupul focus, intervievatorul provoacă şi urmăreşte discuția participanților 

pe tema propusă pentru cercetare după un ghid elaborat anterior. Numărul întrebărilor 

139

trebuie să fie în general limitat la 8-10, maxim 12, astfel încât în timpul alocat 

interviului (1,5-2 ore) fiecare persoană să aibă posibilitatea să-şi exprime opinia. Cea 

mai folosită tehnică de intervievare în grupul focus este tehnica cercului, în care 

fiecărui participant i se pune aceeaşi întrebare. A doua tehnică, este lansarea unei idei 

controversate şi lăsarea discuției să decurgă liber pe baza acelei idei. O a treia 

posibilitate se referă la prezentarea unui scenariu de idei şi solicitarea dezvoltării de 

posibile răspunsuri. 

Pe lângă abilitățile necesare pentru orice interviu, în cazul grupului focus sunt 

necesare şi abilități specifice managementului dinamicii de grup: a nu lăsa anumite 

persoane să domine discuția şi grupul, a încuraja participanții să-şi exprime opiniile, a 

obține răspunsuri de la toți participanții, a menține în echilibru dublul rol, de 

intervievator şi de modelator (D. Morgan, 1988). 

Cercetătorul care doreşte să opteze pentru grupul focus trebuie să ia în 

considerare nu doar avantajele dar şi dezavantajele metodei. 

Avantajul constă în faptul că este o tehnică puțin costisitoare, stimulativă şi 

flexibilă prin care se pot obține informații bogate de la participanți. 

Dintre dezavantaje menționăm: 

- cultura grupului poate să interfereze cu expresia individuală; 

- discuția poate să fie dominată de un număr restrâns de persoane; 

- grupul poate face dificilă abordarea unor probleme mai sensibile; 

- permite doar un număr limitat de întrebări, iar răspunsurile nu pot fi explorate în 

detaliu; 

- sunt necesari doi intervievatori; 

- este evidențiată mai degrabă perspectiva “publică“ a participanților şi mai puțin cea 

“privată”. 

Se recomandă ca numărul întrebărilor la care se solicită răspunsuri într-un 

focus-grup să nu fie prea mare – optim 7-10 întrebări, care să fie bine alese şi 

formulate cu claritate, în prealabil. Durata interviului se va înscrie în intervalul optim 

de 1,5-2 ore, iar la sfârşitul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru întrebări 

neprevăzute. 

Concluzionând putem spune că se recurge la interviul de grup şi pentru a 

respecta criteriul “triumviratului metodologic”. 

▄ Tabel nr. 1. Caracteristicile şi avantajele/dezavantajele tipurilor de interviuri (A. Băban, 2002, p. 

51). 

Tipul de interviu Avantaje Dezavantaje 

STRUCTURAT 

Ordinea întrebărilor este 

prestabilă şi toți 

participanții răspund la tot 

setul de întrebări. 

SEMISTRUCTURAT 

Topica şi întrebările 

sunt formulate în ghidul 

interviului sau 

rămâne la latitudinea 

1. Uşor de administrat. 

2. Eficient pentru un 

studiu populațional. 

3. Uşor de codat şi 

analizat cu ajutorul 

computerului. 

4. Cercetătorul are 

controlul interviului. 

1. Colectarea de date 

este sistematică. 

2. Interviul oferă un 

anumit grad de libertate 

în desfăşurare. 

140 

1. Dificultăți în construirea 

de întrebări potrivite pentru 

toți participanții. 

2. Cercetătorul nu poate să 

aprofundeze anumite topici. 

3. Cercetătorul este limitat la 

setul de întrebări prestabilit. 

1. Deoarece cercetătorul 

poate adapta structura 

interviului pentru fiecare 

participant, experiența 

interviului este diferită 

pentru fiecare persoană.

cercetătorului decizia de 

a utiliza sau nu anumite 

întrebări întrebări şi 

momentul în care ele 

sunt puse. 

NESTRUCTURAT 

Nu există un set de 

întrebări prestabilit; 

cercetătorul, pornind de 

la întrebări de genul, ce 

părere aveți despre.... ? 

permite interviului să ia 

o direcție spontană, 

asemănătoare ca cea din 

conversația socială. 

3. Cercetătorul poate 

decide asupra căror 

topici să insiste şi care 

pot fi omise. 

1. Participanții sunt 

liberi sau nu să 

răspundă la întrebare, 

sau să ofere atâtea 

detalii câte doresc. 

2. Participanții pot să îşi 

exprime opiniile 

personale şi să discute 

experiențe proprii. 


insista să obțină mai 

multe detalii. 


obține informații despre 

atitudini şi valori. 

141 

2. Posibilitatea de comparare 

este redusă. 

3. Întrebări cheie pot să nu 

fie puse sau tratate cu 

superficialitate. 

1. Analiza poate fi dificilă 

din cauza volumului mare şi 

variat de date. 

2. Deoarece fiecare interviu 

este unic, rezultatele nu pot 

fi comparate. 

3. Interviurile pot să dureze 

prea mult. 

4. Permite intervievarea doar 

a unui număr relativ mic de 

persoane. 

5. Nu permite generalizări la 

o anumită populație. 



Napoca. 



Fontana, A., Frey, J., 1994, Interviewing, the Art of Sciences, În Handbook of Qualitative Research, 

eds. Denzin N., şi Lincoln Y., 361-376, London, Sage. 

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația şi inerviul, Editura 



București. 

Marshall, C.; Rossman, G., 1999, Designing Qualitative Research, London, Sage. 

Morgan, D., 1988, Focus Groups as Qualitative Research, Newburry Park, CA: Sage. 

Ramirez, A., 1986, Focus Groups: Theory and Practice, University of Texas, San Antonio. 

Rotaru, T., Iluț, P., 1997, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Editura 

Polirom, Iaşi.

METODA ANCHETEI ȘI INTERVIULUI. ABORDARE COMPARATIVĂ 

Maria Husăsan – Școala ,,N. Bălcescu” Oradea 

Ana Borza - Școala ,,Dacia” Oradea 

Marioara Mateaș – Școala cu Cls. I-VIII Ceica 

Ancheta face posibilă culegerea datelor de la o masă mare de indivizi, în 

scopul cunoaşterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate şi, desigur, în 

corelație cu ipoteza cercetării. Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip 

interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetător şi subiecții 

supuşi direct investigației, în cadrul căruia, se culeg direct date (opinii, fapte, nevoi 

educaționale, interese, motivații, cunoştințe, comportamente, dorințe, aspirații etc), în 

legătură cu anumite fenomene, situații şi manifestări (T. Rotaru, P. Iluț, 1997, p. 44; 

M. Bocoş, 2003, p. 76). 

Interviul este, ca şi ancheta, o metodă de cercetare interactivă, care presupune 

construirea unei situații de interacțiuni între cercetător (care este intervievator) şi 

subiectul/subiecții investigat/investigați (intervievați). 

În tabelul nr. 1 este prezentată o abordare comparativă a metodei anchetei și 

interviului. 

▄ Tabel nr. 1. Metoda anchetei şi metoda interviului. Abordare comparativă. 

Elementul de comparație Metoda anchetei Metoda interviului 

Natura metodei - metodă cantitativă - metodă calitativă 

Instrumentul utilizat - chestionarul (instrument - ghidul de interviu (instrument 

standardizat şi detailat) nestandardizat şi orientativ) 

Numărul de subiecți implicați - mare, foarte mare şi extins 

(deci este asigurată 

reprezentativitatea eşantionului 

şi metoda se completează 

reciproc cu metoda interviului) 

- limitat, mic şi foarte mic 

Oportunități pentru 

- limitate, instrumentul utilizat - extinse, interviul fiind 

personalizarea răspunsului la în anchetă fiind impersonal, personalizat 

întrebări 

anonim 

Oportunități pentru punerea de 

întrebări 

- limitate - extinse 

Oportunități pentru probare - dificil - posibil 

Surse de eroare - limitată la instrument şi - intervievantul, instrumentul, 

eşantion 

codarea, eşantionul 

Durata - nu este mare - mai mare decât a anchetei 

Cine le poate realiza ? - anchetatori/operatori de - necesită intervievați, respectiv 

anchetă (sau operatorii de 

cercetare) care pot fi şi 

nespecialişti 

persoane instruite 

Gradul de generalitate şi . abordează teme mai generale, - abordează teme, chiar delicate, în 

complexitate al temelor aspecte mai simple şi mai uşor nuanțele şi profunzimea lor 

abordate 

de investigat 

Rapiditatea prelucrării 

informației 

- mare - mică 

Relevanța generală - obiectivă - destul de limitată 

� Arta intervievării 

Realizarea cu succes a unui interviu este o artă. Această afirmație este 

confirmată de faptul că scopul acestei metode este a pătrunde în universul interior al 

142

persoanei intervievate. Realizarea unei relații între cercetător şi participanți are ca 

scop minimalizarea diferenței de statut, cunoştințe şi putere. Este benefic a se discuta 

conținutul interviului cu unul sau mai mulți colegi familiarizați cu subiectul cercetat, 

înainte de a fi utilizat în cercetarea propriu-zisă. 

Adunarea de date se realizează preponderent prin interviuri semi-structurate, 

dar şi prin observație şi consultarea de documente (biografii, materiale mass-media, 

jurnale, scrisori, video-casete etc.). 

Odată ce persoana a consimțit să participe la studiu, la realizarea interviului se 

va încerca stabilirea unei relații pozitive şi egalitare, care constă în (A. Băban, 2002, 

p. 59): 

� explicarea persoanelor a ceea ce se urmăreşte prin cercetare; 

� informarea lor despre necesitatea înregistrării interviului şi acceptarea 

refuzului unora de a fi înregistrați; 

� garantarea anonimatului şi a confidențialității; 

� permisiunea de a opri oricând interviul dacă persoana nu se simte 

confortabil; 

� oferirea unei copii transcrise a interviului şi omiterea părților pe care 

cel intervievat nu le mai doreşte în interviu; 

� sublinierea importanței contribuției aduse de persoana în cauză prin 

acceptarea de a lua parte la studiu; 

� oferirea de răspunsuri oneste la întrebările persoanelor solicitate să 

participe la studiu; 

� desfăşurarea interviului într-un mediu plăcut şi confortabil. 

� Condiții fundamentale pentru desfăşurarea intervievării 

O condiție esențială pentru desfăşurarea cu succes a unui interviu este realizarea 

unui plan al interviului. Trebuie să existe o abordare flexibilă a subiectului 

interviului, nu se pun aceleaşi întrebări la toți participanții, întrebările fiind selectate 

după poziția şi particularitățile celui intervievat. Ordinea întrebărilor nu trebuie să fie 

rigidă, în interviu cercetătorul urmează interlocutorul şi invers. Provocarea 

interlocutorului de a relata liber propria poveste este o tehnică valoroasă de 

intervievare prin care se poate obține o narațiune bogată în date şi interpretări 

personale. Asociațiile libere realizate de interlocutor sunt importante în demersul 

interviului. 

Interlocutorul nu trebuie grăbit, presat cu întrebările, lăsându-i-se suficient timp 

pentru finalizarea relatării. Important este că tăcerile interlocutorului trebuie 

respectate, acestea indicând nevoia de reflecție asupra întrebării, sau un moment 

emoțional intens. A învăța să asculți este la fel de important ca şi a învăța să pui 

întrebări (K. Anderson şi D. Jack, 1991). 

Recomandabil este ca interviurile să fie înregistrate, pentru a nu se pierde multe 

informații paralingvistice (pauzele, volumul, ezitările, accentuările, calitatea vocii). 

Dar luarea de notițe este foarte importantă, ținând cont în felul acesta de elementele 

comunicării non-verbale, privire, mişcările corpului, postură etc. În acest sens, este 

necesar să interpretăm contextul pauzelor de vorbire, modificările de tonalitate, lipsa 

de deschidere sau de abilitate de a răspunde la anumite întrebări. 

Cercetătorul va asculta din înregistrări nu doar ce a spus persoana, dar şi ce a 

sugerat, ce ar fi vrut să spună, dar nu a spus. 

Realizarea interviului poate fi, de obicei, într-o singură întâlnire. În cazul 

interviurilor despre istoria de viață, acestea pot fi realizate în două zile. 

143

Întrebările cu caracter introductiv, sunt recomandate la începutul interviului, de 

tipul puteți să îmi relatați despre....?; vă amintiți o ocazie când....? 

Cele mai dezirabile întrebări sunt întrebările deschise, de genul puteți să-mi 

spuneți mai mult despre aceasta ? Intervievații trebuie lăsați să-şi exprime propria 

opinie, în legătură cu subiectul abordat, de exemplu: care este părerea dvs. 

despre....?. 

Întrebările descriptive pot declanşa ,,o cascadă” de informații în legătură cu 

subiectul aordat, de exemplu: cum ați aflat că.....? 

Pentru furnizarea informațiilor de care avem nevoie, există şi întrebări de 

aprofundare, de genul: este foarte interesant ceea ce-mi spuneți; a-ți putea să-mi dați 

mai multe detalii despre.....? Cercetătorul cu experiență ştie să aloce spațiu 

participanților pentru explorări de profunzime ale trăirilor interioare, ale unor emoții 

şi comportamente mai puțin dezirabile social. 

Există şi întrebări specifice, de tipul: ce credeți despre....?, sau ce ați simțit 

atunci când..... ? 

În ceea ce priveşte utilizarea întrebărilor directe se recomandă să se apeleze la 

ele doar după ce persoana a descris spontan aspectele fenomenului investigat. 

Întrebările indirecte, de genul: ce credeți că gândesc alte persoane despre.... ?, 

sunt utilizate în scopul identificării percepțiilor şi convingerilor persoanei față de 

grup, comunitate, sau întrebări proiectate față de aspectele nerelatate direct față de 

persoana intervievată. 

Întrebări de structurare au ca scop introducerea unei noi teme de interviu (v-aş 

propune acum să discutăm despre......). 

Din când în când este foarte important să adresăm interlocutorului nostru întăriri 

pozitive despre modul derulării interviului. Cuvintele de încurajare vor motiva 

interlocutorul pentru implicarea sa autentică în interviu: ați descris foarte sugestiv ce 

ați simțit atunci.... 

Întrebările interpretative iau forma parafrazării având ca scop clarificarea unei 

situații ivite (vreți să spuneți....., sau am înțeles corect că....). 

Prima condiție şi cea mai importantă în ascultarea interlocutorului este imersia 

cercetătorului în interviu şi în narațiunea persoanei intervievate. K. Anderson şi D. 

Jack (1991) susțin că pentru a înțelege cu adevărat narațiunea persoanei sunt 

recomandate trei căi de ascultare: 

a. prima cale se referă la ascultarea vocii morale a persoanei, caz în 

care cercetătorul trebuie să învețe să asculte stereo, atât canalul dominant cât şi cel 

“mut” şi să înțeleagă relația dintre ele. Este nevoie din partea cercetătorului să se 

asculte “şi cu a treia ureche”. Facilitarea accesului la canalul mut, îl determină pe 

cercetător să utilizeze mai ales întrebări referitoare la emoții, sentimente, valori, 

convingeri şi atitudini, apelând în felul acesta mai puțin întrebări referitoare la 

activități şi fapte concrete; 

b. doua cale de ascultare se referă la meta-limbaj. Meta-limbajul apare 

când interlocutorul se opreşte spontan şi comentează ceea ce a spus, de unde se 

observă monitorizarea propriilor gânduri şi sentimente, cum le socializează în 

conformitate cu anumite norme dezirabile, cum conştientizează discrepanțele şi 

contradicțiile personalității sale; 

c. a treia cale de ascultare vizează logica narațiunii, urmărirea 

consistenței interne sau a contradicțiilor în cele relatate de persoana intervievată. 

144

Pentru facilitarea procesului de învățare a tehnicii intervievării, prezentăm o 

sinteză a celor mai frecvente greşeli comise de un cercetător novice în realizarea 

interviurilor. 

▄ Tabel nr. 2. Posibile erori în conducerea unui interviu (A. Băban, 2002, p. 65). 

� Întreruperi (fie din partea cercetătorului, fie a altor persoane/telefoane care 

interferează cu interviul) 

� Lipsa de concentrare a cercetătorului 

� Starea de încordare/anxietate a cercetătorului 

� Întrebări lungi, nestructurate 

� Întrebări închise 

� Întrebări justificative 

� Utilizarea jargoului sau a unui limbaj esoteric 

� Structurarea rigidă, de tipul întrebare-răspuns 

� Saltul de la o ideie la alta 

� Bombardarea interlocutorului cu întrebări 

� Evitarea întrebărilor dificile de teamă ca persoana să nu se simtă ofensată 

� Întreruperea pauzelor pe care le ia interlocutorul 

� Consilierea persoanelor intervievate 

� Exprimarea propriilor opinii în legătură cu cele relatate de interlocutor 

� Abordarea superficială a subiectelor puse în discuție 


Anderson, K., Jark, D., 1991, Learning to listen: interview techniques and analysis. În 

Women ’ Words: The Feminist Practice of Oral History, eds. Gluck S. şi Patai D., New 

York: Routledge. 

Banister. P., Burman, E., Paeker, I., Taylor, M., Tindall, C., 1995, Qualitative Methods 

in Psychology, A Research Guide, Open University Press, Buckingham. 

Băban, A., 2002, Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, 

Cluj-Napoca. 

Bocoş, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ed. Casa 

Cărții de Ştiință, Cluj-Napoca. 

Rotaru, T., Iluț, P., 1997, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, 

Editura Polirom, Iaşi. 

145

AVANTAJELE ȘI LIMITELE INTERVIULUI 

Ioana Mureșan - Școala cu Cls. I-VIII ,,Dacia” Oradea 

Florin Rus, Elena Filimon - Școala cu Cls. I-VIII Ciuhoi 

Nicolae Ungur - Școala cu Cls. I-VIII Bulz 

Interviul în cadrul cercetării calitative are statutul său bine conturat, fiind un 

mijloc valoros în obținerea de informații bogate şi nuanțate despre experiențele de 

viață ale persoanelor. Interviul poate fi utilizat cu succes alături de cercetarea 

cantitativă. În cadrul cercetării calitative, interviul poate fi utilizat împreună cu alte 

tehnici calitative, cum ar fi observația participativă. 

Realizarea cu succes a unui interviu este o artă. Această afirmație este 

confirmată de faptul că scopul acestei metode este a pătrunde în universul interior al 

persoanei intervievate. Realizarea unei relații între cercetător şi participanți are ca 

scop minimalizarea diferenței de statut, cunoştințe şi putere. Este benefic a se discuta 

conținutul interviului cu unul sau mai mulți colegi familiarizați cu subiectul cercetat, 

înainte de a fi utilizat în cercetarea propriu-zisă. 

Adunarea de date se realizează preponderent prin interviuri semi-structurate, 

dar şi prin observație şi consultarea de documente (biografii, materiale mass-media, 

jurnale, scrisori, video-casete etc.). 

Dintre avantajele cele mai importante ale interviului menționăm: 

� flexibilitatea metodei interviului; 

� ascultarea repetată, ori de câte ori este nevoie; 

� interlocutorul poate să-şi spună ,,povestea sa” în proprii lui termeni. 

Interviul poate deveni un proces de implicare şi solicitare emoțională, de cele 

mai multe ori, deosebit de epuizant. În final putem conchide că avantajele oferite de 

interviu depind de (A. Băban, 2002, p. 70): 

� conținutul întrebărilor utilizate; 

� abilități de ascultare şi intervievare a cercetătorului; 

� atitudinea adoptată de cercetător în timpul procesului de intervievare. 

Aplicație: prezentăm un ghid de interviu pentru un focus-grup pe tema: 

Studiu privind locul disciplinei Educație tehnologică în sistemul educativ româmesc. 

