Educație de calitate pentru piața muncii - ARACIS

EDUCAŢIE DE CALITATE 

PENTRU PIAŢA MUNCII 

QUALITY EDUCATION 

FOR LABOR MARKET

Programul PHARE 2006 

Proiectul Adaptarea activă a educaţiei la 

cerinţele pieţei muncii 

Proiect implementat de asociaţia alcătuită de 

compania Mott McDonald Ltd din Marea 

Britanie, împreună cu SC Educaţia 2000+ 

Consulting SRL şi Fundaţia Centrul 

Educaţia 2000+ din România. 

Beneficiar: Agenţia Romană de Asigurare a 

Calităţii în Învăţămantul Superior – 

ARACIS. 

Finanţator: Uniunea Europeană şi Guvernul 

României în cadrul schemei de finanţare 

PHARE 2006, linia de finanţare 

RO2006/018-147.05.01, prin Oficiul de Plăţi 

şi Contractare Phare, aflat sub egida 

Ministerului Finanţelor Publice. 

Perioada de implementare: 1 Decembrie 

2008 – 30 Noiembrie 2009 

Scop: Proiectul Adaptarea activă a educaţiei 

universitare la cerinţele pieţei muncii a 

urmărit centrarea ofertei educaţionale 

universitare pe dezvoltarea competenţelor 

viitorului absolvent, în vederea proiectării 

unor instrumente transparente care susţin 

inserţia absolventului pe piaţa muncii. 

Localizare geografică: Proiect implementat la 

nivel naţional 

Managementul proiectului : 

Mihai Korka, Team Leader 

Orventina Leu, Director Proiect 

Experţi cheie: 

Mihaela Vlăsceanu 

Mihai Păunescu 

Alina Ioana Tudor, Asistent Proiect 

PHARE Program 2006 

The Quality Education for Labor 

Market Project 

The project has been implemented by an 

association which reunites the British 

company Mott McDonald Ltd and two 

Romanian entities: the Educaţia 2000+ 

Consulting Company SRL and the 

Centrul Educaţia 2000+ Foundation. 

Beneficiary: Romanian Agency for 

Quality Assurance in Higher Education – 

ARACIS. 

Financier: The European Union and the 

Romanian Government according to the 

RO2006/018-147.05.01 financing line, by 

the Phare Contracting and Financing 

Unit, under the authority of the 

Romanian Ministry of Public Finance. 

Financing due from 1st of December 

2008 up to 30th of November 2009. 

Goal of the Quality Education for Labor 

Market Project: To design and to pilot a 

model that correlate the university 

education to the labor market needs by 

considering the learning outcomes which 

faciltate the emplozability of graduates. 

Geographical location: National 

Project Management Team: 

Mihai Korka, Team Leader 

Orventina Leu, Project Director 

Key Experts: 

Mihaela Vlăsceanu 

Mihai Păunescu 

Alina Ioana Tudor, Project Asistent

MIHAI KORKA 

- Coordonator - 

EDUCAŢIE DE CALITATE 

PENTRU PIAŢA MUNCII 

QUALITY EDUCATION 

FOR LABOR MARKET 

Editura Universitară 

Bucureşti

Tehnoredactare: Ameluþa Viºan 

Coperta: Angelica Mãlãescu (Badea) 

Copyright © 2009 

Editura Universitarã 

Director: Vasile Muscalu 

B-dul. N. Bãlcescu nr. 27-33, 

Sector 1 , Bucureºti 

Tel./Fax: 021 – 315.32.47 / 319.67.27 

www.editurauniversitara.ro 

e-mail: redactia@editurauniversitara.ro 

EDITURÃ RECUNOSCUTÃ DE CONSILIUL NAÞIONAL AL CERCETÃRII 

ªTIINÞIFICE DIN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR (C.N.C.S.I.S.) 

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României 

KORKA, MIHAI 

Educaþie de calitate pentru piaþa muncii / Mihai Korka. – 

Bucureºti : Editura Universitarã, 2009 

Bibliogr. 

ISBN 978-973-749-758-1 

37:331 

ISBN 978-973-749-758-1

Introducere 

Proiectul Adaptarea activă a educaţiei univeristare la cerinţele pieţei muncii - 

Quality Education for Labor Market, al cărui beneficiar este Agenţia Română de 

Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior – ARACIS, a fost implementat de asociaţia 

alcătuită de compania Mott McDonald Ltd din Marea Britanie, împreună cu societatea 

comercială Educaţia 2000+ Consulting SRL şi Fundaţia Centrul Educaţia 2000+ din 

România, având o durată de 12 luni (în perioada Decembrie 2008 –Noiembrie 2009). 

Proiectul a fost finanţat de Uniunea Europeană şi Guvernul României în cadrul schemei 

de finanţare PHARE 2006, linia de finanţare RO2006/018-147.05.01, prin Oficiul de Plăţi şi 

Contractare Phare, aflat sub egida Ministerului Finanţelor Publice. 

Proiectul Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii a 

urmărit centrarea ofertei educaţionale universitare pe dezvoltarea competenţelor viitorului 

absolvent, în vederea proiectării unor instrumente transparente management, care susţin 

inserţia absolventului pe piaţa muncii. 

În acest scop, a fost desfăşurată o amplă activitate de cercetare şi proiectare în 

patru mari domenii de studii: Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, Drept, Inginerie 

Mecanică, Ştiinţele Comunicării, în vederea elaborării unor standarde de calitate a 

conţinutului formării. Pe acest temei, au fost generate programe-cadru de formare în 

cele patru domenii, de a căror implementare asistată au beneficiat 20 de facultăţi (câte 

cinci pentru fiecare domeniu de studii). 

Activitatea de evaluare a stării de fapt a ofertei de educaţie universitară, de 

proiectare şi implementare pilot a fost realizată de 52 de cadre didactice universitare din 

cele patru domenii de studii, precum şi de 12 cercetători specializaţi în anchete 

sociologice. Profesionalismul şi abnegaţia acestora au asigurat succesul implementării 

proiectului, potrivit viziunii şi strategiei echipei de management. 

Implementarea proiectului a fost sistematic susţinută atât de către beneficiarul 

direct Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior – ARACIS, cât 

şi de comunităţile academice din cele 14 universităţi invitate să participe la realizarea 

activităţilor proiectului. 

Managementul proiectului a fost asigurat de o echipă de profesionişti alcătuită 

din: Mihai Korka - Team Leader, Orventina Leu -Director Proiect, Mihaela Vlăsceanu şi 

Mihai Păunescu - Experţi Cheie, Alina Ioana Tudor - Asistent Proiect si Alina Muşat - 

Responsabil Management Financiar. 

5

Prezentul volum însumează şapte capitole, după cum urmează: 

‣ primul capitol prezintă contextul european şi internaţional al asigurării calităţii 

în învăţământul superior, 

‣ al doilea capitol se concentrează asupra premiselor metodologice şi factuale de 

implementare a proiectului, 

‣ capitolele 3-6 prezintă pe larg diagnoza şi rezultatele proiectării pachetului de 

instrumente de management intern al calităţii, care poate sprijini adaptarea activă 

a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii, 

‣ capitolul 7 este dedicat recomandărilor de politici şi instrumente de management 

pentru ARACIS şi pentru universităţile româneşti şi se încheie cu analiza 

viabilităţii rezultatelor proiectului. 

‣ În încheiere, volumul prezintă, cu acordul beneficiarului, sinteza implementării 

proiectului în limba română şi limba engleză. 

Mulţumim Editurii Universitare pentru sprijinul acordat în tipărirea acestui volum. 

Echipa de management al proiectului 

Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii 

Noiembrie 2009 

6

CUPRINS 

Introducere ............................................................................................................. 5 

Cuprins ...................................................................................................................... 7 

Capitolul 1: 

Contextul european ºi internaþional al unei noi culturi a calitãþii 

în managementul învãþãmântului superior din România ............ 9 

Capitolul 2: 

Premisele metodologice ºi factuale ale adaptãrii educaþiei 

universitare româneºti la cerinþele pieþei muncii .......................... 31 

Capitolul 3: 

Rezultate specifice ale Proiectului în domeniul 

Calculatoare ºi Tehnologia Informaþiei .......................................... 77 

Capitolul 4: Rezultate specifice ale Proiectului în domeniul Drept ................... 117 

Capitolul 5: Rezultate specifice ale Proiectului în domeniul Inginerie Mecanicã 155 

Capitolul 6: 

Rezultate specifice ale Proiectului în domeniul ªtiinþele 

Comunicãrii ....................................................................................... 195 

Capitolul 7: Recomandãri de politici ºi instrumente de implementare 

o adaptãrii ofertei universitare la cerinþele pieþei muncii ................ 229 

Sinteza Implementãrii Proiectului .......................................................................... 253 

Executive Summary of the Project Implementation ............................................. 265 

Contents ..................................................................................................................... 278 

7

Capitolul I 

Contextul european şi internaţional al unei noi culturi a calităţii 

în managementul învăţământului superior din România 

Autor: Mihai Korka 

1.1. Perspectiva istorică a culturii calităţii în context european şi internaţional 

1.2. Societatea contemporană reclamă o nouă cultură a calităţii în universităţi 

1.3. Etape în asigurarea calităţii învăţământului superior din România 

9

1.1. Perspectiva istorică a culturii calităţii în context european şi internaţional 

Încă de la începuturile sale, în epoca medievală, universitatea 1 a fost percepută ca 

o sursă de ştiinţă/cunoaştere de bună calitate, în sens de ştiinţă şi practică avansată, utilă 

membrilor comunităţii, indiferent de nivelul bunăstării lor. În fapt, în secolele al XII-lea 

şi al XIII-lea, în oraşe precum Bologna, Paris, Oxford, Montpellier, Padovam Salamanca. 

Valladolid sau Lisabona, asociaţii de tineri urmau lecţiile unui învăţător pentru a obţine 

acea cunoaştere pe care nici o şcoală formală nu o putea oferi la acea vreme. Faima 

cunoştinţelor şi bunei practici a învăţătorului (profesorul de mai târziu) recunoscută în 

comunitatea locală şi deseori răspândită în comunitatea mai largă constituiau o garanţie a 

calităţii învăţăturilor sale. Această faimă îi determina pe învăţăcei (mai târziu recunoscuţi 

de societate ca fiind studenţi) să îi urmeze lecţiile. 

Partea precumpănitoare a ştiinţei istoric acumulate de societatea medievală se afla 

depozitată în bibliotecile mănăstirilor sau în palatele episcopilor locali. De aceea, în 

numeroase cazuri, recunoaşterea noii entităţi educaţională fie de către sfântul scaun, fie 

de administraţia episcopală a constituit pentru multe secole certificarea formală 

(acreditarea de astăzi) a calităţii educaţiei date de noile universităţi. 

Altfel spus, la începuturile educaţiei universitare, calitatea era o dimensiune 

intrinsecă a însuşi conceptului de universitate 2 . Calitatea educaţiei universitare era dată 

de faima corpului profesoral şi recunoscută de autoritatea care încuviinţa funcţionarea 

universităţii. 

Misiunea universităţilor şi recunoaşterea publică a acestora ca furnizoare de 

educaţie de bună calitate s-a schimbat semnificativ de-a lungul secolelor. În epoca 

modernă, însuşi conceptul de calitate a educaţiei a cunoscut o serie de prefaceri pentru ca 

universităţile să răspundă mai bine aşteptărilor tot mai variate ale membrilor societăţii în 

mijlocul cărora fiinţau şi funcţionau. 

De la începutul secolului al XIX-lea până spre mijlocul secolului XX, una dintre 

misiunile fundamentale asumate de universităţi era aceea de a furniza elita intelectuală a 

societăţii, respectiv absolvenţi bine educaţi, care să slujească în instituţiile laice şi 

religioase ale vremii, precum şi în serviciile furnizate de statul modern (sănătate, 

educaţie, apărare etc.). 

În percepţia publică, universităţile care erau integral sprijinite financiar de către 

autorităţile naţionale ofereau studenţilor lor educaţie şi instruire de calitate (altfel nu avea 

sens ca statul să investească în acestea). Pe plan internaţional, primele instituţii private de 

1 Termenul Universitas pare să fi fost utilizat oficial pentru prima oară într-o bulă papală din 1215, 

document în care termenul este folosit cu sensul de corporaţie autonomă a profesioniştilor din domeniul 

cunoaşterii, respectiv învăţători/profesori şi studenţii lor din Paris. 

2 Vezi, de exemplu: Marie Laure le Foulon, Jean-Maurice de Montrémy (2008): L’Europe des universités. 

Paris, Editions Gallimard, pp. 13 – 25 

. 

10

învăţământ superior au apărut ca o alternativă de calitate cel puţin egală cu universităţile 

finanţate de stat. 

Calitatea educaţiei era dovedită atât prin profesionalismul absolvenţilor, cât şi prin 

recunoaşterea pe plan naţional a performanţei cunoaşterii ştiinţifice a profesorilor activi 

în respectivele instituţii. 

Altfel spus, calitatea învăţământului superior a devenit în epoca modernă una 

dintre valorile definitorii ale vieţii între zidurile cetăţii universitare (Alma Mater) şi ale 

afirmării universităţii în societate. 

Universitatea – această invenţie de o incontestabilă relevanţă pentru mileniul al IIlea 

al erei noastre – a fost deseori comparată cu un turn de fildeş pentru a sublinia 

perenitatea preocupărilor comunităţii universitare din campus de a-şi apăra libertatea 

academică în domeniul educaţiei şi cercetării ştiinţifice, perenitatea capacităţii interne a 

instituţiei universitare de a defini şi de a garanta ea însăşi valorile sale. 

Altfel spus, universitatea îşi autodefinea calitatea, răspunzând 

comenzii/comenzilor sociale aşa cum credea ea că este cel mai bine. Societatea accepta 

această atitudine a turnului de fildeş. Până acum 20-25 de ani societatea era mulţumită de 

garantarea calităţii „dinăuntrul” universităţii. 

Ar fi greşit să credem că universitatea a rezistat eroziunii timpului prin imobilism 

şi închistare. Dimpotrivă, ea s-a adaptat continuu acelor cerinţe ale societăţii, pe care ea 

le-a considerat compatibile cu propria misiune şi viziune. Multe dintre universităţi au 

ştiut să cultive o anumită aproprieriere, dacă nu chiar subordonare a contextului 

economic, social, cultural şi politic, pentru a-şi promova rostul în societate, potrivit 

propriilor valori, convingeri, şi atitudini ale membrilor comunităţii academice. 

Universitatea contemporană are mai multe funcţii decât am fi tentaţi să credem la o 

primă analiză 3 . Aşteptările societăţii moderne bazate pe principiile libertăţilor 

democratice, ale economiei de piaţă şi ale competiţiei dintre operatorii activi în acelaşi 

segment al vieţii sociale nu pot fi satisfăcute decât prin exercitarea concomitentă a 

funcţiilor, pe care orice instituţie de învăţământ superior ar trebui să aibă capacitatea 

instituţională de a le promova şi demonstra. Declaraţia fiecărei instituţii de învăţământ 

superior cu privire la misiunea sa în societate reprezintă un mix al funcţiilor enumerate 

mai jos, iar viziunea universităţii nu este altceva decât strategia adoptată de comunitatea 

academică pe termen mediu şi lung pentru a implementa misiunea constituită din mixul 

acestor funcţii: 

o Funcţia formativă numită şi funcţia social-economică a educaţiei constă în 

nevoia, socialmente exprimată, de a cultiva, la nivelul educaţiei terţiare, 

aptitudinea de a munci şi de a favoriza inserţia rapidă în viaţa profesională activă. 

Formarea formatorilor este o componentă esenţială a acestei funcţii îndeplinite de 

către universitate. 

o Funcţia inovativă numită şi funcţia de cercetare ştiinţifică a universităţii constă 

în stimularea producerii şi valorificării inovaţiei şi creaţiei originale fără de care 

orizonturile cunoaşterii şi performanţele acţiunii umane nu s-ar fi dezvoltat. 

3 Vezi, între altele, Mihai Korka: Universităţile româneşti în faţa integrării în Spaţiul European de 

Învăţământ Superior. Bucureşti, Editura Politeia, 2002, p. 8-12. 

11

o 

o 

o 

o 

Funcţia de mobilitate ocupaţională presupune asistarea competentă a părţii 

superior instruite din populaţia activă în efortul continuu de adaptare rapidă la 

schimbările permanente de pe piaţa muncii produse sub influenţa progresului 

tehnic din fiecare domeniu al activităţii umane, dar şi prin impactul noilor 

tehnologii informatice şi de comunicare, al globalizării vieţii economice, culturale 

şi politice. 

Funcţia de transmitere a culturii constă în producerea şi, mai ales diseminarea de 

către membrii comunităţii academice a creaţiei culturale şi ştiinţifice în interiorul 

comunităţii universitare şi în mediul extrauniversitar, recurgând la cele mai 

variate mijloace de comunicare, de la dialogul personal la prezenţa activă în mass 

media şi la folosirea instrumentelor moderne de comunicare în spaţiul virtual. 

Funcţia politică presupune promovarea consecventă şi apărarea premiselor 

democratice ale construcţiei sociale şi ale guvernării, în promovarea cetăţeniei 

active, a moralităţii şi eticii profesionale în toate împrejurările activităţii şi vieţii. 

Funcţia de perpetuare a universităţii constă în pregătirea noilor generaţii de 

cercetători şi de dascăli, în selectarea atentă, atragerea şi motivarea celor care vor 

fi primiţi în staff-ul academic, astfel încât universitatea să fie şi în viitor un punct 

de referinţă al societăţii. 

După al doilea război mondial, mediul social, ştiinţific, cultural, politic şi 

economic a cunoscut schimbări dramatice în fiecare ţară. Pe de altă parte, eficacitatea 

funcţionării organizaţiilor internaţionale create după marea conflagraţie a adus cu sine 

primii paşi către ceea ce numim astăzi „globalizare” 4 . Impactul noilor tehnologii de 

informare şi comunicare (TIC) nu face decât să accelereze acest proces inexorabil. Noi 

trăim globalizarea. Ea nu mai este pentru mediul academic o sfidare ci o realitate 

cotidiană care determină un anumit comportament. 

Sub influenţa acestor factori ai societăţii moderne şi post-moderne, dar şi multor 

altor cauze/cerinţe locale şi/sau regionale, asistăm la: 

‣ Masificarea învăţământului superior, mai întâi, în majoritatea statelor dezvoltate, 

iar mai târziu şi în statele emergente; 

‣ Creşterea numărului şi diversificarea furnizorilor publici şi privaţi de programe de 

formare compatibile din punct de vedere al rezultatelor învăţării cu oferta 

universităţilor; 

‣ Dezvoltarea rapidă a învăţământului superior nu numai ca un serviciu public, dar 

şi ca un serviciu negociat pe baze comerciale fie pe piaţa locală, fie în cadrul unor 

tranzacţii internaţionale; 

‣ Schimbarea dramatică a interacţiunii dintre profesor şi student pe măsură ce se 

liberalizează şi devine tot mai ieftin accesul la mijloacele moderne de informare şi 

comunicare încă din anii fragezi ai copilăriei; 

‣ Creşterea rapidă a cooperării internaţionale între universităţi, precum şi a 

mobilităţii nternaţionale a studenţilor, cercetătorilor şi a cadrelor didactice 

universitare. 

4 În esenţă, globalizarea tinde să netezească diferenţele moştenite din trecut şi să contureze un viitor comun 

al omenirii la scară mondială. Viitorul nostru, al speciei umane, nu poate fi gândit în afara dorinţei de a 

clădi punţi între nevoile locale şi aspiraţiile globale ale satului mondial (global village), potrivit opiniei lui 

McLuhan. 

12

Contextul social, politic, economic şi cultural extrem de dinamic din ultimii 50-60 

de ani, a avut un impact puternic asupra calităţii învăţământului superior. 

În competiţia pentru studenţi şi resurse, furnizorii de programe de studii de nivel 

terţiar au adoptat atitudini şi strategii diferite. Consecinţele sunt lesne observabile în 

multe ţări cu sisteme de învăţământ terţiar diversificat. În timp ce universităţile 

tradiţionale au încercat să păstreze conduita lor în privinţa asigurării calităţii educaţiei 

universitare, mulţi furnizori noi de programe de studii au trecut pe plan secundar calitatea 

educaţiei oferite. Interesele comerciale, financiare sau personale au prevalat şi continuă să 

fie prioritare în multe dintre noile entităţi care concurează oferta universitară tradiţională. 

Există, din nefericire, numeroase situaţii de conduită neloială, mai ales din partea acelor 

profesori care predau aceeaşi disciplină în două sau mai multe entităţi, care se află în 

competiţie pe piaţa serviciilor de educaţie. Există situaţii de exploatare ilegală a unor 

drepturi de proprietate intelectuală, prin preluarea neautorizată a planurilor de învăţământ 

(curricula) şi a cursurilor şi seminariilor, cu tot cu materialul bibliografic de referinţă. 

Uneori, sub masca exigenţei faţă de cantitatea de factori de input pentru noile oferte de 

programe de studii, au fost încurajate astfel de practici, deşi nu copierea planurilor de 

învăţământ ci competiţia între furnizorii de programe asemănătoare ar fi trebuit să fie 

promovată. 

Diversitatea parcursurilor educaţiei universitare care facilitează inserţia 

absolventului pe piaţa muncii este o valoare recunoscută a Spaţiului European de 

Învăţământ Superior, dar gradul de înţelegere a modalităţii de implementare/gestionare a 

acestei diversităţi în condiţiile unei nevoi socialmente recunoscute de a avea standarde 

comun acceptate de calitate a conţinutului educaţiei rămâne deocamdată pentru multe 

comunităţi academice fie o preocupare colaterală, fie o enigmă. 

În acest context fluid al învăţământului superior, în ultima parte a anilor 1970, în 

diverse ţări europene, dar şi pe alte continente şi-au făcut aparţia primele autorităţi de 

acreditare. 

Calitatea învăţământului superior era astfel definită şi garantată nu de 

universitate, ci din afara universităţii. 

Unele ţări au preferat iniţial trecerea acestei responsabilităţi publice asupra 

ministerelor sau departamentelor de învăţământ superior. Ulterior s-a dovedit că de prea 

multe ori autorizarea de funcţionare şi/sau acreditarea se concretizau în încălcarea brutală 

de către administraţia centrală a autonomiei universitare. 

Într-un recent studiu, Jürgen Kohler 5 afirmă: „Calitatea” învăţământului superior 

este deseori pusă sub semnul întrebării când ea este discutată prin prisma libertăţi 

garantate procesului de predare-învăţare. Însăşi esenţa inovaţiei continue în procesul de 

predare, care îşi are originea în integrarea funcţională în procesul de învăţare a 

rezultatelor celor mai recente ale cercetării poate fi pusă în pericol atunci când 

autoritatea de acreditare impune „jachete de salvare” prea strâmte pentru design-ul 

5 Jürgen Kohler: „Quality” in European Higher Education. Paper prepared for the UNESCO Forum on 

Higher Education in the Europe Region: Access, Values, Quality and Competitiveness. Bucureşti, 21-24 

Mai 2009, p. 2. 

13

programelor de studii, atunci când standardizarea şi evaluarea externă sunt împinse 

prea departe şi devin adevărate instrumente de cenzură în numele „asigurării calităţii”. 

De aceea, în multe sisteme de învăţământ din statele dezvoltate, dar şi din statele 

emergente, constituirea unei autorităţi fie independente, fie sub umbrela parlamentului a 

fost considerată a fi o formulă mult mai potrivită pentru a asigura calitatea noilor 

furnizori de educaţie universitară şi a programelor lor de studii, cu atât mai mult cu cât 

aceste autorităţi nu operau cu funcţionari publici ci invitau cadre didactice din 

universităţile tradiţionale şi, uneori, cu experţi universitari din afara ţării pentru a face 

evaluarea academică pe baza principiilor reviziei colegiale (peer review). Autoritatea de 

acreditare nu mai era percepută ca un supraveghetor extern al „intrării pe piaţă” a noului 

furnizor de educaţie (market watch dog), ci ca fiind o entitate colegială care 

supraveghează calitatea, dar şi consiliază pentru atingerea standardelor minime de 

calitate, acceptate de toţi cei care sunt deja activi pe piaţa educaţională. 

Este locul pentru a reaminti aici faptul că „şcoala” îşi îndeplineşte funcţia de 

educare şi instruire a persoanelor de toate vârstele dacă, absolventul/absolventa unui 

program de studii este capabil/ă să demosntreze că şi-a însuşit competenţe cognitive, 

funcţional-acţionale şi alte achiziţii ale învăţării (valori, credinţe, atitudini etc.) prin care 

concretizează cele patru scopuri fundamentale 6 ale educaţiei: 

• ştie (cunoaşte şi înţelege), respectiv dă dovadă că are cultură generală şi de 

specialitate suficient de extinsă pentru a înţelege schimbările rapide determinate 

de progresul cunoaşterii ştiinţifice, de democratizarea tot mai accentuată a 

accesului la cele mai recente rezultate ale cercetării ştiinţifice realizate cu 

mijloacele moderne de investigare, de comunicare şi de transmitere de cunoştinţe; 

• ştie să facă, respectiv să (re)acţioneze raţional şi eficient, pe baza cunoştinţelor 

acumulate, la variatele circumstanţe de viaţă şi de muncă, dovedind spirit 

întreprinzător şi înclinaţie de a lucra în echipă pentru soluţionarea practică a 

problemelor; 

• ştie să fie el însuşi / ea însăşi prin afirmarea unei atitudini oneste de autoevaluare, 

de auto-cunoaştere şi de respect de sine în situaţii care presupun 

iniţiativă personală şi asumare de răspunderi pentru realizarea de proiecte utile 

colectivităţii în care traiesc şi muncesc; 

• ştie să convieţuiască, ceea ce presupune să cunoască, să accepte şi să respecte 

diversitatea din punct de vedere al istoriei, tradiţiilor, culturii şi credinţei. În 

atingerea acestui scop, nu este suficientă învăţarea de limbi străine, ci promovarea 

formală şi informală a comunicării interculturale, precum şi iniţierea şi 

implementarea de proiecte comune, în beneficiul comunităţilor multiculturale de 

la fiecare loc de muncă sau din societatea civilă. 

6 Pentru o prezentare detaliată, vezi Mihai Korka: Social Cohesion and Quality – a Challenge for 

European Education. În volumul:“Fourth Conference of the European Ministers of Education: 

Strengthening the Common European House of Education”. Lisabona, 2000, pp. 51-78. Cele patru scopuri 

ale educaţiei au fost astfel formulate pentru prima oară de Jacques Delors în al său Report to UNESCO. 

Paris, 1996 

14

Descriptorii Dublin şi întregul eşafodaj de definiţii, concepte şi termeni care se 

folosesc astăzi în elaborarea cadrelor naţionale ale calificărilor din învăţământul 

superior, precum şi în recomandările Consiliului Europei vizând Cadrul European al 

Calificărilor (EQF – European Qualifications Framework) 7 îşi au originea în această 

istorică luare de poziţie a lui Jacques Delors faţă de rezultatele necesare ale educaţiei 

moderne, indiferent dacă vorbin de educaţia primară, de educaţia gimnazială sau 

generală, de educaţia universitară sau de cea post-doctorală. 