GHID DE INTERVIU (Focus-group) 

Pentru elevii din clasele gimnaziale 

Consemn 

(Aveți libertatea de a adapta consemnul în funcție de abilitatea dumneavoastră de a 

comunica cu elevii şi de sugestiile profesorului diriginte, respectând, pe cât posibil, 

mesajul de bază – opiniile, părerea lor despre locul, rolul şi importanța disciplinei 

Educație tehnologică în cadrul sistemului educativ românesc). 

Vă invit să participați la o discuție organizată într-o manieră ceva mai 

deosebită. 

Eu vă voi pune câte o întrebare, iar voi vă veți spune părerea, veți preciza ce 

credeți, cum gândiți, ce nevoi educaționale aveți. 

146

Deci, eu vă voi pune câte o întrebare, iar fiecare dintre voi, pe rând, veți spune 

ce credeți, opinia, părerea voastră ca răspuns la acea întrebare. 

Dacă aveți întrebări ? 

REALIZAREA INTERVIULUI 

(Se dă drumul la reportofon) 

Astăzi........................, ora.................., deschidem această discuție pe tema 

Studiu privind locul disciplinei Educație tehnologică în sistemul educativ 

româmesc, discuție de grup la care participă un grup de ............(nr.) elevi din 

clasele.........................................care îşi desfăşoară activitatea în 

Şcoala.............................................................................................. 

Pentru început de la dreapta spre stânga, vă rog să vă prezentați, precizânduvă 

numele. Vă rog ! 

(După auto-prezentări urmează întrebările, rând pe rând, succesiv de la stânga la 

dreapta, apoi de la dreapta la stânga, fiecare elev fiind invitat să răspundă. Fiecare 

elev va avea numele mic svcris pe un carton în fața lui). 

1. Enumeră, în ordinea preferințelor, trei sau patru discipline şcolare pe care tu le 

îndrăgeşti cel mai mult ? Motivați, pe scurt, de ce ? 

2. Ce fel de rezultate ai obținut la aceste discipline şi cum ți le explici ? 

3. Consideri că la aceste discipline enumerate ai nevoie de ajutor ? La ce îți va folosi 

? 

4. Consideri că şi la disciplinele care nu au fost amintite ai nevoie de ajutor ? De ce ? 

5. La care din disciplinele şcolare ai nevoie de o pregătire suplimentară ? De ce ? 

6. Ce ai dori să se includă în manuale şcolare la disciplinele preferate ? 

7. Ce opțional te-ar interesa ? 

8. Ce activități şcolare şi extraşcolare ți-a plăcut cel mai mult ? 

9. Ce activități ai dori să faceți în cadrul disciplinelor pe care nu le preferi ? 

10. Ce meserie doreşti să urmezi ? 

11. Dacă mai aveți de făcut alte precizări, comentarii sau sugestii legate de tema 

discuției de astăzi ? 

VĂ MULȚUMIM pentru participare ! 

În concluzie, interviul presupune: o relație duală de comunicare între 

cercetător şi persoana/persoanele intervievate; un obiectiv explicit menționat; un 

context specific (şcoală, spital, alte instituții etc.); un schimb structurat de informații. 



Cluj-Napoca. 

Bocoş, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ed. Casa 

Cărții de Ştiință, Cluj-Napoca. 

Marcu, V.; Marinescu, M., 2007, Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura 


Marinescu, M., 2007, Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și 

Pedagogică, București. 

147

METODA TESTELOR ȘI METODE SOCIOMETRICE 

Diana Simina 1 , Sânzâiana Barna 2 , Gheorghe Butiri 3 , Maria Benchiş 4 

1 Grup Școlar „Ioan Bocociu” Oradea, 2 Școala cu Cls. I-VIII Maieru Bistrița 

Năsăud, 3 Liceul Teoretic Bratca, 4 G.P.P. Beiuș 

Metoda testelor, care va permite obținerea de informații valoroase cu privire la 

personalitatea subiecților, comportamentul lor, nivelul de competențe şi cunoştințe al 

acestora. Metoda testelor este aplicată cu succes în procesul de evaluare didactică. 

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, 

care vizează cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândit de subiecții investigați, 

respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoştințe, capacități, competențe, 

comportamente, procese psihice etc (M. Bocoş, 2003, p. 86). 

Elaborarea unui test reprezintă o operație complexă şi riguroasă, rod al unei 

investigații ştiințifice; de aceea, se impune realizarea distincției între test – care reprezintă 

un instrument de evaluare standardizat şi probă – care reprezintă un instrument de 

evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. 

Taxonimia testelor: 

1. După numărul de subiecți cărora li se aplică în acelaşi timp, se disting: 

- teste individuale (subiecții rezolvă testul individual); 

- teste de grup (subiecții sunt organizați pe grupuri mici, de 6-7 persoane şi 

rezolvă testul în cadrul unei activități comune); 

- teste colective (subiecții sunt organizați în grupuri mai mari de 6-7 persoane şi 

rezolvă împreună testul. 

2. Testele aplicate, în funcție de domeniul de cercetare, pot fi (I. Holban, 1995): 

- teste psihologice – destinate studierii parametrilor psihologici ai personalității şi 

configurației psihice a persoanelor (teste de inteligență, de memorie, teste psihometrice, 

teste psihodiagnostice, teste proiective etc.); 

- teste pedagogice – destinate studierii fondului informațional şi educațional al pesoanei; 

- teste sociometrice – destinate analizei structurii grupurilor sociale şi a relațiilor 

interindividuale din interiorul grupului. 

Testele de cunoştințe nu aparțin nici uneia din categoriile menționate mai sus; în 

funcție de obiectivele urmărite – din domeniul psihologiei sau pedagogiei – se vorbeşte 

despre teste psihologice de cunoştințe şi teste pedagogice de cunoştințe. În cadrul 

procesului de învățământ, atât la nivel de macrosistem cât şi la nivel de microsistem, 

categoria de bază cu aplicabilitate largă o constituie testele pedagogice de cunoştințe. 

La nivel de microsistem testele pedagogice de cunoştințe au un rol important în 

ameliorarea practicilor educative. 

Critica testelor de cunoştințe (M. Ionescu, 2003, p. 322): 

- solicită automatisme intelectuale şi practice, şi nu gândirea şi reflecția; 

- nu se realizează o cunoaştere a nivelului real al capacităților intelectuale şi/sau practice 

investigate; 

- solicitând răspunsuri închise nu contribuie la îmbogățirea limbajului ştiințific al 

elevilor; 

- conținutul lor poate fi transmis uşor de la o clasă de elevi la alta, de la un grup de elevi 

la altul. 

Testele docimologice constituie o categorie de teste de cunoştințe, care se folosesc în 

cazul unor concursuri, promovări sau examinări curente. 

148

Metodele sociometrice 

Metodele sociometrice sunt folosite pentru studierea colectivului de subiecți 

investigați ca grupuri/organizații sociale, cu structură proprie, vizând investigarea 

configurației şi intensității relațiilor interpersonale din cadrul unui grup şi a fenomenelor 

care apar pe baza lor: de comunicare, de influențare, de colaborare, de competiție, de 

conducere, de tensiune, de evaluare etc. 

Metodele sociometrice se clasifică în trei mari categorii, după obiectivele lor (M. 

Bocoş, 2003, p. 93): 

� testul sociometric – care evidențiază starea preferențială a individului în grupul 

mic din care face parte; 

� testul configurației sociale – care evidențiază structura şi starea globală a 

relațiilor preferențiale de la nivelul grupurilor mici; 

� psihodrama – care urmăreşte eliberarea spontaneității şi creativității individului şi 

înlăturarea tensiunilor afective apărute în viața individuală şi a grupurilor mici. 

Testul sociometric reprezintă instrumentul de cercetare ale cărui întrebări 

solicită subiecților investigați preferințele socio-afective, sentimentele de simpatie şi 

antipatie față de membrii grupului din care fac parte (exemplu: clasa de elevi). 

Întrebările testului sociometric sunt elaborate în conformitate cu obiectivul urmărit prin 

cercetare. 

Exemplificare: test sociometric cu întrebări elaborate pentru cercetarea cu tema: 

Formarea abilităților practice prin activități grupale în cadrul disciplinei Educație 

tehnologică. 

TEST SOCIOMETRIC 

Nume şi prenume......................................... 

Clasa........................................................... 

Şcoala....................................................... 

Data............................................................ 

1. Cu care dintre colegii tăi ai prefera să înveți/lucrezi împreună ? 

1............................................... 

2.............................................. 

3............................................... 

4............................................... 

2. Cu care din colegii tăi nu ai dori să înveți/lucrezi împreună ? 

1............................................... 

2.............................................. 

3............................................... 

4............................................... 

3. Numeşte elevii (colegii) care ai dori să facă parte din grupul în care lucrezi tu şi 

care este format din 7 persoane ? 

1.............................................. 

2............................................... 

3............................................... 

4............................................... 

5................................................ 

6................................................. 

7.................................................. 

Matricea sociometrică este instrumentul de cercetare alcătuit sub forma unui tabel 

cu două intrări: 

� pe orizontală 

149

� pe verticală 

unde sunt consemnați membrii grupului. 

Pentru studierea alegerilor şi respingerilor se întocmesc tabele separate, prezentate 

în tabelele de mai jos: 

▄ Matrice sociometrică (pentru alegeri) 

Elevi A.B. B.C. C.D. D.E. E.F. F.G. G.H. Total 

A.B. + + 2 

B.C. + + + 3 

C.D. + 1 

D.E. + + 1 

E.F. + + + + 4 

F.G. + + 2 

G.H. + 1 

Total 1 3 3 3 2 2 1 

În dreptul fiecărui elev sunt consemnate preferințele menționate în testul 

sociometric. Datele înregistrate sunt totalizate atât pe orizontală cât şi pe verticală, în 

felul următor: 

- pe orizontală sumarizarea indică date referitoare la expansiunea socială, respectiv 

câte alegeri (vezi matricea pentru alegeri), sau câte respingeri (vezi matricea 

pentru respingeri) a efectuat subiectul respectiv; 

- pe verticală totalurile indică date referitoare la incluziunea socială, respectiv câte 

alegeri (vezi matricea pentru alegeri), sau câte respingeri (vezi matricea pentru 

respingeri) a primit subiectul respectiv. 

Exemplificare de matrice sociometrică (după I. Radu, 1974; M. Bocoş, 2003, p. 95): Un grup de şapte 

elevi au fost chestionați cu privire la viitorul coleg de echipă, în cadrul lucrărilor de laborator. 

Alegerile şi respingerile acestor elevi sunt consemnate în matricea sociometrică, cu ajutorul 

următorului sistem de notare: 

3 – pentru prima preferință 2 – pentru a doua preferință 

1 – pentru a treia preferință 

_ _ 

3 – pentru prima respingere 2 – pentru a doua respingere 

_ 

1 – pentru a treia respingere 

Elevi 

A.M. 

A.M. M.N. E.M. B.A C.V. S.U. G.E. 

M.N. _ 

_ 1 3 _ 2 

3 

2 

1 

E.M. 1 _ 

_ 3 _ 2 

3 

2 

1 

B.A. 2 _ 3 _ _ 1 

2 

1 3 

C.V 2 3 _ _ 

2 _ 

3 2 

1 

S.U. _ 1 3 _ 2 

_ 

2 

3 

1 

G.E. 1 _ 3 _ _ 2 

1 

2 3 

Total 

alegeri 

4/6 2/4 3/9 1/1 3/8 2/3 3/5 

Total 

respingeri 

2/5 3/6 2/5 4/9 2/4 3/5 2/2 

150

Cu ajutorul datelor brute din matricele sociometrice se pot calcula anumiți indici. 

Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri în ceea ce priveşte poziția 

ocupată de un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii față de colectiv, 

respectiv a expansiunii sociale şi a atitudinii colectivului față de el, respectiv a incluziunii 

sociale. În felul acesta se poate estima gradul de integrare a elevului în colectiv, 

desprinzându-se şi unele concluzii asupra grupului în ansamblul său. 

Sociograma permite redarea sub formă grafică, cu ajutorul unor elemente simbolice, 

relațiile interpersonale dintre membrii grupului, care apar în matricele sociometrice. După 

modul de reprezentare grafică există o varietate de sociograme. 

Sociogramele pot fi: 

- individuale – când sunt redate relațiile subiectului care ne interesează cu ceilalți 

subiecți; 

- colective/de grup – care redau relațiile dintre elevii grupului. 

Exemplificare: Sociograma individuală a unui subiect din grup. 

Mod de realizare: 

- se trec, în centru unui cerc, inițialele subiectului; 

- inițialele celorlați membrii ai grupului se consemnează în jurul subiectului pentru realizarea 

sociogramei; 

- cu ajutorul unor elemente simbolice se figurează alegerile unilaterale, alegerile reciproce, 

respingerile unilaterale şi reciproce dintre membrii grupului. 

Legenda: 

alegere unilaterală 

_____________________________________ 

alegere reciprocă 

_____________________________________ 

respingere unilaterală 

_____________________________________ 

respingere reciprocă 




Holban, I., 1995,Testele de cunoştințe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 





București. 

151

ALTE METODE DE ADUNARE A DATELOR CERCETĂRII 

PEDAGOGICE 

Radu Leuca 1 , Gheorghe Urda 2 , Florin Țigan 3 , Elisabeta Cotra 3 

1 Școala cu Cls. I-VIII Brașov, 2 Școala cu Cls. I-VIII Tileagd, 3 Școala cu Cls. I-VIII Derna 

Actualmente sunt semne încurajatoare care indică faptul că relația dintre ştiință şi 

practică, dintre teorie şi practică, devine din ce în ce mai solidă. Dintre metodele de analiză a 

datelor menționăm: 

- metoda acțiune-cercetare - metoda etnografică 

- studiul de caz - metoda narativă 

a. Metoda acțiune cercetare 

Cercetarea-acțiune (action-research) este considerată a fii tehnica de studiu care 

serveşte cel mai adecvat nevoilor unei comunități, instituții sau organizații. A fost introdusă 

de Kurt Lewin, care militează încă din anii ’ 40 pentru orientarea exclusivă a ştiinților sociale 

către rezolvarea de probleme reale. Conform lui Lewin, este fundamental ca ştiința să ghideze 

intervențiile practice. 

Lewin introduce termenul de cercetare-acțiune definind metoda ca o tehnică de 

cercetare comparativă a condițiilor şi consecințelor diverselor acțiuni sociale, demers care 

conduce la implementarea unor noi acțiuni sociale, generate de cercetare (p. 144). 

Este un tip de cercetare recomandat de specialişti care presupune o intervenție la 

scară mică în funcționarea lumii reale şi examinarea atentă a efectelor acelei intervenții (M. 

Bocoş, 2003, p. 16). 

În practică, metoda acțiune-cercetare este mai mult decât o simplă combinație a 

cercetării fundamentale cu cea aplicativă. Ea generează cunoştințe prin studiul schimbării, 

bazându-se pe maxima „dacă vrei să înțelegi un fenomen, încearcă să-l schimbi” (A. 

Băban, 2002, p. 81). Această metodă 

depinde de procesul schimbării pentru a produce cunoştințe. 

Cercetarea – acțiune nu poate fi utilizată în laboratoare, birouri, universități. Aceasta 

se realizează în mediul social în care a apărut problema, cercetătorul integrându-se în viața de 

zi cu zi a persoanelor implicate în problemă. În acest caz cercetătorul îşi asumă roluri 

multiple: de consultant, colaborator, investigator, participant. Flexibilitatea, procesualitatea şi 

aplicativitatea sunt puncte forte ale metodei. 

Sunt mai multe modalități de aplicare a metodei: acțiune-cercetare tehnică, acțiunecercetare 

practică, acțiune-cercetare emancipatorie. 

Sunt descrise următoarele stadii ale procesului acțiune-cercetare (P. Banister şi colab., 

1995): 

� identificarea problemei prin discuții, observații, interviuri, note de teren, chestionare, 

colectarea şi citirea de documente, realizarea unor jurnale detaliate, înregistrări video şi 

audio; scopul este de a obține o imagine bogată şi o înțelegere profundă a problemei; 

� examinarea informației adunate prin reflectarea critică în scopul evitării 

distorsiunilor; 

� redactarea unui raport, prin descrierea faptelor situației problematice în vederea 

identificării corecte a problemei şi a posibililor căi de acțiune; 

� găsirea unei situații preliminare pentru situația problematică prin generarea de 

ipoteze; 

� testarea ipotezelor prin punerea lor în practică; 

� monitorizarea acțiunii şi a efectelor ei; 

� „învățarea lecției” ca urmare a rezultatelor acțiunii; 

� reconsiderarea planului de acțiune în lumina noilor date; 

� reluarea procesului de câte ori va fi necesar. 

Subiecții cercetării au un statut de egalitate, de parteneriat cu cercetătorii. Opțiunile de 

schimbare sunt generate de acțiunile colaborativ-participative, de reflexie şi negociere. Vocea 

cercetătorului este doar una din cele implicate în producerea de cunoştințe şi schimbări. Prin 

152

faptul că demersul presupune schimbări reale, cercetătorul implicat în acțiune-cercetare 

poartă o responsabilitate mai mare decât într-o cercetare „clasică”. 

În concluzie, metoda acțiune-cercetare este o exemplificare elocventă a modului în 

care cercetarea este redimensionată, de la adunarea de date la conştientizarea caracterului 

ei transformativ şi aplicativ. 

b. Studiul de caz – metodă de adunare a datelor 

Metoda studiului de caz, reprezintă, atât o metodă didactică instructiv-educativă, cât 

şi o metodă de cercetare pedagogică (calitativă). 

Ca o reacție a neajunsurilor implicate de utilizarea chestionarelor a fost dezvoltarea 

studiului de caz, ca metodă alternativă de cercetare a acelor fenomene care nu pot fi abordate 

pe scară largă şi/sau cantitativ. 

În ultimii ani, studiul de caz a devenit o metodă tot mai frecvent utilizată şi în 

psihologia sănătății, psihologia socială sau psihologia educațională. Metoda se foloseşte acolo 

unde este nevoie de o abordare de profunzime, serveşte foarte bine paradigma cercetătorpractician. 

Conceptul caz indică de cele mai multe ori o persoană care exemplifică o situație. 

Cazul trebuie conceptualizat nu doar ca o unitate empirică, ci şi ca un construct teoretic. 

Studiul de caz poate fi definit ca descripția şi analiza mijloacelor prin care persoana se 

prezintă pe sine ca un exemplu al categoriei din care face parte (A. Radley şi K. Chamberlain, 

2001). Scopul prim şi ultim al studiului de caz nu este să reprezinte lumea ci să prezinte o 

anumită experiență particulară. 

Cazul reprezintă o experiență sau situație particulară, de multe ori o situațieproblemă, 

de preferat reală, decupată din realitate, care valorificată în contextul activității de 

cercetare educațională, contribuie la colectarea de date referitoare la anumiți subiecți 

investigați, la realizarea de analize teoretice/conceptuale, la formularea unor concluzii şi 

predicții referitoare la fenomenele educaționale vizate. 

Cerințele specifice pentru valorificarea eficientă a metodei studiului de caz: 

- stabilirea cu claritate a temei şi a obiectivelor cercetării; 

- identificarea experiențelor, categoriilor, situațiilor, problemelor, respectiv a cazurilor, 

funcție de tema şi obiectivele cercetării; 

- documentarea obiectivă privind cazul şi aspectele pe care el le implică; 

- identificarea de modalități de analizare şi interpretare din perspective multiple a cazului; 

- (eventual) identificarea de modalități de intervenție asupra cazului şi de soluționare a lui; 

- formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată şi, eventual, de generalizări. 

Ideală este situația în care studiu de caz nu rămâne o metodă singulară în cercetare ci 

devine, fie un prerechizit metodologic, fie o ilustrare a unei cercetări la scară mai largă. 

Dintre tipurile de studiu de caz menționăm: 

1. studiul de caz instrumental, care se foloseşte pentru aprofundarea unor probleme 

specifice sau în redefinirea unei teorii. În acest context interesul pentru caz este secundar, 

acesta facilitând înțelegerea fenomenului; 

2. studiul de caz educativ, utilizat în predare pentru valoarea sa instructivă, fiind utilizat 

pentru ilustrarea unei condiții, categorii, fenomen general; 

3. studiul de caz intrinsec, generat de interesul specific pentru un caz particular; 

4. studiul de caz multiplu, în care sunt investigate mai multe cazuri individuale, 

conectate între ele prin natura problemei (ex. gemenii), a comunității de apartenență (ex. o 

anumită sectă religioasă) sau a condiției generale (ex. izolați de populație). 

Orice studiu de caz trebuie să releve atât aspectele comune cât şi cele particulare 

cazului astfel încât rezultatul final să poarte amprenta unicității. 

În cele ce urmează, vor fi prezentate câteva reguli care trebuie respectate în orice 

studiu de caz (A. Băban, 2002, p. 88): 

� conceptualizarea obiectului de studiu: 

� selectarea fenomenelor/ problemelor care vor fi relevate; 

� căutarea de patternuri de date care prezintă problema; 

� utilizarea tehnicii triumviratului; 

� oferirea de interpretări alternative; 

153

� dezvoltarea unor generalizări propoziționale/teoretice (şi nu populaționale) pe baza 

cazului. 

Algoritmul realizării unui studiu de caz, în cadrul unei cercetări psihopedagogice, poate 

avea un număr diferit de etape, în funcție de caracteristicile cazului. De exemplu, dacă este 

vorba de analizarea unui caz nefiind necesară soluționarea lui (se analizează situația unui elev 

cu rezultate foarte bune la învățătură, olimpic) vor fi trei etape; dacă se impune o intervenție 

educativă, respectiv soluționarea cazului (situația unui elev cu dificultăți la învățare), 

algoritmul va avea cel puțin patru etape. În cele ce urmează, vor fi prezentate aceste etape 

(M. Bocoş, 2003, p. 91): 

I. Alegerea cazului în conformitate cu tema cercetării şi cu obiectivele generale şi 

specifice ale acesteia şi relevarea unor aspecte cum ar fi: 

� informații biografice semnificative (de exemplu, data şi locul naşterii, date referitoare 

la părinți şi la ceilalți membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului); 

� informații medicale semnificative (de exemplu, boli din perioada copilăriei, 

intervenții medicale, antecedente patologice, starea actuală de sănătate, boli cronice etc.); 

� informații psihologice semnificative (structurile şi funcțiile psihice, aptitudinile, 

coeficientul de inteligență, imaginea de sine, inteligența intra- şi interpersonală, interesele, 

dorințele şi aspirațiile subiectului); 

� informații pedagogice semnificative (stilul de învățare preferențial, situația şcolară – 

de succes sau de eşec şcolar, discipline preferate, discipline la care are rezultate mai bune/mai 

slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaționale, domeniile care îl interesează etc.). 

II. Documentarea obiectivă privind cazul relevarea implicațiilor acestuia şi documentarea 

asupra aspectelor pe care le implică: 

� particualritățile de vârstă şi individuale ale subiectului; 

� aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea de 

situații informale, de activitate zilnică, a grupului de prieteni etc.); 

� aspecte particulare, individuale, unice ale cazului. 

III. Identificarea şi valorificarea celor mai adecvate şi eficiente modalități şi perspective 

de analiză şi interpretare şi, eventual, identificarea modalităților de intervenție asupra cazului 

şi de soluționare a acestuia: 

� valorificarea perspectivei psihologice de analiză şi interpretare; 

� valorificarea perspectivei pedagogice de analiză şi interpretare; 

� valorificarea perspectivei sociologice de analiză şi interpretare; 

� identificarea nevoilor educaționale, a aşteptărilor, intereselor, dorințelor, aspirațiilor 

subiectului; 

� identificarea modalităților educative de răspuns la aşteptările subiectului; 

� realizarea unui program de intervenție (de exemplu, educațională) etc. 

IV. Aplicarea modalităților de intervenție asupra cazului şi de soluționare a acestuia, 

precum şi monitorizarea evoluției cazului şi reglarea intervenției educative: 

� punerea în practică a programului de intervenție realizat; 

� obținerea feed-backului prin urmărirea evoluției subiectului şi a prestației sale, ca 

urmare a aplicării programului de intervenție; 

� formularea de predicții referitoare la evoluția subiectului şi a prestației sale, pe 

termen scurt, mediu şi lung; 

� nuanțarea şi reglarea intervenției (educaționale) şi optimizarea programului de 

intervenție ca urmare a culegerii de date prin metoda observației şi a valorificării şi a altor 

metode de cercetare pedagogică (metoda testelor, metode sociometrice). 

Această metodă are relevanță teoretică şi istorică, recunoaşte contextul situațional în 

care a apărut şi s-a dezvoltat cazul, demonstrează complexitatea fenomenelor socio-umane. 


Băban, A., 2002, Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 

Bocoş, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ed. Casa Cărții de Ştiință, Cluj-N. 

Lewin, K., 1997, Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science. Washington, DC: American 

Psychological Association. 

Radley, A., Chamberlain, K., 2001, Health psychology and the study of the case: from method analytic concern. 

Social Science/Medicine, 53, 321-332. 

154

METODE DE ANALIZĂ A DATELOR CERCETĂRII 

PSIHOPEDAGOGICE 

Lenuța Tomşe 1 , Dorina Avram 2 , Mihai Buha 3 , Vasile Ghinte 4 

1 Școala cu Cls. I-VIII Șicula, 2 Liceul German Arad, 3 Școala cu Cls. I-VIII ,,Aurel Vlaicu” 

Arad, 4 Grup Școlar Agricol ,,Horea” Marghita 

Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare ştiințifică, este un proces 

continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi 

prospectarea activității de instruire şi educare, în viziune sistemică, bazându-se pe 

investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă Scopul cercetării psihopedagogice este 

înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea şi prospectarea 

fenomenului educațional, sau cu alte cuvinte perfecționarea tehnicilor de intervenție şi 

sporirea calității în procesul de formare a personalității. Fenomenele educaționale sunt 

complexe, dinamice, desfăşurate în flux continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi 

oprite pentru a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse, de mai multe ori, în condiții perfect 

identice cu cele inițiale). 


care valorifică metode generale, standardizate de cunoaştere, particularizându-le în domeniul 

său specific de cercetare, respectiv educația. Aceste particularizări şi nuanțări capătă unele 

elemente de specificitate imprimate de câteva particularități proprii şi metode specifice 

câmpului educațional. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetării 

pedagogice/educaționale ca subdomeniu al cercetării specifice, cu note comune cu alte 

domenii şi, fireşte, cu note specifice imprimate de obiectul său de studiu. 

În cercetarea ştiințifică, metodele şi procedeele de cercetare sunt integrate în sisteme 

metodologice, în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele pe altele, se sprijină 

reciproc şi acționează convergent. 

Metodologia cercetării psihopedagogice reprezintă teoria şi practica metodelor şi 

procedeelor de cercetare, ştiința care studiază esența, natura, definirea, statutul, clasificarea 

şi cerințele de valorificare a acestora. Practic, o metodă nu este eficientă prin sine, ci prin 

modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de 

integrare a ei în proiectul cercetării şi de combinare cu celelalte componente ale acesteia. 

O cercetare psihopedagogică nu se poate realiza fără un suport metodologic de 

producere, prelucrare şi interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în absența 

creativității constructive. 

În ultimii ani, metodele de analiză calitativă au proliferat, luând diverse forme şi 

integrându-se în diferite paradigme teoretice. Dintre metodele de analiză a datelor amintim: 

analiza de discurs, analiza fenomenologică, analiza de conținut, analiza conversațională, 

etnometodologia, analiza semiotică, analiza dramaturgică etc. Prin urmare analiza calitativă 

poate fi realizată din perspectivă: fenomenologică, lingvistică, culturală, feministă, sau a 

diverselor discipline sociale (ex.: psihologie socială, psihologie cognitivă, antropologie, 

sociologie etc.). 

În literatura de specialitate sunt descrise patru proceduri analitice (C. Grbich, 1999; 

A. Băban, 2002, p. 143), şi anume: 

� analiza enumerativă sau analiza cvasi-statistică, care se aplică mai ales când se 

lucrează cu documente (ex. articole din presă, texte din arhivă). Analiza de conținut 

este un mod tipic de analiză enumerativă. Adunarea datelor este o etapă distinctă față 

de cea analitică; 

� analiza investigativă categorie în care colectarea de documente şi analiza 

semnificațiilor cuvintelor şi frazelor evidențiază modul în care este utilizat limbajul 

în practicile cotidiene, încercându-se, astfel, surprinderea miturilor, contradicțiilor, 

tensiunilor şi a formelor de exercitare a puterii prin limbaj. Aici sunt incluse: analiza 

istorică, analiza de discurs şi analiza semiotică; 

155

� analiza reiterativă implică ca cercetătorul să adune date (prin interviuri, observații) 

concomitent cu analiza lor. Sunt incluse în acest tip de analiză: studiile de caz, 

tehnica acțiune-cercetare, analiza fenomenologică, cea etnografică; 

� analiza subiectivă presupune că cercetătorul este puternic implicat în viața celor pe 

care îi ia în studiu sau, el însuşi să fie “ținta” cercetării. În acest context, 

reflexivitatea, conştiința de sine, co-cercetarea, redarea vocii cercetătorului alături de 

cea a actorilor sociali sunt câteva dintre elementele esențiale ale analizei subiective. 

În tabelul nr. 1 sunt sintetizate caracteristicile celor două paradigme de cercetare 

Tabel nr. 1. Caracteristicile polarizate ale cercetării cantitative şi calitative (A. Băban, 2002, p. 168). 

Caracteristicile cercetării calitative 

156 

Caracteristicile cercetării cantitative 

� abordare din interior � abordare din exterior 

� abordare naturalistă � abordare pozitivistă 

� inductivă � deductivă 

� interpretativă � empirică 

� implicarea Eului � detaşare 

� abilități interactive � abilități de experimentator 

� interes pentru persoană � interes pentru variabile 

� dinamică � stabilă 

� în/despre situații de viață reală � în mediu de laborator 

� viziune holistică � viziune fragmentară 

� dificil de reprodus � reproductibilă 

� preocupată de schimbare şi ineracțiuni � preocupată de situații bine structurate 

� cunoaştere idiografică � cunoaştere nomotetică 

� dezvoltă ipoteze � testează ipoteze 

� analitică, exploratorie şi descriptivă � analitică, predictivă şi explicativă 

În urma consultării acestui tabel este necesar următorul amendament: cercetarea 

calitativă nu este doar inductivă, aceasta putând fi condusă şi după modele deductive. Cele 

două tipuri de cercetare au un scop comun: cunoaşterea cât mai autentică a fenomenului 

social şi psihopedagogic investigat. 

Considerăm că cercetarea psihopedagogică cu cele două dimensiuni – psihologică, 

pedagogică – nu ne apar ca inseparabile. Orice cercetare trebuie evaluată după roadele ei. 

Trebuie urmărită o îmbunătățire a rezultatelor, altfel fără o îmbunătățire a acestor rezultate 

cercetarea nu se justifică. 

Impactul cercetării trebuie să aibă relevanță teoretică şi pragmatică. Banister şi colab. 

(1995) consideră că este în beneficiul cunoaşterii psihologice ca cercetătorii să fie profund 

interesați şi personal implicați în subiectul de studiu, decât plictisiți, dar acurați şi exacți (p. 

36). 

Fidelitatea cercetătorului trebuie să cedeze în fața pragmatismului, « purismul » 

metodologic în fața nevoii de pluralitate impusă de realitatea psiho-socială. 


Banister. P., Burman, E., Paeker, I., Taylor, M., Tindall, C., 1995, Qualitative Methods in Psychology, 

A Research Guide, Open University Press, Buckingham. 


Napoca. 

Grbich, C., 1999, Qualitative Research in Health, London: Sage. 

Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L., 1993, Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru 

cadrele didactice, Editura Tehnica, Chişinău.

CE SE POATE SPUNE DESPRE VIITORUL CERCETĂRII 

PSIHOPEDAGOGICE 

Maria Rozalia Pisec 1 , Florea Chiş 2 , Delia Balaban 3 , Livia Petruț 4 

1 Şcoala cu Cls.I-VIII Şerani, 2 Şcoala cu Cls.I-VIII Halmăşd, Şcoala cu cls.I-VIII Şoimi 

Deşi, în trecut, cercetarea calitativă a fost numită de multe ori, ca o metodologie 

neştiințifică, datorită opoziției față de ştiințele pozitiviste, a fost interpretată ca o tentativă de 

uzurpare a rațiunii şi a adevărului în favoarea subiectivității şi a aproximărilor. De-a lungul 

timpului acestei cercetări i s-au atribuit o serie de termeni: cercetare jurnalistică, abordare 

umanistă, cercetare feministă. În efortul de a câştiga recunoaşterea şi respectul comunității 

ştiințifice, metodologia calitativă a elaborat un set de criterii de validare a datelor cercetării. 

Scopul cercetării psihopedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, 

optimizarea, ameliorarea, perfecționarea şi prospectarea fenomenului educațional, sau cu alte 

cuvinte perfecționarea tehnicilor de intervenție şi sporirea calității în procesul de formare a 

personalității. Fenomenele educaționale sunt complexe, dinamice, desfăşurate în flux 

continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite pentru a fi analizate şi nici nu pot fi 

reproduse, de mai multe ori, în condiții perfect identice cu cele inițiale). 

Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare ştiințifică, este un proces 

continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi 

prospectarea activității de instruire şi educare, în viziune sistemică, bazându-se pe 

investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă (M. Bocoş, 2003, p. 6). 


care valorifică metode generale, standardizate de cunoaştere, particularizându-le în domeniul 

său specific de cercetare, respectiv educația. Aceste particularizări şi nuanțări capătă unele 

elemente de specificitate imprimate de câteva particularități proprii şi metode specifice 

câmpului educațional. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetării 

pedagogice/educaționale ca subdomeniu al cercetării specifice, cu note comune cu alte 

domenii şi, fireşte, cu note specifice imprimate de obiectul său de studiu. 

Un prim instrument crucial al omului de ştiință îl constituie conceptele ştiințifice, de 

unde importanța specială a activității de informare şi documentare bibliografică. Aceasta 

presupune demersuri de căutare şi culegeri de date şi informații din cele mai relevante surse 

bibliografice referitoare la tema aleasă, prin lecturarea lor. 

Este importantă posibilitatea realizării, în mod simetric cu cercetările din ştiințele 

exacte, de cercetări riguroase în educație, în ambele coordonate – calitative şi cantitative. 

Cele două coordonate au condus la cristalizarea a două paradigme ale cercetării, în general şi 

ale cercetării pedagogice în special, cercetarea calitativă şi cercetarea cantitativă. Departe de 

a fi două paradigme polarizate diferit, ele se află în raport de strânsă interacțiune şi de 

complementaritate, sprijinindu-se şi completându-se reciproc în atingerea obiectivului 

comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi ştiințifică a unui segment al realității şi practicii 

sociale, respectiv a realității şi practicii educaționale, precum şi ameliorarea lor şi 

fundamentarea deciziilor de politică educațională. 

Dinamica cercetării calitative înseamnă că orice graniță sau distincție între strategii, 

metode sau tehnici este artificială şi utilă doar din punct de vedere didactic. Noi combinații 

creative între metodele calitative sunt binevenite. Discrepanța dintre cercetarea 

fundamentală şi cea aplicativă este mai mare în psihologie decât în alte ştiințe – spune M. 

Miclea şi A. Bivolaru (2000). Relevanța socio-culturală reprezintă o preocupare a CC. 

Rigoarea decurge din modalitățile în care se adună şi se analizează datele. Utilizarea 

surselor multiple şi a unor metode diferite de adunare a datelor, a înregistrării şi transcrierii 

minuțioase a datelor, a perspectivelor diferite sau chiar divergente de interpretare, sunt 

condiții dezirabile pentru depăşirea simțului comun şi superficialității în înțelegerea 

fenomenului. 

Criteriul decisiv în evaluarea CC este impactul şi utilitatea sa. Nu este suficient să ne 

implicăm şi să realizăm cercetări contextuale, profunde, plauzibile şi coerente, dacă ideile pe 

157

care le propunem nu influențează convingerile sau acțiunile cuiva, nu stimulează schimbări în 

structurile existente. Există nivele diferite de impact şi utilitate, cum este cel teoretic, practic, 

socio-cultural. Unele CC nu sunt importante pentru acuratețea explicațiilor ci pentru modul 

nou şi provocator de abordare a datelor empirice care deschide perspective noi de înțelegere a 

subiectului. 

Flexibilitatea metodei interviului permite atât cercetătorului cât şi interlocutorului 

libertăți pe care metodele cantitative nu le oferă. Pentru a se menține focalizarea cercetării 

pe un aspect cheie, este utilă precizarea a ceea ce nu va fi studiat deşi are legătură cu 

subiectul abordat. CC are trei scopuri majore: a explora, a explica, a descrie fenomenul de 

interes. Altfel spus, CC urmăreşte descrierea sau înțelegerea fenomenului. Redăm în tabelul 

de mai jos armonizarea dintre scopurile şi întrebările cercetării. 

▄ Tabel nr. 1. Scopurile şi întrebările cercetării calitative (adaptat după Marshall şi 

Rossman, 1999). 

Scopul cercetării Întrebările cercetării 

Explorator: 

Investigarea fenomenelor vag înțelese 

Identificarea/descoperirea de semnificații 

Generarea de ipoteze pentru cercetări viitoare 

Explicativ: 

Explicarea relației dintre patternuri şi fenomenul 

studiat 

Identificarea posibilelor relații care influențează 

fenomenul 

Descriptiv: 

Documentarea şi descrierea fenomenului urmărit 

Emancipativ: 

Crearea de oportunități pentru acțiuni sociale 

158 

Ce se întâmplă în acest program social ? 

Care sunt temele, patternurile de semnificații ? 

Cum sunt conectate între ele patternurile 

descoperite ? 

Ce evenimente, convingeri, atitudini sau politici 

modelează fenomenul ? 

Cum interacționează aceste forțe pentru a 

produce fenomenul ? 

Care sunt acțiunile, evenimentele, atitudinile, 

structurile şi procesul social care au loc în acest 

fenomen ? 

Cum problematizează participanții 

circumstanțele lor de viață şi cum se implică în 

acțiuni sociale ? 

Prin urmare, întrebările cercetării trebuie să vizeze doar acele aspecte ale realității 

care pot fi cercetate. Ele trebuie să fie clar formulate, să permită înțelegei similare, cu atât 

mai mult în cazul în care cercetarea este realizată de mai mulți investigatori. Formularea 

întrebărilor este un proces reiterativ, ele putând fi reformulate pe parcursul cercetării. 

Nu trebuie pierdută din vedere sau subestimată importanța informaticii în 

documentare. Posibilitățile pe care i le oferă cercetătorului computerele, fac ca acestea să 

poată fi considerate auxiliare importante în demersurile investigative corespunzătoare 

diferitelor ştiințe, inclusiv ştiințele educației. 

Dezvoltarea programelor informaționale de analiză calitativă au micşorat şi mai mult 

decalajul dintre metodologia cantitativă şi cea calitativă. Ceea ce nu trebuie uitat, nici de 

adepții analizei asistate de computer, nici de către criticii acesteia, este că ultimul cuvânt în 

procesul de analiză interpretativă îl are şi trebuie să îl aibă cercetătorul. 

În concluzie, în ciuda faptului că cercetarea calitativă este atât de diferită de cea 

cantitativă, cele două paradigme nu trebuie văzute în antiteză, ambele fiind sistematice şi 

ştiințifice (G. King şi colab., 2000). 


Băban, A., 2002, Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 

Bocoş, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ed. Casa Cărții de Ştiință, 

Cluj-Napoca. 

King, G., Keohane, R., Verba, S., 2000, Fundamentele cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi. 

Marshall, C.; Rossman, G., 1999, Designing Qualitative Research, London, Sage. 