În anii care au trecut după semnarea în 1999 a Declaraţiei de la Bologna, 

universităţile şi comunităţile lor academice au înţeles tot mai bine că: 

- este în interesul lor să consolideze asigurarea internă a calităţii; 

- să promoveze transparenţa măsurilor proprii de creştere a calităţii exprimate sub 

formă de rezultate ale învăţării; 

- să dezvolte o nouă strategie de comunicare cu cercurile interesate (stakeholders) 

din afara mediului academic, atrăgându-le în dezvoltarea de strategii 

instituţionale, în design-ul de noi programe de studii, care răspund mai bine, mai 

vizibil cerinţelor şi aşteptărilor acestora. 

Altfel spus, universităţile şi comunităţile lor academice au adoptat o atitudine de 

responsabilitate publică (accountability) cu privire la calitatea educaţiei furnizate şi 

performanţa cercetării ştiinţifice. Strategia Lisabona 2000 nu a făcut decât să 

operaţionalizeze unul din aspectele responsabilităţii publice a universităţilor: cum 

răspund ele la cerinţele dezvoltării cetăţeniei active într-o societate democratică, la 

cerinţele pieţei muncii Cum contribuie ele la dezvoltarea coeziunii sociale, de exemplu, 

prin sporirea angajabilităţii (capacităţii de inserţie) a absolvenţilor pe o piaţă a muncii 

deosebit de dinamică şi, mai recent, aprig disputată, în contextul crizei economice şi 

financiare care afectează întreaga umanitate 

Partea covârşitoare a lumii universitare recunoaşte şi susţine astăzi că această 

responsabilitate publică a universităţilor pentru propria lor activitate şi pentru rezultatele 

(„produsele”) activităţii lor nu poate fi suplinită de existenţa şi funcţionarea unor instanţe 

de control extern al calităţii. 

Agenţiile de asigurare a calităţii învăţământului superior înscrise în Registrul 

European de Asigurare a Calităţii – EQAR (vezi paragraful următor), ca de altfel şi 

instituţiile similare existente în S.U.A. şi Canada, în Extremul Orient sau Australia au 

misiunea public recunoascută de a contribui la sporirea transparenţei mecanismelor de 

promovare şi ameliorare a calităţii de către instituţiile de învăţământ superior, de a 

certifica buna practică existentă în universităţi, de a ajuta furnizorii de programe similare 

de studii universitare să-şi identifice corect poziţia pe o piaţă tot mai aglomerată de 

oferte, pe o piaţă tot mai inventivă în promovarea de politici concurenţiale. 

Nu trebuie ignorat nici faptul că o agenţie de asigurare a calităţii îşi îndeplineşte 

întradevăr misiunea dacă promovează competiţia onestă între furnizorii de programe de 

studii şi manifestă transparenţă nu numai în privinţa universităţilor performante, dar şi 

atunci când identifică practici eronate, standarde şi indicatori de performanţă sub nivelul 

7 Vezi EQF – European Framework for Qualifications (in a Lifelong Learning Perspective), detalii pe: 

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ 

15

minim prevăzut de cadrul legal de funcţionare a agenţiei. În măsura în care în astfel de 

instituţii de învăţământ superior cu deficienţe dovedite în timpul evaluării externe nu se 

acţionează convingător în sensul corectării erorilor constatate şi al îmbunătăţirii 

managementului calităţii, agenţia trebuie să informeze prin intermediul ministerului 

educaţiei legiuitorul pentru a se retrage dreptul de operare. Doar astfel beneficiarii direcţi 

şi indirecţi de educaţie universitară pot fi protejaţi, iar încrederea în calitatea educaţiei 

universitare din partea angajatorilor, fie ei privaţi sau publici, va fi, la rândul ei, 

consolidată. 

Un aspect recent legat de noua cultură a calităţii vizează clasificarea (ranking) 

universităţilor. Nu punem aici în discuţie nici utilitatea şi nici profesionalismul acestor 

clasificări. Ne place ori nu ne place, diverse instituţii, publicaţii sau televiziuni îşi asigură 

vizibilitatea, audienţa sau tirajul prin punerea periodică în circulaţie a unor astfel de 

ierarhizări. Este dreptul lor să le facă şi să le vândă, doar că lumea universităţilor ar trebui 

să deschidă un dialog constructiv cu aceste entităţi pentru ca ele să înţeleagă 

complexitatea şi diversitatea criteriilor în funcţie de care se face o ierarhizare care să 

răspundă cât de cât onest nevoii de informare corectă a tuturor stakeholders. Pe unii 

dintre aceştia îi interesează rezultatele învăţării din diversele instituţii de învăţământ 

superior care oferă programe similare de studii de licenţă, de masterat sau de doctorat. Pe 

alţii îi interesează competitivitatea internaţională a corpului academic antrenat în 

activităţi de cercetare. Nu există universităţi „foarte bune” şi altele mai puţin bune, dacă 

nu sunt definite riguros şi coerent criteriile de clasificare, respectivele criterii nu sunt 

aplicabile tuturor universităţilor observate etc. 

În competiţia pentru vizibilitate, pentru o poziţie cât mai bună în ranking-uri unele 

dintre universităţile din cele mai dezvoltate ţări ale lumii au înscris în propriile lor 

declaraţii de misiune că sunt instituţii intensive de cercetare. Multe dintre instituţiile de 

învăţământ superior existente pe toate cele cinci continente se consideră a fi universităţi 

de cercetare şi formare, în timp ce altele declară că menţin ca obiectiv major al misiunii 

lor activităţile de predare-învăţare. Între declaraţia de misiune şi realitatea constatată de 

beneficiari (şi de agenţiile de evaluare externă a calităţii) se constată frecvent discrepanţe. 

În temeiul promovării transparenţei şi eticii profesionale, agenţiile ar trebui să atenţioneze 

universităţile asupra nevoii de a pune de acord realitatea cu declaraţia de intenţie sau să 

ofere acestor universităţi un timp rezonabil pentru a remedia discrepanţa, sub condiţia 

afişării constatărilor şi recomandărilor pe propria pagină web a fiecărei universităţi. 

Diversitatea de misiuni ar trebui să fie încurajată prin prevederi neechivoce ale 

cadrului legal actualizat al învăţământului superior din fiecare ţară. Prevederile ar trebui 

să se refere nu numai la definirea clară a diferitelor categorii de instituţii de învăţământ 

superior, dar şi la stimulentele acordate diferitelor tipuri de instituţii pentru a-şi realiza 

misiunea în mod corespunzător din punct de vedere calitativ şi cantitativ. 

Pe fondul unui cadru legal aprig disputat şi peticit în funcţie de interesele 

diferitelor grupuri de interese, universităţile româneşti au promovat ceea ce se poate 

înţelege prin sintagma „conformare cantitativă formală” la ceea ce este căutat sau cerut 

de către beneficiari. Prea mulţi dintre furnizorii de învăţământ superior din România s-au 

16

declarat a fi universităţi de cercetare şi formare. Că nu este aşa, se poate uşor constata 

atunci când comparăm declaraţiile de misiune cu: 

- Calitatea calificărilor universitare promise absolvenţilor (comensurată prin 

capacitatea acestora de a-şi găsi un loc de muncă în primele 12-24 luni după 

absolvirea studiilor) şi, mai ales, cu 

- „Producţia” ştiinţifică de valoare, concretizată în proiecte, tratate, studii 

fundamentale şi aplicative indexate în baze de date internaţionale, publicate în 

reviste larg recunoscute internaţional, înregistrate la OSIM sau la alte instituţii 

similare la nivel de Uniune Europeană, în S.U.A. sau în orice alt stat al lumii. 

Avem nevoie de reglementări clare şi stabile, de proceduri transparente, de 

metodologii eficiente, care să nu permită manifestarea arbitrariului şi a presiunilor din 

afara sferei profesionalismului ştiinţific. Numai astfel putem face o reală triere a ofertei 

de studii universitare şi a furnizorilor de programe de studii şi, de ce nu, o clasificare 

corectă în funcţie de valoarea programelor de studii din acelaşi domeniu de cunoaştere, 

programe oferite de zecile de universităţi din ţară. 

În aceste reglementări, legătura dintre volumul şi calitatea producţiei ştiinţifice şi 

disciplinele pentru care un cadru didactic primeşte din partea comunităţii academice 

dreptul de a preda trebuie să-şi găsească formularea clară sub forma unui criteriu, a unui 

standard şi a unor indicatori de performanţă specifici domeniului „Eficacitate 

educaţională” din viitoarea metodologie actualizată a ARACIS. Probabil că o analiză 

multicriterială a acestei legături, cu ponderi raţional acordate fiecărui tip de legătură ar 

reprezenta o soluţie care corespunde atât scopului (fit for purpose), cât şi varietăţii de 

forme în care se manifestă influenţa cercetării ştiinţifice performante asupra calităţii 

prestaţiei didactice în procesul de predare-învăţare din fiecare program de studii, 

indiferent care ar fi ciclul de studii Bologna. 

1.2. Societatea contemporană reclamă o nouă cultură a calităţii în universităţi 

Calitatea educaţiei este definită ca un set de caracteristici ale unui program de 

studiu şi ale furnizorului acestuia, care satisface aşteptările beneficiarilor 8 , precum şi 

standardele de calitate. Cu alte cuvinte, în conformitate cu noua abordare, calitatea este 

direct legată de rezultatele învăţării (nivelul de cunoştinţe, competenţe şi aptitudini 

generice, valori, convingeri, atitudini) 9 . 

În contextul preocupării împărtăşite de guverne pentru creştere economică, 

competitivitate şi convergenţa veniturilor, angajabilitatea absolvenţilor tuturor ciclurilor 

de studii devine o prioritate pentru reforma universităţilor europene încurajată de 

Procesul Bologna. 

8 Beneficiarii educaţiei sunt uzual abordaţi în două categorii distincte: beneficiari direcţi (absolvenţii 

programelor/ciclurilor de studii) şi indirecţi (părinţii sau finanţatorii studiilor, între finanţatori numărânduse 

statul, angajatorii basolvenţilor, asiciaţiile profesionale, întreaga societate civilă) 

9 În realzarea acestui paragraf, au fost preluate unele pasaje din studiul Implementarea conceptului modern 

de asigurare a calităţii în învăţământul superior din România realizat de Mihai Korka şi publicat în 

volumul „Creştere economică şi convergenţă”, coordonator Valentin Lazea. Bucureşti, Editura Mustang, 

2008, pp. 76-106. 

17

Rapoartele unor cercetări calitative din diverse domenii ale mediului de afaceri 

ilustrează o varietate de practici atât de partea angajatorilor cât şi de partea furnizorilor de 

învăţământ superior. Există exemple de practici care perpetuează discrepanţele specifice 

dintre calificarea universitară şi cerinţele locului de muncă, după cum există bune practici 

bazate pe dialogul dintre universităţi şi mediul de afaceri prin care discrepanţele sunt 

eliminate. 

Discrepanţele se concretizează fie în supra-calificarea sau supra-specializarea 

absolventului (în condiţiile în care piaţa nu absoarbe astfel de specialişti pentru că are 

nevoie de specialişti de execuţie a unor opţiuni de decizie), fie în pregătirea insuficientă a 

absolventului (în contextul nevoii ca specialiştii din diferite domenii să poată interacţiona 

pentru realizarea sarcinilor de la locul de muncă). 

“Schimbările în natura cererii de calificări sunt adesea dictate de 

constrângerile pieţei muncii sau de presiunea pieţei.” 10 În general, se recunoaşte faptul 

că planificarea forţei de muncă este prea puţin legată activ de planificarea afacerii pe 

termen mediu sau lung. Pe de altă parte, furnizorii de educaţie, în special, universităţile 

ar trebui să fie mai sensibile faţă de nevoile pieţei muncii aflate într-o permanentă 

schimbare. Aceasta înseamnă că este nevoie: 

- Pe de o parte, de întărirea dialogului cu angajatorii şi alte grupări de interese în 

procesul de elaborare a noului curriculum şi la furnizarea programelor de studiu, 

precum şi îmbunătăţirea comunicării cu restul societăţii pentru a face mai bine 

înţelese reformele ce au loc în învăţământul superior; 

- Iar pe de altă parte, de schimbarea culturii instituţionale a calităţii în universităţi, 

astfel ca angajabilitatea absolvenţilor să devină pentru fiecare membru al 

comunităţii academice (cadru didactic, cercetător, student, alumnus, personal 

administrativ) o problemă-cheie a educaţiei/instruirii. 

Altfel spus, în noua cultură a calităţii educaţiei universitare, responsabilitatea 

pentru inserţia absolventului pe piaţa muncii este o cauză comună a patru actori, 

chemaţi să interacţioneze pentru un obiectiv final comun: 

- Universitatea, facultatea şi/sau departamentul care oferă un program de studii 

care duce spre o calificare universitară oferită pieţei muncii; 

- Fiecare cadru didactic implicat în procesul de predare-învăţare şi de evaluare a 

rezultatelor învăţării; 

- Fiecare student care alege în cunoştinţă de cauză un anumit program de studii 

pentru a deveni un specialist cu calificare universitară distinctă pe o piaţă a muncii 

caracterizată, pe de o parte, prin competiţie internă între absolvenţii români ai 

unor programe de studii similare, pe de altă parte, prin deschiderea internaţională 

(oferte de muncă în străinătate, dar şi specialişti străini care concurează pe piaţa 

locală a muncii); 

- Angajatorii, recrutatorii de forţă de muncă înalt calificată şi asociaţiile 

profesionale, acestea având datoria socială de a transmite direct sau prin alumni 

(absolvenţii din generaţiile trecute) către universităţi opiniile şi aşteptările lor cu 

privire la ce ar trebui să poată demonstra fiecare nou absolvent atunci când îşi 

10 Bevan St. and Cowling M. (2007) Job Matching in the UK and Europe. The Work Foundation, Londra 

18

prezintă candidatura pentru un post/job fie la o companie privată, fie la o instituţie 

din sfera administraţiei publice. 

În Spaţiului European al Învăţământului Superior există o conştientizare crescută 

a faptului că preocuparea pentru calitate trebuie să se afle în centrul sistemului 11 . 

Asociaţia Universităţilor Europene (EUA – European University Association) a promovat 

această abordare încă de la începutul anilor 1990, dar numai la Conferinţa Ministerială de 

la Berlin din 2003 s-a dat impulsul pentru o nouă dezvoltare în ceea ce priveşte mai 

buna înţelegere a rolului universităţilor autonome în ceea ce priveşte asigurarea calităţii 

în învăţământul superior. 

Miniştrii au recunoscut atunci faptul că “Responsabilitatea primară pentru 

asigurarea calităţii revine fiecărei universităţi, iar aceasta asigură temeiul pentru o 

reală responsabilitate a sistemului universitar în interiorul cadrului naţional al 

calităţii” 12 . În realizarea acestui obiectiv, instituţiile de învăţământ superior au înţeles 

faptul că, în îndeplinirea misiunii lor publice, rolul hotărâtor îl are calitatea educaţiei 

oferite (recunoscute prin angajabilitatea absolvenţilor) şi performanţa cercetării 

ştiinţifice (măsurată prin vizibilitatea naţională şi internaţională: citările în literatura de 

specialitate, proiectele finanţate şi brevetele înregistrate). 

În anul 2007, s-a lansat Raportul EUA “Trends V: Universities shaping the 

European Higher Education Area”(Tendinţe V: Universităţile configurează Spaţiului 

European al Învăţământului Superior). Schimbările constatate în acest Raport au oferit, 

la rândul lor, punctul de plecare pentru o intensă activitate care a avut ca obiectiv un 

acord cu privire la „Standardele şi recomandările pentru asigurarea calităţii în 

învăţământul superior european” 13 . Aceste standarde şi recomandări au fost adoptate 

formal de către miniştri educaţiei la Conferinţa de la Bergen din 2005 la recomandarea 

Reţelei Europene de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ENQA – European 

Network for Quality Assurance), iar de atunci ele au fost intens diseminate, discutate şi 

promovate. 

În plus, în martie 2008 a fost constituit Registrul European al Asigurării 

Calităţii (European Quality Assurance Register - EQAR), care furnizează informaţii clare 

şi credibile în ceea ce priveşte agenţiile pentru asigurarea calităţii care funcţionează în 

Europa. ARACIS a fost înscris în acest Registru European în octombrie 2009, în urma 

parcurgerii cu succes a unui amplu proces de evaluare internă (două evaluări, din care una 

efectuată de experţi naţionali care nu fac parte din structura Agenţiei) şi evaluare externă 

(trei evaluări succesive efectuate de EUA, ESU şi ENQA). 

De fapt, Registrul European este o listă de agenţii care sunt în conformitate 

substanţială cu Standardele şi recomandările pentru asigurarea calităţi.. Se aşteaptă ca 

Registrul European să: 

11 Vezi Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area. EUA, Raport scris de 

Crosier D., Purser L. şi Smidt H. Brussels, 2007. Disponibil pe pagina web a EUA: 

www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Final_Trends_Report_May_10.pdf 

12 Communiqué of the Ministerial Bologna Follow-up Conference, Berlin, 2003. 

13 ENQA – Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, 

adoptat la Bergen, 19-20 mai 2005 

19

• Promoveze mobilitatea studenţilor prin asigurarea unei platforme pentru 

creşterea încrederii între instituţiile de învăţământ superior; 

• Reducă şansele de a câştiga credibilitate pentru "moriştile de acreditare"; 

• Ofere o bază pentru guverne de a autoriza instituţiile de învăţământ 

superior prin alegerea oricărei agenţii din Registru, în cazul în care aceasta 

este compatibilă cu aranjamentele naţionale; 

• Asigure mijloacele pentru instituţiile de învăţământ superior de a alege 

între diferite agenţii, în cazul în care respectiva agenţie este compatibilă cu 

aranjamentele naţionale; 

• Acţioneze ca un instrument de îmbunătăţire a calităţii agenţiilor şi să 

promoveze încrederea reciprocă între ele. 

În general, este acceptat faptul că asigurarea calităţii în învăţământul superior 

constă dintr-un set de măsuri şi acţiuni menite să potenţeze capacitatea instituţională 

pentru elaborarea, planificarea şi punerea în aplicare a programelor de studiu, care trebuie 

să dezvolte la beneficiari încrederea că furnizorul de învăţământ îndeplineşte standardele 

de calitate. Asigurarea calităţii reflectă capacitatea furnizorului de a oferi programe de 

învăţământ care sunt în concordanţă cu standardele pe care acesta le-a anunţat anterior. 

Pentru a putea gestiona problema calităţii, furnizorul de educaţie universitară desfăşoară 

un proces continuu de monitorizare internă a calităţii pentru toate componentele 

procesului de predare-învăţare. 

Sporirea calităţii învăţământului (Quality Enhancement) presupune evaluare, 

analiză internă şi o acţiune continuă de revizuire şi îmbunătăţire a standardelor de 

referinţă de către însuşi furnizorul de învăţământ, pe baza selectării şi adoptării celor mai 

potrivite proceduri, precum şi pe baza alegerii şi utilizării celor mai relevante repere. 

În această nouă abordare, acreditarea furnizorilor de învăţământ şi a programelor 

lor de studiu reprezintă parte a procesului de asigurare a calităţii. Acreditarea reprezintă 

faza iniţială de asigurare a calităţii, care atestă conformitatea resurselor (a factorilor de 

input) cu standardele enunţate în prelabil şi anunţate public de către furnizori. În 

majoritatea statelor cu sisteme consolidate de învăţământ superior, autorizarea temporară 

de funcţionare este primul pas pentru obţinerea ulterioară a acreditării. 

Asigurarea internă a calităţii în învăţământ: Fiecare furnizor care operează în 

domeniul învăţământului superior îşi înfiinţează propriul departament de asigurare a 

calităţii. Fiecare instituţie de învăţământ superior dezvoltă şi pune în aplicare propriile 

strategii de asigurare a calităţii şi propriile sale regulamente în ceea ce priveşte modul de 

funcţionare a departamentului. Sarcinile departamentului sunt: 

a) dezvoltarea şi coordonarea aplicării procedurilor şi activităţilor de asigurare a 

calităţii şi de evaluare, aprobate de către consiliul de conducere al furnizorului de 

învăţământ, conform domeniilor şi criteriilor prevăzute de articolul 10; 

b) elaborarea unui raport anual de evaluare internă a calitatăţii învăţământului 

furnizat de către organizaţie. Raportul este prezentat tuturor beneficiarilor prin afişarea 

şi/sau publicarea pe site-ul instituţiei; 

c) elaborarea de propuneri de îmbunătăţire a calităţii la nivelul universităţii. 

20

În asigurarea internă a calităţii, studenţii joacă un rol cheie. Ei sunt încurajaţi de 

către instituţiile de învăţământ superior să îşi dezvolte evaluarea independentă a cadrelor 

didactice, a programelor de studiu şi a universităţii care furnizează programele. 

Pe de altă parte, auto-evaluarea cadrelor didactice şi evaluarea colegială sunt 

privite ca un exerciţiu multi-criterial care combină evaluarea capacităţilor de predare cu 

performanţele activităţii de cercetare în domeniul specific disciplinei/disciplinelor 

predate (exprimat în termeni de granturi individuale sau de finanţare a unei echipe de 

cercetare) şi cu recunoaşterea naţională şi internaţională a rezultatelor de cercetare ale 

fiecărui membru al personalului universitar al unei universităţi. 

Raportul „Tendinţe V: Universităţile configurează Spaţiul European al 

Învăţământului Superior” se bazează pe un studiu extins asupra a mai mult de 900 de 

instituţii europene de învăţământ superior. În Raport se arată că "Accentul pus asupra 

calităţii în procesul de la Bologna a ridicat cu siguranţă gradul de conştientizare în 

instituţiile de învăţământ superior în ceea ce priveşte potenţialele beneficii şi provocări 

generate de asigurarea calităţii efective şi de activităţile de îmbunătăţire a acesteia." 

Rezultatele chestionarului aplicat universităţilor demonstrează că s-a acţionat 

puternic pentru a dezvolta procese interne de calitate în instituţii, deoarece 72% dintre 

respondenţi declară că aplică sistematic evaluarea internă a programelor lor de studiu, 

67% dintre instituţiile europene de învăţământ superior aplică cu regularitate evaluarea 

individuală a cadrelor didactice şi 65 % dintre acestea efectuează anual catalogarea 

activităţilor de cercetare. Alte domenii ale asigurării calităţii, precum serviciile pentru 

studenţi (43% dintre instituţiile de învăţământ respondente) sau evaluarea echipelor de 

cercetare (48%) par a fi de mai puţin interes pentru universităţile europene. Aceste 

rezultate arată că mai puţin de jumătate dintre instituţiile europene de învăţământ superior 

aplică o abordare holistică a îmbunătăţirii calităţii. 

Doar 15 universităţi româneşti au oferit răspunsuri la chestionarul distribuit de 

către EUA tuturor membrilor săi. Acestea declară că cea mai mare parte dintre ele aplică 

evaluarea internă sistematică a programelor lor de studiu. 

În acelaşi grup cu România sunt Bulgaria, Republica Cehă, Polonia şi Slovacia. 

Doar ţări mici, ca Letonia, Lituania sau Slovenia înregistrează o poziţie ceva mai bună, 

deoarece "Toate/Aproape toate instituţiile de învăţământ superior" aplică evaluarea 

internă a programelor lor de studii. Universităţi din Estonia şi Ungaria au declarat că 

numai în majoritatea instituţiilor de învăţământ superior se aplică sistematic acest tip de 

evaluare internă. 14 

Pe de altă parte, serviciile pentru studenţi sunt evaluate în plan intern, numai de o 

mică parte a instituţiilor de învăţământ superior din mai-sus-menţionatele state membre 

ale Uniunii Europene din Europa Centrală şi de Răsărit, cu excepţia Letoniei, unde cea 

mai mare parte a instituţiilor de învăţământ superior declară că aplică periodic acest tip 

de evaluare internă 15 . 

14 Tendinţe V: Universităţi configurează Spaţiul European al Învăţământului Superior. Raportul EUA 

realizat de David Crosier, Lewis Purser şi Hanne Smidt. Brussels, 2007, p. 56-57 

15 Ibidem, pp.57-58 

21

Centrarea calităţii educaţiei universitare pe rezultatele învăţării, respectiv pe 

angajabilitatea asigurată prin calificarea universitară obţinută la absolvirea unui 

program de studii aprofundează procesul intern de asigurare a calităţii. 

În noua cultură a calităţii, efortul de reunire a factorilor de input necesari pentru 

derularea unui program de studii (faza acreditării) se completează cu grija pentru 

rezultatele cantitative şi calitative ale parcurgerii şi absolvirii unui program de studii. 

Furnizorul se îngrijeşte sistematic, să monitorizeze continuu şi să demonstreze 

beneficiarilor că dispune de proceduri şi instrumente adecvate de comensurare a 

eficacităţii educaţionale în termeni de standarde de calitate a conţinutului procesului de 

predare-învăţare, să demonstreze că a pregătit absolventul nu numai pentru a fi un bun 

specialist, dar şi pentru a fi un cetăţean activ al societăţii bazate pe libertăţi democratice şi 

responsabilitate liber asumată atât pentru sine cât şi pentru colectivitatea în cate trăieşte şi 

munceşte. 

În recentul Raport trienal asupra progresului realizat în domeniul asigurării 

calităţii în învăţământul superior, Comisia Europeană subliniază că în cadrul Strategiei 

Lisabona s-a solicitat universităţilor modernizarea curriculumului programelor de studii, 

în contextul mai larg al recunoaşterii importanţei reformelor promovate prin Procesul 

Bologna, inclusiv în privinţa asigurării calităţii, al finanţării mai eficiente şi al unul 

management universitar mai performant. 16 

În noul document, Comisia Europeană afirmă că standardele de asigurare a 

calităţii ar trebui să acopere priorităţi ale învăţământului superior contemporan, precum 

angajabilitatea absolvenţilor, calitatea serviciilor puse la dispoziţia studenţilor, în general, 

calitatea consilierii studenţilor şi absolvenţilor pentru alegerea carierei profesionale şi/sau 

a locului de muncă, în particular. 17 

Evaluarea externă a asigurării calităţii are loc, la cererea furnizorului de 

învăţământ superior sau a ministerului sau autorităţii naţionale, care asigură finanţarea 

integrală sau parţială a diverselor activităţi desfăşurate de instituţiile de învăţământ 

superior. Evaluarea externă se bazează, în principal, pe rezultatele anchetelor interne 

referitoare la eficienţa managementului de asigurare a calităţii. 

Evaluarea externă a asigurării calităţii are drept scop asigurarea credibilităţii şi 

fiabilităţii informaţiilor diseminate de către furnizorul de programe de studii universitare 

de licenţă, masterat şi doctorat actualilor şi viitorilor studenţi ai fiecărei instituţii de 

învăţământ superior cu privire la calitatea programelor de studii, competitivitatea 

calificării universitare obţinute la absolvire şi capacitatea instituţională de a gestiona 

corespunzător oferta de educaţie universitară. 