Miclea, M., Bivolaru, A., 2000, Câteva reflecții asupra practicilor de cercetare în psihologia actuală. 

Cogniție. Creier. Comportament, 4, 295-316.

PROIECT DE ACTIVITATE 

Ana Pantea, Rodica Ștef, Florica Popa – Grădinița Nr. 46 Oradea 

DATA: 

GRUPA: mare pregătitoare „A” 

GRĂDINIȚA: Nr.. 46 Oradea 

EDUCATOARE: 

ACTIVITATEA: activitate practică 

TEMA: „Bradul de Crăciun” 

TIPUL DE ACTIVITATE: formare și consolidare de priceperi și deprinderi; 

FORMA DE REALIZARE: tăiere – lipire; 

SCOPUL ACTIVITĂȚII: 

Îmbogățirea cunoştințelor despre materiale şi caracteristicile lor, 

precum si despre utilizarea de tehnici de lucru necesare 

prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple 

(BRADUL DE CRĂCIUN); 

Dezvoltarea simțului practic şi estetic; 

Dezvoltarea încrederii în forțele proprii, perseverenței şi stabilității. 

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: 

O1 - Să denumească ustensilele de lucru puse la dispoziția lor; 

O2 - Să taie după contur bradul; 

O3 - Să lipescă bradul pe foaia de desen; 

O4 - Să decoreze bradul cu globuri şi steluțe, într-un stil propriu, original; 

O5 - Să verbalizeze acțiunile intreprinse folosind un limbaj adecvat; 

O6 - Să-şi exprime opinia față de lucrarea proprie şi față de lucrarea 

colegilor, motivându-şi părerea. 

METODE ŞI PROCEDEE 

M1 - Conversația M2 - Explicația 

M3 - Demonstrația M4 - Exercițiul 

MIJLOACE DIDACTICE 

m1 - Modelul educatoarei; 

m2 - Material de lucru pentru copii: - bradul conturat pe hărtie glasată, 

steluțe, globuri, cutii cu cadouri, polistiren; 

m3 - Mijloace audio-casetofon, casetă - Vivaldi „Anotimpurile”, Colinde; 

m4 - Recompense. 

MATERIAL BIBLIOGRAFIC 

Antonovici, Ş.; Peneş, M., (2000), Activități practice, Editura Aramis, 

Bucureşti. 

Marcu, V.; Marinescu, M., (2008), Educația omului de azi pentru lumea de 

mâine, Editura Universității din Oradea. 

***Programa activității instructiv – educative în grădiniță 

DURATA: 35 minute 

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂȚII 

Nr. 

crt. 

EVENIMENT 

DIDACTIC 

CONȚINUT ŞTIINȚIFIC 

159 

STRATE 

GII 

DIDACTI 

CE 

EVALUA 

RE 

INSTR. 

ŞI 

INDICA 

TORI

1 MOMENT 

ORGANIZATO 

RIC 

2. CAPTAREA 

ATENȚIEI 

3. ENUNȚAREA 

SCOPULUI ŞI 

A 

OBIECTIVEL 

OR 

4. PREZENTARE 

A 

CONȚINUTUL 

UI ŞI 

DIRIJAREA 

ÎNVĂȚĂRII 

5. OBȚINEREA 

PERFORMAN 

ȚEI 

- Voi asigura condițiile necesare pentru desfăşurarea 

activității: 

- aerisirea sălii de grupă; 

- aranjarea mobilierului, distribuirea materialului 

didactic; 

- intrarea ordonată a copiilor in sala de grupă. 

O voi face printr-o scurtă conversație cu copiii: Voi 

ştiți că suntem în luna decembrie, ultima lună din 

an, la care i se mai spune şi luna cadourilor. La 

începutul lunii a venit Moş Nicolae şi ne-a adus 

cadouri, iar acum il aşteptăm pe Moş Craciun să ne 

aducă bradul de Crăciun şi alte daruri. M-am găndit 

să facem şi noi ceva frumos, vreți ? 

- Astăzi vom decupa şi decora „Bradul de Crăciun” 

aşa cum am vrea să ni-l aducă Moşul. 

- Voi repeta tema activității cu 2-3 copii pentru 

fixarea ei. 

- Voi cere copiilor să denumească ustensilele de 

lucru de pe mese. 

Explic şi demonstrez modul de lucru : mai întâi 

decupăm bradul după contur cu foarfeca, apoi 

întindem lipici pe partea albă a bradului decupat şi 

lipim bradul pe foaia de desen. Caut în coşuleț 

steluțele şi globurile şi le aşez cum doresc pe brad 

pentru a fi cât mai frumos. După ce am găsit cel 

mai original şi frumos mod de aranjare le lipesc. 

Sub brad voi lipi cutiile cu cadouri. Ca bradul să 

fie cât mai frumos il vom ninge, adică vom pune 

din loc în loc cu vărful pensulei lipici pe crengile 

baradului şi apoi presărăm „zăpada” din polistiren. 

Voi prezenta copiilor modelul realizat de mine, 

insistând asupra tehnicilor de lucru şi ordinea 

efectuării lor. 

- Voi realiza cu copiii câteva exerciții de încălzire a 

muşchilor mici ai mâinilor : „închidem şi deschidem 

pumnii, batem palmele sus, facem acoperiş, cântăm 

la pian”. 

- Urez copiilor - Spor la lucru !, după care se va 

trece la realizarea temei de către copii. 

- În timpul executării temei voi pune un fond 

muzical. 

- Voi supraveghea îndeaproape activitatea copiiilor, 

voi trece pe rând pe la fiecare şi voi da explicații 

suplimentare acolo unde este nevoie. 

6. RETENȚIA - Voi cere copiilor să explice tehnicile de lucru pe 

care le-au folosit pentru realizarea temei. 

7. EVALUAREA - O vom face prin aprecieri verbale privind 

PERFORMAN realizarea temei. 

ȚELOR Vom expune lucrările, copiii vor fi antrenați în 

analiza lucrărilor proprii şi pe cele ale colegilor. Cei 

care au lucrat corect,frumos,ordonat vor fi aplaudați 

8 ÎNCHEIEREA - Voi face aprecieri asupra comportamentului copiilor 

ACTIVITĂȚII pe parcursul activității. 

- Copiii vor fi recompensați. 

160 

M1 

M1 

M1 

M 2 

M3 

M2 

M3 

M 2 

M2 

M3 

M 2 

M1 

M4 

evaluare 

orală 

O1 

O2 

O3 

O4 

m 2 

m 3 

M1 O5 

M2 

M1 Evaluare 

expoziție 

Aprecieri 

verbale 

O6 

M1 

M4

PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE 

Maria Nan, Ileana Bicazăn, Maria Osvat - Grădinița cu Program Prelungit Nr. 52 Oradea 

Grupa: mijlocie 

Tema zilei: ”Toamnă ce bogată vii !” 

Scopul: op 

dezvoltarea capacității de cunoaştere şi înțelegere a mediului înconjurător, precum 

şi stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; 

exersarea deprinderii de exprimare corectă; 

respectarea cerințelor igienico-sanitare cu privire la consumul fructelor, legumelor şi 

înțelegerea rolului vitaminelor în organism. 

Exemple de activități integrate: 

Centre de interes 

Biblioteca: 

- citire de imagini despre anotimpul 

toamna; 

- ce ne povestesc fructele şi legumele? 

Stiință: 

- ,,Florile din căsuța ta”- sortează florile după 

culoare, numără-le pe cele de acelaşi fel (1-3) 

şi le pune la presat la pagina potrivită. 

Domenii experiențiale: 

Stiințe şi Om şi societate 

1. Cunoaşterea meduilui:Joc didactic: 

“Cine ştie mai multe ?” 

2. Educație pentru societate: Activitate 

practică şi elemente de muncă casnică: 

,,Bucătarii harnici“ 

Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale: 

1. Științe - Cunoaşterea mediului: 

să cunoască elemente ale mediului înconjurător caracteristice anotimpului toamna; 

să comunice impresii, idei pe baza acțiunilor cu materialele concrete din activitate; 

să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății şi protectiei omului şi 

naturii. 

2. Activitate practică şi elemente de muncă casnică: 

să recunoască şi să denumească legumele şi fructele de toamnă; 

să stabilească reguli referitoare la prepararea şi consumarea fructelor şi legumelor; 

să utilizeze corect instrumentele de bucătărie date; 

să se implice direct în activitate şi să coopereze unii cu alții. 

161 

Artă: 

- Modelaj: ,,Coşul toamnei” 

Construcții: 

- ,,Lădițe pentru fructe şi legume”

Activități pe centre de interes 

Știință ,,Sortează florile după culoare, numără-le pe cele de acelaşi fel” 

Sarcini de lucru: 

să denumească materialele de lucru; 

să aleagă florile de aceeaşi culoare şi să le numere, apoi să la pună la presat la pagina 

corespunzătoare; 

materiale: crizanteme şi tufănele albe, galbene şi roşii, cărți în care acestea vor fi 

puse la presat. 

Biblioteca: ,,Toamnă ce bogată vii !” 


să citescă imagini; 

să se exprime corect din punct de vedere grammatical; 

să cunoască rolul şi importanța fructelor şi legumelor în alimentația omului. 

materiale: jetoane cu imagini sugestive. 

Artă: ,,Coşul toamnei” – modelaj 


să modeleze fructe de tomnă, folosind mişcări translatorii, de aplatizare şi circulare. 

Materiale: plastilină şi planşete 

Construcții: ,,Lădițe pentru fructe şi legume” 


să construiască din Lego şi Plasticom, lădițe pentru fructe şi legume respectând 

distanța dintre piese şi urmărind suprapunerea lor; 

să păstreze corect poziția corpului față de masa de lucru; 

să manifeste interes față de joc. 

Materiale: lego şi plasticom. 

Strategii didactice: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, surpriza, învățarea prin 

descoperire, problematizarea, munca în echipă. 

ÎNDRUMĂRI METODICE 

Realizarea obiectivelor din cadrul domeniilor experiențiale va face posibilă 

desfăşurarea acțiunilor din următoarele centre: Biblioteca, Arta, Ştiință şi Construcții. 

Activitățile pe domenii experiențiale (ADE) precum si cele ale activităților alese (ALA) 

trezesc curiozitatea, dorința de comunicare şi implicare în realizarea sarcinilor individuale şi 

de grup. 

Varietatea centrelor va oferi copilului posibilitatea de a alege centrul unde vrea să 

lucreze şi unde va putea să utilizeze creativ aceste materiale în beneficiul colectivului. Sala de 

grupă va fi împodobită cu imagini sugestive despre toamnă printre care se va afla şi imaginea 

Greieraşului din „Balada unui greier mic” de G. Topârceanu. Sub frunzele uscate de la 

centrul creație vom descoperii un greieraş jucărie. 

Educatoarea: - Cine eşti tu, şi de ce ai venit la noi? De ce eşti supărat? 

R: - Îmi spune că nu are provizii pentru iarnă,că nu e pregătit şi că are o poveste interesantă. 

Doriți să o aflați? 

Copiii de la sectorul Bibliotecă vor citi imaginile pe care le au pe măsuța lor. 

Secvența 

didactică 

1.Captarea 

atenției 

2. Anunțarea 

temei şi a 

obiectivelor 

Conținut 

- se realizează printr-o surpriză, prezint un 

greier-marionetă, care prezintă poezia 

„Balada unui greier mic” 

- anunț copiii că în activitatea care urmează îl 

vom ajuta pe greieraş să îşi pregătească 

cămara cu provizii pentru iarnă. Vom sorta 

fructe, legume de toamnă şi îi vom arăta 

greieraşului ce multe cunoştințe avem noi 

162 

Strategii 

didactice 

Teatrul de păpuși 

Evaluare 

- frontală

3.Prezentarea 

conținutului şi 

dirijarea 

învățării 

4. Obținerea 

performanței 

5. Asigurarea 

retenției 

6. Asigurarea 

feed-back-ului 

7. Evaluarea 

performanței 

despre toamnă. Pentru ca totul să fie mai 

interesant ne vom juca jocul: „Cine ştie mai 

multe?” 

Regulile jocului: 

- copiii sunt împărțiți în 2 grupe: grupa 

fructelor, grupa legumelor. 

Fiecare grup va avea un lider 

Jocul de probă: 

Un copil găseşte şi aşează în coş mărul mare 

verde. Educatoarea întreabă: Ce ştii spune 

despre el? Ceilalți copii vor urmări acțiunea 

şi vor evalua răspunsul 

Jocul propriu-zis: 

1. grupa fructelor 

- sortează şi aşează în coş toate fructele 

-spune tot ce ştii despre pară(măr, gutui etc.) 

- Ce s-ar întâmpla dacă nu am consuma 

fructe? 

- Cine ştie mai multe despre fructele cu coajă 

tare? 

- Care sunt acestea? 

2. grupa legumelor 

-găseşte toate legumele de toamnă şi 

denumeştele 

- Cine ştie mai multe despre roşie (ardei, 

gogoşari, etc)? 

- Care sunt legumele de la care mâncăm 

rădăcina? 

- Ce ştii despre morcov? 

Complicarea jocului: 

Fiecare grupă va fi solicitată cu acelaşi 

număr de întrebări, probe. 

1. La ochişori de eşti legat, spune tu, ce ai 

gustat? 

2. Ghici ce ai în mână? E fruct sau legumă? 

3. Ce anotimp urmează după toamnă? 

4. Ce s-ar întâmpla dacă am ține o floare fără 

lumină? 

Până acum greieraşul va urmărit foarte atent, 

sper că a învățat multe lucruri de la voi 

Întrebări prealabile: 

- Cum trebuie să fie fructele şi legumele 

înainte de a le consuma? 

- Dar mâinile noastre? 

- Este important să consumăm legume? De 

ce? 

- Cum consumăm fructele şi legumele, crude 

sau gătite? De ce? 

După o scurtă pauză prezint copiilor centrele 

de activitate. 

Cei care au sortat legumele vor face o salată 

de legume pentru masa de prânz. 

Grupul care a sortat fructe vor asorta 

„Compot de fructe” pentru desert 

După rezolvarea sarcinilor propuse copiii îşi 

prezintă rezultatele 

- ştiință: un copil precizează modul de 

sortare a florilor de toamnă, numărul lor şi 

felul în care au fost puse la presat, 

corespunzător (3 flori galbele la pg. cu 

163 

Formarea echipelor 

se va face prin 

procedeul numărării 

1.echipa fructelor; 

2.echipa legumelor 

- explicația 

- demonstrația 

Munca în echipă 

- problematizarea 

- problematizarea 

- învățarea prin 

descoperire 

- pe grupuri, 

individuală. 

- răspund, 

argumenteaz 

ă 

- pe grupuri 

şi 

individuală 

Argumenteaz 

ă 

- lucrează în 

cadrul 

grupului 

- rezolvă 

sarcina de 

lucru primită 

- raportează 

rezultatul

8. Încheierea 

activității 

numărul 3, 2 flori albe la pg cu nr 2,etc) 

- construcții: după ce au construit lădițe 

pentru fructe şi legume, acestea vor fi 

umplute cu fructele şi legumele care au 

rămas neconsumate. 

- artă: modelaj-un copil va preciza 

caracteristicile fructelor modelate, v-a spune 

tot ce ştie despre ele. 

- bibliotecă: un reprezentant al acestui grup 

ne va spune secretul consumului de fructe şi 

legume (-Ce ne povestesc fructele şi 

legumele de toamnă) 

Voi sublinia calitatea realizărilor pe arii 

curriculare, voi aprecia efortul depus pentru 

finalizarea produselor la centrele de 

activitate. Vom stabili ce am reuşit să 

realizăm pe parcursul zilei:să vorbească 

despre toamnă, să modeleze, să construiască, 

să pună la presat şi să sorteze flori, să-l ajute 

pe greier să-şi facă provizii pentru iarnă, să 

vorbească corect, frumos. 

La sfârşitul zilei se prezintă părinților 

realizările şi progresele copiilor 

164 

-aprecierea 

activității 

- apreciază 

lucrările 

colegilor 

-spune 

caracteristicil 

e fructelor 

- crează 

o poveste 

- expoziție 

pentru 

părinți 

Bibliografie: 

Marcu, V.; Marinescu, M., (2008), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura 


***„Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani”- 2008. 

***„Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”- Bucureşti, 2005. 

***„Activitatea integrată din grădiniță” - Ghid pentru cadrele didactice din învățământul 

preuniversitar, Bucureşti, 2008.

PROIECT DIDACTIC 

Mihaela Dance, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu - Grădinița Nr. 46 Oradea 

DATA: 12.11.2008 

GRUPA: MARE „B” 

CATEGORIILE DE ACTIVITĂȚI IMPLICATE: Cunoaşterea mediului (DŞ), 

Activitate matematică (DŞ), Educarea limbajului (DLC), Educație muzicală (DEC), 

Activitate artistico-plastică (DEC) 

TEMA ACTIVITĂȚII: „Toamna aurie” 

MIJLOC DE REALIZARE: Activitate integrată 

TIPUL ACTIVITĂȚII: verificare şi consolidare de cunoştințe 


-Verificarea şi consolidarea cunoştințelor dobândite de copii despre anotimpul toamna, 

respectiv legume şi fructe de toamnă şi caracteristicile acestora. 

-Consolidarea pozițiilor spațiale şi gruparea orală a fructelor în funcție de culoare. 

-Consolidarea deprinderilor şi priceperilor artistico-plastice (modelaj; colorare în contur). 

-Verificarea deprinderii de exprimare prin muzică şi poezie. 


� - să recunoască şi să denumească fructele şi legumele de toamnă; 

� - să recite corect şi expresiv poezii despre toamnă; 

� - să interpreteze cântece despre toamnă; 

� - să realizeze „Lotusul fructelor” şi „Lotusul legumelor” 

� - să se exprime în propoziții corecte din punct de vedere gramatical şi semantic; 

� - să aşeze jetoanele cu fructe şi legume în funcție de pozițiile spațiale indicate; 

� - să indice fructele de culoare roşie, verde şi galbenă; 

� - să coloreze în contur tava cu legume folosind culorile corespunzătoare; 

� - să modeleze fructele preferate, respectând forma şi culoarea corespunzătoare; 

� - să participe la evaluarea lucrărilor; 

� - să cunoască regulile igienice cu privire la consumarea fructelor şi legumelor şi 

importanța acestora în alimentație; 

STRATEGII DIDACTICE: 

Metode şi procedee: 

M1 – conversația M2 – explicația M3 – exercițiul 

M4 – jocul M5 – METODA LOTUS M6 – munca independentă 

Material didactic folosit: 

m1 – flori de lotus mici şi mari 

m2 – jetoane cu Zâna Toamna şi fructe şi legume de toamnă 

m3 – coş cu fructe şi coş cu legume 

m4 – fişe „Tava cu legume”, creioane colorate cerate 

m5 – planşete, plastilină de diferite culori 

m6 – combină muzicală, CD cu cântece pentru copii: „Cutiuța muzicală” 

m7 - recompense 

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: 

Breban, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., (2006), Metode interactive de grup, 

Editura Arves, București. 

Preda, V., (2003), Grădinița altfel – scrisori metodice, Editura Integral, Bucureşti. 

***Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, Editura V&I 

Integral, Bucureşti, 2000. 

165

EVENIMENT 

DIDACTIC 

MOMENT 

ORGANIZATO 

RIC 

CAPTAREA 

ATENȚIEI 

ANUNȚAREA 

TEMEI ŞI A 

OBIECTIVELO 

R 

DIRIJAREA 

ACTIVITĂȚII 

OBȚINEREA 

PERFORMANȚEI 

ASIGURARE 

A RETENȚIEI 

ÎNCHEIEREA 

ACTIVITĂȚII 

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂȚII 

CONȚINUT ŞTIINȚIFIC STRATEGII 

DIDACTICE 

- Voi asigura condițiile optime pentru buna 

desfăşurare a activității: 

-aerisirea sălii de grupă; 

-aranjarea mobilierului, a materialului didactic; 

intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă. 