16 Vezi: Report on Progress in Quality Assurance in Higher Education. Report from the Commision to 

the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of 

the Regions. Bruxelles, 21.09.2009, p.2 

17 Ibidem, p. 10. Mobilitatea internaţională a studenţilor, sporirea capacităţii instituţionale în domeniul 

managementului financiar şi în implementarea Cartei Europene a Cercetării Ştiinţifice şi a Codului de 

Conduită pentru Recrutarea de Cercetători sunt alte obiective prioritare ale universităţilor europene care ar 

trebui să-şi găsească exprimarea corespunzătoare în reformularea / actualizarea standardelor de evaluare 

internă a calităţii. 

22

Este o bună practică a agenţiilor de asigurare a calităţii de a antrena experţi din 

alte ţări europene, dar şi din afara spaţiului european în evaluarea externă a programelor 

de studii de nivel universitar, precum şi în evaluarea externă a capacităţii instituţionale a 

furnizorilor de educaţie universitară. 

1.3. Etape în asigurarea calităţii învăţământului superior din România 

Reorganizarea, începând cu anul universitar 2005-2006, a învăţământului superior 

pe cele trei cicluri succesive de studii recomandate de Procesul Bologna, liberalizarea 

accesului la studii în primul ciclu de studii universitare şi transformarea acestuia în 

învăţământ superior de masă, precum şi deschiderea spre internaţionalizare a pregătirii 

universitare a tinerelor şi tinerilor reprezintă o realitate de netăgăduit în România. 

În acest context, tematica asigurării calităţii şi-a îmbogăţit semnificativ agenda. 

Management calităţii în interiorul universităţilor româneşti, dar şi factori externi, 

precum competiţia între furnizori autorizaţi/acreditaţi şi nevoia de a dezvolta 

transparenţa şi credibilitatea informaţiilor puse în circulaţie de furnizorii aceluiaşi tip de 

programe de studii, nevoia de a face înţelese calificările universitare exprimate prin 

rezultatele învăţării nu numai în mediul academic, ci şi în afara universităţii, au impus 

schimbarea succesivă a modului de a înţelege şi de a operaţionaliza asigurarea calităţii 

în învăţământul superior românesc. Procesul Bologna şi Agenda Lisabona 2000 au fost 

catalizatori ai acestei preocupări de aducere la zi şi de compatibilizare europeană a 

teoriei, procedurilor, metodologiilor şi practicilor instituţionale de asigurare a calităţii. 

Înfiinţarea în 1993 a Consiliului de Evaluare Academică şi Acreditare din 

România (CNEAA) a fost văzută, la acea vreme, ca o iniţiativă curajoasă, ca o acţiune de 

pionierat la nivel european. Pe de altă parte, înfiinţarea unei autorităţi naţionale de 

acreditare a reprezentat o necesitate imperioasă în România. Pe fondul vidului legislativ 

al acelui moment, un număr mare de societăţi comerciale au declarat, printre alte multe 

alte activităţi, faptul că se ocupă cu furnizarea de programe de studii iniţiale şi/sau de 

învăţământ superior continuu. 

În acel moment, lipseau criteriile şi standardele pentru coordonarea iniţiativei 

private în domeniul învăţământului superior. Nici în sectorul public nu au lipsit 

iniţiativele, astfel că, peste noapte, au apărut o serie de universităţi noi, multe dintre ele 

avându-şi originea în vechile institute pedagogice de trei ani sau în şcoli postliceale. 

Simpla statuare de criterii şi standarde de înfiinţare de noi entităţi de învăţământ superior, 

eventual printr-o hotărâre de guvern, nu ar fi putut asigura în contextul istoric şi social al 

perioadei post-decembriste respectarea acelor cerinţele minime, care să fi garantat un 

învăţământ de o calitate acceptabilă 18 . 

18 Aceast paragraf al capitolului I se bazează pe constatări cuprinse în Raportul de Evaluare Independenta 

a Activităţii ARACIS in timpul Implementării Pilot a Metodologiei de Evaluare Externa pentru 

Asigurarea Calităţii, realizat de Mihai Korka, Mircea Miclea, Luminiţa Nicolescu, Smaranda Angheni şi 

Bogdan Florian la solicitarea ARACIS. 2007, p. 10-15 

23

Sub patronajul Parlamentului din România, CNEAA a reuşit să îşi impună 

propriile criterii şi standarde şi să procedeze la o sortare responsabilă a ofertelor de 

programe de studii din învăţământul superior. 

Obiectul de activitate al CNEAA a fost, de asemenea, sprijinit de prevederile din 

Legea Învăţământului nr. 84/1995, care stipulează clar că învăţământul din România este 

o activitate non-profit, de interes public, iar "intrarea pe piaţă" a unor noi furnizori este 

controlată de către autoritatea naţională pertinentă (CNEAA) prin verificarea pe baza 

unor criterii şi standarde transparente a fiecărui nou program de studii şi a fiecărui nou 

furnizor de educaţie universitară. 

Mulţi furnizori nu au fost motivaţi sau nu a putut să îndeplinească toate criteriile 

şi standardele, după cum s-a menţionat mai sus. În consecinţă, CNEAA şi-a câştigat 

reputaţia unei instituţii dintre cele mai severe, temută chiar atât de către universităţile de 

stat, cât şi de către cele susţinute de iniţiativa privată. Comunitatea academică română 

încă mai păstrează despre CNEAA imaginea unei instanţe de control, responsabile pentru 

calitate (un fel de "cerber” al sistemului de învăţământ superior care asigură calitatea din 

afara instituţiilor furnizoare de educaţie universitară). 

Prescrierea de standarde prea detaliate şi rigide pentru fiecare specializare 

(program de studii de licenţă) de către comisiile permanente de experţi ale CNEAA ca 

indicatori minimali obligatorii de input a avut un dublu efect. Efectul pozitiv s-a 

concretizat în „curăţarea” învăţământului superior de oferte inconsistente calitativ. Din 

nefericire, a existat însă şi un efect negativ: acela de a fi dat egală legitimitate unor 

instituţii de învăţământ superior cu standarde de referinţă diferite de standardele 

„naţionale” în ceea ce priveşte calitatea conţinutului procesului de predare-învăţare. Toate 

beneficiază de drept egal de funcţionare imperturbabilă în sistemul românesc de 

învăţământ superior. 

Instituirea de mecanisme de control intern al calităţii a fost neglijată în favoarea 

autorizării temporare de funcţionare şi a acreditarii 19 , care au fost percepute de către 

instituţiile de învăţământ superior şi de către alte părţi interesate, inclusiv de către 

studenţi, ca o responsabilitate externă pentru asigurarea calităţii în învăţământul 

superior. 

Punerea în aplicare a standardelor CNEAA a dus la omogenizarea calitativă 

aparentă a ofertei de studiu la nivel de specializare/program de studii. 

În consecinţă, concurenţa între furnizorii aceluiaşi program de studii a fost grav 

afectată, iar caracterul formal uniform al ofertei a dezinformat studenţii, părinţii, 

angajatorii (beneficiarii direcţi şi indirecţi ai învăţământului). 

CNEAA avea, în temeiul actului de înfiinţare datoria de a evalua periodic 

universităţile şi, respectiv, programele de studii acreditate. Hărţuită anual cu zeci şi sute 

de cereri de autorizare temporară de funcţionare şi/sau de acreditare, CNEAA nu a 

procedat niciodată la reevaluarea periodică a instituţiilor sau programelor deja acreditate. 

Oricum, CNEAA nu era dotată cu nici cu procedura şi nici cu metodologia 

specifică evaluărilor periodice. Cadrul legal nu prevedea nici o diferenţă între acreditarea 

iniţială şi evaluarea periodică ulterioară. Logica ne spune că dacă s-ar fi ajuns la evaluare 

19 România: Învăţământul Terţiar şi Analiza Sistemelor Inovatoare: Reforma Politicilor de Ţară 

Education and Innovation Systems Analysis: Country Policy Reform, ECA – 

European Consortium for Accreditation in Higher Education, 2004 

24

periodică, CNEAA ar fi recurs la reacreditare, respectiv, la verificarea, odată la cinci ani, 

a măsurii în care mai sunt întrunite cerinţele de acreditare în instituţia sau programul 

acreditat în trecut. 

Sunt puţine sisteme de învăţământ superior în Europa în care a funcţionat 

(temporar) instituţia reacreditării. Majoritatea autorităţilor de acreditare au optat de la 

început pentru implementarea sintagmei creşterea calităţii (quality enhancement) pe 

măsura maturizării ofertei de educaţie universitară. Evaluarea periodică a programelor şi 

instituţiilor acreditate presupune observarea creşterii calităţii, observarea îmbunătăţirii 

capacităţii instituţionale de a performa managementul calităţii. 

Dispoziţiile Ordonanţei de urgenţă a Guvernului cu privire la asigurarea calităţii 

în învăţământ Nr. 75/2005 20 – aprobată cu unele modificări prin Legea nr. 87/2006 21 - a 

oferit o nouă abordare a relaţiei dintre autoritatea de acreditare şi furnizorii de 

învăţământ şi introduce termenul de parteneriat între cele două părţi implicate în 

asigurarea calităţii, o responsabilitate publică comună pentru rezultatele învăţării atinse 

de către absolvenţi care au finalizat cu succes un program de studiu. Totodată, calitatea 

nu mai este abordată static, ci într-o perspectivă dinamică de ameliorare continuă. 

În spiritul noii reglementări, asigurarea calităţii este o dimensiune definitorie a 

fiecărui furnizor de învăţământ. Evaluarea internă trebuie să aibă caracter permanent, cu 

scopul de a îmbunătăţi continuu diverşii parametri de calitate ai programului de studii şi / 

sau ai activităţii instituţiei de învăţământ superior. În acest fel, o abordare holistică a 

calităţii devine indispensabilă în procesul de predare-învăţare centrat pe student şi pe 

rezultatele învăţării, care definesc calificarea obţinută. 

Este evident faptul că în timpul perioadei de funcţionare a CNEAA, asigurarea 

calităţii nu cădea în responsabilitatea instituţiei furnizoare de învăţământ, ci în cea a 

CNEAA. Noul cadru legal trece responsabilitatea calităţii în sarcina furnizorului de 

învăţământ, iar agenţia de evaluare externă acţionează ca un garant al calităţii dovedite de 

către fiecare universitate. 

În acelaşi timp, autorizarea temporară şi acreditarea au devenit paşi ai unui 

proces continuu de asigurare a calităţii şi sunt acum faze preliminare ale evaluării 

periodice externe (cel puţin o dată la fiecare cinci ani) a asigurării calităţii programelor de 

studiu acreditate şi a furnizorilor lor instituţionali. Evaluarea internă, aşa cum s-a mai 

subliniat mai sus, ar trebui să fie o preocupare continuă, sistematică nu numai la nivel 

instituţional/departamental, dar şi la nivelul fiecărui membru al comunităţii academice, 

fie el dascăl, student, cercetător sau personal administrativ. 

În concluzie, noul cadru legal a introdus o schimbare radicală în abordarea 

asigurării calităţii (cultura calităţii la nivelul furnizorului de educaţie) şi promovează o 

nouă relaţie cu instituţiile care solicită evaluarea externă, indiferent dacă cererea se 

referă la autorizarea de funcţionare provizorie, la acreditare sau la evaluarea externă 

periodică a instituţiilor deja acreditate. 

20 

Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 642 din 20 iulie 2005 

21 Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 334 din 13 aprilie 2006 

25

Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS) 

are dificila misiune de a convinge prin criterii, standarde şi indicatori de performanţă şi, 

de asemenea, prin proceduri de interacţiune cu furnizorii de învăţământ superior şi prin 

conduită că este o instituţie europeană modernă, care promovează spiritul colegial, 

transparenţa, imparţialitatea, pragmatismul şi etica profesională. 

Recunoaşterea de către ARACIS a unor standarde de referinţă ale universităţilor 

(superioare standardelor la nivel naţional promovate de ARACIS) este o dovadă a noii 

conduite a Agenţiei, comparativ cu abordarea rigidă a vechii autorităţi de acreditare. 

Această misiune este cu atât mai dificilă, cu cât Agenţia a inclus în propriul său 

Registru al evaluatorilor un număr de experţi din fostul organism de acreditare, precum 

şi părţi ale documentelor operaţionale utilizate la verificarea conformităţii cu standardele 

de autorizare/acreditare. Evident, există un avantaj deloc neglijabil al experienţei 

acumulate în trecut, dar nu se poate ignora impresia indusă în comunitatea universitară de 

prezenţa şi comportamentul aceloraşi persoane, care anterior au acţionat în conformitate 

cu un alte criterii de conduită, iar acum aplică noua lege. 

Recenta iniţiativă a unor comisii permanente ale ARACIS (în bună parte 

contestată de comunităţile academice din universităţi) de a impune liste de discipline în 

locul unor standarde de calitate a conţinutului predării-învăţării exprimate în termeni de 

rezultate ale învăţării este o dovadă a dificultăţilor de ajustare din mers a înţelegerii şi 

conduitei unora dintre evaluatorii ARACIS. 

Reacţia de respingere a listelor de discipline, preponderentă în rândul 

comunităţilor academice din universităţi a determinat un nou început în abordarea temei 

Standarde de calitate a conţinutului. Proiectul Phare 2006/018-147.05.01 – Quality 

Education for Labor Market – „Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele 

pieţei muncii” de ale cărui rezultate beneficiază atât ARACIS, cât şi universităţile 

publice şi private din ţară poate fi perceput ca o dovadă a faptului că există interes pentru 

alinierea metodologiei şi procedurilor de evaluare internă şi externă a calităţii educaţiei 

universitare la cele mai recente recomandări ale Consiliului Europei, respectiv, 

interconectarea temei calităţii educaţiei cu definirea prin rezultatele învăţării a calificării 

universitare obţinute la absolvire şi certificate de universitate. 

Fiind conştienţi de dificultăţile şi provocările relevate de schimbările din cadrul 

legal, de linia de conduită personală şi instituţională, de stil, proceduri şi instrumente de 

lucru, legiuitorul a stipulat pentru agenţia nou-creată obligaţia de a dezvolta o nouă 

metodologie de evaluare externă, care să fie în concordanţă cu Standardele şi 

recomandările ENQA 22 . 

Între timp, ARACIS a reuşit performanţa de a fi recunoscută ca agenţie care 

respectă în substanţa activităţilor sale „Standardele şi recomandările ENQA” şi a fost 

înscrisă în toamna anului 2009 în Registrul European de Asigurare a Calităţii (EQAR). 

Revizuirea periodică a Ghidului şi Metodologiei de evaluare a programelor de 

studii şi a instituţiilor care le furnizează rămâne permanent pe agenda ARACIS, la fel 

cum această temă este întâlnită şi la celelalte agenţii din Europa sau din alte ţări ale lumii. 

22 ENQA – Standarde şi Direcţii pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior European, 

adoptate de Conferinţa Ministerială de la Bergen, 19-20 mai 2005 

26

Includerea în lista de criterii, standarde şi indicatori de performanţă a celor mai 

potrivite formulări cu privire la calitatea procesului de predare-învăţare, cu privire la felul 

în care fiecare universitate înţelege să răspundă cerinţelor şi aşteptărilor pieţei muncii 

constituie una dintre priorităţile pe care promovează toţi actorii activi pe piaţa muncii 

înalt calificate în interacţiunea lor cu universităţile, fie că e vorba de absolvenţi, de 

angajatori, de agenţii de recrutare sau de asociaţii profesionale. 

Referinţe bibliografice 

Agachi Şerban: Performanţe şi clasificări instituţionale. Metodologii de aplicare. Studiu 

prezentat în cadrul mesei rotunde organizate de UNESCO-CEPES şi Fundaţia Elias a 

Academiei Române pe tema „Noi politici în domeniul învăţământului superior şi 

cercetării ştiinţifice din România”. Bucureşti, 22 martie 2005 

Aghion Philippe, Devatripont Mathias, Hoxby Caroline, Mas-Colell Andreu, Sapir 

André: Higher Aspirations: An Agenda for Reforming European Universities. 

Bruxelles, Bruegel Blueprint Series, mai 2008, Documentul poate fi accesat pe pagina 

web: www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/newsletter/BPJULY2008University.pdf- 

Aghion Philippe, Cohen Élie: Éducation et croissance. Paris. La Documentation 

française. 2004 

Altbach Philip, McGill Peterson Patti: Higher Education in the 21 st Century: Global 

Challenge and National Response. New York, Institute for International Education 

Report No. 29, aprilie 1999 

Bevan. Stephen, Cowling Mark: Job Matching in the UK and Europe. 25 th Research 

Report on Skills for Business, The Work Foundation, Londra, iulie 2007 

* * * Bologna Seminar on Learning outcomes Based Higher Education – The 

Scottish Experience, Edinburgh, 21-22 februarie 2008. Document disponibil pe pagina 

web: www.ond.vlaanderen.be/EdinburghFeb08 

* * * Career Guidance. A Handbook for Policy Makers.Paris, OECD, 2004 

Comşa Mircea, Tufiş D. Claudiu, Voicu Bogdan: Sistemul universitar românesc – 

Opiniile cadrelor didactice şi ale studenţilor. Studiu elaborat sub auspiciile Fundaţiei 

Soros România. Bucureşti, Editura AFIR, 2007 

Dima Ana-Maria: Utilizarea Cadrului Naţional al Calificărilor în dezvoltarea 

curriculumului universitar din perspectiva Procesului Bologna. Studiu elaborat în 

cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2008 

Gibbons Michael: Higher Education Relevance in the 21 st Century. Washington, DC, 

World Bank, Human Development Network, 1998 

27

* * * Ghiduri pentru instituţiile de învăţământ superior, pentru studenţi şi pentru 

companii pentru a obţine cele mai bune beneficii ale experienţei în muncă. Documentele 

suport au fost elaborate de EFWE – European gramework for Work Experience şi sunt 

disponibile pe pagina web: www.efwe.org 

Iosifescu Şerban, Bârlogeanu Lavinia: Calitatea educaţiei şi semnificaţiile sale la nivelul 

şcolii. În volumul „Cinci exerciţii de politică educaţională în România” elaborat sub 

auspiciile Centrului Educaţia 2000+, Bucureşti, Editura Vanemonde, 2008 

Ivan Gabriel – coordonator: Partners for Quality and Employability. From Knowledge 

Provision to Student Empowerment. Proiect lansat de Consiliul Britanic din Bucureşti în 

Decembrie 2007. Detalii: http://www.britishcouncil.or/romania-support-to-educationpartners-for-quality-and-emplozability.htm 

Kinch Thomas: Methodological Note on Labour Market Intelligence Tools for Higher 

Education Institutions. Studiu elaborat în cadrul proiectului “Improvement of Region 

Specific Technical and Vocational Education and Training System, Technical Assistance, 

Romania”, PHARE EuropeAid/121318/D/SV/RO, mai 2007 

Kohler Jürgen: „Quality” in European Higher Education. Studiu elaborat pentru 

Forumul UNESCO dedicat învăţământului superior din Regiunea Europa: Acces, Valori, 

calitate şi competitivitate. Bucureşti, 21-24 mai 2009 

Korka Mihai: „Labor Market Expectations Induce a New Approach of Quality 

Management in Universities”, comunicare prezentată la conferinţa internaţională 

organizată de ARACIS pe tema „Institutional Strategic Management: From Minimum 

Requirements to Overall Quality Improvement”, Bucureşti, 14-17 octombrie 2009 

Korka Mihai, Miclea Mircea, Nicolescu Luminiţa, Angheni Smaranda, Florian Bogdan: 

Raport independent de evaluare a activităţii ARACIS în perioada de pilotare a aplicării 

Metodologiei de evaluare externă a asigurării calităţii în învăţământul superior. 

Bucureşti, ARACIS, 2007 

Korka Mihai: Grade universitare şi calificări profesionale din perspectiva Procesului 

Bologna. O nouă abordare a programelor de doctorat. Studiu prezentat la Masa rotundă 

organizată de UNESCO-CEPES şi Fundaţia Elias a Academiei Române pe tema „Noi 

politici în domeniul învăţământului superior şi cercetării ştiinţifice din România”. 

Bucureşti, 22 martie 2005 

Larson Allan: Education for Employment in Europe. Background Paper prepared for the 

Oxford Meeting on „Education for Employment”, Oxford, 18-19 martie 2000 

Lazea Valentin – coordonator: Creştere economică şi convergenţă. Volum dedicat 

lucrărilor conferinţei organizate pe 21-22 aprilie 2008 pe tema „Creştere economică, 

competitivitate şi convergenţa venitului real” Bucureşti, Editura Mustang, 2008 

28

Luca Marcela Rodica, Pop Carmen Loredana: Raport cu privire la testarea 

chestionarelor de investigare a inserţiei absolvenţilor învăţământului superior. 

Document pregătit în cadrul Proiectului Phare: EuropeAid 121318/D/SV/RO- 

Modernizarea învăţământului profesional şi tehnic la nivel regional. Romania, 2008 

Marga Andrei: Values of the University. Studiu elaborat pentru Forumul UNESCO 

dedicat învăţământului superior din Regiunea Europa: Acces, Valori, calitate şi 

competitivitate. Bucureşti, 21-24 mai 2009 

* * * Metodologia de evaluare externă, standardele, standardele de referinţă şi lista 

indicatorilor de performanţă a Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în 

Învăţământul Superior. Bucureşti, ARACIS, 2006 

Miclea Mircea, Opre Dana: Evaluarea academică. Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din 

România. Cluj-Napoca, 2002 

Nicolescu Luminiţa et alii: Evaluarea eficienţei învăţământului în Academia de Studii 

Economice din Bucureşti. Proiect instituţional prioritar 2006-2007. Editura ASE, 2007 

Nicolescu Ovidiu – coordonator: Strategia universităţii. Metodologie şi studii de caz. 

Bucureşti, Editura Economică, 2007 

* * * Quality Assurance, Ranking and Classification in the Light of the Missions of 

Higher Education. Declaraţie a Steering Committee for Higher Education and Research 

(CDESR), Consiliul Europei. Strasburg, 5 Martie 2009 

* * * Report on Progress in Quality Assurance in Higher Education. Report from the 

Commision to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social 

Committee and the Committee of the Regions. Bruxelles, 21.09.2009 

Richardson Richard C. Jr, Reeves Branco Kathy, Callan Patricj M, Finney Joni E: Higher 

Education Governance: Balancing Institutional and Market Influences. Washington, 

D.C. National Center for Public Policy and Higher Education, noiembrie 1998 

Sadlak Jan, Nian Cai Liu: The World-Class University and Ranking. Aiming Beyond 

Status. UNESCO-CEPES Bucureşti, 2007, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 

2007 

Salmi Jamil: Le défi d’établir des universités de rang mondial. The World Bank, 

Washington, DC, 2009 

Scott Peter: Shaking the Ivory Tower. În revista „The Unesco Courier”. Paris, septembrie 

1998 

29

* * * Strategia post-aderare a României. Bucureşti, Guvernul României, 2007. 

Documentul poate fi accesat pe pagina web a Guvernului la adresa: 

www.gov.ro/upload/articles/10007/strategie-post-aderare2a.pdf 

* * * Trendence Graduate Barometer. Institutul Trendence din Berlin. Chestionarul 

pentru ancheta în rândul absolvenţilor - ediţia 2010 este accesibilă la adresa: 

https://www.trend-surveys.com/uc/esb8/a=1 

Usher Alex: Ten Years Back and Ten Years Forward: Developments and Trends in 

Higher Education in Europe Region. Studiu elaborat pentru Forumul UNESCO dedicat 

învăţământului superior din Regiunea Europa: Acces, Valori, calitate şi competitivitate. 

Bucureşti, 21-24 mai 2009 

Vasile Valentina (coordonator), Zaman Gheorghe, Perţ Steliana, Zarojanu, Felicia: 

Restructurarea sistemului de educaţie din România din perspectiva evoluţiilor pe piaţa 

internă şi impactul asupra progresului cercetării. Studiu elaborat sub auspiciile 

Institutului European din România. Bucureşti, Apha Media Print, 2008 

Zaharia Sorin Eugen: Le passage d’un modèle d’université classique à une conception 

d’université entrepreneuriale. Teză de doctorat. Universitatea din Rouen, 2008 

Zgaga Pavel: Higher Education in Transition: Reconsiderations on Higher education 

in Europe at the Turn of Milennium. Monografie publicată de Journal of Research in 

Teacher Education, Universitatea din Umeå, 2007 

30

Capitolul 2 

Premisele metodologice şi factuale ale adaptării educaţiei 

universitare româneşti la cerinţele pieţei muncii 

2.1. Metodologia fundamentării empirice a diagnosticării 

interacţiunii dintre universitate şi mediul extra-universitar 


2.2. Sinteza rezultatelor evaluării academice interne şi externe 

a programelor de studii universitare de licenţă 

Autor: Mihaela Vlăsceanu 

2.3. Sinteza studiului comprehensiv privind inserţia pe piaţa muncii 

a absolvenţilor cu diplomă de licenţă din patru domenii de studii 

Autori: Mihai Păunescu, Magdalena Balica şi Bogdan Voicu 1 

1 Asistaţi de Claudiu Tufiş, Paula Tufiş, Gabriel Hâncean, Marius Precupeţu, Raluca Nahorniac 

31

2.1. Metodologia fundamentării empirice a diagnosticării 

interacţiunii dintre universitate şi mediul extra-universitar 

Obiectivul general al proiectului „Adaptarea activă a educaţiei universitare la 

cerinţele pieţei muncii” a constat în elaborarea şi fundamentarea empirică a unui 

model de adaptare a ofertei educaţionale universitare la cerinţele pieţei muncii 2 . 

Lista de obiective, aşa cum este ea prezentată în Caietul de Sarcini, a determinat 

Prestatorul să propună Beneficiarului – ARACIS o metodologie, care îmbină 

diagnosticarea stării actuale a programelor de studii de licenţă din cele patru domenii 

vizate de proiect, cu evaluarea opiniilor şi aşteptărilor de pe piaţa muncii înalt calificate, 

în vederea elaborării şi aplicării unor noi instrumente şi politici de intersectare optimă şi 

dezvoltare convergentă a ofertei universitare cu cerinţele calităţii academice şi cu 

deschiderea către piaţa muncii. Această convergenţă poate fi realizată doar în măsura în 

care standardele de calitate a conţinutului programelor de studii exprimată în termini de 

rezultate ale procesului de predare-învăţare sunt considerate ca punct de referinţă în 

ajustarea ofertei de educaţie universitară şi sunt monitorizate continuu de către facultăţi / 

departamente în managementul universitar. 

Cu alte cuvinte, metodologia proiectului a fost astfel concepută încât să asigure 

realizarea obiectivelor acestuia prin: 

‣ Fundamentare: 

Culegerea de date empirice privind: 

(i) Starea calitativă a programelor de studii din patru domenii de studii de licenţă 

din punct de vedere al listelor de competenţe pe care ar trebui să le poată 

demonstra un absolvent. Rezultatul aplicării instrumentelor de evaluare 

recomandate de Ghidul şi Metodologia ARACIS sunt analizate în paragraful 

următor (2.2). 

(ii) Cunoaşterea cerinţeleor pieţei muncii pentru absolvenţi acestor domenii de 

studii din punct de vedere al nevoilor şi aşteptărilor de competenţe în 

momentul angajării. Aici sunt luate în considerare atât opiniile şi aşteptările 

angajatorilor, agenţiilor de recrutare a forţei de muncă şi ale asociaţiilor 

profesionale, cât şi cele ale absolvenţilor cu diplomă de licenţă (din cele patru 

domenii de studii) din generaţiile recente. Metodologia de investigare şi 

opiniile de ansamblu ale celor două categorii de actori de pe piaţa muncii sunt 

prezentate în paragraful 2.3, iar aspectele specifice fiecăruia din cele patru 

domenii de studii sunt inserate în capitolele următoare în paragrafele 3.2, 4.2, 

5.2 şi, respectiv, 6.2. 

2 Unele dintre ideile prezentate în acest paragraf au fost reluate în Sinteza Implementării Proiectului, 

document prezentat în reuniunea din 29.10.2009 a Consiliului ARACIS, reprodus în ultima secţiune a 

prezentului volum. 

32

‣ Diagnosticare: 

Prelucrarea şi analiza comparativă a datelor empirice provenite, pe de o parte, din 

mediul universitar, iar pe de altă parte, de pe piaţa muncii înalt calificate a condus la 

identificarea dezvoltărilor de pâna acum şi a tendinţelor deja conturate pentru viitor prin 

prisma inserţiei absolvenţilor cât mai curând după obţinerea diplomei de licenţă. Pentru 

finalizarea acestei activităţi, au fost analizate critic-constructiv trei referinţe: 

a) Ghidul şi Metodologia ARACIS, precum şi constatările, criticile şi recomandările 

rezultate din consultările experţilor de evaluare externă cu reprezentanţii furnizorilor de 

formare universitară (cele 20 de facultăţi/departamente de profil din ţară). 

b) Activitatea de „benchmarking”, adică analiza comparativă a stării planurilor de 

învăţământ şi a programelor analitice disciplinare existente în ţară şi în străinătate (mai ales 

în sisteme de învăţământ superior din Europa) prin prisma compatibilităţii cu aşteptările 

pieţei muncii şi a necesităţii de a dezvolta un cadru unitar şi totodată flexibil pentru 

asiguararea calităţii la nivel instituţional. 

c) Rezultatele cercetărilor sociologice privind adaptabilitatea şi inserţia absolvenţilor 

de învăţământ superior pe piaţa forţei de muncă din perspectiva actorilor-cheie investigaţi 

(angajatori de forţă de muncă, absolvenţi din ultimii cinci ani ai universităţilor implicate în 

proiect, reprezentanţi ai asociaţiilor profesionale din cele patru domenii de studii). 

Acum, la finalizarea proiectului, se poate afirma că, în cele patru domenii de studii 

de licenţă abordate, există germeni de interacţiune între universităţi şi angajatori, între 

universităţi şi absolvenţii cu diplomă de licenţă, dar lipsesc procedele şi instrumentele care 

să faciliteze şi eficientizeze dialogul, astfel încât rezultatele învăţării în universitate să fie 

mai bine percepute în lumea angajatorilor (mai ales după adoptarea ciclurilor de studii 

Bologna), astfel încât să se poată lua operativ măsuri de sporire a angajabilităţii. 

‣ Construcţie: 

Elaborarea unor noi instrumente şi politici de asigurare a calităţii ofertei de studii, 

constând în specificarea unor noi standarde de calitate conţinutului şi a unor indicatori 

adecvaţi de performanţă, precum şi a instrumentelor academice optime de realizare a 

acestor standarde. 

Etapa de proiectare-construcţie a presupus elaborarea unui pachet de instrumente de 

management al calităţii educaţiei universitare, astfel încât să fie facilitată inserţia 

absolvenţilor pe piaţa muncii: 

1. Lista de descriptori ai calificării obţinute de un absolvent al unui program de 

studii din domeniul: Drept, ştiinţele comunicării, inginerie macanică, respectiv, 

calculatoare şi tehnologia informaţiei). Această listă de descriptori are ca punct de 

pornire Metodologia ACPART de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor 

din Învăţământul Superior, dar, pentru a facilita inserţia pe piaţa muncii, proiectul 

nostru vizează calificarea absolvenţilor la nivel de domeniu de studii. 

Standardele de calitate a conţinutului formării printr-un program de studii de 

licenţă (180 sau 240 puncte ECTS) sunt exprimate, în esenţă, sub formă de 

cunoştinţe (ce ştie, ce ştie să explice, ce ştie să comunice cu argumente 

profesionale adecvate un absolvent), abilităţi (ce ştie să facă pe baza cunoştinţelor 

acumulate), competenţe (în ce fel de contexte de muncă individuală şi/sau de grup 

ştie să acţioneze, să rezolve probleme reale) şi alte achiziţii ale învăţării (etică 

profesională, înţelegerea necesităţii şi responsabilitate pentru pregătire personală 

33

pe tot parcursul vieţii etc.) la nivel de domeniu de studii constituind, astfel, 

standardele de calitate a conţinutului educaţiei universitare (content standards 

sau subject benchmark statement) certificate de universitate prin diploma 

înmânată absolventului unui program de studii de licenţă. Este foarte important să 

nu se omită faptul că standardele de calitate a conţinutului educaţiei 

universitare (subject benchmark statement) reflectă calificarea absolventului 

obişnuit, adică a oricărui absolvent care a promovat examenul de licenţă, fie şi cel 

care a obţinut media minimă de promovare 

2. Pe baza standardelor de calitate a conţinutului educaţiei universitare, experţii 

universitari din cele patru domenii de studii au elaborat programul-cadru, 

respectiv, planul orientativ de învăţământ la nivel de domeniu de studii, care 

asigură formarea tuturor cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor şi a celorlalte 

achiziţii ale învăţării, care permit recunoaşterea absolventului ca fiind inginer 

mecanic sau specialist în ştiinţele comunicării, în drept sau în calculatoare şi 

tehnologia informaţiei, indiferent care ar fi numele programului de studii. Este 

lesne de înţeles că rămâne o cotă de curriculum la dispoziţia facultăţii pentru a 

adăuga elementele care, în opinia acesteia, sunt de natură să sporească 

atractivitatea şi originalitatea ofertei de studii în respectiva instituţie. 

3. Programul-cadru este însoţit de fişele disciplinelor, fiecare fişă conţinând, pe 

lângă binecunoascutele rubrici referitoare la: 

- obiectivele disciplinei în cadrul planului de învăţământ, 

- cerinţele cognitive prealabile accesului la disciplina respectivă, 

- conţinutul disciplinei, cu enumerarea mai mult sau mai puţin detaliată a temelor 

propuse pentru procesul de predare-învăţare, 

- condiţii de promovare a disciplinei (cerinţe pe parcursul semestrului: laboratoare, 

proiecte etc.), 

- bibliografia minimală (acestea se găsesc pe CD-urile cu anexele tehnice la 

rapoartele de autoevaluare), două rubrici noi: 

- rezultatele învăţării (learning outcomes), compatibile cu lista de descriptori ai 

calificării universitare, 

- modalitatea detaliată de examinare, astfel încât orice persoană interesată să poată 

înţelege cum se verifică acumularea de cunoştinţe la respectiva disciplină, cum se 

evaluează competenţele funcţional-acţionale dobândite ca rezultat al învăţării 

respectivei discipline. 

‣ Diseminare: 

Identificarea premiselor de aplicare optimă a noilor standarde de calitate a 

conţinutului procesului de predare-învăţare şi a instrumentelor de management al educaţiei 

universitare s-a realizat pe două căi: 

a. Prin organizarea de mese rotunde în cadrul celor douăzeci de facultăţi/ departamente 

s-a urmărit: 

(1) discutarea valabilităţii listei de descriptori ai calificării universitare la nivel de 

domeniu de studii, compatibilitatea acestora cu actualul plan de învăţământ, 

(2) s-au discutat, prin prisma utilităţii şi viabilităţii lor, propunerile de noi instrumente 

de management al calităţii conţinutului activităţii de predare-învăţare, respectiv, 

programul-cadru la nivel de domeniu de studii şi noul format al fişelor de discipline, 

34

(3) s-a organizat realizarea unei analize SWOT a implementării pachetului de 

propuneri de instrumente de management universitar în activitatea de zi cu zi a 

facultăţii/ departamentului, pentru a observa deschiderea universităţii pentru abordarea 

pro-activă a problemei angajabilităţii absolvenţilor. 

b. Prin remiterea pachetelor de instrumente de management al calităţii către alte 60 de 

facultăţi din ţară, în vederea unei posibile preluări a bunei practici 

‣ Cooperare: formularea de recomandări de politici şi instrumente către ARACIS în 

vederea perfecţionării interacţiunii sale cu instituţiile de învăţământ superior în 

asigurarea calităţii, precum şi de recomandări către universităţi în vederea centrării 

managementului intern al calităţii programelor de studii pe rezultatele învăţării 

exprimate în termini de competenţe cognitive şi funcţional acţionale (profesionale şi 

transversale) solicitate de către angajatori în momentul angajării absolvenţilor de studii 

universitare. 

Pentru aplicarea acestor principii metodologice au fost selectate tehnici şi 

instrumente de cercetare cantitativă şi calitativă, care au condus la realizarea obiectivelor 

propuse în proiect şi care răspund aşteptărilor ARACIS în calitate de beneficiar direct al 

rezultatelor proiectului. 

Prin recomandările de îmbunătăţire a metodologiei de evaluare internă şi externă a 

programelor de studii, universităţile româneşti pot să compatibilizeze propria lor conduită 

de management al calităţii cu cele mai performante practici din Spaţiul European de 

Învăţământ Superior. 

Centrarea educaţiei universitare pe student, exprimarea rezultatelor învăţării prin 

competenţe cognitive şi funcţional-acţionale (profesionale şi transversale), precum şi prin 

alte achiziţii (valori, convingeri, atitudini în cariera profesională şi în viaţă) sunt de natură 

să sporească transparenţa şi atractivitatea programelor de studii, competitivitatea şi 

eficienţa educaţională a acestora. 

2.2. Sinteza rezultatelor evaluării academice interne şi externe 

a programelor de studii universitare de licenţă 

Prezenta sinteză reprezintă rezultatul unei analize comparative a celor patru 

rapoarte sintetice la nivel de domeniu de studii 3 realizate pe baza dosarelor de evaluare 

internă şi externă a calităţii a 20 de programe de studii universitare de licenţă (ciclul I 

Bologna), câte cinci pentru fiecare din cele patru domenii de studii de: Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei 4 , Drept 5 , Inginerie Mecanică 6 şi Ştiinţele Comunicării 7 . 

3 Raportul de sinteză pentru domeniul Ştiinţele Comunicării a fost elaborat de prof. univ. dr. Mihai Coman; 

Raportul de sinteză pentru domeniul Drept a fost realizat de conf. univ. dr. Flavius A. Baias; Raportul de 

sinteză pentru domeniul Inginerie Mecanică a fost realizat de prof. univ. dr. ing. Simona Lache; Raport de 

sinteză pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei a fostrealizat de prof. univ. dr. ing. Mihail 

Voicu. 

4 Programele de studii universitare supuse evaluării, în domeniul Calculatoare şi Tehnologiei Informaţiei 

aparţin: Universităţii Politehnica Bucureşti, Facultatea de Automatică şi Calculatoare; Universităţii Tehnice 

din Cluj-Napoca, Facultatea de Automatică şi Calculatoare; Universităţii Tehnice „Gheorghe Asachi” din 

Iaşi, Facultatea de Automatică şi Calculatoare şi Universităţii Politehnica din Timişoara, Facultatea de 

Automatică şi Calculatoare. 

35

Sinteza este structurată în două părţi. 

În prima parte sunt prezentate, într-un mod cât se poate de sintetic, principalele 

concluzii ce au reieşit din analiza tipului de abordare şi de structurare a informaţiilor 

oferite de fiecare din cele patru rapoarte sintetice, ştiunt fiind că atât evaluarea internă cât 

şi cea externă s-a realizat pe baza Ghidului şi a Metodologiei ARACIS 8 , experţii-cheie 

solicitând doar o radiografie mai atentă a domeniului „Eficenţa educaţională” prin prisma 

compatibilităţii criteriilor, srandardelor şi inducatorilor de performanţă cu liste specifice 

de competenţe cognitive şi funcţional-acţionale (profesionale şi transversale), pe care 

membrii comunităţilor academice se aşteaptă să le poată dovedi orice absolvent al 

programelor de studii evaluate în cadrul proiectului. 

Partea a doua a sintezei este dedicată analizei propunerilor şi sugestiilor făcute în 

fiecare din cele patru rapoarte sintetice (concluzii specifice fiecărui domeniu, concluzii 

comune, transversale, pe cele patru domenii de studii). Simbolurile utilizate în cadrul 

raportului general de sinteză: 

RScti – Raportul de sinteză elaborat pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei; 

RSd – Raportul de sinteză elaborat pentru domeniul Drept; 

RSingm – Raportul de sinteză elaborat pentru domeniul Inginerie Mecanică; 

RScom – Raportul de sinteză elaborat pentru domeniul Ştiinţele Comunicării. 

Tipul de abordare, structura şi conţinutul informaţional 

al rapoartelor sintetice la nivel de domeniu de studii de licenţă 

Cele patru rapoarte sintetice prezintă un grad ridicat de similitudine în ceea ce 

priveşte structura utilizată în prezentarea informaţiei colectate prin cele 20 de rapoarte de 

autoevaluare. Astfel, fiecare dintre cele patru rapoarte sintetice deţine o secţiune 

5 Programele de studii universitare supuse evaluării, în domeniul Drept aparţin: Facultăţii de Drept a 

Universităţii din Bucureşti, Facultăţii de Drept a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj (FDUBB), Facultăţii 

de Drept a Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi (FDUI), Facultăţii de Drept a Universităţii din 

Craiova (FDUC) şi Facultăţii de Drept a Universităţii „Titu Maiorescu” din Bucureşti (FDUTM). 

6 Programele de studii universitare supuse evaluării, în domeniul Ingineriei Mecanică aparţin: Universităţii 

„Dunărea de Jos” Galaţi, Facultatea de Mecanică; Universităţii Transilvania din Brasov, Facultatea de 

Inginerie Mecanică; Universităţii Politehnice Bucureşti, Facultatea de Inginerie Mecanică şi Mecatronică; 

Universităţii Politehnice din Timişoara, Facultatea de Mecanică şi Univ ersităţii Tehnice „Gheorghe 

Asachi” din Iaşi, Facultatea de Mecanică. 

7 Programele de studii universitare supuse evaluării, în domeniul Ştiinţele Comunicării aparţin: Universităţii 

din Bucureşti (UB), Facultatea de Jurnalism şi Ştiinţele Comunicării (FJSC); Scolii Naţionale de Ştiinţe 

Politice şi Administrative (SNSPA), Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice (FCRP); Universităţii 

Babes-Bolyai din Cluj-Napoca (UBB), Facultatea de Stiinte Politice, Administrative şi ale Comunicarii 

(FSPAC); Universităţii Alexandru Ioan Cuza (UAIC) din Iaşi, Facultatea de Filozofie şi Comunicare 

(FFC); Universităţii Constantin Brâncoveanu (UCB) din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe Juridice, 

Administrative şi ale Comunicării (FSJAC). 

8 Hotărârea Guvernului nr. 1418/2006 pentru aprobarea Metodologiei de evaluare externă, standardele, 

standardele de referinţă şi lista indicatorilor de performanţă a Agenţiei Române pentru Asigurarea 

Calităţii în Învăţământul Superior. Bucureşti, Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 865 din 23 

octombrie 2006 

36

introductivă, în care se fac referiri la domeniul de studii. În acest context, trebuie făcută 

precizarea că rapoartele sintetice din domeniile Inginerie Mecanică şi, respectiv, 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei sunt mai sobre din punct de vedere al stilului de 

prezentare, în timp ce rapoartele sintetice din domeniile Drept şi, respectiv, Ştiinţele 

Comunicării sunt mai literare, prezentând alături de date statistice şi unele aprecieri 

subiective ale autorilor 9 . 

În fiecare din cele patru rapoarte sintetice, autorii discută despre modul în care au 

fost aplicate Ghidul şi Metodologia evaluare recomandate de ARACIS. Această discuţie 

este extrem de utilă în cadrul proiectului „Adaptarea activă a educaţiei universitare la 

cerinţele pieţei muncii”, deoarece în fiecare raport sintetic sunt prezentate dificultăţile cu 

care s-au confruntat evaluatorii în activitatea practică de evaluare. Informaţiile pot 

constitui un reper valoros în construcţia recomandărilor de modificare / actualizare a 

criteriilor, standardelor şi indicatorilor de performanţă ai ARACIS. 

O altă caracteristică ce se regăseşte în fiecare dintre cele patru rapoarte de sinteză 

este legata de profilul calificărilor universitare. În fiecare dosar sunt prezentate, cu mici 

deosebiri, competenţele cognitive şi cele funcţional-acţionale care ar trebui să fie 

rezultatul învăţării în fiecare program de studii de licenţă. Definirea profilului calificărilor 

este asociată de autorii rapoartelor sintetice cu analiza planurilor de învăţământ, în acest 

context fiind identificate aspectele generale, la nivelul fiecărui domeniu de studii, şi cele 

particulare, la nivelul unuia sau altuia dintre programele de studii evaluate. 

Rezultatele generate de aplicarea analizei SWOT pe fiecare domeniu de studii 

sunt prezente în fiecare din cele patru rapoarte. Există insă unele diferente din acest punct 

de vedere. Astfel, în cele patru rapoarte pot fi intalnite modalitati diferite de prezentare a 

acestui tip de rezultate de cercetare. 

În sfârşit, un alt aspect comun pentru toate cele patru rapoarte sintetice este legat 

de faptul că se prezintă concluzii şi recomandări. Nu se insistă aici asupra concluziilor şi 

recomandărilor prezentate în cele patru rapoarte deoarece acest lucru va fi făcut în 

secţiunea a doua acestei sinteze. Am dorit doar să evidenţiez existenţa unei corespondenţe 

intre cele patru documente şi din acest punct de vedere. 

În ciuda unei structuri similare, rapoartele de sinteză pe cele patru domenii 

prezintă şi o serie de deosebiri sau diferenţe minore. De exemplu, deşi toate cele patru 

rapoarte prezintă aproape acelasi numar de patru parti 10 , ponderea acestora în economia 

fiecărui raport este diferită. Spre exemplu, partea de raport în care sunt prezentate 

concluziile şi recomandările variază de la o pagină la 3 pagini. 

Un al aspect care diferă de la un raport sintetic la altul se referă la modalitatea de 

prezentare a informaţiei. Pentru acelasi tip de informaţie, în unele rapoarte se preferă 

textul, în altele, prezentarea sub formă de tabel. 

În fine, nu există uniformitate în realizarea sintezei dosarelor de evaluare. În 

fiecare raport sintetic, autorul a ales o modalitate personală de sintetizare a datelor şi 

informaţiilor analizate din cele cinci dosarele de auto-evaluare şi a celor de evaluare 

colegială externă. Totuşi, aceste diferenţe nu au afectat decât intr-o mică măsură valoarea 

informativă a analizelor prezentate în fiecare raport sintetic. 

9 Paragrafele introductive ale următoarelor patru capitole (3.1; 4.1; 5.1 şi, respectiv, 6.1) reprezintă, de 

altfel, o versiune scurtată a acestor rapoarte sintetice la nivel de domeniu de studii de licenţă. 

10 Cu excepţia RScti, unde în loc de 4 părţi., se pot identifica 5 părţi. 

37

Analiza comparativă a concluziilor şi recomandărilor cuprinse în rapoartele de 

sinteză 

În prima parte a acestei secţiuni, sunt prezentate, în format tabelar, concluziile (c) 

şi recomandările (r) făcute în cele patru rapoarte sintetice. Tabelul este construit pe două 

coloane. Prima coloană prezintă temele la care au făcut referire autorii rapoartelor 

sintetice, iar pe cea de-a doua coloană este descris conţinutul asociat fiecăreia dintre 

temele abordate. 

Astfel, grila de lectură a tabelului de mai jos este urmatoarea: Spre exemplu, 

primul raport sintetic prezentat în tabel corespunde domeniului Ştiintele Comunicării. 

Există trei teme abordate în cadrul raportului la secţiunea „concluzii şi recomandări”, 

prima fiind procesul de evaluare şi asigurare a calităţii (pe scurt, Evaluarea). 

Asociate acestei teme sunt 6 concluzii (6c) şi 4 recomandări (4r), reluate aşa cum apar în 

cadrul raportului. Următoarea temă abordată este legată de planurile de invăţământ. 

Acestei teme îi sunt asociate doar două concluzii (2c). Ultima temă abordată este legată 

de cadrele didactice, căreia îi este asociată o singură concluzie (1c). 

Din punct de vedere cantitativ, putem face observaţia că raportul sintetic elaborat 

pentru domeniul Ştiinţele Comunicării are, la nivel de concluzii şi recomandări, un 

discurs centrat predominant pe ajustarea/modificarea unor proceduri de evaluare şi 

acreditare. Această afirmaţie este susţinută de faptul că, dintr-un total de 9 concluzii şi 4 

recomandări, 6 concluzii şi 4 recomandări au făcut referire la tema evaluării, iar restul, la 

teme legate de oferta educaţională (planurile de invăţământ şi cadrele didactice). 

O comparaţie intre discursurile fiecaruia dintre cele patru rapoarte sintetice este 

realizată puţin mai târziu în cadrul acestei sinteze (vezi matricea din Tabel 2.2). 

38

Tabel 2.1. 

Temele abordate la nivelul concluziilor şi recomandărilor sugerate în cele 4 rapoarte 

sintetice 

Raportul sintetic pentru domeniul Ştiinţele Comunicării – RScom 

Tema abordată Descrierea continutului asociat temei abordate 

Procesul de Constatări 

evaluare şi 1. Durata vizitelor de evaluare este prea scurtă şi nu permite analiza detaliata a 

asigurare a rapoartelor de autoevaluare. 

calitatii - 2. Cele 5 programe de studii din domeniul comunicarii nu sunt deja acreditate 

EVALUARE ARACIS şi sunt organizate în instituţii de învăţământ de prestigiu. Autorul 

apreciază că exista programe de studii autorizate provizoriu, care nu respecta 

standardele şi indicatorii de performanta, programe care nu au fost evaluate. 

3. Lipsesc din standardele şi indicatorii de performanta ARACIS modalitati de 

evaluare calitativă, cum ar fi asistenţa la ore, discutii aprofundate cu corpul 

profesoral, studentii, alumnii şi angajatii. 

4. Criteriile de evaluare ale ARACIS sunt formale. 

5. Standardele şi indicatorii de performanta ar trebuie împărţiţi în doua categorii: o 

categorie în baza căreia sa fie atribuit dreptul de functionare pentru un program de 

studii şi o categorie în baza căreia sa fie evaluata calitatea programelor de studii. 

6. Multe standarde şi indicatori de performanta au caracter formal prin faptul ca 

implica bifarea prin da sau nu cu caracter constatativ a prezentei anumitor 

documente. 

PLANURILE 

DE 

INVATAMANT 

CADRELE 

DIDACTICE 

Recomandări 

1. Evaluarile ARACIS trebuie sa conduca la ierarhizari pe criteriul calitatii 

2. Modificarea criteriilor, standardelor şi indicatorilor de performanta ai ARACIS 

pentru evaluarea eficienta a corelatiei dintre continutul programelor şi 

competentelor profesionale şi a procesului formativ 

3. Introducerea de criterii, standarde şi indicatori de performanta ARACIS care sa 

permita evaluarea planurilor de învăţământ nu numai pe baza titulaturii cursurilor, 

ci şi pe baza unor liste unice de titluri bibliografice fundamentale şi obligatorii şi a 

unor programe analitice obligatorii 

4. Evaluarea cadrelor didactice trebuie să se facă pe criterii specifice fiecărui 

domeniu de studii şi nu numai pe criteriile formale ale CNATCDU 

Constatări 

1. Nevoia de a corela planurile de invatamant de licenta cu cele de masterat (exista 

situaţii în care cursuri de masterat sunt predate la nivelul ciclului de licenta) 

2. Investiţiile în fondul de carte sunt reduse: bibliotecile nu corespund în raport cu 

bibliografia recomandata în programele analitice şi fisele de disciplina 

Constatare 

1. Exista cadre didactice care si-au obţinut titlul în alt domeniu decât cel în care 

predau. 

Raportul sintetic pentru domeniul Drept – RSd 

Tema abordată Descrierea continutului asociat temei abordate 

PIATA Constatări 

MUNCII 1. Nu exista date cu privire la numărul de absolvenţi în domeniul dreptului pentru 

fiecare din cele 48 de facultati de drept şi cu privire la gradul de insertie a acestora 

pe piaţa muncii în domeniul pentru care s-au pregatit 

2. Facultăţile evaluate în proiect nu au un sistem propriu de orientare profesionala 

şi de urmarire a integrarii profesionale a absolventilor 

Recomandări: 

1. Ierarhizarea facultăţilor de drept în funcţie de performantele reale ale acestora, 

cooperarea internationala cu facultati de prestigiu din mediul internaţional; 

2. Adaptarea standardelor şi indicatorilor de performanta ai ARACIS la specificul 

facultăţilor de drept; 

39

PLANURILE 

DE 

INVATAMANT 

CERCETARE 

3. Proiectarea şi realizarea unui sistem de orientare profesionala specific profesiei 

de jurist; 

4. Urmărirea încadrării în munca a absolvenţilor, în domeniul pentru care s-au 

pregatit, şi a evolutiei lor profesionale 

Constatare: 

1.Planurile de învăţământ ale facultăţilor evaluate în cadrul proiectului asigura 

cunoştinţele, competentele şi abilităţile specifice domeniului dreptului. 

Recomandări: 

1. Realizarea unui model minimal, flexibil de plan de invatamant pentru facultatile 

de drept, pe baza căruia sa fie evaluate; 

2. Analiza şi modificarea periodica a planurilor de invatamant prin discutii cu 

reprezentantii profesiilor juridice (UNBR, UNNR, UNEJ, CSM etc.) 

Constatare: 

1. Nu exista planuri de cercetare colectiva pe termen mediu şi lung, nu sunt 

implicate toate cadrele didactice în cercetare, în obţinerea de proiecte de cercetare 

şi de contracte de consultanta. 

Recomandare: 

1. Realizarea unor planuri comune de cercetare 

Raportul sintetic pentru domeniul Inginerie Mecanică – RSing 

Tema abordata Descrierea continutului asociat temei abordate 

PLANURI DE Constatare 

INVATAMANT 

- CALIFICARI 

1. Exista diferente intre programele de studii universitare evaluate din punctul de 

vedere al profilului calificarilor furnizate şi al planurilor de invatamant 

Raportul sintetic pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei – RScti 

Tema abordata Descrierea continutului asociat temei abordate 

Procesul de Constatări: 

evaluare şi 1. Exista standarde şi indicatori de performanta ai ARACIS nerelevanti pentru 

asigurare a evaluarea programelor de studii din domeniul Calculatoare şi Tehnologia 

calitatii - Informaţiei (C&TI). 

EVALUARE 2. Cerintele normative obligatorii şi standardele şi indicatorii de performanta 

specifici domeniului C&TI trebuie modificaţi sau actualizaţi. 