- O voi realiza printr-o scurtă conversație despre 

toamnă şi bogățiile ei. 

- Astăzi vom denumi fructele şi legumele de 

toamnă şi vom alcătui „Lotusul fructelor” şi 

„Lotusul legumelor”, iar apoi vom colora şi vom 

modela. 

- 2 copii repetă tema pentru fixarea ei. 

- Le voi cere copiilor să enumere fructele şi 

legumele de toamnă. 

- Se va cere copiilor să recite o poezie. 

- Copiii vor recita poezia „Toamna”, de Demostene 

Botez. 

- Îi voi întreba pe copii dacă ştiu cântece de toamnă. 

- Aceştia vor interpreta cântece cum sunt: „Mişcă 

vântul frunzele”, „A, a, a, acum e toamnă, da!”, 

„Mărul roşu şi gustos”. 

- Acum veți veni pe rând şi veți întoarce câte un 

jeton, cu fructe sau legume şi îl veți aşeza pe câte o 

floare de lotus, după cum vă voi indica eu ( sus, jos, 

dreapta, stânga). 

- După ce s-au realizat „Lotusul fructelor” şi 

„Lotusul legumelor” se vor grupa oral fructele de 

culoare roşie, verde şi galbenă. Un alt copil va 

enumera legumele. 

- Acum vom trece la măsuțe astfel: cei care v-ați 

jucat cu fructele veți trece la măsuțele cu plastilină, 

iar cei care v-ați jucat cu legumele veți trece la 

măsuțele cu creioane colorate şi fişe de lucru. 

- Cei care aveți pe masă plastilină trebuie să 

modelați fructele voastre preferate, ținând cont de 

forma şi culoarea corespunzătoare. 

- Copiii de la grupa a doua vor avea de colorat în 

contur „Tava cu legume de toamnă” şi vor fi atenți 

să respecte culorile corespunzătoare şi să nu iasă 

din contur. 

- Mă voi plimba între cele două grupe şi le voi da 

explicații suplimentare şi chiar îi voi ajuta pe cei 

care nu reuşesc să realizeze tema dată. 

Se va face evaluarea lucrărilor de către doi copii, iar 

eu voi evalua fructele modelate. 

- Se va concluziona prin aprecieri ale copiilor cu 

privire la anotimpul toamna şi se va sublinia 

importanța fructelor şi legumelor în alimentația 

zilnică, dar şi nevoia respectării unei igiene stricte 

asupra consumării acestora. 

- Voi face aprecieri colective şi individuale asupra 

comportamentului copiilor pe parcursul activității. 

- Copiii vor fi recompensați. 

166 

M1 

M2 

m1 

m2 

M1 

M2 

M4 

M5 

m1, m2 

M3 

M4 

M2 

M6 

m3 

m4 

m5 

m6 

M1 

m7 

EVALUARE 

INSTRUME 

NTE 

INDICATO 

RI 

observarea 

comportamentului. 

observarea 

comportam 

entului. 

evaluare 

orală 

aprecieri 

verbale 

aprecieri 

verbale 

aprecieri 

individuale 

aprecieri 

verbale 

recompense


167 

Angela Popu, Mihaela Anca Rațiu (Brad) - 

DATA:10.12.2008 

GRUPA: Mare pregătitoare 

PROPUNĂTOR: 

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate practică 

TEMA: ,,O, brad frumos” 

TIPUL ACTIVITĂȚII: Activitate de consolidare de priceperi și deprinderi 

FORMA DE REALIZARE: Activitate frontală 


*Consolidarea priceperilor și deprinderilor copiilor de a ,,decora” într-un spațiu dat, 

utilizând tehnici învățate anterior; 

*dezvoltarea psihomotricității și a coordonării voluntare. 


*să decupeze ornamente pentru brad; 

*să lipească ornamentele, decorând astfel bradul; 

*să intindă adezivul în strat subțire cu ajutorul pensulei; 

*să respecte conturul trasat; 

*să presare nucă de cocos verde pentru a imita cetina bradului; 

*să lucreze curat și ordonat. 

METODE SI PROCEDEE: 

*conversația, explicația, demonstrația, exercițiul. 

MATERIAL DIDACTIC: 

*cartoane colorate, hârtie glasată, lipici, nucă de cocos verde, aracet, 

foarfece. 

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: 

***Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii - Editia a II-a 

revizuita și adaugită, Editura V&I Integral, București, 2005. 

DURATA: 40 minute 

MOMENTUL 

DIDACTIC 

Momentul 

organizatoric 

Captarea 

atenției 

Anunțarea temei 

și a obiectivelor 

CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGIILE 

DIDACTICE 

- aerisirea sălii de grupă 

- aranjarea mobilierului în forma de clasă; 

- pregătirea materialelor la îndemâna educatoarei și a 

copiilor; 

- intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă. 

- se va realiza printr-o conversație legată de 

anotimpul iarna și de obiceiurile și tradițiile specifice 

sărbătorilor de iarnă; 

- se va realiza intuirea materialelor care vor fi 

folosite la activitate. 

Se anunță tema activității: ,,O, brad frumos”. 

1 sau 2 copii repetă tema activiățtii. 

Educatoarea prezintă așteptările pe care le are de la 

copii pe parcursul activității: 

*să fie atenți la explicațiile oferite; 

*să respecte tehnicile de lucru învățate; 

*să lucreze în liniște; 

Conversația 

Explicația 

Conversația 

Explicația 

EVALUAREA 

(INSTRUMENTE 

ȘI INDICATORI) 

Evaluare orală a 

nivelului de 

cunoștințe 

dobândite în 

activitățile 

anterioare.

Analiza 

modelului 

Explicarea și 

demonstrarea 

modului de 

lucru 

Activitatea 

independentă a 

copiilor 

Evaluarea 

lucrărilor și 

încheierea 

activității. 

culori. 

*să realizeze o lucrare ordonată. 

Se prezintă modelul realizat de către educatoare. 

Educatoarea analizează împreuna cu copiii modelul 

realizat, copiii știind astfel ce se asteaptă de la ei. 

Educatoarea explică și demonstrează simultan. 

Etapele lucrării: 

*decuparea globurilor din hârtie glasată; 

*lipirea globurilor obținute pe silueta bradutului; 

*întinderea aracetului pe suprafața bradului 

respectând atât conturul dat cât și globurile lipite 

anterior; 

*presararea nucii de cocos pe suprafața tratată 

anterior cu aracet; 

*scuturarea surplusului de nucă de cocos. 

Executarea unor exerciții pentru încălzirea 

mușchilor mici ai mâinii. 

Copiii lucrează respectând criteriile formulate 

anterior. 

Munca individuală a copiilor se realizează pe fond 

muzical- colinde de Crăciun. 

Educatoarea supraveghează copiii și îi ajută pe cei 

care întampină dificulățti. 

Dacă este necesar se vor relua explicațiile. 

Se fac aprecieri individuale și generale. 

Se analizează diferite lucrări urmârind respectarea 

criteriilor date: 

*aspectul curat și îngrijit al lucrării; 

*respectarea conturului dat; 

*aspectul compact al cetinei de brad obținut prin 

presararea nucii de cocos. 

Ieșirea copiilor din sala de grupă cântând colindul 

,,O, brad frumos”. 

168 

Explicatia 

Explicația 

Demonstrația 

Exercițiul 

Conversație 

Aprecieri 

individuale 

Evaluare globală, 

orală 

Sugestii: 

Pentru decorarea bradului cu globuri se poate utiliza nuca de cocos de diferite 

Se pot realiza și alte lucrari cu materiale similare. De exemplu: 

*la tema ,,Omul de zapada'' se poate folosi griș; 

*la tema ,,Albina'' se poate folosi făina de mălai și mac.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ 

Negrean Nicoleta Angelica, Chirilă Georgeta – Grădinița nr 35 Oradea 

Avram Aurora Daniela - Școala ,,Dacia Oradea 

UNITATEA ȘCOLARĂ: G.P.P. 35 

GRUPA: mare 

PROPUNATOAR: 

CATEGORII DE ACTIVITĂȚI: 

- activități pe arii de stimulare : 

-biblioteca -joc de masă 

-artă -știință 

-activități frontale: 

- educație pentru societate 

-activități practice și elemente de activitate casnică 

-activități complementare 

TEMA: „Prietenii naturii" 

MIJLOC DE REALIZARE: activități integrate 

TIPUL DE ACTIVITATE: predare și formare de deprinderi 

FORME DE ORGANIZARE: - frontal: joc didactic 

„Colectăm- deșeurile elemente de activitate casnică 

„Sădim flori pentru mama" 

- pe grupuri 

- individual 


� Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, 

precum și stimularea curiozității pentru învestigarea acestuia; 

� Aprofundarea cunoștințelor dobândite pe diferite căi (cărți, emisiuni TV) și 

efectuarea unor experimente simple; 

� Exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului țnconjurător în 

vederea educării unei atitudini pozitive și a responsabilității față de acesta; 

� Antrenarea copiilor în activități care să contribuie la formarea unui 

comportament etic și ale unor deprinderi de păstrare a mediului în care trăiesc; 

� Educarea abilității de a intra în relație cu cei din jur respectând norme de 

comportament corect în contexte variate. 


O1 -să-ți adapleze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăieşte ; 

O2 -să se familiarizeze cu tipuri de deșeuri nepericuloase, care pot fi refolosite, 

reciclate; 

O3 -să clasifice și să sorteze deșeurile refolosibile și resturile menajere în recipiente 

diferite; 

04 -să citească imaginile de pe jetoane exprimându-se corect în propoziții și folosind 

cuvintele noi: deșeuri. reciclabile, relblosibile, menajere; 

O5 -să recunoască simbolul internațional utilizat pentru deșeurile reciclabile; 

O6- să rezolve sarcina din fișa individuală; 

O7- să planteze corect o floare; 

O8- să folosească materiale refolosibile (pahare de plastic de la iaurturi) la plantarea 

florilor. 

169

COMPORTAMENTE PE ARII DE STIMULARE : Știintă 

O9- să analizeze cu ajutorul simțurilor (miros, văz) apa potabilă și apa cu diferite 

reziduuri (detergent, benzină, otet); 

O10- să realizeze experiențe simple din care să reiasă importanța apei curate pentru 

plante; 

O1l - să înțeleagă efectele secundare, negative ale folosirii apelor otrăvite în viața 

plantelor și animalelor; 

Artă 

O12- să aplice forme diferite decupate din hârtie de capace de ziar și reviste, capacele 

de la sticlele de bere, inelele de la dozele de sucuri, capace de la cutiile de margarină, 

pe cutiile de carton pregătite; 

O13- să dea utilitate obiectelor confecționate de ei. 

Biblioteca 

O14- să scrie diverse semne pe rețeaua grafică, conform indicațiilor date, 

decorand costumul national; 

O- să reprezinte grafic cuvinte și silabe: costumul național; 

O15- să redea din semne grafice căsuța păsărelelor; 

Jocuri de masa 

O16- să construiască din forme geometrice oameni de zăpadă, adăposturi pentru 

animale și păsări; 

O17- să reconstituie un joc de puzzle cu imagini ale unor animale, ale hranei și ale 

adaposturilor acestora; 

O18- să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical. 

Activități complementare 

O19- să se destindă și să participe cu plăcere la jocurile distractive. 

REGULILE JOCULUI: 

Copilul numit de mascota denumește deșeul ales, precizează materialul din care este 

făcut și-l va așeza în coșul adecvat pregătit de ei la sectorul artă. 

ELEMENTE DE JOC: 

- surpriza -teatrul de păpuși 

- mișcarea -mânuirea obiectelor 

- aplauzele 

STRATEGII DIDACTICE: 

Metode și procedee: M l - conversația 

M2 - explicația 

M3 – demonstrația 

M4 - problematizarea 

M5 - exercițiul 

M6 - munca independentă și în perechi 

M7 – învățarea prin descoperire 

Material didactic: ml - Mama natură 

m2 - mascota „Picătura de apă" 

m3 - jetoane cu imagini ale diferitelor deșeuri 

m4 - decupaje din ziare și reviste 

m5 - cutii mari de carton 

m6 - lipici și sârmă 

m7 - pahare goale de iaurt și smântană, pet-uri, linguri de 

plastic 

m8 - pământ și bulbi de flori 

170

m9 – deșeuri din diferite materiale 

ml0- tăvițe de carton pe care sunt aplicate costume 

naționale și carioca 

m11 - puzzle 

ml2 - diverse forme decupate din materiale refolosibile 

pentru construcții pe masa 

ml3 - pahare de unică folosință transparente cu apă 

ml4 – fișe individuale 

m15 - două ghivece cu flori 

Material bibliografic: 

1. „Programa activităților instructiv - educative în grădinița de copii". 

2. Catalano, Horatiu; Borteanu, Silvia; Branisteanu, Rodica; 

Feldrihan, Mariana, (2006), Caietul profesional al educatoarei, Editura 

Omfal Esential, București. 

3. Preda, Viorica; Pletea, Mioara; Grama, Filolteia; Cocos, 

Aureliana; Oprea, Daniela; Călin, Marcela, (2005), Ghid pentru proiecte 

tematice, Humanitas Educational, București. 

SCENARIUL DIDACTIC 

Copiii o găsesc în sala de grupă pe Mama Natură, care le dă o scrisoare în 

care le explică de ce a venit la ei în sală. 

Momentul surpriză se va materializa prin apariția Picăturii de apă, care își va 

motiva sosirea, însă îi va motiva afectiv și pe copii să participe la toate activitățile 

zilnic. 

Copiii vor lucra la centrele: știinta, arta, biblioteca, joc de masa conform 

indicațiilor, după care toți vor desfășura jocul didactic de educație ecologică: 

„Colectam deșeurile" și vor sădi fiecare un bulb de lalea în paharele goale de iaurt, pe 

care apoi o vor îngriji zilnic până la 8 Martie când o vor dărui mamei, de ziua femeii. 

Finalitatea activității va consta în așezarea coșurilor pentru colectarea 

diverselor deșeuri și ghivecele cu flori în locuri stabilite împreună: ghivecele lângă 

fereastră, la lumină, iar coșurile într-un loc în sala de grupă. 

Pe tot parcursul activității copiii vor recita poezii cunoscute și vor cânta 

cântece adecvate. Activitatea va fi completată în conținut prin jocurile distractivrecreative 

și muzicale „Telefonul fără fir", „Călușeii", „Păsărelele fără cuib". 

Picătura de apă va recompensa copiii cu medalioane confeționate din hârtie de 

reviste. 

171

Nr. Evenimentul Conținutul activității Strategii Evaluare 

crt didactic didactice 

1. Organizarea grupei Asigurarea condițiilor pentru • 

de copii 

desfășurarea activității: aerisirea sălii, 

aranjarea scaunelelor și măsuțelor cu 

materiale pe patru centre de interes. 

Pe perete va fi fixată silueta Mamei 

Natură. 

2. Captarea atenției Copiii intra cântând în sala de grupă, 

salută si se așează în semicerc, pe 

covor. Copiii vor afla cine este 

personajul din fața lor: Mama Natură, 

care are la ea o scrisoare. 

Educatoarea citește mesajul 

naturii: 

„Mama Natură este tristă 

Că oamenii nu o respectă, 

Aruncă des, deșeuri peste tot, 

și în pădure ei fac foc. 

Apele le murdăresc 

Cu detergent le otrăvesc 

De-aceea plantele se ofilesc Animalele 

se-mbolnăvesc 

Voi copii să fiți cuminți 

Natura s-o ocrotiți, 

Nimic pe jos nu aruncați, Păsărelele să 

le ajutați. 

Deșeurile să le refolosiți 

Nimic să nu risipiti. 

Construiți-vă jucărioare din ziare, cutii 

și ambalaje." 

3. Anunțarea temei și 

a obiectivelor 

Sosește personajul surpriză, care se 

prezintă: 

,,Azi, aici, eu am venit 

Fiindcă de voi am auzit 

Că sunteți ecologiști și natura o 

iubiți 

Eu, Picătura de apă Ce dau tuturor 

viata, Mereu curata vreau să fiu și în 

nori dar și în râu. 

Haideți dar să ne grupăm Mamei 

Natură să-i arătăm Cum muncim și 

ne jucăm 

Tot ce-i înjur noi protejăm. 

Picătura de apă anunță copiii că mai 

întâi vor lucra pe cele patru centre de 

interes după care se vor juca împreună 

și vor învăța alte lucruri noi. 

172 

M1 

M4 

M1 

m2 Evaluare 

orală 

Ml

4. Prezentarea conținutului 

și dirijarea 

învățării 

Voi explica pe rând sarcinile copiilor 

de la cele patru centre de interes. 

l.Arta 

Câte doi copii de la acest centru vor 

decora cutiile de 

• carton pregătite, și în care vor M5 013 

aduna deșeurile după cum M6 Evaluare 

urmează: 

- pe cutia de carton pentru deșeurile 

din hârtie, copiii vor lipi siluete de 

copaci, flori, picături de apă decupate 

din ziare și reviste. - pe cutia pentru 

deșeurile din material plastic vor 

aplica prin legare înnodare cu șnur 

capace de la cutiile de margarină, 

mânere de pet-uri; 

- pe cutia pentru dozele goalede 

aluminiu vor insira si lega cu sarma 

capace de la sticle de here Copiii 

incep lucrul. 

2. Biblioteca 

La acest sector copiii vor „scrie''' 

semne grafice . decorand „Costumul 

national" de fete si baieti, desenate pe 

tavite de carton, realizand mici 

tablouri, dupa care vor reprezenta 

grafic expresia ,.costumul national". 

Daca vor decora rapid costumele, e vor 

rezolva a doua fisa pe care vor 

„construf' din semne grafice casute 

pentru pasarele. 

3. Joc de masa Copiii vor reconstitui 

imaginea unor animale, a adapostului 

si a hranei acestora, a unor scene din 

pove§tile cunoscute. Unii vor construi 

prin asezarea pe masa a unor forme din 

capace de margarina, dopuri de plastic, 

pastile de rumegus a unor lucruri, 

obiecte din mediul lor apropiat (oameni 

de zapada, masina, tren, copaci, flori) 

4. Stiinta 

Copiii impreuna cu educatoarea vor 

analiza vizual si olfactiv apa potabila 

sj apa cu diferite reziduuri 

Din pahare de plastic transparente: 

173 

M 

l 

M 

M7 

m4 

m5 m6 

Ml 

M2 

M4 

M5 

M6 

M7 

M10 

Ml 

M2 

M4 

M5 

M6 

M11 

M12 

M1 

M3 

M4 

M6 

M7 

012 

Practiceaplicativă 

014 

015 

016 

Evaluare 

aplicativa 

scrisa 

Evaluare 

orala si 

aplicativa 

017 

018 

09 

010 

011 

- apa cu detergent ml 3 Practic

5. Obținerea 

6. 

• (sampon) 

- apă cu oțet 

- apă cu benzina 

Vor efectua și experiențe 

simple ca udarea unor plante 

cu apă potabilă și cu apă 

otravită pentru a înțelege 

efectul acestor substanțe 

asupra plantelor. 

Tot acești copii vor rezolva sarcinile 

unei fișe "Coloreaza apa. 

Picătura de apă îi invită pe copii să 

desfașoare jocul didactic de educație 

ecologică „Colectăm deșeurile". 

Acum se va da utilitate coșurilor 

pentru gunoi confecționate de ei, în 

prima parte a zilei. 

174 

ml4 

mlS 

performanței După prezentarea M2 O1 

Asigurarea retentei si 

a transferului 

aplicativă 

Evaluare 

scrisă 

• materialului și jocului care M3 O2 

consta în alegerea, denumirea M4 O3 

șj sortarea deșeurilor în coșurile M5 Practic- 

corespunzatoare, copii vor fi 

familiarizați și cu simbolul 

internațional utilizat pentru deșeurile 

reciclabile. 

aplicativă 

In complicarea jocului eopii m3 O4 

vor corecta greșelile de sortare ale 

deșeurilor făcute intenționat de către 

educatoare și vor rezolva sarcinile 

fișei individuale 

„Descoperă imaginea". • 

Pentru a aplica in practica ceea ce au M2 

învatat despre importanta apei in viata 

plantelor, Picatura de apa le-a mai 

pregatit o surpriza: -Veti sadi fiecare 

cate un bulb de lalea in paharele goale 

de plastic pe care voi le-ati adus la 

gradinita. 