3. Dotarea corespunzatoare la nivel national a universitatilor cu sisteme 

informatice care sa permita colectarea datelor necesare evaluarii standardelor şi 

indicatorilor de performanta ARACIS 

FINANTARE 

STUDENTI 

Recomandări: 

1. Crearea şi finantarea la nivelul universitatilor de structuri institutionale care sa 

colecteze şi sa prelucreze datele necesare evaluarii, astfel incat sa fie minimizata 

implicarea cadrelor didactice în acest proces; 

2. Clasificarea universitatilor, la nivel local şi regional, pe baza acreditarii 

ARACIS şi finanţare diferenţiată în funcţie de performanta 

Constatare: 

1. Lipsa unei strategii coerente pentru domeniul C&TI şi subfinantarea acestuia 

Recomandări: 

1. Reacreditarea centrelor de cercetare din domeniul C&TI şi finantarea acestora 

pe criterii de performanta; 

2. Introducerea unei taxe de studii pentru toti studentii, diferenţiate în funcţie de 

anumite criterii sociale şi de performanţă. 

Constatare: 

1. Exista studenti de inalta performanta şi de elita în domeniul C&TI al căror 

talent trebuie valorificat 

Recomandări: 

1. Dezvoltarea unor programe speciale pentru studentii de elita din domeniu; 

2. Realizarea unui sistem de marketing universitar la nivel naţional în vederea 

atragerii studenţilor străini 

40

POLITICI 

Constatare: 

1. Domeniul C&TI beneficiaza de un context international favorabil care reclama 

nevoia unor politici coerente şi a unui sprijin financiar corespunzator 

Recomandări: 

1. Dezvoltarea unei strategii naţionale în domeniul C&TI, atât pentru învăţământ 

cat şi pentru cercetare; 

2. Elaborarea unei legislaţii în domeniul C&TI care sa încurajeze firmele să 

investească în cercetare; 

3. Elaborarea unei legislatii cu privire la scolarizarea studentilor straini din afara 

spatiului UE, care sa detina facilitati şi elemente de atracţie; 

4. Cercetarea în domeniul C&TI trebuie sa devina o prioritate a invatamantului 

superior. 

Matricea temelor abordate sub formă de concluzii şi recomandări 

în cele patru rapoarte sintetice pe domenii de studii 

Tabel 2.2. 

Ştiinţele comunicării 

Procesul de evaluare (10 / 6c+4r) 

Planuri de invatamant (2 / 2c) 

Cadre didactice (1 / 1c) 

Drept 

Planuri de invatamant (3 / 1c+2r) 

Cercetare (2 / 1c+1r) 

Piata muncii (6 / 2c+4r) 

Inginerie Mecanică 

Planuri de invatamant / calificari (1 / 

1c) 

C&TI 

Procesul de evaluare (5 / 3c +2r) 

Studenti (3 / 1c+2r) 

Finantare (3 / 1c+2r) 

Politici de dezvoltare / strategie 

(5 / 1c +4r) 

41

Cum arată discursul celor 4 rapoarte sintetice, la nivel de concluzii şi recomandări 

Matricea temelor abordate în concluziile şi recomandările celor patru rapoarte 

prezentată Tabelul 2.2 de mai sus facilitează răspunsul la urmatoarea intrebare: Care este 

tema care a dominat discursul celor patru rapoarte sintetice la nivel de concluzii şi 

recomandări Sau, altfel formulat, care este tema faţă de care fiecare dintre cele patru 

rapoarte a „simtit” nevoia de a face recomandări şi de a trage concluzii. 

Raportul sintetic pe domeniul Ştiintele Comunicării (RScom) a abordat cu 

prioritate o singura tema, cea legată de procesul de evaluare a calitatii. Acestei teme i- 

au fost asociate 6 concluzii şi 4 recomandări (asupra conţinutului temelor voi reveni în 

alta secţiune a raportului). În raportul sintetic elaborat pe domeniul comunicarii, au mai 

existat doua teme de referinţă marginale (cadrele didactice şi planurile de învăţământ). 

Raportul sintetic pe domeniul Drept (RSd) a abordat cu prioritate tema legata de 

piata muncii. Acestei teme i-au fost asociate 2 concluzii şi 4 recomandări). Interesant 

este ca în categoria temelor marginale se regaseste, alaturi de cercetare, planurile de 

invatamant, tema care a apărut şi în RScom, cu acelaşi statut marginal. 

Raportul sintetic pe domeniu Inginerie Mecanică este atipic în comparaţie cu 

celelalte 3 rapoarte, deoarece exista o singura concluzie, care face referire la tema legata 

de planurile de invatamant. Explicatia cu privire la aceasta situatie este legata de faptul 

ca autoarea raportului sintetic pentru inginerie mecanica a preferat sa substituie 

concluziilor şi recomandărilor, rezultatele obţinute în urma aplicării analizei SWOT. 

Raportul sintetic pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei are un 

discurs construit în jurul a doua teme centrale: planuri de dezvoltare/strategie şi 

procesul de evaluare. Fiecareia dintre aceste doua teme i-au fost asociate cate 5 referiri 

(1 concluzie şi 4 recomandări în cazul temei legate de politici de dezvoltare/strategie şi 3 

concluzii şi 2 recomandări în cazul temei legate de procesul de evaluare). Exista în cazul 

discursului autorilor RSit doua teme marginale de discutie: una legată de studenti, iar 

alta legata de finantare. 

Exista o tema care se regăseşte în discursul a trei dintre rapoartele sintetice. 

Astfel, în rapoartele sintetice elaborate pentru domeniile Ştiinţele Comunicării, Drept şi 

Inginerie Mecanică, tema comuna de discutie este legata de planurile de invatamant. 

Deşi apare în trei dintre rapoarte, această temă deţine un statut prioritar doar în raportul 

elaborat pentru domeniul Inginerie Mecanică. 

In ceea ce priveste diferenta specifica de la nivelul discursurilor autorilor de 

rapoarte sintetice, este de remarcat faptul ca fiecare raport avanseaza teme interesante, 

care nu apar în celelalte rapoarte. Spre exemplu, raportul pe domeniul Ştiinţele 

Comunicării aduce în discuţie problema cadrelor didactice (personalul didactic 

specializat în alte domenii decât cele în care predă); raportul pe domeniul Drept aduce în 

discuţie diferitele aspecte implicate de piata muncii (lipsa datelor cu privire la inserţia 

absolvenţilor şi lipsa unui sistem de orientare profesionala) şi de cercetare; raportul pe 

domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei aduce în discuţie nevoia unor politici în 

domeniul de studii C&TI şi a unei finanţări superioare. 

În contextul specificitatii celor patru rapoarte, putem lansa, spre discuţie, ipoteza 

conform căreia fiecare autor de raport a păstrat în secţiunea de concluzii şi recomandări a 

raportului acele aspecte pe care le considera esentiale pentru respectivul domeniu de 

studii. O astfel de ipoteza poate deveni extrem de utila în procesul de adaptare şi 

42

modificare a standardelor ARACIS specifice fiecarui domeniu de studiu (o solicitare 

care, de altfel, se regăseşte în unele rezultate obţinute prin aplicarea analizei SWOT). 

Rezultatele analizelor SWOT în cele patru domenii: o prezentare încrucişată 11 

In cadrul acestei sectiuni poate fi gasita o prezentare incrucisata a rezultatelor 

analizei swot aplicate la fiecare dintre cele patru domenii de studii. Logica acestei 

prezentari incrucisate este urmatoarea. Rezultatele obtinute la nivelul fiecarui domeniu de 

studii sunt prezentate transversal pe fiecare din cele patru dimensiuni: puncte tari, puncte 

slabe, oportunităţi şi ameninţări. O astfel de prezentare incrucisata permite o lectura 

comparata a punctelor tari, slabe etc. din fiecare domeniu de studii evaluare în cadrul 

proiectului. 

In cele ce urmeaza, sunt prezentate punctele tari, la nivel de domeniu de studii 

universitare de licenţă. 

PUNCTE TARI 

RScom 

• DOMENIUL. Prestigiul profesiilor din domeniul comunicării şi relaţiilor publice: 

acesta asigură un flux mare de studentii, permite dezvoltarea catedrelor, asigură 

deschidere şi comunicare cu mediile internaţionale, garantează existenta unor 

parteneri profesionali intreresati de evolutiile din mediul academic; 

• OFERTA EDUCAŢIONALĂ. Calitatea planurilor de învăţământ, construite cel mai 

adesea prin adecvarea la exigenţele europene (procesul Bologna); 

• FORME DE EDUCATIE. Acoperirea integrală atât a tuturor formelor de pregătire, 

prin programele de licenţă şi master, zi şi ID, cât şi, în 3 cazuri, prin şcoala doctorală ; 

• DOTARE. Calitatea echipamentelor şi a surselor de informare: procesul de dotare a 

laboratoarelor de tip Multimedia este aproape generalizat; 

• INSERTIA PE PIATA MUNCII. Existenţa pe piaţa muncii a unei oferte constante 

şi de interes pentru toate categoriile de absolvenţi ai facultăţilor; acestea se bucură de 

respectul instituţiilor de relaţii publice, care apreciază competenţele profesionale ale 

absolvenţilor; de aici derivă insertia masivă a acestora pe piata muncii (procente de 

70-80%). 

RSd 

• CADRE DIDACTICE. calitatea corpului profesoral; 

• OFERTA EDUCAŢIONALĂ. Planuri de învăţământ în general adaptate periodic, în 

funcţie de cerinţele vieţii reale; 

11 Continutul diferitelor sectiuni din analiza SWOT apartine autorilor rapoartelor sintetice pe ficare din cele 

patru domenii. 

43

• COOPERARE INTERNATIONALA. Diverse forme de colaborare internaţională 

concretizate în programe de licenţă sau master ori în şcoli de vară organizate cu 

universităţi din străinătate; 

• INSERTIA PE PIATA MUNCII. Gradul ridicat al absorbţiei absolvenţilor pe piaţa 

muncii; 

• CERCETARE STIINTIFICA. Calitatea cercetării ştiinţifice. 

RSingm 

• CADRE DIDACTICE 

• CERCETARE STIINTIFICA. Implicare în programe de cercetare naţionale şi 

internaţionale şi publicaţii ISI. Dezvoltarea de centre de cercetare 

• COOPERARE INTERNATIONALA. Cooperari la nivel de cadre didactice şi 

studenţi, cu universităţi din tara şi străinătate, şi un grad ridicat de mobilitate 

studenteasca 

• DOTARE. Laboratoare de cercetare ştiinţifică în permanenta dezvoltare 

• COOPERARE CU FIRME DIN DOMENIU. Relaţii vechi şi foarte strânse cu 

firme de prestigiu aflate în plină dezvoltare 

• CALITATEA STUDENTILOR. Numar mare de burse de studiu oferite de 

universitati din strainatate. 

RScti 

• CADRE DIDACTICE – cadre didactice cu experienta, cu activitate de cercetare 

ştiinţifică la nivel naţional şi internaţional 

• OFERTA EDUCATIONALA – planurile de învăţământ sunt realizate în 

conformitate cu principalele reglementari internationale din domeniul IT; programe 

de studii organizate în limba engleza 

• INSERTIA PE PIATA MUNCII – rata mare de insertie a absolventilor pe piata 

muncii 

• CALITATEA STUDENTILOR – rata inalta de acceptare a absolventilor romani de 

IT la programe de masterat şi doctorat din străinătate 

• DOTARE – dotări moderne, de înaltă performanţă în domeniul IT; laboratoare de 

cercetare modernizate cu tehnologii avansate 

• COOPERARE INTERNATIONALA – dezvoltarea de programe de studii în 

colaborare cu universităţi străine, participare în programele de mobilităţi studenţeşti 

• CERCETARE STIINTIFICA – atragerea de finantari prin proiecte de cercetare 

naţionale şi internaţionale 

• COOPERARE CU FIRME DIN DOMENIU – legaturi stranse cu firmele din 

industria de IT 

Exista un punct tare comun pentru toate cele patru domenii de studii: gradul de 

insertie ridicat pe piata muncii. Mai mult chiar, în cazul domeniului ştiinţelor 

comunicării acest grad ridicat de insertie este explicat prin prestigiul de care se bucura la 

nivel public, profesiile domeniului. 

44

Asupra acestui punct tare, identificat în fiecare din cele patru rapoarte, as vrea totusi 

sa fac urmatoarea precizare. Un astfel de punct tare, pe care universităţile evaluate în 

cadrul proiectului si-l asuma, trebuie tratat cu reţinere, în condiţiile în care, în cadrul 

rapoartelor sintetice se face precizarea conform căreia lipsesc datele şi informaţiile 

necesare definirii traiectoriei profesionale a propriilor absolventi. Prin urmare, putem 

spune, cel mult, ca universitatile din cele patru domenii cred despre ele ca furnizeaza 

absolventi al caror indice de insertie pe piata muncii este foarte ridicat. 

Un alt punct tare, care se regăseşte, de aceasta data, în trei din cele patru rapoarte 

(in rapoartele pentru comunicare, drept şi tehnologia informaţiei) este legat de calitatea 

ofertei educationale. Cu alte cuvinte, universitatile din cele trei domenii considera ca 

planurile de invatamant pe care le deţin sunt adaptate cerinţelor pieţei muncii şi satisfac 

standardele şi indicatorii ARACIS şi ai organismelor internaţionale din domeniul 

respectiv. 

De asemenea, un punct tare, comun pentru trei din cele patru domenii (mai putin 

domeniul stiintelor comunicarii), face referire la calitatea cadrelor didactice care predau 

în cadrul programelor de studii universitare evaluate în cadrul proiectului. În doua cazuri 

(domeniile inginerie mecanica şi tehnologia informaţiei), acest punct tare este asociat 

unui alt punct tare: calitatea inalta a studentilor. 

În sfârşit, un alt punct tare, comun pentru trei din cele patru domenii, este legat de 

dotare (echiparea laboratoarelor), iar asociat acestui punct sunt cercetarea ştiinţifică şi 

relaţiile de cooperare naţionala şi internaţionala (comunicare/drept, inginerie mecanica 

şi tehnologia informaţiei). 

Pornind de la analiza punctelor tari comune, se poate construi urmatoarea perceptie 

cu privire la programele de studii universitare evaluate în cadrul proiectului: acestea au 

cadre didactice de calitate, care isi desfasoara activitatea de cercetare ştiinţifică în 

laboratoare echipate, şi care realizează actul predării pe baza unor planuri de 

învăţământ actualizate şi adaptate. Drept consecinţă, absolvenţii sunt de calitate şi se 

integrează cu un grad ridicat pe piata muncii. Aceasta perceptie, cu cateva exceptii, este 

comuna pentru fiecare din cele patru domenii de studii. 

PUNCTE SLABE 

RScom 

• STUDENTI. Numar prea mare de studenti. 

• OFERTA EDUCATIONALA. Nerecunoasterea relatiilor publice ca disciplina 

ştiinţifică şi neintroducerea ani la rând a domeniului ştiinţelor comunicării în lista 

specializărilor de doctorat. „Sufocarea” curriculumului cu discipline complementare. 

• CONCURENŢA: Existenta unui număr mare de programe în care predau persoane 

care nu detin competentele necesare de a fi formatori pentru domeniul stiintelor 

comunicarii. 

45

RSd 

• PIATA MUNCII. Lipsa unui sistem de orientare profesională şi lipsa unui mecanism 

de urmărire a încadrării absolvenţilor în profesii din domeniul pentru care s-au 

pregătit 

• CERCETARE. Lipsa unor planuri de cercetare, activitate de cercetare mai ales 

individuală şi mai puţin colectivă, lipsa unor publicaţii proprii cotate CNCSIS. 

• OFERTA EDUCATIONALA. Dificultăţile în organizarea practicii de specialitate, 

semnalate – la nivel de principiu – şi în prezentul raport. 

Rsing 

• STUDENTI. Număr de studenţi în scădere. Acces limitat la resursele de absolventi 

de liceu cu un grad ridicat de pregătire 

• OFERTA EDUCATIONALA. Imposibilitatea normării în regim de ore echivalente 

– aplicatii a activitătilor legate de îndrumarea programului de practică în productie a 

studentilor, din motive financiare. Prin consecinta, activitatea de practica se 

desfăşoară în marea majoritate a cazurilor în mod formal. 

• CADRE DIDACTICE. Corp profesoral cu tendintă spre îmbătrânire. 

RScti 

• OFERTA EDUCATIONALA. Diversitatea programelor de studii din domeniul IT. 

Lipsa unei legislatii care sa stimuleze firmele din domeniu sa puna la dispozitie 

studentilor locuri de practica. Absenta programelor specifice destinate studentilor cu 

dizabilitati sau celor cu performante inalte. 

• CALITATE. Niciuna dintre universitatile din domeniu nu figurează în clasamentele 

realizate la nivel international. Modul de finantare pe student conduce la cresterea 

artificiala a numărului de studenţi şi la scăderea calităţii procesului educativ. Sistemul 

informatic de colectare, prelucrare, analiza a datelor pentru evaluarea şi asigurarea 

calităţii este nefuncţional. Dificultăţi în colectarea datelor ce corespund noilor 

indicatori de performanta propuşi în cadrul proiectului. Lipsa modalitatilor de 

evaluare a gradului de satisfactie a studentilor fata de serviciile puse la dispozitie de 

catre universitati. 

• CERCETARE. Integrare modesta în spaţiul european al cercetării şi implicare slaba 

în proiectele de cercetare internaţionale. Subfinantarea activitatii de cercetare. Lipsa 

suportului financiar pentru bursele post doctorale. 

• PIATA MUNCII. Absenta calificarilor universitare 

• CADRE DIDACTICE. Subfinantarea transforma cariera universitara intr-una 

neinteresanta pentru tinerii specialisti. Grad scazut de acoperire a statelor de 

functiunii. Imposibilitatea de recrutare şi reţinere în sistemul educaţional universitar a 

personalului de inalta perfomanta 

46

• DOTARE. Spatii de invatamant insuficiente, dotate necorespunzator. 

• COOPERARE CU FIRME DIN DOMENIU. Numar mic de contracte de 

colaborare cu firme din domeniu 

Îmbătrânirea corpului didactic şi caracterul neatractiv al carierei didactice 

pentru tinerii valorosi, din cauza subfinantarii, sunt doua puncte slabe comune pentru 

domeniile ingineriei mecanice şi tehnologia informaţiei. În acest caz, potrivit rapoartelor 

sintetice, salariile net superioare de pe pietele de profil sau oportunităţile internaţionale 

existente în domeniu, fac în aşa fel încât pe termen mediu, corpul didactic din domeniile 

it şi inginerie mecanica sa nu poata atrage resurse umane de valoare. 

Interesanta este precizarea pe care rapoartele sintetice o fac în cazul numărului de 

studenţi. Astfel, în domeniul Ştiinţele Comunicării, autorul raportului sintetic consideră 

ca numarul prea mare de studenti reprezinta un punct slab. Acest numar prea mare 

determina o scadere a standardelor de calitate şi a exigentei din partea profesorilor, în 

vederea ocupării locurilor scoase la concurs. În domeniul ingineriei mecanice, lucrurile 

sunt raportate a fi radical opuse. Se considera ca unul dintre punctele slabe este numarul 

prea mic al studentilor. 

Daca în cazul secţiunii destinate prezentării punctelor tari, exista un grad ridicat de 

convergenta pentru cele patru domenii de studii evaluate (multe dintre punctele tari erau 

comune pentru cel puţin trei domenii), în secţiunea destinata prezentării punctelor slabe, 

lucrurile par a fi diferite. 

în mod categoric, putem constata o diversitate mult mai mare în ceea ce priveşte 

punctele slabe. De aici putem avansa ca ipoteza faptul ca fiecarui domeniu îi sunt 

caracteristice probleme specifice. 

Astfel, în domeniul Ştiinţele Comunicării sunt raportate doua puncte slabe 

interconectate. Primul punct slab face referire la numarul mare de programe de studii 

existent. Acest numar mare de programe conduce la un nivel ridicat de dispersie şi o 

concurenţă aparentă, care insa nu conduce la cresterea calitatii, ci din contra la scaderea 

acesteia. Explicatia oferita de autorul raportului sintetic este legata de calitatea corpului 

didactic: numeroşi profesori predau în domeniul ştiinţelor comunicării fără a avea însă 

pregătire şi recunoaştere profesionala în acest domeniu. Rezulta ca multe programe de 

studii universitare au apărut din cauza numărului mare de studenţi şi funcţionează având 

profesori specializaţi în alte domenii decât cel al ştiinţelor comunicării. 

În cazul domeniului Drept, deşi în secţiunea punctelor tari, ni s-a spus că nivelul 

înalt de inserţie pe piaţa muncii şi cercetarea ştiinţifică reprezintă puncte tari, în secţiunea 

punctelor slabe ni se ofera aspecte contradictorii. Astfel, pentru domeniul Drept, autorul 

raportului sintetic raporteaza lipsa unui sistem de orientare profesionala a 

absolvenţilor şi de urmărire a inserţiei pe piaţa muncii şi a carierei. În plus, ni se spune 

ca cercetarea stiintifica este unul dintre punctele slabe din domeniu (lipsa planurilor de 

cercetare colectiva, natura domeniului care contrange foarte mult posibilitatile de atragere 

de finantare, imposibilitatea constituirii unei oferte de practica), deşi în partea punctelor 

tari cercetarea stiintifica era mentionata. Prin urmare, este greu de crezut ca absolventii de 

drept au un nivel ridicat de inserţie pe piaţa muncii în condiţiile în care în cadrul 

domeniului nu exista mijloace de masurare a acestui lucru. 

Unul dintre punctele slabe importante pentru domeniul Inginerie Mecanică 

(conform raportului sintetic) este legat de lipsa finanţării sau de subfinanţare. Potrivit 

47

aportului sintetic din acest domeniu, subfinantarea conduce la o serie de efecte extrem de 

negative: imbatranirea corpului didactic (salariile mici), probleme de organizare a orelor 

de practica, suprasolicitarea personalului didactic actual, subreprezentat. 

În domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, ne confruntam cu 

informatii contradictorii: dotarea laboratoarelor de cercetare şi cercetarea ştiinţifică 

erau raportate ca fiind puncte tari ale domeniului. În secţiunea puncte slabe reîntâlnim 

aceleaşi aspecte: săli insuficiente şi slab echipate, număr mic de contracte de 

cercetare şi slaba integrare în spaţiul european de cercetare sunt enumerate ca puncte 

slabe. 

OPORTUNITĂŢI 

RScom 

• PROFILUL PIETEI MUNCII. 

Interesul pentru profesiile din domeniul: acest fapt oferă şanse de dezvoltare a 

programelor (în special la nivel formării adulte) şi de obtinere a unor surse de 

finanţare extra-bugetare constante; 

Schimbările rapide de pe piaţa muncii şi din mediul profesional, pe plan uman şi 

tehnologic; acest fapt oferă oportunităţi de dezvoltare flexibilă a programelor şi de 

inovare academică ; 

• OFERTA EDUCATIONALA. Cererea de programe de conversie profesională 

sau de aprofundare a cunoştinţelor profesionale: acest fapt oferă noi pieţe de 

dezvoltare pentru facultătile de profil; 

RSd 

• PIATA MUNCII. Existenţa unor profesiilor juridice, organizate în mare parte ca 

profesii liberale sau ca şi corpuri profesionale puternic coagulate (cum este cazul 

judecătorilor şi procurorilor), care acţionează într-o manieră coerentă şi unitară, în 

general, şi cu care s-ar putea coopera mai strâns, la nivel instituţional, pe mai 

multe paliere. 

• OFERTA EDUCATIONALA. Analiza periodică a planurilor de învăţământ (atât 

la licenţă, cât şi la master), pentru adaptarea lor la nevoile exercitării acestor 

profesii; 

Rsing 

• CADRE DIDACTICE. Deschiderea şi disponibilitatea întregului corp profesoral spre 

colaborări interne şi, mai ales, internaţionale (relaţii de parteneriat cu facultăţi similare 

din state membre în Uniunea Europeană); 

• COOPERARE INTERNATIONALA. Cresterea vizibilitătii internationale prin 

participarea la manifestări ştiinţifice şi realizarea de publicaţii la nivel internaţional; 

• COLABORARE CU PIATA MUNCII. Dezvoltare de parteneriate cu asociaţii 

profesionale şi direct, cu societăţi comerciale din domeniul ingineriei mecanice. 

48

Rcti 

• COLABORARE INTERNAŢIONALĂ. Demararea procesului de integrare a 

învăţământului superior românesc în spaţiul european al învăţământului superior şi în 

aria europeană a cercetării. 

• CONTEXT NAŢIONAL. Învăţământul este considerat o prioritate naţională în 

programul de guvernare. 

• STUDENŢII. Interes crescând al tinerilor absolvenţi de liceu, cu deosebire a celor 

valoroşi, pentru a urma programe de studiu din domeniul IT. Rezultatul este acela că 

la majoritatea universităţilor vizitate, facultăţile de profil, au menţinut procedura de 

admitere prin examen scris, doar la aceste programe. Acest lucru permite selecţia şi 

recrutarea celor mai buni absolvenţi de liceu şi asigurarea unui fond uman de calitate 

pentru procesul de învăţământ. 

• PIAŢA MUNCII. Emergenta marilor companii pe piata nationala de IT şi profilul 

firmelor din celelalte domenii ale economicului, care impune angajarea unui personal 

cu competente în domeniul IT, conduc la o cerere ridicata de absolventi. 

• COOPERARE CU FIRMELE DE PROFIL DIN DOMENIUL IT. Relaţii 

excelente ale universităţilor, facultăţilor, departamentelor şi catedrelor de profil 

vizitate, cu companiile de profil din domeniul IT. De regulă instalarea acestora se 

realizează în principal în centrele universitare cu învăţământ cu tradiţie în domeniul 

IT, după vizitarea lor şi estimarea potenţialului lor academic. 

• CERCETARE ŞTIINTIFICĂ NAŢIONALA şi INTERNAŢIONALĂ. Apariţia 

programelor europene de cercetare-dezvoltare şi posibilitatea neîngrădită de 

participare a cercetătorilor romani la proiecte de cercetare internaţionale în domeniul 

IT. 

• COOPERARE ACADEMICA CU UNIVERSITĂŢI STRĂINE. Creşterea 

interesului universităţilor din Uniunea Europeană sau din zone mai îndepărtate pentru 

mediul academic românesc, intensificarea relaţiilor cu universităţi din Europa, SUA şi 

Asia, creşterea nivelului mobilităţilor. 

Pentru domeniul Ştiinţele Comunicării, autorul raportului sintetic consideră că 

principala oportunitate este reprezentata de profilul actual al pietei muncii. Interesul 

pentru profesiile acestui domeniu existent pe piata conduce sau/si poate conduce la o 

cerere mare de programe de studii universitare şi la cresterea surselor de finantare extrabugetara 

pentru universitati (in cazul unui numar mare de candidati la concursurile de 

admitere). 

Pentru domeniul Drept se considera ca exista doua oportunitati majore care trebuie 

speculate în vederea dezvoltarii domeniului: relatiile stranse de cooperare care exista în 

domeniu intre corpurile profesionale din domeniu şi analiza periodica a planurilor 

de invatamant (oportunitate care poate conduce la un grad mai ridicat de insertie a 

absolventilor pe piata muncii). 

în ceea ce priveste domeniul Inginerie Mecanică, autoarea raportului sintetic 

considera ca exista o oportunitate extraordinara care ar putea conduce la dezvoltarea 

institutionala a domeniului din perspectiva colaborarii cu piata muncii şi cu instituţii 

similare de profil din strainatate. Aceasta oportunitate consta în deschiderea şi 

49

disponibilitatea pe care cadrele didactice le manifesta pentru relatiile de parteneriat 

institutional de tip cercetare şi academic. 

Pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei au fost identificate doua 

oportunitati majore: nivelul ridicat de atractivitate al domeniului în randul tinerilor 

(sustinut prin numarul de candidati la programele universitare de profil) şi profilul pietei 

muncii, care reclama un numar mare de posturi care necesita cunostinte specifice 

domeniului C&TI. De asemenea, conexe acestor doua oportunitati sunt definite: 

cooperarea cu firmele din domeniu, interesate în recrutarea de absolventi pentru 

propriile activitati, şi numarul în crestere de finantari pentru proiecte de cercetare 

stiintifica în domeniul C&TI. 

Analizand oportunitatile identificate la nivelul celor patru rapoarte sintetice, putem 

afirma ca în cazul a doua domenii (C&TI ştiinţele Comunicării), profilul pietei muncii 

este unul prietenos; ceea ce ofera posibilitatea de a construi un scenariu optimist de 

evolutie a programelor de studii universitare din cele doua domenii amintite. Relatiile 

intense de cooperare institutionala intre asociatiile profesionale din domeniul Drept pot 

reprezenta o baza suficient de puternica pentru adaptarea adecvata a ofertelor 

educationale în viitor. 

AMENINŢĂRI 

RScom 

• INSTABILITATEA LEGISLATIVĂ. Incertitudinea legislativă, caracterul 

contradictoriu al reglementărilor, predominanţa cutumelor şi a deciziilor 

funcţionarilor ministeriali; acestea au creat numeroase dificultăţi de exercitare a 

autorităţii academice şi manageriale şi au făcut ca impunerea modelului modern de 

formare academică în stiintele comunicării şi menţinere calităţii pregătirii universitare 

să fie dificile. 

• FINANTAREA. Subfinantare bugetara. Dezvoltarea facultătilor de stat prin 

achiziţionarea de echipamente şi cărţi străine, precum şi formarea corpului profesoral 

prin burse de studiu, s-a făcut în exclusivitate din fonduri extra-bugetare 

• PROFILUL STUDENTILOR. Dorinta de angajare rapida a studentilor a determinat, 

pe de o parte, structura programelor, a activităţilor didactice şi, pe de altă parte, a 

regulamentelor şi a atitudinii corpului profesoral: primele au accentuat dimensiunea 

vocaţională a pregătiri, în timp ce celelalte au devenit permisive şi mai orientate spre 

promovarea intereselor studenţilor decât în facultăţile de profil „clasic“. 

RSd 

• RECRUTAREA STUDENTILOR. Doi factori pot duce, pe termen scurt şi mediu, 

la reducerea numărului de studenţi: a) scăderea populaţiei şcolare şi b) saturarea pieţei 

forţei de muncă juridice şi, pe cale de consecinţă, scăderea atractivităţii profesiilor 

juridice; 

• PIATA MUNCII Lipsa unui sistem de urmărire a evoluţiei profesionale a 

absolvenţilor face oricând contestabilă aptitudinea acestor facultăţi de a „livra” pe 

piaţa muncii absolvenţi care îşi găsesc rapid şi într-o proporţie covârşitoare un loc de 

muncă potrivit calificării şi competenţelor oferite de domeniul de studii drept, adică 

într-o profesie juridică; 

50

• CALITATE. Scăderea exigenţei în activitatea didactică şi de evaluare a studenţilor, 

în scopul creşterii unui anumit tip de „atractivitate” (existent la unele facultăţi, fie ele 

de stat sau private) în condiţiile scăderii populaţiei şcolare, poate duce la scăderea 

calităţii pregătirii absolvenţilor, „punctul forte” al facultăţilor evaluate; 

• CERCETARE. dificultatea obţinerii de proiecte de cercetare, datorită specificului 

ştiinţei dreptului, ca şi unor proiecte de consultanţă de specialitate (cei care au nevoie 

de consultanţă de specialitate juridică nici nu se adresează facultăţilor de drept, ci 

profesiilor care au competenţa legală de a oferi această consultanţă. 

RSing 

• CONCURENTA. Concurenţa unor programe de studiu similare din spaţiul european; 

• SCADEREA NUMARULUI DE STUDENTI. Reducerea numărului global de elevi 

absolventi de liceu în următorii 5 ani şi slăbirea interesului tinerilor pentru 

învăţământul superior tehnic, în special pentru domeniul Inginerie mecanică. 

• CERCETARE. Scăderea portofoliului de contracte de cercetare cu firme private de 

profil, reducerea drastică a finantării granturilor de cercetare la nivel national. 

• SUBFINANTAREA. Tendinta de subfinantare a activitătilor personalului 

tehnic/didactic auxiliar, în paralel cu îmbătrânirea/ reducerea acestuia. 

RScti 

• MODALITATEA DE FINANTAREA. Finanţarea pe student, fără a lua în 

calcul semnificativ, indicatorii de performanta. Subfinanţarea educaţiei universitare şi a 

cercetării. 

• CONTEXTUL ECONOMIC MONDIAL şi GLOBAL. Prefigurarea unei crize 

care va lovi invatamantul superior romanesc. 

• STUDENTI. Plecarea celor mai buni studenţi la studii în străinătate. Scaderea 

gradului de pregatire a absolventilor de liceu la disciplinele aferente domeniului 

(fizica). Scaderea numarului de candidati la admitere ca urmare a evoluţiei demografice 

şi ca urmare a marii varietati de programe de studii în domeniu. 

• CONCURENTA. Multitudinea universităţilor particulare care în condiţii 

financiare mai avantajoase, impun cerinte cu un nivel mai scăzut. Şi concurenta cu 

programe de studii similare din strainatate, care din punct de vedere financiar sunt 

similare celor nationale. 

• CADRELE DIDACTICE. Orientarea tinerilor talentaţi spre industria IT şi nu 

spre cariera academica. 

Subfinanţarea sau finanţarea insuficientă de la bugetul de stat reprezintă o 

ameninţare comuna atât pentru domeniul Ştiinţele Comunicării şi domeniul Inginerie 

Mecanică, cat şi pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informatiei. Pentru 

domeniul Ştiintele Comunicării, aceasta amenintare nu pare insa a fi una reala, prin 

referire la punctele stări şi la oportunităţile semnalate în raportul sintetic elaborat pentru 

acest domeniu. Chiar daca nivelul finantarii publice este unul redus, universităţile publice 

51

care organizează programe de studii în domeniul Ştiinţele Comunicării pot compensa 

printr-un nivel ridicat al finantarii extra-bugetare. Pe de alta parte, în cazul domeniului 

Inginerie Mecanică, aceasta amenintare pare una reala, daca o asociem cu numărul în 

scădere al cursanţilor, cu îmbătrânirea cadrelor didactice şi cu numărul redus al 

contractelor de cercetare şi de colaborare cu firme din domeniu. În cazul domeniului 

Calculatoare şi Tehnologia Informatiei, se consideră că modalitatea de finanţare (centrată 

pe număr de studenţi în fiecare an de studii şi nu pe ciclu de studii) este una dintre 

cauzele care determină scăderea calitatii actului didactic. 

O amenintare specifica domeniului Ştiinţele Comunicării este profilul studentilor. 

Potrivit autorului raportului sintetic, dorinta de angajare rapida a studentilor la finalizarea 

studiilor actioneaza ca o presiune către transformarea conţinutului programelor de studii 

în direcţia unei adaptării extrem de înalte la cerintele pietei. Acest lucru determina, pe 

termen mediu, renuntarea la o serie de discipline fundamentale, dar neatractive pentru 

nevoile pieţei, şi înlocuirea acestora cu unele complementare, dar atractive pentru 

cerintele pietei muncii. 

Scaderea numarului de studenti este o amenintare comuna atat pentru domeniul 

Drept, cat şi pentru domeniul ingineriei mecanice. Exista mai multe explicatii avansate 

pentru scaderea numarului de stundeti. Prima explicatie este una comuna pentru ambele 

domenii: explicatia demografica (scaderea / imbatranirea populatiei). Restul explicaţiilor 

sunt specifice. În cazul domeniului dreptului, scăderea numărului de studenţi poate fi 

determinata de modificari la nivelul profilului pieţei muncii („suprasaturarea pieţei”). În 

cazul domeniului ingineriei mecanice, scaderea numarului de studenti este determinata, 

endogen, de lipsa de atractivitate a domeniului pentru populaţia de tineri. În cazul 

domeniului dreptului, o alta amenintare vine ca efect al scăderii numărului de studenţi: 

scăderea calităţii şi exigentelor cadrelor didactice pentru a face programele mai 

„atractive” pentru candidati. 

Mobilitatea studentească este însă o ameninţare şi pentru domeniul tehnologiei 

informaţiei. Plecarea la studii în străinătate şi nivelul de pregătire tot mai slab al 

absolventilor de liceu par a fi constante menite sa afecteze profund continutul 

programelor de studii universitare. 

Rapoartele sintetice despre criteriile, standardele şi indicatorii de performanţă 

recomandaţi prin Metodologia ARACIS 

Rapoartele sintetice elaborate pentru cele patru domenii de studii evaluate în cadrul 

proiectului conţin referiri la criteriile, standardele şi indicatorii de performanta ai 

ARACIS. În cele ce urmează, se face o scurta trecere în revista a acestor referiri, într-o 

formă apropiată de cea existentă în rapoartele sintetice: 

o Durata vizitelor de evaluare a programelor de studii universitare sunt prea scurte. 

Acestea nu permit analiza detaliata a datelor cu privire la toti indicatorii de 

performanta ai ARACIS. 

o Setul de standarde şi indicatori de performanta este incomplet, în sensul ca 

orientează evaluarea doar într-o anumită direcţie, a datelor. Lipsesc indicatori care sa 

faca referire la continutul actului predarii (ex. Asistenta la cursurile organizate în 

cadrul programului), la necesitatea unor discutii cu studentii, cu angajatorii, cu alumni 

etc. 

52

o Unii dintre indicatorii de performanta ai ARACIS sunt formali, în sensul că 

implică răspunsuri de tip binar „da/nu”. 

o Unii dintre indicatorii de performanta ai ARACIS implica din partea expertilor 

evaluatori cunostinte specifice de tip financiar contabil, juridic, tehnic (ex. 

Evaluarea capacitatii spatiilor din dotare de a gazdui un anumit numar de studenti, 

evaluarea bilanturilor contabile etc.) 

o Criteriile, standardele şi indicatorii de performanta ai ARACIS sunt aceeasi atat 

pentru acreditarea institutionala sau de program, cat şi pentru evaluarea 

calităţii. În acest context, nu se realizeaza o distinctie intre premisele de acordare a 

dreptului de autorizare/funcţionare provizorie/ acreditare şi evaluarea calităţii. 

o Criteriile, standardele şi indicatorii de performanta ai ARACIS nu permit 

realizarea unei corelaţii între conţinutul programelor de studii şi competentele pe care 

acestea le furnizeaza pentru piata muncii. 

o Criteriile, standardele şi indicatorii de performanta ai ARACIS nu permit analiza 

planurilor de învăţământ decât pe baza titulaturii cursurilor, nu şi pe baza unui set de 

discipline fundamentale. 

o Indicatorii de performanta ARACIS nu sunt relevanti pentru toate domeniile de 

studii. În acest context, se impune o adaptare cat mai puternica a acestora la natura şi 

tipul domeniului de studii în care este organizat un anumit program de studii. 

o Cerinţele normative obligatorii şi standardele şi indicatorii de performanta 

specifici domeniilor de studii trebuie actualizati. 

o 

Criteriile, standardele şi indicatorii de performanta ai ARACIS nu permit 

realizarea unor ierarhizari intre programele de studii din acelasi domeniu. 

o Criteriile, standardele şi indicatorii de performanta ai ARACIS nu permit 

evaluarea programelor de studii universitare pe criterii de performanta. Evaluarea nu 

este centrata pe performanta şi pe aspecte ce ţin de proces sau de indicatori de input. 

2.3. Sinteza studiului comprehensiv privind inserţia pe piaţa muncii 

a absolvenţilor cu diplomă de licenţă din patru domenii de studii 12 

Introducere 

Această parte a capitolului 2 reprezintă o sinteză a celor mai importante rezultate 

obţinute printr-o cercetare complexă care a urmărit identificarea opiniilor unor categorii 

diverse de actori cu privire la competenţele obţinute de absolvenţi în urma unui parcurs 

universitar şi adecvarea acestora cu cerinţele specifice solicitate pe piaţa muncii. În 

demersul investigativ au fost cuprinse cele mai importante categorii de actori implicate în 

procesul inserţiei socio-profesionale a absolvenţilor din domeniile Drept, Inginerie 

Mecanică, Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei şi Ştiinţele Comunicării: 

angajatori, recrutatori, asociaţii profesionale, absolvenţi. 

12 În această secţiune sunt prezentate doar metodologia generală de cercetare cantitativă şi calitativă, 

precum şi rezultatele prelucrării răspunsurilor primite la nivel de ansamblu, cu unele comentarii, care 

subliniază similitudini, dar şi deosebiri între cele patru domenii de studii, precum şi cu recomandări de 

politici şi linii de acţiune la nivelul întregului sistem al educaţiei universitare din România. În următoarele 

patru capitole, paragrafele 3.2, 4.2, 5.2 şi, respectiv, 6.2 sunt dedicate prezentării rezultatelor la nivelul 

domeniului de studii de licenţă. Toate aceste informaţii au alcătuit corpul Studiului comprehensiv cu privire 

la inserţia absolvenţilor pe piaţa muncii înalt calificate. 

53

Conform metodologiei de cercetare, au fost utilizate seturi complexe de 

instrumente de investigaţie, adaptate în funcţie de grupul ţintă investigat, dar şi în raport 

cu tipul de informaţii şi date pe care am intenţionat să le culegem. Ca urmare, cercetarea 

a utilizat metode şi instrumente cantitative (ancheta prin chestionar), în cazul 

angajatorilor, agenţiilor de recrutatare şi al absolvenţilor, dublate de metode şi 

instrumente calitative (interviuri individuale sau discuţii focalizate de grup) cu 

absolvenţi, angajatori şi asociaţii profesionale. 

Această sinteză pune faţă în faţă perspectivele diferitelor categorii de actori, aşa 

cum au fost înregistrate acestea în cadrul anchetelor, urmărind totodată aspectele 

specifice ale celor patru domenii de referinţă ale proiectului. 

Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra rezultatelor anchetelor realizate în 

rândul diferitelor categorii de actori, sinteza se bazează pe analizele realizate de echipele 

de cercetare pentru fiecare dintre categoriile de actori investigaţi, aducând în plus un efort 

de sinteză şi valoare comparativă a concluziilor acestora. De aceea, pentru o analiză mai 

detaliată a unora dintre concluziile acestui raport recomandăm lectura complementară a 

rapoartelor anterioare privind datele cantitative şi calitative. 

Sinteza se încheie cu o serie de recomandări de politici în domeniul educaţiei şi 

pieţei muncii, care vizează, mai ales, măsuri de privind mecanismele de corelarea a 

ofertei universitare cu solicitările pieţei muncii, dar şi un set de propuneri privind o mai 

mare „deschidere a lumii muncii” către un parteneriat real cu universităţile. 

Metodologia colectării datelor empirice 

Ancheta cantitativă 

Au fost contactaţi în total, în mod direct, peste 2500 de absolvenţi recenţi din cele 

patru domenii vizate (Tabel 1.3). Acestora li s-au adăugat un număr destul de ridicat prin 

intermediul unor liste de discuţii, precum şi cei cărora mesajul nostru le-a fost retransmis 

de recipienţii iniţiali. 

Rate de răspuns pentru absolvenţi 

Tabel 1. 3 

Tip 

respondent 

Absolvenţi 

IM 

Absolvenţi 

C&TI 

Absolvenţi 

SC 

Absolvenţi 

DR 

Număr potenţiali subiecţi contactaţi 

Prin e-mail 

350 

+16 liste electronice de discuţii, 

cu aprox. 2000 de membri 

830 

+12 grupuri electronice de discuţii 

cu aprox. 1700-1800 membri 

La telefon 

20 de asociaţii 

studenţeşti 

Număr final de 

răspunsuri utile 

40 

0 110 

728 0 93 

679 0 149 

54

Aproximativ 400 dintre aceştia au oferit răspunsuri utile la chestionare. Se poate 

calcula o rată brută de răspuns, ca raport între numărul de răspunsuri utile şi numărul de 

adrese pe care le-am accesat direct. O astfel de rată se plasează la 15,15%, fiind apropiată 

de cea obţinută în alte cercetări similare 13 . 

55-65% dintre absolvenţii ce au răspuns la chestionar au sub 25 de ani, variaţi fiind 

între domenii. 30-40% au 26-30 de ani, iar 10-14% sunt peste 30 de ani (exceptând 

C&TI, unde absolvenţii de peste 30 de ani sunt doar 1% din total). 

Jumătate dintre absolvenţii respondenţi au terminat facultatea în 2008, o treime în 

2006 sau 2007, restul de 16-20% fiind absolvenţi mai vechi (la Drept însă ponderea celor 

ce absolvit înainte de 2006 creşte către 25%). 

La disciplinele inginereşti, 60-75% dintre cei ce ne-au răspuns sunt bărbaţi, restul 

fiind femei. La Ştiinţele Comunicării şi la Drept raportul este inversat, femeile fiind 70- 

80% dintre respondenţi. 

În cazul angajatorilor, ratele de răspuns sunt mult mai reduse, mergând de la 1% 

în cazul celor cu potenţial de a angaja absolvenţi de drept, până la 10% în cazul 

angajatorilor din C&TI (Tabelul 2.4). 

Rate de răspuns pentru companii angajatoare 

Tabel 2.4 

Tip 


Angajatori 

Drept 

Număr potenţiali subiecţi 

contactaţi 

La 

Prin e-mail 

telefon 

Număr final 

de răspunsuri 

utile 

1235 147 15 

Câteva motive invocate pentru 

refuz / eşecul intervievării 

Nu am timp; 

Nu mă interesează astfel de 

studii; 

Nu cred ca se rezolva nimic aşa; 

E o pierdere de timp; 

Eu ce câştig din asta 

Mă plătiţi pentru timpul 

pierdut 

13 În general, studii realizate de către Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii din Bucureşti, pe populaţii 

similare din punct de vedere al educaţiei: migranţi cu studii superioare, angajaţi în sistemul de învăţământ 

universitar, etc. 

55

Tip 


Angajatori 

IM 

Angajatori 

C&TI 

Angajatori 

SC 


contactaţi 

La 

Prin e-mail 

telefon 

circa 550 

+2 liste 

electronice de 

discuţii 

+ o organizaţie 

patronală şi o 

asociaţie 

profesională 

Număr final 


utile 

300 51 

346 94 33 

422 77 15 



Suntem în şomaj tehnic; 

Nu am făcut angajări în ultimii 

ani; 

Nu angajează IM (au alt profil); 

Nu avem cu studii superioare; 

Am avut câţiva dar au plecat; 

Suntem firmă mică, angajăm 

doar prieteni din facultate şi 

tinereţe; 

Am tot spus şi la Camera CCIA 

– judeţeană; 

Comunicăm cu cei de la 

Universitate, cu Rectorul… 

degeaba! 

La ce mă ajută pe mine că 

răspund la întrebări 

Absolvenţii… chix! 

Nu prea avem timp; 

Sunaţi mâine; 

Trebuie să trimiteţi întâi la 

conducere; 

Date de contact (numere de 

telefon) invalide; 

E muncă voluntară, noi nu 

câştigăm nimic din asta, 

nu cred că rezolva mare lucru, 

nu avem timp, 

confuzia completării 

chestionarului cu o forma de 

evaluare/testare 

a 

firmei/organizaţiei 

56

Tip 


Recrutatori 


contactaţi 

La 

Prin e-mail 

telefon 

100 de 

organizaţii, 

150 de 

persoane 

Număr final 


utile 

50 39 



Schimbare, restrângere sau 

lichidare domeniu de activitate; 

Alte profesii/ocupaţii pentru 

care se recrutează; 

Inutilitatea sau lipsa de 

atractivitate/relevanţă/finalitate 

a demersului („inflaţie de 

sondaje şi studii”); 

„Lipsa de timp”; 

Promisiunea neonorată a trimiterii; 

Date de contact (numere de 

telefon) invalide; 

Persoanele de contact 

indisponibile 

O parte din explicaţia variaţiei ratelor de răspuns în cazul companiilor este dată 

probabil de obişnuinţa de a utiliza calculatorul, numărul mai mare de răspunsuri obţinute 

de la angajatorii din C&TI, ca şi cele de la recrutatori, constituind un indiciu în acest 

sens. 

Dincolo de aceasta, motivele de refuz listate în ultima coloană din 

Tabel indică mai multe potenţiale surse ale refuzurilor. Între ele sunt prezente 

motivele obişnuite în cazul sondajelor de opinie, precum lipsa de timp, lipsa de 

recompense pentru completarea chestionarului, teama de a-şi exprima opiniile etc. Alături 

de ele însă, apar frecvent indicii ale unui potenţial interes redus al angajatorilor faţă de 

angajarea unor proaspeţi absolvenţi, coroborat cu acordarea unei importanţe scăzute 

calităţii procesului educaţional din învăţământul superior. 

În ce priveşte recrutatorii, rata de răspuns este apropiată de cea a grupei de 

educaţie din care aceştia provin, fiind probabil mai ridicată decât în cazul angajatorilor, 

prin prisma unei obişnuinţe ridicate de a utiliza internetul, precum şi a interesului mai 

ridicat faţă de tematică, parte intrinsecă a domeniului de activitate. 

Majoritatea firmelor ce au răspuns la chestionar sunt private, însă diversitatea este destul 

de mare (Tabelul 2.5). În cazul Dreptului, multe sunt cabinete de avocatură sau notariale. 

În ce priveşte recrutatorii, o parte sunt agenţii judeţene de ocupare a forţei de muncă. 

57

Tabel 2.5 

Structura bivariată a eşantioanelor de firme 

Tipul de 

firmă / 

instituţie 

Mărimea 

firmei / 

instituţiei 

Domeniul 

Drept IM C&TI SC 

Recrutatori 

Total 

De stat / Bugetar 13% 8% 0% 7% 36% 13% 

Companie privată românească 33% 51% 76% 80% 44% 57% 

Companie privată internaţională 7% 35% 24% 7% 21% 19% 

Organizaţie non-profit 0% 2% 0% 7% 0% 2% 

Altă formă 47% 4% 0% 0% 0% 10% 

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 

Sub 10 angajaţi 60% 4% 48% 47% 28% 37% 

10 – 49 angajaţi 13% 16% 18% 40% 41% 26% 

50 – 249 angajaţi 13% 37% 24% 13% 23% 22% 

Peste 250 de angajaţi 13% 43% 9% 0% 8% 15% 

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 

Firmele mici prevalează în domeniul dreptului. De altfel, specificul acestui 

domeniu face ca în fapt absolvenţii de drept să fie şi angajatori imediaţi, ca asociaţi în 

cabinetele notariale/de avocatură în care lucrează 14 . 

Ingineria Mecanică se plasează la polul opus, firmele care angajează specialişti în acest 

domeniu fiind, mai degrabă, companii mai mari. 

Ancheta calitativă 

Ancheta prin interviu în rândul angajatorilor 

În lotul investigat au fost cuprinse 16 companii din municipiul Bucureşti şi din 

judeţele: Bacău, Constanţa, Cluj, Piatra Neamţ şi Vaslui. Distribuţia pe domenii de 

activitate a fost echilibrată, realizându-se astfel câte 4 interviuri pentru fiecare dintre 

domeniile: drept, C&TI, ştiinţele comunicării şi inginerie mecanică. 

14 În astfel de cazuri un singur tip de chestionar a fost completat: cel de absolvent. Practic avem investigat 

un număr mai mare de „angajatori” din domeniul drept, dat fiind faptul că absolvenţii în cauză sunt şi 

angajatori. 

58

În raport cu numărul de angajaţi, dintre companiile cuprinse în lot şase sunt 

companii mici (5-35 de angajaţi), cinci sunt companii mijlocii, trei companii au între 280- 

400 angajaţi şi două sunt companii de interes naţional, cu peste 2000 de angajaţi. Firmele 

mici sunt în general cele care aparţin domeniului drept sau C&TI, iar cele mai mari 

activează în domeniul industrial. 

Majoritatea companiilor investigate deţin capital privat. O singură companie 

deţine capital mixt, iar alte două companii sunt bugetate de la stat. 

În cele mai multe cazuri, persoana intervievate a fost chiar managerul companiei sau 

directorul executiv. Doar în 3 situaţii persoana care a furnizat informaţiile avea 

responsabilităţi în domeniul resurselor umane. Toate persoanele investigate deţin 

experienţe în domeniul recrutării şi selecţiei de personal. 

În funcţie de reprezentativitatea geografică, companiile investigate se distribuie 

astfel: 5 companii cu reprezentativitate locală, 4 companii cu reprezentativitate regională, 

5 companii cu acoperire naţională şi 2 companii multinaţionale. 

În selecţia angajatorilor invitaţi să participe la interviu au fost luate în considerare o serie 

de criterii care să asigure accesul la o diversitate cât mai mare de situaţii şi practici 

specifice la nivelul companiilor din România. Astfel, angajatorii au fost selectaţi pe baza 

următoarelor criterii: 

• Distribuţia geografică. Intenţia noastră a fost să selectăm companii din toate 

regiunile de dezvoltare ale ţării. În funcţie de disponibilitatea acestora de a participa 

la interviu, au fost acoperite regiunile: Nord–Est, Nord-Vest, Sud-Est, Bucureşti-Ilfov 

şi Nord–Est. 

• Distribuţia pe domenii de activitate. În selecţia angajatorilor a fost urmărită 

distribuţia echilibrată pe domeniile de interes ale anchetei: drept, ştiinţele 

comunicării, C&TI, inginerie mecanică. 

• Distribuţia în raport cu tipul companiei: mărime, capital, relevanţă locală şi 

regională. În lotul companiilor investigate au fost cuprinse deopotrivă angajatori 

publici şi privaţi sau cu capital mixt. De asemenea, mărimea companiilor incluse în 

lot variază de la companii mici şi mijlocii până la companii cu peste 500 de angajaţi. 

• Relevanţa experienţei de recrutare a persoanei intervievate. În selecţia 

persoanelor participante la interviu au fost luate în considerare atribuţiile specifice ale 

acestora în domeniul recrutării forţei de muncă, dar şi experienţa relevantă în 

realizarea activităţii de recrutare. Ca urmare, din lotul persoanelor intervievate fac 

parte: manageri, responsabili de resurse umane, dar şi şefi de departamente care deţin 

experienţe de recrutare. 

• Relevanţa experienţei de recrutare a absolvenţilor de învăţământ universitar. 

Cele mai multe dintre companiile cuprinse lotul investigat au avut în ultimii 3 ani 

experienţe de recrutare a absolvenţilor de învăţământ superior. Cu toate acestea, am 

cuprins în lot şi un număr redus de companii care nu deţin astfel de experienţe, cu 

scopul de a identifica raţiunile pentru care absolvenţii de învăţământ superior nu 

reprezintă un public ţintă pentru acestea. 