Copiii vor invata sa planteze corect o 

planta folosind unelte din materiale 

refolosibile (linguri de plastic) astfel: 

vor pune in ghiveci, intai 3-4 linguri de 

nisip, apoi vor completa cu pamant 

pana la jumatatea paharului. Vor aşeza 

bulbul lalelei cu varful in sus in 

mijlocul paharului, dupa care vor pune 

pamant imprejurul lui tasandu-1 putin 

cu mainile. 

mlO O5 

O6 

Oral 

ă 

Evaluare

7. 

8. 

Evaluarea 

performantelor 

Incheierea 

• activității 

La final fiecare copil va primi cate o 

stropitoare cu apa curata §i odihnita, 

confectionata din pet-uri de 500ml 

pentru a uda planta. Voi sublinia 

importanta apei, a luminii §i caldurii 

pentru dezvoltarea plantei. 

Picatura de apa va aprecia activitatile 

copiilor si rezultatul muncii lor sj va 

stabili impreuna cu copiii locul 

ghivecelor cu tlori pana cand vor fi 

daruite mamelor, dar si a cosurilor 

pentru deseuri contectionate, a 

tablourilor fiselor realizate 

Penlru finalizarea activităților zilei și 

pentru a se destinde copiii vor executa 

jocul de mișcare și distractiv. 

Păsărelele fără cuib", jocul cu text și 

cânt. Călușeii" și în final jocul 

odihnitor „Telefonul fără fir". La acest 

joc educatoarea va folosi cuvinte 

legate de tema zilei, ca: lumina, apa, 

floare, bulb, deșeu 

Copiii, ajutati de educatoare 

vor aduna materialele cu care 

au lucrat și vor așeza în 

ordine măsuțele și scăunelele după 

care vor fi recompensați 

de către Picătura de apă. 

175 

M3 

M5 

M1 

M8 

M1 

Ml 

Cei doi 

copii care 

vor forma 

cuibul vor 

primi ca 

medalion 

câte un 

pahar de 

plastic iar 

pasarelele 

vor primi 

siluete 

de păsări 

din 

Prac tic – 

aplicativa 

07 

08 

Evaluarea 

orala 

Asezarea 

produselor 

realizate la 

locurile 

stabilite 

Evaluare 

Orală 

continuă 

Afectivă 

pet-uri Recompens 

area 

copiilor


Mirela Bociort, Aurelian Ilie, Lorena Ilie (Cosma), Vâșca Viorica 

- Cursuri Postuniversitare de Educație Tehnologică 

Data: 06.10.2008 

Clasa: a VI-a 

Propunător: 

Disciplina de învățământ: Biologie 

Subiectul lecției: Celula şi țesuturile animale 

Tipul lecției: de consolidare şi formare de abilități practice 

Scopul lecției: dezvoltarea capacităților de explorare/ investigare în scopul rezolvării de 

probleme specifice biologiei. 

Obiective operaționale: la sfârşitul activității elevii vor fi capabili: 

O 1 – să identifice celula şi părțile componente ale acesteia; 

O 2 – să recunoască cele patru tipuri de țesuturi animale; 

Metode didactice: învățarea prin descoperire, explicația conversația; 

Mijloace de învățământ: microscoape, preparate fixe, fişe de activitate. 

Bibliografie (pentru documentarea profesorului): 

Marcu,V., (coord.), 2003 Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura 


Desfăşurarea activității: 

Se cere elevilor să-şi reamintească care sunt părțile principale ale 

microscopului şi să arate ce este microscopia. 

Elevilor li se pun la dispoziție mai multe preparate fixe cuprinzând toate tipurile de 

țesuturi animale, apoi sub îndrumarea profesorului să facă diferite observații. 

În încheierea lecției li se cere elevilor să completeze fişa de activitate prezentată mai 

jos. 

FIŞĂ DE ACTIVITATE 

A) Răspundeți în scris la următoarele întrebări: 

1. Ce este microscopia? 

2. Să ne reamintim părțile componente ale microscopului. 

B) După ce ați studiat şi observat la microscop celulele şi țesuturile completați 

spațiile punctate cu răspunsurile corecte: 

1. Care este unitatea de structură şi funcție a unui organism animal? 

……………………………. 

2. O celulă are următoarele părți componente: 

Transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi se numeşte …………………. şi 

este însuşirea…………………………………. 

3. Țesutul este…………………………………………………………… 

4. Subliniați cuvintele care denumesc cele 4 tipuri de țesuturi: adipos, nervos, 

osos, sânge, epitelial, cartilaginos, muscular, conjunctiv etc. 

5. Numiți celule din țesuturile studiate care nu au nucleu. 

6. Desenați pe caiete ceea ce ați observat la microscop. 

176

SECȚIUNE IV 

DIN PREOCUPĂRILE STUDENȚILOR, 

MASTERANZILOR ȘI 

DOCTORANZILOR 

„Numai prin idei îndrăznețe, prin anticipări nejustificate, prin speculații 

cutezătoare, puse mereu la încercare, putem prinde natura. Aceia dintre noi care nu 

doresc să-şi expună ideile riscului infirmării nu participă la jocul numit ştiință.” 

177 

Karl Popper

ANALIZA CONCEPTULUI DE MOTIVAȚIE EDUCAȚIONALĂ 

SPECIFICĂ STUDENȚILOR 

Dorin Horia Ilieş, Irina Cornelia Moş – Universitatea Oradea 

În general, studiul motivației este plasat în zona cunoaşterii şi înțelegerii 

personalității şi este axat pe următoarele aspecte: "De ce oamenii se comportă 

într-un anumit fel?", "Care sunt factorii care-i determină pe oameni să întreprindă 

o anumită acțiune?", "De ce oamenii continuă o acțiune în ciuda dificultăților 

sau problemelor cu care se confruntă?", "În ce relație se află aceşti factori cu 

performanțele activității?" etc. Pentru că oamenii nu se implică oricând şi în 

orice condiții în orice tip de activitate, este nevoie să intervină factori care au 

menirea de a declanşa acțiunea şi de a-i menține într-o stare de angajare. Aceşti 

factori care declanşează, energizează şi impulsionează omul în activitate 

circumscriu domeniul motivației. 

Prin motivație înțelegem "totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, 

fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple 

trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte" (Neveanu, 1978). Această definiție 

arată caracterul intern al motivației şi atrage atenția asupra faptului că pe lângă 

elementele conştiente, motivația cuprinde şi elemente neconştientizate. în raport 

cu persoana, motivația este interioară, întrucât dă expresie unei stări tensionale 

lăuntrice care îndeamnă la acțiune, factorii externi devenind motive ale acțiunii în 

măsura în care se raportează la o intenție, la o necesitate sau aspirație a individului. 

In termeni generali, motivația se referă la direcția şi persistența unei 

acțiuni. Motivația, după P. Golu, este un fenomen individual, care nu se confundă 

cu comportamentul sau performanța, ci se referă la gradul în care un individ 

doreşte şi alege să se angajeze într-o anumită acțiune. Comportamentul oamenilor 

este determinat de motivație, iar realizarea anumitor fapte, acțiuni, atitudini este 

susținută de "un ansamblu de mobiluri - trebuințe, atracții, emoții, intenții, 

idealuri" (Jurcău, 2002).. Din acesta perspectivă, motivația reprezintă o problemă 

centrală în studiul comportamentului uman. 

Subliniem următoarele note definitorii ale motivației: 

• motivația este un vector fundamental al personalității, care asigură 

organizarea interioară a comportamentului; 

• motivația dispune de două segmente: unul energizant dinamogen 

sau de mobilizare energetică, care impulsionează spre acțiune şi altul orientativ 

sau direcțional, prin care motivația îşi defineşte sensul; 

• motivația îmbracă o diversitate de forme, generate de gama motivelor 

care declanşează, energizează şi impulsionează omul în activitate şi care se pot 

identifica prin manifestări cum ar fi nevoi sau trebuințe, aspirații, dorințe, 

interese, idealuri, valențe, scopuri, etc. 

Motivația, după D. Vintilescu, reprezintă una dintre cele mai importante 

condiții ale activității de învățare care-i poate conferi acesteia atractivitate, 

performanță, calitate, satisfacție în raport cu învățarea slab motivată sau chiar 

nemotivată. Motivația educației răspunde în general la întrebarea: "Ce-1 

determină pe student să învețe?" şi exprimă "ansamblul factorilor interni ai 

personalității studentului care îi determină, orientează, organizează şi susțin 

eforturile în educare " (Marcu, 2003). Numim aceşti factori - motive, care se pot 

structura ca trebuințe, sentimente, interese, aspirații, etc. Un motiv se identifică 

printr-o stare tensională subiectivă care apare în ipostaza de cauză a unei acțiuni. 

178

Studentul îndeplineşte anumite acțiuni specifice activității sale: observă, se 

instruieşte, repetă, dacă ceva îl susține în acest sens. 

A fi motivat pentru educare înseamnă de fapt tocmai a fi impulsionat de 

motive, a te afla într-o "stare dinamică, mobilizatoare şi direcționată spre 

atingerea unor scopuri" (Ionescu, 2005). Atunci când spunem că un student 

este motivat pentru a se educa , facem referire directă la un complex de factori 

motivaționali (ca de exemplu: dorința de a cunoaşte, de a fi pe placul părinților, 

prietenilor, de a fi recompensat , etc.), care împing studentul să învețe şi care va 

orienta activitatea de educare asupra materialelor de educat, a căror achiziție 

este necesară pentru obținerea obiectivelor propuse. Astfel, activitatea de educare 

nu este numai inițiată sau susținută energetic, ci şi direcționată, orientată spre 

anumite conținuturi care satisfac mai bine motivația educației. Dorința unui 

student de a depune un efort în scopul achiziționării unor noi cunoştințe este 

produsul unor factori cu acțiune conjugată, pornind de la factori interni ce țin de 

personalitatea şi abilitățile studentului(capacități cognitive, abilitățile elevului 

în sarcini specifice de educare , interese, stări afective, nivel de aspirație, 

sentimentul trăit al succesului sau insuccesului, etc.) şi până la factori de natură 

externă (conținutul disciplinelor şcolare, personalitatea educatorilor , modul de 

primire a informației-asimilare , etc.). Întâlnirea dintre factorii interni şi externi 

creează fondul apariției diferitelor forme ale motivației educației. 

La extrema cealaltă, lipsa motivației pentru educare, este 

identificabilă prin "pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă şi greoaie întro 

sarcină de învățare, lipsă de spontaneitate şi chiar stări de anxietate" (Calistrat, 

19970. Sursa lipsei motivației pentru educare poate să fie foarte complexă: 

preocupări colaterale activității şcolare, acumularea lacunelor şi dificultăți de 

înțelegere, lipsa unui stil de muncă intelectuală, conflicte cu educatorii, etc. 

Cunoaşterea motivelor studenților constituie un prim pas spre o intervenție 

pedagogică optimă pe parcursul activității instructiv-educative. 

În contextul activității şcolare motivația se poate prezenta în triplă 

ipostază: ca premisă sau factor ce direcționează studentul spre actul educației, ca 

mijloc cu rol de implicare şi susținere în educare şi ca rezultat sau produs al 

educării , exprimând o stare de concordanță a studentului cu obiectivele 

educaționale. Aceste ipostaze interacționează, generând în fapt dinamica 

motivației educației. 

A determina o nevoie de educație înseamnă a răspunde la întrebarea 

„pentru ce şi pentru cine organizăm un anumit proces sau sistem educațional şi de 

ce îl organizăm aşa şi nu altfel ?” (Jinga, 1998). Cu alte cuvinte, identificarea 

nevoilor de educație este demersul prin care stabilim care sunt cerințele, 

trebuințele, necesitățile ,care impun şi justifică proiectarea şi susținerea unui 

proces a unui program, a unei structuri sau instituții educaționale. A determina o 

nevoie de educație mai înseamnă, totodată, a răspunde la întrebarea „ce probleme 

sociale rezolvă procesul sau sistemul educațional pe care îl proiectăm ?”Premisa 

în virtutea căreia proiectarea pedagogică trebuie să se întemeieze pe analiza 

nevoilor de educație este acea că: „educația în ansamblu ei, ca şi fiecare instituție, 

structură ,program şi acțiune educațională, funcționează în scopul satisfacerii 

anumitor nevoi şi/sau al rezolvării anumitor probleme” (Ionescu, 2000). 

A organiza un proces sau un sistem educațional fără a-l orienta în mod 

explicit spre satisfacerea unor nevoi determinate înseamnă a-l plasa în sfera 

voluntarismului, a proiecției subiective aleatorii şi, evident, a-l lipsi de 

raționalitate şi de utilitate socială .Trebuie precizat că întrebarea „pentru ce 

179

organizăm un anumit proces sau sistem educațional” nu vizează problema 

scopurilor, deşi, desigur, între planul nevoilor şi cel al scopurilor există legături 

foarte strânse .Dar, faptul că o anumită acțiune educațională este ghidată de 

scopuri precis formulate nu înseamnă, prin el însuşi, că acțiunea este şi necesară. 

În timp ce scopul este o imagine ce implică întotdeauna o parte de construcție 

subiectivă, inclusiv riscul erorii, nevoia de educație este o realitate, ea acționează 

ca un fapt, ca o situație dată ce se impune cu o anumită intensitate şi o anumită 

urgență, independent de dorințele sau proiecțiile noastre subiective. 

Nevoia de educație nu poate fi nici anulată, nici inventată, ea poate fi 

determinată, analizată şi ulterior satisfăcută prin acțiuni organizate de la început în 

acest sens Orientarea explicită spre satisfacerea unor nevoi şi rezolvarea unor 

probleme este un atribut al acțiunii educaționale eficiente, care imprimă acesteia 

raționalitate, utilitate socială şi justifică alocarea resurselor necesare realizării ei. 

A determina o nevoie de educație înseamnă a răspunde nu numai la 

întrebarea „pentru ce organizăm un anumit proces sau sistem educațional?”, dar şi 

la întrebarea „de ce îl organizăm aşa şi nu altfel?” Cu alte cuvinte, rolul studierii 

nevoilor de educație nu se reduce la a da sens şi a imprima utilitate socială 

acțiunilor educative, ci se extinde şi asupra dimensiunilor, modului de organizare 

şi conținutului proceselor sau sistemelor de educație ce se proiectează (Ionescu, 

2000). 

Principalele elemente ce alcătuiesc un proces sau un sistem educațional, 

obiective, structură conținut ,metodologie extindere ,durată, costuri, etc. se 

stabilesc nu întâmplător şi nici pe baza unor metode abstracte gata făcute, ci în 

funcție de volumul ,structura ,intensitatea şi urgența nevoilor de educație pentru 

satisfacerea cărora procesul sau sistemul respectiv este organizat. 

Analiza nevoilor de educație este baza de plecare în alegerea sau 

stabilirea scopului care va ghida acțiunea educativă, în definirea misiunii 

instituției educative şi în dimensionarea resurselor ce vor fi alocate acesteia. 

În plan existențial, nevoile de educație apar ca stări de necesitate 

obiectivă în sensul că sunt independente de opiniile şi voința proiectantului 

(instructorului), stări care acționează ca factori actuali sau potențiali de declanşare 

şi orientare a acțiunii educative şi care justifică alocarea resurselor necesare 

pentru susținerea programelor, instituțiilor sau structurilor educative investite cu 

satisfacerea necesităților respective. 

În planul proiectării pedagogice şi al actului managerial ,nevoile de 

educație constituie baza de plecare şi de orientare în conceperea proiectului 

pedagogic sau planului managerial, iar analiza nevoilor de educație apare ca un 

demers pragmatic menit să imprime realism şi raționalitate acțiunii educative şi să 

convingă (impună) alocarea resurselor necesare acesteia. 


Calistrat, C. (1977), Despre voință, Editura Albatros, Bucureşti. 

Ionescu, M., Radu, I.; Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară 

Clujeană, Cluj-Napoca. 

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învățare, Editura presa Universitară Clujeană, 

Cluj-Napoca. 

Lonescu, M., (2005), Preocupari actuale in științele educaiei, Editura Eikon, Cluj- Napoca. 

Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogic, Editura All Educational, Bucureşti. 

Jurcău, N., (2002), Psihologia şcolară, Editura U.T. Press Cluj-Napoca. 

Marcu, V. ; Zdrehuș, C., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura 


Neveanu, P.P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti. 

180

ETICA CERCETĂRII ȘI REFLECȚII FINALE DESPRE CERCETAREA 

PSIHOPEDAGOGICĂ 

Adelin Țiuduc, Cristina Țiuduc, Dorin Crișan, Lucia Stoica, Ovidiu Motișan – 

Cursuri Postuniversitare de Educație Tehnologică 

Cercetarea psihopedagogică alocă o importanță particulară principiilor etice, 

începând cu planificarea cercetării şi terminând cu efectele ei. Se vorbeşte, în 

literatura de specialitate despre cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă. 

Cercetarea cantitativă a creat confuzii între termenii de „subiect” şi „obiect”, 

generând suspiciuni în legătură cu granița dintre etic şi non-etic în psihologie. 

Cercetarea cantitativă numeşte persoanele „subiecți”, dar ele sunt tratate ca „obiecte”. 

Deşi se pretinde a fi „obiectivă”, cercetătorul este întotdeauna subiectiv (J. Shotter, 

1975; A. Băban, 2002, p. 39). 

Nevoia de democratizare a procesului de cercetare este subliniată de multe 

societăți profesionale de pedagogi, psihologi, şi nu numai. Demnitatea participanților, 

valorile trebuie apărate în fiecare moment al cercetării. Cercetătorul trebuie să 

conştientizeze, luând atitudine publică, dacă este cazul, când rezultatele cercetării vor 

fi utilizate non-etic, în scop politic sau pentru beneficii sociale ale unui grup sau 

altuia. Rezultatele cercetărilor trebuie să fie întotdeauna în beneficiul întregii 

societăți. 

În cercetarea calitativă (CC) trebuie să fie păstrate câteva norme etice (A. Băban, 

2002, p. 39), care vor fi prezentate în cele ce urmează: 

� obținerea consimțământului participanților; 

� protejarea participanților; 

� păstrarea confindențialității şi anonimatului; 

� respectarea propriilor limite de competențe; 

� onestitate şi integritate profesională (în adunarea datelor, interpretarea 

şi utilizarea lor). 

Tehnica şi tactica folosită în timpul interviului pot deveni, conştient sau 

inconştient, căi de manipulare a subiecților. De aceea, responsabilitatea morală şi 

profesională a cercetătorului este deosebit de 

importantă. Reflexivitatea şi respectarea normelor etice ale cercetării 

psihopedagogice sunt vitale în acest sens. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că 

originalitatea, chiar în doze mari, nu se confundă cu valoarea autentică. 

În concluzie cercetarea şi etica trebuie să urmărească acelaşi scop final, 

indiferent că este vorba de metodologii cantitative sau calitative, întreaga societate 

trebuie să fie beneficiarul. Rațiunile etice, ideologice, practice, economice, trebuie să 

prevaleze în opțiunea metodologică pe care o facem. 

Reflecții finale asupra cercetării psihopedagogice 

Ultimul deceniu este martorul unei evoluții metodologice în domeniul 

ştiințelor educației. În ultimul timp, metodele de cercetare cantitativă au fost supuse 

unor analize critice întrucât “a face ştiință” implica doar cercetări experimentale şi 

analiza statistică a datelor. 

O cercetare este valoroasă nu numai prin problemele pe care le explică sau 

rezolvă, prin soluțiile pe care le propune, ci şi prin punctele de reflecție şi cercetare 

pe care le sugerează. 