59

Ancheta prin interviu în rândul reprezentanţilor asociaţiilor profesionale 

Înainte de planificarea şi realizarea cercetării, au fost identificate asociaţiile 

profesionale care activează în fiecare din cele patru domenii de studii (drept, comunicare, 

C&TI şi inginerie mecanică). Identificarea asociaţiilor profesionale s-a realizat, în 

principal, prin intermediul motoarelor de căutare de pe internet (cele generale, de tip 

google.com şi yahoo.com, dar şi cele specifice, naţionale, de tipul roportal.ro, 123.ro, 

romsearch.com etc.). După identificarea, asociaţiilor profesionale, pasul următor a fost 

reprezentat de stabilirea unor criterii de selecţie a reprezentanţilor acestora în vederea 

desfăşurării interviurilor. 

Primul criteriu de selecţie a fost reprezentat de posibilitatea de contactare a 

fiecăreia dintre asociaţiile identificate. În unele cazuri, acest lucru nu a fost posibil 

deoarece asociaţiile respective nu deţineau pagină de internet şi nu ofereau în niciun fel 

vreo dată de contact (ex. Clubul companiilor de relaţii publice care apare în informaţia de 

presă ca activând, dar care nu este listat prin date de contact în niciul dintre motoarele şi 

directorarele de web utilizate). În consecinţă, din lista iniţială de asociaţii profesionale 

identificate, au fost eliminate acele asociaţii care nu puteau fi contactate, rezultând o a 

doua listă de asociaţii profesionale. Plecând de la noua listă de asociaţii profesionale / 

lista secundară, al doilea criteriu de selecţie a fost reprezentat de posibilitatea de a 

programa interviuri cu persoanele cu funcţii de conducere în cadrul acestor asociaţii. Au 

fost obţinute răspunsuri afirmative şi realizate 12 interviuri în profunzime 

semistructurate, câte 4 în domeniile drept şi ştiinţele comunicării, respectiv câte 2 la 

C&TI şi inginerie mecanică. 

În cazul domeniului Drept, asociaţiile vizate au fost Baroul Bucureşti, Uniunea 

Cluburilor Consilierilor Juridici, Uniunea Naţională a Notarilor din România şi 

Uniunea Juriştilor din România. La ştiinţele comunicării au fost intervievaţi reprezentanţi 

ai Asociaţiei formatorilor în jurnalism şi comunicare, Asociaţiei române a 

profesioniştilor în relaţii publice, Asociaţiei formatorilor în jurnalism şi comunicare, 

respectiv ai Uniunii Agentiilor de Publicitate din România. În domeniul C&TI, câte un 

reprezentant al Asociaţiei Patronale a Industriei de Software şi Servicii şi al Asociaţiei 

Patronale a Industriei de Software şi Servicii au fost intervievaţi. De asemenea, la 

inginerie mecanică, au fost intervievaţi reprezentanţi ai Asociaţiei Inginerilor 

Constructori Proiectanţi de Structuri şi respectiv ai Asociaţiei Inginerilor de Instalaţii 

din România. 

Anchetă de tip focus-group cu absolvenţi ai învăţământului superior 

Ancheta prin focus grup a completat şi aprofundat informaţia obţinută prin 

ancheta de tip cantitativ desfăşurată pe aceeaşi populaţie în perioada de referinţă. 

Ca orice investigaţie calitativă, ancheta nu a urmărit generalizarea informaţiilor şi 

concluziilor obţinute, ci identificarea variaţiei maxime a opiniilor în cadrul populaţiei 

ţintă şi evidenţierea mecanismelor de formare şi influenţare a respectivelor opinii. 

60

A fost realizată o eşantionare teoretică pe criteriile: anul absolvirii (2004-2008), 

domeniul (drept, inginerie mecanică, C&TI, ştiinţele comunicării), gen (bărbaţi/ femei), 

centrul universitar (Bucureşti, Cluj, Iaşi, Braşov), continuarea studiilor după absolvire 

(da/nu). Culegerea datelor a avut loc în perioada aprilie-mai 2009. Prin încrucişarea 

criteriilor au rezultat cinci grupuri de discuţii, după cum urmează: 

1. FGD 15 1: absolvenţi 2004 Bucureşti 

2. FGD 2: absolvenţi 2008 Bucureşti 

3. FGD 3: absolvenţi 2005 Iaşi 

4. FGD 4: absolvenţi 2006 Cluj 

5. FGD 5: absolvenţi 2007 Braşov 

Alegerea seriei de absolvenţi invitaţi să participe la discuţii în fiecare dintre cele 4 centre 

universitare s-a făcut în funcţie de anul înfiinţării specializării şi dinamica pieţei muncii 

în fiecare dintre regiuni. Cea mai dinamică piaţă a muncii a fost considerată cea din 

Bucureşti. Combinând acest criteriu cu existenţa celei mai vechi înfiinţate specializări în 

ştiinţele comunicării şi astfel disponibilitatea absolvenţilor 2004 pentru această 

specializare, a fost luată decizia organizării a două discuţii în acelaşi centru universitar. 

Cele două FGD aduc astfel un plus de comparabilitate atât între serii diferite de 

absolvenţi cât şi - pentru anul 2008 - între absolvenţii ante şi post Bologna. 

Recrutarea participanţilor a fost realizată din liste puse la dispoziţia echipei de cercetare 

de către facultăţi şi suplimentate prin prin metoda bulgărelui de zăpadă. Potenţialii 

participanţi au fost contactaţi telefonic pentru adresarea invitaţiei, cu o rată de acceptare 

de aproximativ 40% (rata efectivă a acceptării, calculată din invitaţiile adresate, fără a lua 

în calcul numărul de non-răspunsuri sau contacte eronate/neactualizate). 

Perspectiva absolvenţilor cu diplomă de licenţă din cele patru domenii de studii 

• Motivaţia pentru a urma învăţământ superior: cunoaştere, venituri şi prestigiu 

social. Privind retrospectiv, absolvenţii declară că cele mai importante motivaţii care 

au cântărit în luarea deciziei de a urma o facultate sunt cele de tip cognitiv (dorinţa de 

a cunoaşte), dar şi motivaţiile instrumentale legate de veniturile mai ridicate garantate 

de investiţia în capital uman. De asemenea, absolvenţii menţionează printre 

motivaţiile importante şi prestigiul social asociat absolvirii unei forme de învăţământ 

superior. Fără doar şi poate, aceste reprezentări post factum cu privire la motivaţia 

alegerilor pe care le-au făcut cu ceva ani în urmă sunt influenţate de trecerea timpului, 

de istoria personală, de reuşitele şi eşecurile care s-au scurs de la momentul respectiv. 

Acestea afectează însă, probabil în egală măsură, toate cele patru domenii de studiu 

luate în analiză. 

• În general, absolvenţii evaluează pozitiv calitatea cursurilor urmate în facultate. 

Opiniile acestora depind însă de o serie de factori precum: momentul finalizării 

cursurilor, succesul la angajare, numărul locurilor de muncă pe care le-a schimbat, 

15 FGD – Focus Group Discussion 

61

domeniul în care s-au angajat. Absolvenţii care au încheiat facultatea în 2005 sau mai 

înainte se dovedesc a fi mai mulţumiţi de calitatea predării decât absolvenţii recenţi. 

Cei care au avut un singur loc de muncă după încheierea facultăţii apreciază cel mai 

mult calitatea predării. Experienţa schimbării locului de muncă are un impact negativ 

asupra modului de evaluare a calităţii predării, dar pe măsură ce sunt schimbate alte şi 

alte locuri de muncă, dezamăgirea iniţială se transformă în apreciere. Cei ce lucrează 

în alte domenii decât cel în care au studiat şi cei din companii private sunt uşor mai 

reţinuţi în a-şi manifesta satisfacţia faţă de calitatea predării, chiar dacă toate aceste 

grupuri menţin în ansamblu o evaluare medie pozitivă. 

• Imaginea general pozitivă se menţine şi în cazul reprezentărilor absolvenţilor 

asupra modului de evaluare şi notare, şi a calităţii feedback-ului primit. 

Diferenţele de notare observate în cazul calităţii predării se repetă aproape 

neschimbate şi în ce priveşte evaluarea şi feedback-ul primit. 

• În ansamblu, 80-90% dintre absolvenţii ce au răspuns la chestionar evaluează 

pozitiv facultatea pe care au încheiat-o. Sunt câteva grupuri de status care se 

evaluează facultatea urmată cu note mai mari de cât restul. Aceste grupuri includ 

absolvenţii mai vechi, cei aflaţi la o a doua facultate, cei care se consideră a fi fost 

“studenţi foarte buni”, cei care lucrează în domeniul în care au terminat, cei care 

lucrează în organizaţii publice, cei care urmează în prezent masterul sau doctoratul. 

• Pe de altă parte, în ciuda faptului că evaluarea globală a facultăţii urmate este 

preponderent pozitivă, valorizarea diplomei nu este în aceeaşi măsură pozitivă: 

doar 68% dintre absolvenţi sunt de acord cu afirmaţia că ”diploma este un indicator al 

cunoştinţelor dobândite în facultate”; pe de altă parte 36% afirmă că ” diploma este 

utilă doar pentru că îmi permite să obţin un loc de muncă mai uşor”, în timp ce 10% 

afirmă că ”diploma obţinută la absolvirea studiilor nu valorează nici cât hârtia pe care 

a fost tipărită”. De asemenea, 8% dintre absolvenţi declară că dacă ar fi să o ia de la 

capăt nu ar mai urma cursurile unei facultăţi. 

• Cu cât un tânăr a fost mai motivat de a urma facultatea (exceptând motivaţiile 

legate de oportunităţile imediate, precum uşurinţa de a fi admis sau apropierea 

de casă), cu atât ca absolvent este probabil ca persoana în cauză să se declare 

mai mulţumit de alegerea făcută şi să acorde evaluări pozitive activităţilor din 

cadrul facultăţii. Între determinanţii evaluărilor pozitive se mai adaugă şi lucrul în 

domeniu, absolvirea unui universităţi private, alături de trecerea prin mai multe locuri 

de muncă. Aceasta continuă să îşi manifeste efectele (iniţial scădere a evaluării, apoi 

creştere) chiar şi atunci când ţinem sub control celelalte variabile luate în considerare. 

• Gradul de satisfacţie al absolvenţilor cu privire la utilitatea serviciilor de 

orientare profesională existente în facultăţi este relativ scăzut, doar patru din 

zece absolvenţi considerând că aceste servicii le-au fost utile în mare sau în 

foarte mare măsură. În general, facultăţile oferă servicii de informare profesională 

care nu implică un efort prea mare din partea lor şi care doar pun în contact studenţii, 

ca grup, cu potenţialii angajatori. 

• Majoritatea absolvenţilor sunt nemulţumiţi de modul în care facultatea i-a 

pregătit pentru tranziţia către piaţa muncii. Majoritatea absolvenţilor consideră că 

stagiile de practică nu le-au fost utile. Consideră, de asemenea, că nu au obţinut în 

timpul facultăţii abilităţile şi competenţele necesare la locul de muncă. Absolvenţii 

sunt nemulţumiţi şi de aplicabilitatea practică a cursurilor urmate în facultate (mai 

puţin în cazul ingineriei mecanice). 

62

• O mare parte dintre absolvenţi nu au avut dificultăţi în a găsi un loc de muncă 

sau locul de muncă dorit. Jumătate dintre respondenţi (atât absolvenţi cât şi 

angajatori) consideră că universităţile ar trebui să fie responsabile cu asigurarea 

abilităţilor şi competenţelor necesare pe piaţa muncii. 30% acordă această 

responsabilitate absolvenţilor, iar 20% o acordă angajatorilor. 

• Principalul motiv de schimbare a locului de muncă, indiferent de domeniu, este 

legat de găsirea unui nou loc de muncă, mai atractiv pentru respondent. 

Angajatorii foarte mici (sub 10 angajaţi) atrag o mică parte dintre absolvenţi. În plus, 

distribuţia în interiorul angajatorilor foarte mici în funcţie de anul absolvirii sugerează 

că aceştia reprezintă primul loc de muncă pentru absolvenţi, care dobândesc aici 

cunoştinţe practice pe care apoi le folosesc pentru a găsi un loc de muncă într-o firmă 

mai mare. 

• Siguranţa percepută a locului de muncă este mai mare în următoarele grupuri: 

absolvenţii care au absolvit înainte de 2005, cei care lucrează în instituţii de stat / 

bugetare şi cei care lucrează în firme cu mai mult de 250 de angajaţi. Siguranţa 

locului de muncă este mult mai redusă printre cei care lucrează în companiile private 

româneşti şi printre cei care lucrează în companii mici şi foarte mici. 

• Este în continuare relativ răspândită concepţia conform căreia socializarea 

profesională se realizează într-o mare măsură la locul de muncă, că este şi 

responsabilitatea angajatorului de a forma în rândul tinerilor angajaţi competenţele 

specifice necesare exercitării jobului (în medie 18% dintre absolvenţi şi 17% dintre 

angajatori consideră că este în primul rând responsabilitatea angajatorilor să formeze 

abilităţile şi competenţele necesare la locul de muncă). Un caz aparte este cel al 

angajatorilor sectorului bugetar unde concepţia privind responsabilitatea angajatorilor 

este mai pronunţată (36% considerând că este responsabilitatea lor să formeze 

competenţe): acest fapt se poate explica prin caracteristica sectorului public de a 

accentua socializarea profesională la locul de muncă, acolo obţinându-se tipul de 

competenţe specifice exercitării profesiilor cu caracter public, universităţile oferind 

mai degrabă competenţe de ordin general. 

Perspectiva angajatorilor 

o Majoritatea angajatorii intervievaţi descriu universităţile ca fiind instituţii 

închise, conservatoare, neracordate la cerinţele şi dinamica pieţei muncii. 

Percepţiile generale ale angajatorilor despre sistemul universitar variază în funcţie de 

domeniul pregătirii universitare. În opinia unora dintre angajatori, principalele puncte 

slabe ale universităţilor fac referire la dezechilibrul între cantitatea şi calitatea 

absolvenţilor, dintre teorie şi practică, dar şi la pregătirea neadecvată a unora dinte 

cadrele didactice din sistemul universitar. 

o Interesul companiilor de a recruta absolvenţi de universitate variază atât în 

funcţie de domeniu, cât şi în raport cu percepţiile generale pe care aceştia le au 

despre calitatea pregătirii oferite de universitate. Companiile de dimensiuni mai 

mari, cu peste 2000 de angajaţi, dar şi companiile publice par a fi mai interesate de 

recrutarea noilor absolvenţi, comparativ cu firmele mici, care preferă să angajeze în 

general persoane cu experienţă. Dezinteresul unora dintre angajatori pentru recrutarea 

63

absolvenţilor provine şi din faptul că aceştia au în general puţine informaţii cu privire 

la oferta universitară, iar relaţiile dintre angajatori şi universităţi sunt adesea 

deficitare. Informarea cu privire la ofertele universităţilor se face mai ales indirect, 

prin intermediul târgurilor de job-uri, presă sau informaţii conjuncturale. 

o Există o preferinţă explicită a angajatorilor pentru absolvenţi ai unor anumite 

facultăţi. Selectivitatea respectivă este asociată şi cu opinia că simpla diplomă nu 

spune prea multe despre ce ştie absolventul să facă, dar că numele universităţii 

sau al facultăţii absolvite poate servi drept recomandare. Marea majoritate a 

angajatorilor preferă absolvenţi din universităţile de stat, şi pe cei care au absolvit în 

sistemul pre-Bologna, cu un număr mai mare de ani în cadrul ciclului de licenţă. În 

plus, sunt preferaţi absolvenţii care au lucrat în timpul facultăţii, acumulând astfel 

experienţă practică. 

o Experienţele de recrutare şi selecţie a absolvenţilor practicate în companiile 

investigate sunt adesea foarte diverse. Unele dintre practici au un grad mai mare de 

organizare, mai ales în cazul companiilor mari şi a celor care îşi propun să recruteze 

absolvenţi, ca un grup ţintă predilect. Alte companii recrutează doar atunci când apare 

o nevoie, apelând adesea la mijloace simple de recrutare cum ar fi un CV sau un 

interviu cu absolventul. De cele mai multe ori, strategiile angajatorilor sunt pasive, 

aşteptând ca absolvenţii să se adreseze companiei, şi nu invers. Printre companiile ce 

deţin strategii active şi complexe de recrutare a noilor absolvenţi se numără 

companiile mari sau cele multinaţionale, care au preluat modele utilizate de firmele 

mamă din în străinătate. 

o Cu excepţia domeniului Inginerie Mecanică, opinia majoritară a angajatorilor 

investigaţi este una mai degrabă nesatisfăcătoare cu privire la competenţele pe 

care le deţin absolvenţii la angajare. Cele mai importante critici vin din zona 

angajatorilor în domeniul ştiinţelor comunicării şi al Dreptului, în timp ce angajatorii 

din ingineria mecanică sunt mai degrabă apreciativi cu privire la „noile competenţe” 

de dezvoltare personală pe care generaţiile recente de absolvenţi le deţin în plus faţă 

de cele de acum 10-15 ani. 

o Se remarcă deosebiri importante şi în ceea ce priveşte valoarea pe care o acordă 

angajatorii investigaţi diferitelor tipuri de competenţe. Angajatorii din domeniul 

Drept, Inginerie Mecanică şi Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei apreciază în 

primul rând competenţele de cunoaştere a domeniului specific, iar angajatorii din 

domeniul ştiinţelor comunicării aşteaptă competenţe de rol, cognitive, funcţionale şi 

personale. 

o Există o opinie majoritară a angajatorilor în ceea ce priveşte importanţa 

competenţelor cognitive, funcţional-acţionale şi personale, mai ales în cazul 

domeniilor în care relaţiile cu clienţii, creativitatea şi sociabilitatea sunt elemente 

esenţiale în performarea unor sarcini de lucru. (Ştiinţele Comunicării, Drept, 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei). 

o Majoritatea angajatorilor reclamă capacitatea redusă a absolvenţilor de a 

transpune în practică cunoştinţele dobândite. Această opinie este împărtăşită 

aproape fără excepţie, indiferent de domeniul în care activează companiile. 

Creativitatea, spiritul critic şi gîndirea analitico-sintetică sunt de asemenea 

competenţe pe care angajatorii şi-ar dori să le întâlnească la proaspeţii absolvenţi. 

64

o Unii dintre angajatori nu au aşteptări din partea universităţii să dezvolte astfel 

de competenţe şi pun aceste abilităţi pe seama altor contexte de învăţare decât cele 

din universitate sau pe seama inteligenţei native ale tinerilor. Aşteptările angajatorilor 

faţă de rezultatele educaţiei universitare sunt astfel slab conturate. Competenţele de 

rol sunt considerate de către unii angajatori calităţi personale ale tinerilor, care fie 

sunt înnăscute, fie pot fi dezvoltate în alte contexte decât cele formale. Alţii angajatori 

consideră că aceste competenţe pot fi dezvoltate numai prin experienţă directă, după 

ce tinerii absolvenţi s-au angajat. 

o Gradul de satisfacţie al angajatorilor investigaţi cu privire la competenţele de 

cunoaştere a domeniului de specialitate şi a domeniilor conexe se diferenţiază în 

raport cu profilul absolvenţilor. Cei mai nemulţumiţi sunt angajatorii absolvenţilor 

de Drept şi Ştiinţele Comunicării. Unii angajatorii resimt şi o oarecare 

incompatibilitate între ceea ce ştiu absolvenţii cu adevărat şi imaginea subiectivă pe 

care o au aceştia despre ei înşişi. Opinii diferite au fost consemnate în cazul 

angajatorilor din domeniile Inginerie Mecanică şi Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei. 

o Angajatorii din domeniul tehnic au întâmpinat unele dificultăţi în a identifica cu 

exactitate tipurile de abilităţi cognitive de care tinerii absolvenţi ar avea nevoie, 

competenţele de specialitate fiind considerate de către aceştia ca fiind 

fundamentale. Cu toate acestea, chiar şi angajatorii din domeniul tehnic, mai ales cei 

care derulează şi activităţi în relaţie directă cu clienţii, amintesc despre importanţa 

competenţelor de comunicare ale angajaţilor şi despre nevoia ca acestea să fie 

dezvoltate în şcoală şi universitate. 

o Competenţele de utilizarea a noilor tehnologii, precum şi abilitatea de a scrie şi a 

vorbi într-o limbă străină sunt considerate de către angajatorii investigaţi drept 

atu-uri ale noilor generaţii. Chiar dacă aceste competenţe nu sunt esenţiale pentru 

perfomarea activităţii specifice unor locuri de muncă, în general angajatorii consideră 

că astfel de abilităţi permit tinerilor să fie la curent cu ceea ce se întâmplă în lume şi 

au acces mai facil la informaţia digitală. Ca şi în cazul competenţelor de rol, 

angajatorii consideră că aceste competenţe nu sunt un rezultat al pregătirii 

universitare, ci ţin mai degrabă de profilul personal al absolventului. 

o Aproape toţi angajatorii intervievaţi fac referiri directe sau indirecte la 

trăsăturile de personalitate ale absolvenţilor, ca ingrediente ale succesului sau ca 

elemente esenţiale ale deontologiei unui domeniu profesional. Relativ la trăsăturile de 

personalitate ale absolvenţilor de universitate, aşteptările angajatorilor sunt formulate 

mai degrabă în termeni prescriptivi şi reflexivi, decât evaluativi. Cel mai probabil, 

trăsăturile de personalitate reprezintă elemente implicite în recrutarea şi selecţia 

absolvenţilor, care adesea cântăresc mai mult decât ar putea conştientiza la un 

moment dat angajatorii, dar şi tinerii pe care aceştia îi selectează. Unii angajatorii sunt 

nemulţumiţi de moralitatea şi punctualitatea absolvenţilor cu care au interacţionat. 

o Cercetarea cantitativă relevă, pentru aproape toate competenţele specifice 

domeniilor despre care am chestionat angajatorii, diferenţe mari între gradul de 

stăpânire al acestora de către absolvenţi şi nevoia existenţă pe piaţa muncii. 

Practic angajatorii consideră că absolvenţii deţin la încheierea facultăţii un nivel 

extrem de redus de cunoştinţe şi abilităţi de acest fel – scorurile de stăpânire a 

65

acestora se plasează în general cel mult la un nivel mediu. Distanţele cele mai mari 

dintre aşteptari şi calificări se înregistrează la Drept, în timp ce în cazul Ingineriei 

mecanice absolvenţii se plasează mai aproape de nivelul exigenţelor, deşi sunt încă 

sub standardul dorit de angajatori. 

o Puţini dintre angajatorii intervievaţi apelează la strategii riguroase de formare a 

noilor angajaţi, bazate pe o evaluare reală a nevoilor de formare. Cu toate 

acestea, aproape toţi angajatorii relatează practici mai mult sau mai puţin 

instituţionalizate prin care noul angajat are ocazia să îşi dezvolte o serie de 

competenţe la locul de muncă. Companiile care apelează la strategii mai complexe de 

formare sunt în general firmele mari sau cele multinaţionale. Firmele mai mici şi cu 

mai puţine resurse fac apel la practici ad-hoc, informale şi sporadice. 

o Previziuni privind profilul viitorului absolvent. Cea mai importantă observaţie este 

aceea că pentru aproape toate domeniile analizate, competenţele şi abilităţile 

absolvenţilor par a fi mult mai importante decât volumul cunoştinţelor pe care 

aceştia ar trebui să le deţină la absolvire. 

o Oportunităţi privind parteneriatul universităţi-companii. Cele mai multe 

companii sunt deschise către un parteneriat real cu universităţile, în condiţiile în care 

universităţile vor asigura o relaţie de încredere şi un interes real pentru realităţile de 

pe piaţa muncii. Majoritatea angajatorilor organizează cursuri de formare / pregătire 

profesională. Procentul celor care oferă astfel de cursuri este mai ridicat în instituţiile 

de stat, în companiile private internaţionale şi în firmele cu peste 50 de angajaţi. 

Perspectiva asociaţiilor profesionale 

Reprezentanţii asociaţiilor profesionale din cele patru domenii incluse în analiză 

reproşează educaţiei universitare, în termeni de conţinut educaţional, caracterul 

preponderent teoretic şi, corelativ, redusa pregătire de ordin practic furnizată 

studenţilor. La nivelul discursului reprezentanţilor asociaţiilor profesionale este 

prezent stereotipul generalizat: „învăţământul universitar este un învăţământ 

preponderent teoretic”. Ca urmare, aceştia consideră că rata de succes a inserţiei 

absolvenţilor pe piaţa muncii este negativă deoarece este afectată de un decalaj între 

cunoştinţele furnizate de universităţi şi cunoştinţele cerute de piaţa muncii. 

Asociaţiile profesionale corectează decalajul dintre universităţi şi piaţă prin 

oferta de cursuri de perfecţionare. Ca urmare, asociaţiile profesionale funcţionează 

ca furnizori alternativi de educaţie pentru absolvenţi/angajaţi; deci, ca structuri 

instituţionale de învăţământ concurente. Ca răspuns la decalajul dintre universităţi şi 

piaţă, angajatorii dezvoltă programe proprii de instruire, la locul de muncă (ex. 

coaching, mentoring etc.), prin care se asigură furnizarea unui bagaj de cunoştinţe 

specifice şi o mai bună adaptare a noului angajat în organizaţie. 

Programele de cooperare între universităţi - asociaţii profesionale - angajatori în 

vederea adaptării ofertei educaţionale la cerinţele pieţei sunt slab dezvoltate. 

În opinia reprezentanţilor asociaţiilor profesionale, universităţile nu sunt 

sensibile la dinamica pieţelor specifice de forţă de muncă. Consecinţa este aceea a 

unui deficit de forţă de muncă pe anumite pieţe, în timp ce în alte domenii se 

înregistrează în continuare inflaţie de absolvenţi. 

Migraţia pe pieţele de muncă externe este percepută ca fiind redusă. Marea 

66

majoritate a absolvenţilor este absorbită de diferitele segmente ale pieţei de muncă 

interne. Este cazul tuturor domeniilor. 

Inserţia pe piaţa muncii nu este dependentă doar de adaptarea învăţământului 

universitar, ci şi de factori independenţi: specificul locului de muncă 

(complexitatea sarcinilor, politica de personal etc. – ex. ingineria), nivelul de 

experienţă asociat locului de muncă (ex. ingineria, Dreptul), tipul de sarcini asociat 

unui loc de muncă (ex. proiectarea în construcţii). 

Iniţiativele instituţionale de dezvoltare a profesiilor/calificărilor şi de adaptare a 

educaţiei universitare sunt cvasi-inexistente din cauza intereselor multiple şi a 

resurselor implicate. Există mai multe percepţii care conduc la o astfel de concluzie: 

universităţile refuză să-şi adapteze programele deoarece profesorii se tem de 

potenţialul concurenţial al unor absolvenţi adaptat pregătiţi sau profesorii sunt 

implicaţi în asociaţiile profesionale care furnizează cursuri de formare. Asociaţiile 

profesionale refuză să participe la astfel de iniţiative pentru a nu pune în pericol nişele 

de cursuri de perfecţionare, pe care le-au construit ele însele ; 

Operatorii economici ale căror posturi presupun cunoştinţe înalt specifice 

preferă să-şi instruiască indoor noii angajaţi (inclusiv tinerii absolvenţi), decât să 

aştepte reformarea sistemului universitar. Sunt astfel preferate politicile companiei 

cu impact imediat în locul implicării în formularea politicilor educaţionale publice 

care, pe de o parte au rezultat doar pe termen lung, iar pe de altă parte de pe urma lor 

beneficiază toţi angajatorii nu doar cei care se implică activ în formularea politicilor. 