182

Dihotomia cercetare în ştiințele naturii sau exacte – cercetare în domeniul 

ştiințelor socio-umane este încă subiect de dezbatere pentru specialiştii din diferite 

domenii – sociologie, filosofie, ştiințe exacte etc. Mulți specialişti consideră că nu 

este importantă şi nici necesară o astfel de clasificare dihotomică, având în vedere 

complexitatea realității înconjurătoare, multitudinea şi diversitatea de factori care 

intervin într-o cercetare ştiințifică, interacțiunile multiple care se stabilesc între ei 

ş.a.m.d. 

În planul general al cunoaşterii ştiințifice, se renunță astăzi la dihotomia 

cunoaştere cantitativă, matematico-statistică şi cunoaştere calitativă, structurală. 

Cercetarea calitativă (CC) recunoaşte şi acceptă faptul că realitatea socială 

este multiplă şi de multe ori conflictuală, neexistând adevăr absolut. Este clar, că 

actualmente, procesul de cunoaştere şi cunoştințele noastre sunt dependente de 

contextul istoric, social şi cultural. 

În a doua jumătate a secolului XX, toți mai mulți cercetători din domeniul 

ştiințelor educației au devenit adepții paradigmei calitative. Termenul de cercetare 

calitativă este departe de a fi un concept unitar. În prezent nu există o definiție 

unanim acceptată, CC nu aparține unei singure discipline ştiințifice. Metodele 

calitative din antropologie sunt diferite de cele din domeniul educației. 

Scopul cercetării calitative este o cunoaştere cât mai autentică a fenomenului 

social şi psihopedagogic investigat. Cercetarea calitativă nu este doar inductivă, ea 

poate fi condusă şi prin metode deductive. 

O cerință esențială a unei activității de documentare corectă şi eficientă este să 

încurajeze o cercetare reflexivă, atitudinea reflexivă, interogativă, de chestionare şi 

curiozitate a cercetătorului în raport cu datele şi informațiile pe care le dobândeşte 

prin documentare, interes față de problema abordată, reflecție personală/interioară 

permanentă vizavi de noile idei şi de experiențele trăite, dialog intern, 

autochestionare, exersarea gândirii proprii, reflexive, grație trecerii prin filtrul 

acesteia a tot ce i se dezvăluie prin documentare etc. 

Combinarea într-un singur studiu a multiplelor metode, surse şi perspective 

adaugă rigoare şi profunzime unei investigații, recunoscând complexitatea şi 

diversitatea realității sociale. 

Ideile transmise în acest capitol sunt străine de a pleda în favoarea cercetării 

calitative ori cantitative, de a evidenția că cercetarea cantitativă pierde din relevanță şi 

semnificație pentru ştiințele sociale în general, şi pentru psihopedagogie în particular. 

Prin urmare, ideile transmite de-a lungul acestui capitol sunt total străine unei astfel 

de perspective. 

Nu se doreşte a pleda pentru: 

- înlocuirea cercetării cantitative cu cercetarea calitativă; 

- formarea unei “atitudini imperialiste” a cercetării cantitative, de dominare şi 

dictare de principii şi reguli după care trebuie condusă orice investigație; 

- situarea cercetătorului pe poziții epistemologice şi metodologice dilematice; 

- abordarea unor discuții de tipul: care cercetare trebuie adoptată şi care ignorată 

? care cercetare este bună şi care rea ? pe ce poziție trebuie să ne situăm când 

este vorba de natura cunoaşterii umane ? 

Dacă cercetarea cantitativă aspiră la generalizări „pe orizontală”, CC aspiră la 

generalizări „pe verticală” (J. L. Johnson, 1997). 

Nu intră în obiectivul acestui capitol o descriere detailată a procesului de 

cercetare calitativă şi nici prezentarea fiecărui pachet informațional redat în tabelul de 

mai sus. Evident, există diferențe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă în ceea 

ce priveşte capacitatea lor de a opera asupra datelor. Scopul nostru este de a semnala 

183

cursanților existența unor caracteristici a cercetării cantitative şi calitative şi de a-i 

familiariza cu câteva dintre întrebările pe care cercetătorul trebuie să şi le pună 

înainte de a începe cercetarea, dar şi pe parcursul cercetării. 

Alegerea metodei de cercetare nu trebuie considerată ca o simplă opțiune 

tehnologică: tehnica mai robustă, cu riscuri de vicii ascunse mai mici, cu garanții mai 

serioase şi credibilitate mai plauzibilă, este aleasă în mod necesar. Fidelitatea 

cercetătorului trebuie să cedeze în fața pragmatismului, “purismul” metodologic în 

fața nevoii de pluralitate impusă de realitatea psiho-socială. 

Cantitativ versus calitativ sau coplemetaritate ? Pot fi utilizate împreună sau 

sunt madalități incompatibile de a explora viața ? 

Actualmente, tot mai sonore sunt vocile care pledează entuziast şi optimist 

pentru strategia triumviratului în cercetarea psihopedagogică (A. Băban, 2002, p. 

169). Bogăția datelor din CC este potențată de ceea ce este denumit triumviratul 

(triangulation) cercetării. Acesta presupune combinarea diferitelor surse de colectare 

a datelor, metode (observația, interviul, studiul de caz) şi perspective de analiză a 

datelor (public şi privat, psihologic şi cultural, social şi economic, psihanalitic şi 

feminist, constructivism cognitiv şi constructivism social). 

Prin urmare, strategia triumviratului reflectă maniera în care cele două 

abordări ar trebui şi pot să fie complementare, şi nu competitive sau incongruente. În 

urma consultării acestui tabel este necesar următorul amendament: cercetarea 

calitativă nu este doar inductivă, aceasta putând fi condusă şi după modele deductive. 

Cele două tipuri de cercetare au un scop comun: cunoaşterea cât mai autentică a 

fenomenului social şi psihopedagogic investigat. 

Considerăm că cercetarea psihopedagogică cu cele două dimensiuni – 

psihologică, pedagogică – nu ne apar ca inseparabile. Orice cercetare trebuie evaluată 

după roadele ei. Trebuie urmărită o îmbunătățire a rezultatelor, altfel fără o 

îmbunătățire a acestor rezultate cercetarea nu se justifică. 

Impactul cercetării trebuie să aibă relevanță teoretică şi pragmatică. Banister şi 

colab. (1995) consideră că este în beneficiul cunoaşterii psihologice ca cercetătorii să 

fie profund interesați şi personal implicați în subiectul de studiu, decât plictisiți, dar 

acurați şi exacți (p. 36). 

Fidelitatea cercetătorului trebuie să cedeze în fața pragmatismului, 

« purismul » metodologic în fața nevoii de pluralitate impusă de realitatea psihosocială. 

Bogăția datelor din CC este potențată de “triumviratul” (triangulation) 

cercetării. Triumviratul nu este o strategie de validare a cercetării, ci o alternativă la 

validitatea acesteia (N. Denzin şi Y. Lincoln, 1994). 

În concluzie, putem afirma că reflectarea asupra avantajelor şi 

dezavantajelor asupra unor metode sau teorii de cercetare este un indiciu de 

maturitate profesională din partea cercetătorului. Triumviratul nu este o strategie de 

validare a cercetării, ci o alternativă la validitatea acesteia. Nu există metodă ideală de 

studiu sau teorie explicativă perfectă. 

Metodologia cercetării, indiferent pe ce baricadă se situează, trebuie să lase 

loc logicii, deliberării şi reconsiderării. Combinarea într-un singur studiu a 

multiplelor metode, surse şi perspective adaugă rigoare şi profunzime unei 

investigații, recunoscând complexitatea şi diversitatea realității sociale. 

Stadiul reflectării – primul pas al cercetării calitative 

Primul pas al CC, ca de altfel al oricărei cercetări, îl constituie formularea 

întrebărilor cercetării. Întrebările sunt generate, de obicei, de domeniul de interes şi 

184

experiența cercetătorului, de confruntarea în activitatea practică cu probleme 

specifice, de literatura de specialitate parcursă, de cercetări anterioare, de 

problematica socială. Întrebările pot fi teoretice (ex. cum influențează cognițiile 

procesele afective ?), să vizeze o anumită populație (ex. care sunt diferențele între 

gemenii monozigoți şi dizigoți crescuți în acelaşi mediu sau în medii diferite ?), sau 

un anumit loc (care sunt diferențele între unitățile şcolare de stat şi private ?). 

Reflecția asupra datelor cumulate într-o primă etapă informează asupra tipului 

de date care mai sunt necesare studiului şi determină reîntoarcerea “în teren”. 

Un exemplu de listă reflexivă utilă oricărui cercetător care doreşte să inițieze 

un studiu calitativ este prezentată în tabelul următor. 

Tabel nr. 1. Listă reflexivă pentru realizarea unei cercetări calitative (A. Băban, 

2002, p. 38). 

Cum a fost ales subiectul cercetării? 

� are relevanță locală, regională, internațională 

� poate conduce la găsirea unor noi soluții 

Cum a fost condusă cercetarea ? 

� cercetătorul este familiar cu literatura de specialitate 

� metodologia s-a ales corect 

� participanții au fost corect selectați 

� a realizat studiul pilot 

� a respectat principiile etice 

Cum s-a realizat analiza datelor ? 

� procesul de identificare de semnificații şi interpretările făcute sunt susținute de 

datele cercetării 

� inferențele sunt logice 

� au fost explorate interpretări alternative 

� integrează interpretările într-un cadru explicativ 

� utilizează principiul triumviratului 

� utilizeză strategii de creştere a credibilității (al doilea evaluator, feed-back de 

la participanți, de la colegi, timp adecvat în teren) 

Cum a fost redactat raportul cercetării ? 

� descrie contextul istoric, cultural, de mediu 

� descrie metodologia cercetării 

� oferă suficiente detalii despre participanți 

� este creativ, coerent, dens 

� este transparent şi conține elemente de reflexie 

Care este impactul cercetării ? 

� are relevanță teoretică 

� are relevanță pragmatică 

� influențează politicile publice 



Cluj-Napoca. 

Denzin, N., Lincoln, Y., 1994, Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage. 

Johnson, J.L., 1997, Generalizibility in qualitative research, În Completing a qualitative 

project: details and dialogue, Ed. Morse J., 191-208, Thousand Oaks, CA: Sage. 

Shotter, J., 1975, Images of man in psychological research, London, Methuen. 

185

DEONTOLOGIA, DIDACTICA ȘI DIDACTOGENIA ÎN ȘCOALĂ 

Iscu (Leru) Camelia, Sanda Ursu – Studii Postuniversitare: Profesor documentarist 

Monica Coroș, Ramona Nandra - Cursuri Postuniversitare: Educație Tehnologică 

Marioara Mateaș - Master Educație pentru sănătate 

Învățătorul/educatorul este modelul copilului în școală. El trebuie să ofere, în primul 

rând, dragoste, fără de care nu poate să existe nici o legătură sau colaborare. Dezvoltarea unor 

relații socio–afective pozitive între învățător/ educator şi elev, bazate pe sentimente de 

simpatie, acceptare, toleranță, favorizează un climat psihosocial favorabil pentru participanții 

la acțiunea de învățare. Dascălul dobândeşte dragostea copiilor prin cunoaşterea perfectă a 

meseriei sale, prin atitudinea sa sinceră, binevoitoare şi plină de tact față de ei, prin 

priceperea de a menține o legătură sufletească permanentă cu copiii. 

Învățătorul/ educatorul poate dobândi respectul elevilor numai atunci când ele 

însuşi va respecta personalitatea copilului. Indiferent de vârstă, elevul are sentimentul 

demnității personale. Orice încercare de a-l umili, mai ales în prezența colegilor săi, 

va avea un rezultat nedorit. Fie copilul se va retrage în sine şi va refuza comunicarea, 

fie va reacționa violent la frustrare. Ruşinea sau umilința repetate pot să 

dezechilibreze personalitatea în formare a copilului şi să ducă la apariția unor stări 

psihice negative ca nesiguranța, ezitarea, pierderea respectului şi a încrederii față de 

învățătorul său. Cel mai elocvent exemplu de didactogenie pentru această situație este 

etichetarea elevului. A-i spune unui elev în permanență ca este incapabil, că nu se 

descurcă bine în ceea ce face, are influențe negative în dezvoltarea personalității sale. 

El va deveni nesigur, timorat, își va construi o părere negativă despre sine care se va 

perpetua pe tot parcursul dezvoltării sale. De asemenea, etichetarea pozitivă „tu ești 

cel mai bun”, „tu știi cel mai bine”, poate avea efecte negative in dezvoltatrea 

personalitatii. Copilul poate deveni arogant, va avea impresia ca nimeni nu e la 

nivelul lui, ceea ce îl poate influența negativ pe parcursul școlarității. 

Elevii de vârstă şcolară mică se caracterizează printr-o mare 

impresionabilitate, ei reflectă foarte repede dispoziția învățătorului. Când dispoziția 

este bună, colaborarea este bună iar feed-back-ul este cel aşteptat. Învățătorul 

contemporan trebuie să-şi formeze obiceiul de a veni la clasă întotdeauna bine dispus, 

zâmbetul său descrețeşte frunțile şi face activitatea didactică mai atrăgătoare. 

Dascălul trebuie să creeze în clasă un mediu plăcut, fără stres, astfel încât elevii să se 

simtă în largul lor, stimulați şi apreciați şi nicidecum „vânați” pentru greşelile lor. 

Tonul, gesturile, felul de a vorbi şi de a se purta, toate acestea, copilul le preia, le 

povesteşte acasă, le reproduce în jocurile sale şi în viața sa. Învățătorul trebuie să fie 

în viața şcolarului cea mai mare autoritate, cel care îl apără în fața celorlalți, îl 

înțelege, îl apreciază, îl susține. El este sprijinul lui moral. 

Dascălul trebuie să aibă o gândire flexibilă, orientată spre analiza permanentă a 

comportamentului elevilor, pentru a le pune în valoare disponibilitățile cognitive, 

afective, psiho - motorii ale acestora, întărindu-le acestora sentimentul de eficiență a 

activităților personale. El trebuie să stăpânească un limbaj dezvoltat, adecvat celor 

mici, să posede abilități de comunicare cu elevii, să aibă o ambiție puternică, bine 

controlată, o memorie vie, putere de muncă, toleranță față de copii şi oameni în 

general, gust estetic. Drumul spre performanță este anevoios, consumă multă energie. 

Dascălul trebuie să dea dovadă de multă răbdare, pricepere, echilibru şi dăruire de 

sine. El trebuie să străbată gradual acest drum spre reuşita elevilor săi, punând elevul 

în diverse situații de învățare, stabilindu-şi mereu noi ipoteze şi strategii de lucru. 

Activitatea educativă implică un dialog perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta de a 

186

formula întrebările dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea 

răspunsurilor. Dialogul elev – cadrul didactic, necesită un climat educațional stabil, 

deschis şi constructiv.Educatorul trebuie să fie un bun profesionist, să dezvolte 

elevilor săi noi capacități, să-l formeze astfel încât să se poată adapta noilor situații 

care apar în viața sa ca adult, să obțină schimbările necesare în comportamentul 

copiilor pe care îi formează, pentru ca aceştia să se descurce în viață. El trebuie sa stie 

ca: Nu întărim pronunția corectă elevului pedepsindu-l pentru că a greşit, nici 

mişcările abile pedepsindu-l pentru neîndemânare. Nu-l facem pe elev harnic 

pedepsindu-l pentru lene, şi nici curajos pedepsindu-l pentru indiferență (Skinner, 

1971). Niciodată nu pretinzi aceleaşi performanțe tuturor elevilor. Trebuie să ții 

seama de abilitățile, calitățile şi limitele fiecărui copil, punând în valoare ceea ce are 

el bun , nu subliniind neajunsurile. Nu reproşezi unui copil scund că nu aleargă 

repede ca şi cel cu picioare lungi , şi nu pedepseşti un copil pentru că nu are ureche 

muzicala. Nu pedepseşti niciodată un copil pentru un lucru de care nu este vinovat. 

Învățământul individualizat trebuie să țină seama de unicitatea fiecărui copil. 

Este foarte important ca dascălul să motiveze activitatea copiilor prin formele 

de întărire pozitive, utilizând aprecierile verbale şi reacțiile non - verbale pentru a 

realiza comportamente pozitive. Scopul educației este acela de a forma deprinderi, 

strategii cognitive, atitudini şi comportamente, iar utilizarea pedepsei sau a întăririlor 

negative trebuie evitată, urmărindu-se ca elevul să învețe dintr-o motivație intrinsecă. 

El trebuie să sincronizeze obiectivele individuale ale elevilor cu obiectivele 

comune ale clasei, contribuind astfel la solidaritatea grupului, şi să consilieze elevii în 

activitățile şcolare şi extraşcolare prin ajutorul şi sfaturile acordate. 

Cadrul didactic trebuie să dezvolte elevilor săi respectul de sine, încrederea în 

propriile forțe, să sublinieze cele mai modeste succese, să răspundă nevoii de 

siguranță a copilului pe termen lung, să răspundă nevoii de afectivitate a copilului. 

Imaginea dascălului, în dubla sa ipostază de arhitect al sufletului copilului şi 

aceea de om de ştiință care îl conduce pe copil prin labirintul cunoaşterii, rămâne 

întipărită pentru toată viața, în memoria sufletească a fiecăruia dintre noi. 

„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în 

armonie cu mințile elevilor săi, trăind împreună dificultățile şi victoriile individuale 

deopotrivă” – spune John Dewey. Învățătorul trebuie să aibă o mare capacitate de 

empatie. El trebuie să înțeleagă foarte bine ce simte copilul în diverse ipostaze, să se 

pună în locul lui, să-l ajute să depăşească orice situație, să evite situațiile neplăcute 

sau dificile pentru copii. Întreaga activitate a dascălului este călăuzită de vocație. 

Aceasta constă într-o înclinație specială pentru activitatea pedagogică, pentru 

cunoaşterea copilului. „Noi, cei mari, uităm adesea că am fost copii. Şi lucrul acesta 

ar trebui să ni-l aducem aminte, mai ales când ne găsim în fața copiilor” - Alexandru 

Vlahuță. 

187

CENTRUL DE DOCUMENTARE ȘI INFORMARE 

188 

Maria Georgeta Bortos (Muset) 

Bibliotecile școlare sunt singurele surse de informare pentru elevi și profesori, având 

o tradiție ce trebuie recunoscute. Necesitatea transformării bibliotecilor școlare sau a 

bibliotecilor în general se simțea acut. Multitudinea și varietatea informațiilor, capacitatea de 

stocare a acestora, internetul, egalizarea șanselor elevilor, relația cu comunitatea locală, 

nevoia de consiliere, promovarea deschiderii spre lumea contemporană, constituie doar 

câteva dintre motivele pentru care era important ca modelul francez să fie preluat și de către 

noi. 

Apărut ca un instrument al reformei sistemului educațional cu scopul creșterii calității 

în educație în mediul rural defavorizat, proiectul CDI s-a extins și în mediul urban, ca urmare 

a monitorizării rezultatelor acesteia. S-a constatat astfel că CDI este de fapt un pol de cultură, 

atât pentru comunitatea școlară, cât și pentru cea locală; oferă acces la informație și cultură 

tututror elevilor, cadrelor didactice și membrilor comunității. CDI este plasat în școală 

deoarece școala reprezintă centrul unei comunități, locul din care pornește educația, 

instruirea, formarea tinerilor ca viitori adulți responsabili și bine pregătiți pentru lume și 

viață, pentru profesie, capabili să utilizeze toate sursele de informare, să selecteze sub 

îndrumarea profesorului documentarist ceea ce îi este de folos, să utilizeze informațiile 

obținute pentru formarea sa. CDI oferă posibilitatea de realizare a obiectivelor din 

Curicullum-ul Național, a obiectivelor. Proiectul de dezvoltare instituțională, prioritățile 

definite în aceste documente vor fi materializate în activitatea CDI și realizate în colaborare 

cu partenerii implicați în activitatea școlară și extrașcolară, dar și adoptarea politicilor 

educaționale la nevoile specifice școlii și publicului căruia se adresează. 

Activitatea organizată vizează dobândirea autonomiei în învățare, dezvoltarea 

spiritului civic. Accesul liber la raft îi obligă pe elevi să se orienteze utilizând mijloacele 

oferite de centru, să fie responsabili, să învețe singuri să se documenteze sau să știe când să 

ceară sprijin, să îmbine tradiționalul cu modernul, informația pe suport electronic. Centrul de 

documentare îi atrage într-o diversitate de activități extrașcolare și extracurriculare, 

stimulează creativitatea dascălilor care prin proiectele pe care le propun profesorului 

documentarist- cu care se află în parteneriat - utilizează toate resursele care promovează 

cultura, învățarea. Profesorii, prin intermediul centrului, pot veni în ajutorul elevilor aflați în 

dificultate, intervin în reducerea absenteismului – ceea ce conduce la reușita școlară, prin 

reintrarea în circuitul școlar a elevilor cu risc de abandon. CDI este un spațiu – resursă, care 

oferă elevilor, cadrelor didactice și comunității – informații, posibilități de formare și 

informare,”un laborator de experimentare a noilor tehnologii educaționale, un loc de cultură, 

destindere și înțelegere”(Regulamentul de organizare și funcționare a CDI). Biblioteca 

școlară este practic integrată centrului, funcțiile de bază ale Bibliotecii (Manifestul bibliotecii 

școlare al UNESCO) sunt similare funcțiilor CDI. 

Pe plan individual și colectiv, CDI trebuie să fie o școală a responsabilității, a 

democrației și autonomiei – atât prin viața sa internă cât și prin organizarea sa. 

Pentru că biblioteca este înglobată în CDI, unul dintre obiectivele acestuia este și 

promovarea lecturii și identificarea resurselor de informare. De aceea fondul documentar 

multisuport trebuie să fie suficient de bogat și diversificat pentru a răspunde intereselor de 

lectură ale tuturor categoriilor de utilizatori. Se pot organiza astfel: expoziții de cărți, teme de 

activitate, cluburi de lectură, ateliere literare, ateliere teatrale, animație pentru lectură, 

întâlniri cu autori, cu librari, povestitori profesioniști, muzicieni, concursuri de lectură, 

săptămâna creației, a poeziei. Care este scopul acestora? Se înțelege: reducerea distanței 

psihologice și culturale dintre carte și elevi, căci alegerea cu iscusință a tipului de activitate 

aduce motivația pentru lectura de orice tip, pentru formarea de cititori activi, capabil de 

discernământ și spirit analitic în atitudinea lor față de informație. Formarea spiritului critic, a 

responsabilității față de valorile naționale și universale, semeni, mediul înconjurător, 

drepturile omului, sănătate și securitate personală.

Pentru cadrele didactice centrul contribuie, prin parteneriat cu CCD sau alte instituții, 

la formarea continuă, prin cursuri de dezvoltare profesională, activități metodice și didactice. 

Toate acestea se desfășoară într-un spațiu organizat riguros, logic și eficient astfel 

încât profesorul documentarist să poată urmări întreaga activitate, să intervină, să ajute, să 

orienteze. Spațiile CDI sunt: 

a) Spațiul de primire, împrumut și informare 

b) Spațiul informatic ( 5-7 calculatoare) 

c) Spațiul audiovizualului 

d) Spațiul pentru presă 

e) Spațiul documentelor ( să poată găzdui 30 de elevi la mese) 

f) Spațiul expozițional 

g) Spațiul de stocare și arhivare 

h) Spațiul de multiplicare a documentelor 

i) Spațiul de documentare pedagogică ( profesori) 

j) Spațiul de Orientare Școlară și Profesională 

k) Spațiul lecturii de destindere 

l) Spațiul de afișaj 

Centrul de documentare și informare de la Școala cu Cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu” 

Ștei. 

189

Aceste spații trebuie să poată primi 10% din numărul de elevi ai școlii ( 100 mp fiind 

idealul minim pentru spațiu). 

Finanțarea pentru amenajare și dotare vine din partea MECT,bugetul local, Consiliul general 

al părinților, sponsori, parteneri economici. 

Baza materială este organizată de: MECT, ISJ, comunitatea locală, instituții de învățământ. 

Pentru completarea fondului de carte existent, a materialelor informative pe suport 

electronic se sondează opinia elevilor, a cadrelor didactice ( pe catedre), niciodată nu se 

achiziționează cărțile pe care le dorește profesorul documentarist, ci se respectă opțiunea 

utilizatorilor centrului. 

Profesorul documentarist este cadrul didactic foarte bine pregătit din punct de vedere 

profesional, foarte bun pedagog, organizator și animator, un dascăl de vocație dotat cu spirit 

critic, creativitate, inițiativă, el îl va iniția pe elev în tehnica documentării, a cercetării 

documentelor, în utilizarea noilor tehnologii ale informării și comunicării. El este colaborator 

al echipei pedagogice în vederea realizării de activități interdisciplinare, oferă consiliere și 

sprijin elevilor aflați în dificultate, contribuie la educarea elevilor în vederea dezvoltării unei 

atitudini civice și a promovării valorii,a frumosului,a deschiderii spre lumea contemporană; 

la valorizarea culturală a patrimoniului școlii și al comunității locale este facilitator al 

informației în interiorul instituției școlare, este purtătorul de imagine al școlii. 

Finalitatățile CDI : 

Creșterea calității activității educative 

Diminuarea eșecului școlar 

Inițierea în tehnici de muncă individuale și în tehnici de autodocumentare 

Responsabilitatea și autonomia utilizatorilor în activități individuale și de grup 

Folosirea tehnicilor moderne de informare 

Modernizarea și adaptarea bibliotecilor la standarde europene pentru promovarea 

inovației pedagogice și a elementelor de reformă aduse de implementarea CDI 

Promovarea imaginii și a activității școlii 

Face să evolueze instituția școlii prin baza materială, formarea profesorilor, 

performanța școlară 

Conducerea CDI 

Coordonatorul este directorul 

Responsabilul CDI este profesorul documentarist 

Consiliul CDI 

Colaboratori 

Membrii echipei pedagogice 

Consiliul local 

Comunitatea locală 

Instituții, firme 

Eficiența unei astfel de biblioteci, informatizate, moderne, deschise publicului școlar și nu 

numai ,,se vede” în special în școlile în care există astfel de centre și este determinată de 

pregătirea și implicarea profesorului documentarist . 


Bibliotecile școlare și centrele de documentare și informare – MECT, Consiliul Național al 

Bibliotecilor din Învățământ, dr. GEORGE ANCA 

Regulamentul de organizare și funcționare al CDI – MEC 2004 

190

CURRICULUM-UL LA DECIZIA ȘCOLII - ÎNTRE INTENȚII ȘI 

REALITATE 

Camelia Iscu (Leru) – Studii Postuniversitare: Profesor documentarist 

Eniko.Szecsanszki, Livia Urițesc, Marioara Budău - Studii Postuniversitare: Educație 

Tehnologică 

In domeniul funcțional al curriculum – ului, atribuțiile și autoritatea 

decizională a conducerii unităților școlare se concretizează în segmental 

curriculum-ului la decizia școlii prin care se oferă posibilitatea fiecărei școli 

să-și construiască o ofertă educațională flexibilă și diferențiată. Dupa cum este 

cunoscut, CDS-ul înseamnă completarea prin aprofundare, sau prin 

complementaritate a curriculum-ului nucleu. 

Ce presupune construirea și implementarea eficientă a curriculum-ului 

la decizia școlii? 

In primul rând, descentralizarea sistemului decizional și manifestarea 

autonomiei și libertății unității școlare în managementul de curriculum.CDS –ul 

trebuie să plece de la realizarea unei diagnoze corecte, care să vizeze 

identificarea nevoilor de formare și educare ale elevilor, a nevoilor de educație 

ale comunității locale. a perspectivelor de dezvoltare ale acesteia și a resurselor 

materiale și umane disponibile. 

Având ca punct de plecare Proiectul de dezvoltare institutională, fiecare 

școală își elaborează un proiect curricular, prin care se stabilesc liniile generale 

pe care le va urmări în promovarea ofertei sale educaționale. Se iau astfel 

decizii asupra modului de gestionare și de administrare a planului cadru, 

stabilindu-se dimensiunea procentuală a curriculum-ului de baza și curriculumului 

opțional. Acest curriculum opțional, care cuprinde și curriculum extins, 

curriculum aprofundat și curriculum construit în scoală, cu programe proprii, 

originale, trebuie să facă parte din oferta educațională propusă de școală. Este 

necesar de precizat că oferta globală de opționale realizată de școală ar trebui 

să reprezinte cel puțin dublul numărului de ore față de posibilitatea de opțiune. 

In practică, mecanismul de construire și aplicare al CDS-ului prezintă 

uneori disfuncționalități. Astfel, procedura de realizare a ofertei din partea școlii 

este de multe ori formală, uneori chiar lipsește. Cadrele didactice sunt solicitate 

să-și aleagă un opțional pe care îl preferă, fără ca acesta să facă parte dintr-un 

proiect strategic cu obiective pe termen lung pe care școala și le propune, 

nerespectându-se reperele generale privind promovarea ofertei educaționale. 

Aceste repere ar fi: 

enunțarea obiectivelor școlii; 

prezentarea tematicii oferite; 

prezentarea sistemului de evaluare internă al școlii ,particularizat ofertei; 

anunțarea metodologiei de opțiune. 

Prin prezentarea corectă a ofertei, se evită indiferența cadrelor față de 

misiunea școlii, necunoașterea politicii educaționale a acesteia și se creează 

premisele pentru o dezvoltare optimă a actului educațional într-un mediu 

concurențial stimulativ. 

Există apoi o tendință spre consultarea formală sau chiar deloc a 

elevilor și părinților. Lipsa unei comunicări eficiente cu toți factorii implicate în 

dezvoltarea CDS –ului - cadre didactice, elevi, părinți - poate duce la 

nerespectarea posibilității ca elevul să aleagă în conformitate cu interesele, 

191

aptitudinile, abilitățile sale, iar din partea părinților/comunității, o lipsă de interes 

pentru calitatea și finalitățile procesului de educație desfășurat în școală. 

Se poate vorbi și de existența unor constrângeri externe în selectarea și 

implementarea CDS-ului. Un factor de constrângere ar putea fi nevoia de a 

acoperi orele unor cadre didactice care, în alte condiții ar putea intra în 

restrângere de activitate. Cele mai multe limite se leagă însă de resursele 

materiale. CDS-ul ar trebui să țină cont de cerințele elevilor, specificul zonei în 

care funcționează școala, nevoile comunității. In realitate, condițiile materiale 

existente la nivelul unităților școlare, nu permit întotdeauna alegerea unor 

discipline opționale care ar solicita, în procesul de predare, dotări speciale 

(laboratoare și cabinete specializate, aparatura audio –video, materiale didactice 

adecvate etc). 

Elaborarea proiectului curricular al unei școli presupune o activitate 

laborioasă de analiză–diagnoză, organizare, prognoză, planificare. Ar fi fost poate 

necesar să fie precedata de formarea /abilitarea unor designeri curriculari care 

să desfășoare această activitate. 

Cert este că existența CDS –ului deschide noi perspective la nivelul 

practicii școlare. Elevii pot să-și dezvolte abilități și deprinderi pe acele arii 

curriculare care sunt de interes major pentru ei, pot parcurge opționale de tip 

inter/trans sau cross- curricular care le valorifica experiența proprie și duc la 

creșterea caracterului aplicativ al cunoștințelor dobândite și pot beneficia de 

variatele oferte extracurriculare promovate de școală. 

Școala, ca sistem deschis ce depinde de mediul în care funcționează, își 

poate construi, printr-un management eficient al curriculum-ului, o identitate 

proprie să-și poate îndeplini eficient misiunea. 

192

NULL CURRICULUM SAU MALIGNITATEA IGNORANȚEI 

Alin Dobai – Studii Postuniversitare: Profesor documentarist 

Preocupările pedagogice ale ultimelor decenii au consacrat modalități de abordare a 

proiectării didactice care valorizează teme sau tendințe altădată ignorate sau lăsate într-un 

deprimant con de umbră. În ceea ce priveşte curriculumul, au fost elaborate diverse tipologii 

care, alături de forme unanim recunoscute – precum curriculumul scris sau deschis – admit 

existența şi recunosc semnificația unor forme „exotice” de curriculum, de la curriculumul 

societal la curriculumul retoric sau de la curriculumul ascuns la curriculumul simultan 1 . 

O tipologie interesantă este cea a lui E. Eisner 2 . Conform acesteia, alături de 

curriculumul explicit (care, în bună măsură, acoperă ceea ce în cazul altor autori se regăseşte 

sub denumirea de curriculum formal, scris sau deschis) şi cel implicit (corespunzător 

curriculumului ascuns din alte tipologii) trebuie admisă existența unei forme paradoxale de 

curriculum: null curriculum, curriculumul inexistent sau absent. Paradoxul rezidă în faptul că 

expresia desemnează, pur şi simplu, ceea ce nu se predă în şcoală, adică acele conținuturi 

care, intenționat sau nu, sunt excluse din programele de învățământ. 

O diferență esențială între tipologiile evocate este dată de faptul că Wilson extinde 

analiza la actele de învățare realizate în afara şcolii: influența exercitată de familie, grupuri, 

mediul social, mass media, internet etc. Incompletă şi cu delimitări insuficiente 3 , această 

tipologie permite totuşi o mai bună localizare a null curriculum-ului în complicata topografie 

a formelor curriculare. 

Explicația apariției null curriculum-ului trebuie căutată la nivelul proiectării 

pedagogice, al filosofiei educației, al deciziei politice şi al presiunilor economico-sociale. În 

rândurile următoare sunt abordate primele două niveluri. 

La nivelul proiectării pedagogice, null curriculum-ul este rezultatul incongruenței 

dintre diverse tipuri de curriculum. O astfel de incongruență poate să apară între curriculumul 

scris şi curriculumul în uz; sau, pentru a utiliza o altă tipologie, între curriculumul intenționat, 

proiectat la nivel central, şi curriculumul realizat, aplicat efectiv la clasă. Este vorba de 

situația în care profesorii abordează temele pe care le consideră mai importante sau pe care le 

stăpânesc mai bine, tratând cu superficialitate sau chiar ignorând subiecte mai puțin familiare 

sau apreciate ca având un potențial instructiv-educativ inferior. De asemenea, presiunile 

exercitate de planurile-cadru, prin care diverselor discipline li se alocă un număr mai mic sau 

mai mare de ore pe săptămână, au o pondere semnificativă în luarea acestor decizii. 

O altă incongruență generatoare de null curriculum este cea dintre curriculumul 

intenționat şi cel evaluat. Aici intervine aşa-numitul efect backwash care reprezintă 

„influența exercitată de examene asupra curriculumului” 4 . Unele cadre didactice se rezumă 

(din considerente pragmatice) la temele cuprinse în programa de evaluare, lăsând deoparte 

anumite conținuturi, prevăzute totuşi în programa analitică. 

Opțiunea pentru anumite conținuturi (cu sacrificarea altora) făcută de proiectanții 

curriculumului la nivel central nu mai poate fi descrisă în termenii unei neconcordanțe 

imediat sesizabile între două tipuri de curriculum, ci, mai curând, în cei ai unor decupaje 

tematice, ai unor selecții fatalmente subiective din ansamblul moştenirilor culturale ale 

umanității. Această opțiune este dependentă de fiecare dată de o anumită filosofie a educației. 

Pluralitatea tendințelor în acest domeniu poate fi redusă la patru sau cinci direcții mai 

1 

L.O. Wilson, Wilson's Curriculum Pages (http://www.uwsp.edu/Education/lwilson/curric/curtyp.htm). 

2 

E. Eisner - The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs - New 

York: Macmillan, 1979. 

3 

Ion Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iaşi, 2008. 

4 

A. Stoica - Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti, Ed. Humanitas 

Educațional 2007, p. 35 

193

importante: progresivismul, esențialismul, perenialismul (acestea două fiind uneori 

subordonate unui curent mai larg, umanismul), meliorismul social şi eficiența socială. 

Progresivismul promovează învățământul centrat pe elev şi insistă asupra importanței 

unor metode de instruire activă (precum rezolvarea de probleme şi învățarea prin descoperire) 

în procesul însuşirii de cunoştințe şi formării de abilități, acestea fiind înțelese ca premise nu 

doar ale adaptării ci şi ale succesului în competiția socială. Orientările umaniste valorizează 

un model de învățământ centrat pe profesor; ele apără ideea potrivit căreia rolul şcolii este 

acela de a transmite moştenirea culturală a umanității, cu accent fie pe cunoştințele generale 

(esențialismul), fie pe marile cărți sau marile idei, mereu actuale (perenialismul). Adepții 

educației pentru eficiența socială restrâng rolul şcolii la acela de pregătire a viitoarei forțe de 

muncă, în timp ce, împotriva acestora, susținătorii meliorismului social consideră că şcoala 

trebuie să devină un agent al transformării sociale. 

În funcție de filosofia adoptată, anumite conținuturi sunt ignorate, trecând în ceea ce 

se numeşte null curriculum. Un exemplu îl constituie excluderea filosofiei din planurile de 

învățământ pentru filiera tehnologică şi înlocuirea ei cu educația antreprenorială (economia 

aplicată). Opțiunea pare a fi dictată de preferința pentru educația în vederea eficienței sociale, 

în detrimentul orientării umaniste (perenialiste). 

În viziunea lui Eisner, ceea ce nu se învață nu este neapărat mai puțin important decât 

ceea ce se învață. Mai mult decât atât, ignoranța nu reprezintă un vid lipsit de consecințe, nu 

este neutră axiologic. Ea ne afectează proiectele şi perspectivele, judecățile de valoare şi 

deciziile 5 . Ceea ce se sacrifică în ultimă instanță în procesul configurării curriculare sunt, de 

regulă, „marile idei” (big ideas) ale umanității, schimbările de paradigmă, mutațiile 

epistemice sau culturale ori aspectele problematice, obscure, ireductibile la o formulă lipsită 

de echivoc. Aşa cum observă Ion Negreț-Dobridor în Teoria generală a curriculumului 

educațional, „null curriculum este curriculumul ignoranței” (a se observa ambiguitatea 

genitivului subiectiv-obiectiv: dinspre ignoranță înspre ignoranță!). 

Null curriculum-ul este întotdeauna rezultatul, conştientizat sau nu, al unei decizii. 

Inevitabil, o cantitate imensă de informații va fi ignorată. Soluția nu este, desigur, un transfer 

unilateral de conținuturi din zona null curriculum-ului în cea a curriculumului deschis, ci o 

regândire a semnificației acestor conținuturi în perspectiva realizării unei ierarhizări mai 

corecte. Între un enciclopedism steril şi un eficientism dezumanizant, trebuie găsită o formulă 

de echilibru care reconciliază teoria cu practica, aspirațiile individuale cu exigențele sociale, 

culturalul cu economicul. 


Cerghit, I., (coord.), (2001),Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi. 

Negreț-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iaşi. 

http://oregonstate.edu/instruct/ed416/module1.html 

http://oregonstate.edu/instruction/ed555/zone2/politics.htm 

http://specialneedseducation.suite101.com/article.cfm/philosophy_of_education 

http://www.teachersmind.com/eisner.htm 

http://www.uwsp.edu/Education/lwilson/curric/curtyp.htm 

5 „what schools do not teach may be as important as what they do teach. I argue this position because 

ignorance is not simply a void, it has important effects on the kinds of options one is able to consider; 

the alternatives one can examine, and the perspectives with which one can view a situation or 

problem.” (E. Eisner - The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School 

Programs - New York: Macmillan, 1979) 

194


Departamentul pentru Pregatirea si Perfectionarea 

Personalului Didactic 

COORDONATORI 


(Editia a VI-a) 

EDITURA UNIVERSITATII DIN ORADEA 

2009 

100

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?