Există cel puţin două percepţii (alternative) cu privire la strategia de adaptare a 

educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii. Prima percepţie este una negativă, 

care acuză incapacitatea educaţiei universitare de a se reforma (de la conţinuturi 

educaţionale teoretice la cele cu mare relevanţă practică), iar a doua percepţie este 

una pozitivă, care susţine importanţa cunoştinţelor teoretice furnizate de universităţi. 

Prima percepţie susţine că tipul de competenţe şi cunoştinţe transmis absolvenţilor 

este unul predominant teoretic. Acest lucru generează efecte negative atât la nivelul 

individual al absolventului, cât şi la nivelul operatorilor economici. Atât absolvenţii, 

cât şi angajatorii sunt nevoiţi să investească resurse în diferite programe care să 

furnizeze cunoştinţele practice, necesare pieţei. Soluţia ar consta în redefinirea 

învăţământului şi transformarea sa într-unul predominant practic (este cazul, în 

special, al domeniilor comunicare şi Drept). A doua percepţie susţine că tipul de 

competenţe şi cunoştinţe transmis absolvenţilor de către universităţi nu poate fi decât 

unul predominant teoretic. Ideea de bază de la nivelul acestei percepţii este aceea că 

universităţile nu se pot adapta atât de rapid la cerinţele pieţei şi că, oricum, există 

cunoştinţe practice care nu pot fi dezvoltate decât pe piaţă, prin practică . 

Absolvenţii faţă în faţă cu piaţa muncii - recomandări de politici 

Educaţia, în general, învăţământul superior, în particular, prezintă caracteristica 

ambiguă de a se defini deopotrivă ca formatori de elite şi de a se adresa predominant 

maselor. Imaginea aceasta nu este una nouă, ci vine din istoria civilizaţiei umane, din 

faptul că în zorii acesteia educaţia formală a fost destinată unui grup restrâns de iniţiaţi. 

Cu timpul, educaţia a devenit din ce în ce mai complexă, gimnaziile, liceele şi apoi 

67

universităţile definind-o pe ruta academică. Acesteia i s-a adăugat rapid o rută 

profesională formalizată, şi ea în schimbare continuă, şcolilor de ucenici adăugându-li-se 

forme secundare vocaţionale, apoi terţiare, colegii de diferite tipuri, şi formarea continuă. 

Învăţarea de-a lungul vieţii (life long learning), impusă ca paradigmă educaţională 

centrală în ultimii 20-30 de ani completează şi transformă mereu structura sistemelor 

educaţionale. Ruta academică şi cea vocaţională au cunoscut extinderi continue, creşteri 

substanţiale ale numărului de ani petrecuţi în sistemul educaţional de către un individ. 

Creşterea speranţei de viaţă a oferit oamenilor timpul necesar pentru a dedica mai mulţi 

ani educaţiei formale. Productivitatea în creştere a muncii, datorată deopotrivă noilor 

tehnologii şi educaţiei superioare, a creat şi ea astfel de oportunităţi, eliberând la nivelul 

societăţilor cantităţi importante de timp ce a putut fi investit în învăţare. Complexitatea 

cunoaşterii asupra vieţii contemporane impune şi ea o nevoie de a petrece mai mulţi ani 

învăţând logica stăpânirii acestor informaţii, folosirii şi transformării lor în scopuri 

personale şi sociale. 

Forme de educaţie recurentă, învăţământul deschis şi la distanţă au căutat să dea 

flexibilitate sistemelor educaţionale, apropiindu-le de nevoile specifice ale fiecărui 

individ, de modul din ce în ce mai personalizat în care oamenii vor să îşi gestioneze 

propria viaţă. 

Toate acestea au fost şi sunt însoţite, au determinat şi determină, au fost şi sunt 

determinate de fenomene de masificare a accesului la educaţie. Gimnaziul, apoi liceul şi 

apoi universitatea au devenit pe rând, din forme de educaţie adresate elitelor, locul în care 

toată lumea are acces. Astăzi, în majoritatea ţărilor europene, mai bine de jumătate din 

efectivul fiecărei tinere generaţii accesează forme de pregătire universitară. Tendinţa este 

de creştere permanentă şi a început să fie deja regăsită în ciclul al doilea al pregătirii 

universitare (Masteratul). Este mai mult decât probabil, în opinia mea, ca în următoarele 

decade să asistăm la acelaşi fenomen în ce priveşte doctoratul, deja deschis către un 

număr impresionant de mare de studenţi dacă comparam situaţia de astăzi cu cea de acum 

30-40 de ani, şi chiar mai recentă. 

În acest context apare întrebarea firească legată de obiectivele curente ale formării 

universitare la nivelul licenţei. Sunt obiectivele formării universitare aceleaşi sau au 

cunoscut transformări 

Sinteza de faţă operează cu asumpţia că educaţia, în general, şi învăţământul 

universitar, în particular, au scopul explicit de a contribui la integrarea tinerilor 

generaţii în societate, de a asigura coerenţa colectivităţilor prin socializarea într-un 

spaţiu valoric comun. 

Implicit, educaţia universitară are menirea de a oferi studenţilor cunoştinţe, 

competenţe, abilităţi, valori, atitidinu şi instrumente care să îi sprijine pe aceştia în a se 

dezvolta în contextul oportunităţilor existente în societate, de a se putea împlini personal, 

de a putea contribui la formarea bunului public, de a se integra în societate. 

Integrarea socială, consfinţită (şi) prin accesul la piaţa muncii constituie unul 

dintre scopurile finale ale întregului proces educaţional şi vine ca o consecinţă firească a 

atingerii obiectivelor de mai sus. 

Ţinta acestui paragraf este de a discuta despre măsura în care educaţia superioară 

românească îşi atinge menirea, particularizând întreaga discuţie la integrarea pe piaţa 

muncii. Contextul general este dat de evoluţiile descrise în acest lung preambul. 

68

Perspectiva este cea dată de punctul de vedere al beneficiarului imediat al serviciilor 

educaţionale: studentul. 

Metoda este analiza reprezentărilor studenţilor din România şi absolvenţilor 

recenţi de facultate. Obiectivul final este de a schiţa o imagine de ansamblu a acestor 

reprezentări şi de a structura recomandări legate de punctele cheie în care învăţământul 

superior ar putea acorda mai multă atenţie propriei structurări, aşa cum reies ele din 

perspectiva adusă de aceste reprezentări ale beneficiarilor imediaţi ai sistemului. 

Interesele studiului sunt legate de (1) aşteptările iniţiale de la studiile universitare, 

de (2) modul de evaluare a procesului educaţional, de (3) modul de evaluare a rezultatelor 

acestui proces, transpuse în dobândirea de competenţe. Aceste interese structurează şi 

testul de faţă. Descrierea situaţiei în ariile în cauză este urmată de câteva scurte 

recomandări ce pot ajuta sistemul educaţional să îşi împlinească mai bine menirea. 

Aşteptările studenţilor de la educaţia universitară 

Presiunea familiei, conformarea la norma impusă de comportamentul grupului de 

prieteni, dorinţa de cunoaştere, nevoia de a avea o poziţie socială mai bună, dorinţa de a 

avea câştiguri mai ridicate, căutarea unui partener de viaţă sunt doar câteva dintre 

motivele ce pot fi invocate pentru a urma o facultate. Fiecare dintre ele joacă un rol în 

mixul opţiunii pentru continuarea educaţiei pe ruta academică, şi în a selecţiei facultăţii 

dorite. 

Studiul cantitativ, pe care îl valorific aici, indică unele diferenţe între domeniile 

de studiu analizate. Comparativ cu media celor patru domenii, absolvenţii de Ştiinţele 

Comunicării se declară a fi mai motivaţi cognitiv, cei de Drept acordă mai multă 

importanţă finalităţilor instrumentale, iar pentru cei de Inginerie Mecanică contează mai 

mult presiunea grupurilor sociale în care sunt integraţi şi oportunităţile ce facilitează 

accesul la facultate. 

Dincolo de toate acestea însă, predomină motivaţiile de tip cognitiv (dorinţa de a 

cunoaşte), probabil incumbând şi un efect de complianţă al răspunsurilor. Acestora li se 

adaugă motivaţii instrumentale legate de veniturile mai ridicate garantate de investiţia în 

capital uman. Presiunea grupurilor sociale în care sunt integraţi pare a fi contat mai puţin 

în plan motivaţional pentru tinerii absolvenţi pe care i-am chestionat. Pentru o parte mai 

mică a absolvenţilor, în selecţia facultăţilor au contat oportunităţi instrumentale precum 

apropierea de casă a facultăţii, taxele mici, siguranţa admiterii etc. Este probabil totuşi ca 

astfel de motivaţii să îşi crească importanţa pe măsură ce masificarea accesului la nivelul 

de licenţă devine tot mai puternică. 

Motivaţiile cognitive şi cele legate de venituri şi poziţie socială viitoare continuă 

însă să fie predominante. Implicit, aşteptările studenţilor de la studiile universitare sunt 

legate de cunoaştere şi de accesarea unor instrumente care le vor permite accesul la 

activităţi retribuite cu sume importante de bani. 

Aşa cum o subliniază studiul calitativ, selectarea în momentul admiterii a 

facultăţii are mai puţină legătură explicită cu posibilitatea integrării pe piaţa muncii: 

orizontul de timp este perceput a fi destul de lung, lipseşte o viziune de perspectivă 

asupra oportunităţilor de pe piaţă muncii, adesea fiind de fapt absente orice informaţii 

despre cererea existentă pe piaţa muncii, despre diferenţele presupuse de diferite profesii, 

69

despre tipurile de calificări oferite de diferite facultăţi, despre menirea educaţiei şi rolul 

formării universitare în dezvoltare personală, în viaţa socială, în organizarea societăţii. 

Toate acestea trimit către ideea că adesea orientarea profesională constituie încă un 

instrument vag utilizat în liceele din România, iar studiul unor discipline ce formează o 

imagine de ansamblu asupra societăţii este practic inexistent. Nevoia de integrare pe piaţa 

muncii rămâne prin urmare, între factorii motivaţionali pentru a urma o facultate, doar ca 

un factor latent, de fundal, exprimat aproape exclusiv prin dorinţa de a accede la un venit 

superior. 

Evaluarea calităţii procesului de educaţie universitară de către studenţi şi absolvenţi 

Marea majoritate a absolvenţilor chestionaţi se declară mulţumiţi de calitatea 

cursurilor şi activităţilor desfăşurate în facultate, de resursele pe care le-au avut la 

dispoziţie, de asistenţa pe care au primit-o din partea cadrelor didactice. 

Rezultatul nu constituie o surpriză pentru experţii antrenaţi în proiectul „adaptarea 

activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii, el confirmând concluzii similare 

rezultate din sondajul Soros/Gallup din 2007 şi de cel ASG/Totem din 2008. 

Pe de altă parte, observaţiile proprii, studiile calitative din cadrul proiectul, 

precum şi alte rapoarte sugerează faptul că adesea orele de curs au o durată mult scurtată, 

examinarea este doar o formalitate, activităţile din afara cursului sunt inexistente, accesul 

la baze de jurnale academice lasă de dorit, orele de consultaţie există doar pe hârtie etc. 

Cum se poate explica, atunci, o astfel de reprezentare pozitivă din partea 

studenţilor şi absolvenţilor 

Enumăr mai jos câteva dintre potenţialele motive de mulţumire: 

Pe de o parte este posibil ca, într-adevăr, calitatea activităţilor desfăşurate în 

facultăţile din România să fie una mulţumitoare, cu atât mai mult cu cât în proiect au fost 

antrenate 20 de facultăţi recunoscute de lumea universitară ca fiind printre cele mai 

performante. 

Dacă însă nu este aşa, exprimarea mulţumirii relative poate fi o cale de reduce 

disonanţa cognitivă, de a justifica poziţia socială superioară oferită de diploma 

universitară, care ar putea pierde din legitimitate în condiţiile definirii educaţiei 

superioare Drept neperformante. 

Pe de altă parte, poate fi vorba de plusul real adus de învăţământul superior, care 

chiar şi în condiţiile în care nu are o calitate grozavă reprezintă o alternativă mai bună 

decât opţiunea de a nu urma o facultate. 

O altă explicaţie poate deriva din faptul că studenţii de la stat neplătitori de taxe ar 

putea simţi că nu au cum să ceară mai mult de la un produs pe care îl primesc „gratuit” 

(ignorând desigur plata taxelor). Complementar restul, fie că plătesc la stat sau la privat, 

aşa cum relevă studiul ASG/Totem, dar şi studiile calitative ale proiectului, se află în 

situaţia de a fi fost forţaţi din start să aleagă alternativa considerată mai puţin 

performantă, în urma eşecului sau lipsei de şanse de a deveni studenţi fără taxă la stat, 

ceea ce îi delegitimează parţial de a emite judecăţi de valoare despre calitatea educaţiei. 

70

Dincolo de aceste potenţiale motive, cred că o însemnătate ridicată o are un altul, 

prezent în însăşi esenţa felului în care educaţia superioară din România se structurează 

astăzi. În 2007, aproximativ un sfert dintre studenţii la licenţă aveau un loc de muncă încă 

din timpul facultăţii. În 2008 cifra lor se dublase. 

În aceste condiţii frecventarea cursurilor devine o activitate din ce în ce mai rară. 

Profesorii tind şi ei să aibă alte îndeletniciri, astfel încât cursurile devin un loc al micului 

compromis, realizat în avantajul (de moment) reciproc: orele sunt mai scurte, uneori nu se 

ţin deloc, absenţele sunt tolerate de ambele părţi. Calitatea poate fi mai joasă, activităţile 

mai puţin intense, permiţând mai degrabă momente de relaxare, după efortul de a deţine 

simultan mai multe status-uri ocupaţionale. Odată compromisul făcut, a evalua negativ 

calitatea devine o impoliteţe, o necuviinţă faţă de înţelegerea tacită ce a funcţionat în 

aparentul interes comun. 

Cercul vicios este întreţinut şi de angajatori: imaginea negativă pe care aceştia o 

au asupra legăturii dintre ce se învaţă în facultate şi viaţa reală, îi face să prefere 

absolvenţi ce au deja experienţa muncii directe, productive. Ei preferă astfel să angajeze 

absolvenţi ce au lucrat deja în timpul facultăţii. 

Evaluarea prin rezultatele învăţării a calităţii educaţiei 

universitare: absolvenţi versus angajatori 

„Produsul” sistemului educaţional constă în absolvenţi înzestraţi cu diferite 

competenţe ce le permit integrarea în societate şi pe piaţa muncii. Studenţii devin astfel 

deopotrivă clienţi, beneficiari şi produs al sistemului educaţional. Din acest punct de 

vedere, este important să se ia în considerare percepţiile absolvenţilor asupra 

competenţelor dobândite în facultate. 

Studiul cantitativ relevă faptul că majoritatea studenţilor şi absolvenţilor din 

cele patru domenii de referinţă auto-evaluează pozitiv diferitele competenţe dobândite, fie 

ele de bază, acţional-funcţionale, de rol, cognitive, de dezvoltare personală. Ei afirmă că 

le stăpânesc măcar mulţumitor 16 . 

Această imagine este consistentă cu reprezentările privind procesul educaţional. 

Ea vine însă în contrast puternic cu opiniile angajatorilor, existând diferenţe mari între 

imaginea de sine a absolvenţilor şi relatările angajatorilor. Aceştia din urmă sunt, mai 

degrabă, nemulţumiţi de calitatea absolvenţilor recenţi, fiind adesea deosebit de critici la 

adesea performanţei sistemului educaţional. 

Discrepanţele respective se reflectă în reprezentările absolvenţilor asupra legăturii 

dintre cele învăţate şi utilitatea acestora pe piaţa muncii. Mai puţin de jumătate dintre 

absolvenţi spun că orientarea profesională de care au beneficiat în facultate le-a fost utilă, 

fiind adesea exclusiv formală. Legătura dintre facultate şi piaţa muncii este una slabă, iar 

oportunităţile de a învăţa prin aplicarea cunoştinţelor dobândite în situaţii concrete sunt 

rare. 

Stagiile de practică se dovedesc a fi instrumente învechite, nefuncţionale,aflate 

deseori la periferia preocupărilor corpului didactic, dar şi a studenţilor. Aplicativitatea 

16 Cum absolvenţii intervievaţi sunt în bună măsură absolvenţi extrem de recenţi de facultate, este puţin 

probabil ca să îşi fi format majoritatea competenţelor după încheierea studiilor de licenţă. 

71

practică a cursurilor este pusă sub semnul întrebării de jumătate dintre absolvenţii 

chestionaţi. 

Se structurează, prin urmare, o situaţie de ansamblu destul de departe de un 

echilibru stabil, care poate rezultat în fenomene de nemulţumire generalizată. Pe de o 

parte, avem de a face cu un învăţământ superior a cărui procesualitate este apreciată 

pozitiv de principalii săi clienţi: studenţii/absolvenţii. Aceştia sunt de altfel convinşi că 

deţin o stăpânire suficient de bună a fiecăreia dintre competenţele necesare pentru 

integrarea pe piaţa muncii. Pe de altă parte resimt dificultăţi de integrare în economia 

reală, derivate din slabul bagaj de competenţe practice, de abilităţi direct legate de 

activităţile desfăşurate. 

Angajatorii, la rândul lor, manifestă însă o stare de apreciere negativă a 

rezultatelor procesului educaţional prin prisma cunoţtinţelor şi abilităţilor profesionale. 

Cadrele didactice pasează adesea responsabilitatea asupra calităţii studenţilor. 

Toate acestea presează puternic către ideea că învăţământul este din ce în ce mai puţin 

performant:să nu uităm că angajatorii, la rândul lor, sunt de regulă absolvenţi de 

învăţământ superior care se auto-evaluează pozitiv, evaluând astfel pozitiv procesul şi 

rezultatele procesului educaţional din momentul studenţiei proprii. 

Există riscul atingerii unui prag critic, de la care evaluarea procesului 

educaţional în sine să devină strict negativă, datorită reprezentărilor publice privind 

ineficienţa acestuia de a oferi competenţe cognitive şi funcţional-acţionale utile pe piaţă 

muncii. 

În cazul verificării unui astfel de scenariu, probabil că numărul studenţilor nu se 

va diminua, dar frecvenţa lor la cursuri va scădea încă şi mai mult, iar numărul celor care, 

în timpul facultăţii, vor petrece mai mult timp lucrând decât studiind va creşte 

exponenţial. Un astfel de aranjament este flexibil, dar nu poate susţine adecvat 

dezvoltarea personală şi socială, mai ales în condiţiile concurenţei deschise din spaţiul 

european, în care piaţa educaţională se extinde gradual la nivelul întregului continent, 

dacă nu cumva devine globală. 

Există şi scenariul alternativ, în care presiunea pieţei generează calitate în 

procesul educaţional. Deja angajatori şi agenţiile ce recrutează personal declară că sunt 

relativ selectivi şi preferă anumite facultăţi şi universităţi. Este suficient ca doar câteva 

dintre acestea să practice o politică fermă de creştere a calităţii, pentru a genera o 

cerere relativ ridicată pentru absolvenţii lor, accelerând procesul de schimbare a tuturor 

celorlalte universităţi. 

Recomandări de politici şi linii de acţiune pentru sporirea angajabilităţii 

prin calitatea educaţiei universitare 

Contextul social în care evoluează în prezent educaţia universitară în oricare ţară a 

lumii, permite observarea a trei caracteristici majore, care afectează relaţia universitate – 

piaţa muncii pentru absolvenţii ei: 

o Oamenii au tot mai mult timp pentru educaţie, iar educaţia necesită tot mai mult timp; 

o Dispariţia graniţelor implică liberă circulaţie şi concurenţă pe piaţă educaţională. 

o Barierele de limbă se dizolvă treptat, ceea ce creşte concurenţa între absolvenţii din 

ţări diferite. 

72

Într-un astfel de context, sistemul educaţional care va genera un număr redus de 

absolvenţi sau absolvenţi cu competenţe limitate, indiferent de numărul lor, riscă să 

primejduiască interesele clienţilor săi, întrucât absolvenţii din alte sisteme de educaţie vor 

veni şi vor profita de nişele create de calitatea slabă a „produselor locale” ale sistemului 

educaţional. 

Obiectivele pe termen scurt ale sistemului românesc de învăţământ superior 

trebuie direcţionate prin urmare şi către apropierea de cerinţele pieţei muncii şi creşterea 

calităţii „outputului”, înţeles ca varietate şi extindere a competenţelor deţinute de către 

absolvenţi. 

Au fost identificate trei direcţii majore care pot fi urmate în acest sens. Ele se 

transpun în: 

(1) Diminuarea timpului alocat de studenţi muncii plătite în timpul studiilor şi 

creşterea implicită a timpului dedicat studiului, inclusiv prezenţei la ore; 

(2) Derularea de stagii obligatorii (internship-uri) organizate de activităţi 

practice desfăşurate în afara facultăţii şi plasate în timpul anului şcolar, nu 

în vacanţe; 

(3) Creşterea atenţiei acordate orientării profesionale, atât în facultate, cât şi în 

învăţământul preuniversitar. 

Există mai multe metode ce pot contribui simultan la atingerea celor trei tipuri de 

obiective. Spre exemplu, un sistem de descurajare a studenţilor de a lucra, dublat de 

sprijinirea lor prin creditare, de obligativitatea unor stagii de internship şi de o orientare 

profesională adecvată poate constitui o soluţie funcţională pe termen scurt, mediu şi lung. 

Schiţez în cele ce urmează soluţia respectivă: Voucherele educaţionale pot 

constitui un prim element cheie al mixului propus. Ele pot fi acordate pe baza testării 

mijloacelor sau ca drept universal, către toţi studenţii care le solicită, indiferent de 

dimensiunea veniturilor familiale. Ele pot funcţiona ca şi credite subvenţionate, ca în 

Suedia sau Olanda, utilizate de studenţi în ce scopuri doresc: pentru a-şi achita taxele, 

pentru a se întreţine, pentru a petrece timpul liber etc., cu obligativitatea de a le înapoia în 

rate, imediat după ce debutează în viaţa activă, nu mai mari de, spre exemplu, o treime 

din venitul anual net. Eventual poate exista şi o durată limită de prescriere a creditului, 

funcţională în cazul eşecului educaţional manifestat prin accesarea exclusivă a unor locuri 

de muncă prost plătite. 

Acordarea voucherelor trebuie însoţită de interdicţia de a lucra pe durata studiilor 

mai mult de un număr modic de ore pe săptămână. Concomitent, trebuie practicată 

descurajarea studenţilor să se angajeze, prin creşterea impozitelor plătite de studenţii care 

lucrează, cu excepţia cursanţilor de învăţământ fără frecvenţă şi la distanţă. În acelaşi 

timp, pentru a respecta echitatea, studenţii de la stat care nu plătesc taxe trebuie să aibă 

aceleaşi restricţii de a lucra ca şi beneficiari de vouchere. 

Întregul sistem conduce la creşterea duratei şi interesului acordat educaţiei în 

universitate. În acelaşi timp poate constitui un element de responsabilizare a studentului. 

Voucherele şi măsurile conexe conştientizează pentru studenţi faptul că, în calitatea lor de 

73

clienţi, pot cere mai mult de la cei ce le oferă servicii educaţionale, exercitând astfel 

presiuni şi pentru creşterea calităţii procesului educaţional. 

Dificultatea majoră rămâne însă finanţarea iniţială a sistemului de vouchere, 

creditele bancare în cauză urmând a fi garantate de către stat şi, mai ales, având dobânzile 

parţial subvenţionate în momentul începerii plăţii primelor rate. 

Internship-ul obligatoriu este cel de-al doilea element al soluţiei propuse. El 

trebuie coroborat cu obligativitatea studentului de a-şi găsi astfel de oportunităţi de a 

derula (scurte) stagii de practică neplătită în interiorul agenţilor economici, alţii decât 

facultăţile. Evident că universităţile vor fi forţate să medieze parteneriate, pentru a se 

menţine pe piaţa educaţională. Facultăţile ce vor reuşi rapid să asigure studenţilor lor 

astfel de parteneriate au şanse importante de a-şi creşte atractivitatea, asigurând 

angajabilitatea practic instantanee a absolvenţilor. Pot fi gândite şi eventuale recompense 

pentru angajatori, ce capătă astfel responsabilităţi sporite în procesul de formare. Pe de 

altă parte însă, aceştia ar beneficia oricum de un aflux de forţă de muncă ieftină, la acelaşi 

nivel de calificare cu cea pe care o folosesc în prezent şi pe care o plătesc: studenţii care 

lucrează. Ei pot fi prin urmare cointeresaţi de a sprijini dezvoltarea facultăţilor ce le 

furnizează interni. 

În plus, curriculumul trebuie structurat în aşa fel încât să includă internship-ul şi 

să sprijine înţelegerea teoretică a activităţilor desfăşurate practic. Renunţarea la stagiile 

de practică desfăşurate (exclusiv) în facultate reprezintă un complement subînţeles. 

Internship-ul obligatoriu poate avea în câţiva ani de la implementare şi rolul de 

agent reglator al dimensiunii promoţiilor de absolvenţi la cerinţele de forţă de muncă 

manifestate pe piaţă: prea mulţi studenţi într-un domeniu înseamnă imposibilitatea 

acestora de a-şi identifica oportunităţi de internship. 

Orientarea profesională trebuie realizată încă din liceu. Aceasta poate fi realizată 

prin promovarea studierii unor discipline care să permită dobândirea încă din liceu de 

competenţe de management al carierei şi a vieţii sociale. În plus, este nevoie de dublarea 

orientării profesionale prin cursuri dedicate desfăşurate în facultate. Integrarea în 

curriculum-ul activităţilor de seminar a proiectelor sprijinite pe internship poate apropia 

suplimentar predarea de cerinţele pieţei muncii. Difuzarea către facultăţi a unor exemple 

de bună practică în ce priveşte orientarea profesională le poate sprijini în a identifica mai 

uşor astfel de modele. Difuzarea aceloraşi exemple către studenţi poate contribui la 

exercitarea de presiuni asupra facultăţilor pentru a se implica mai puternic în astfel de 

activităţi. În plus, poate că unele facultăţi vor considera mai util ca să înlocuiască lucrarea 

de licenţă, greu de realizat în condiţiile timpului redus ce îi este alocat, cu parcurgerea 

unor stagii serioase de internship. 

Am dezvoltat ideile de mai sus pornind exclusiv de la cazul ciclului de licenţă. 

Discuţia calităţii educaţiei universitare trebuie însă extinsă cel puţin pentru nivelul 

de masterat. 

Şi universităţile, şi angajatorii ar trebui să distingă clar cele două cicluri de 

studii prin competenţele dobândite (oferite şi, respectiv, solicitate pe piaţa muncii). 

Absolventul de master ar trebui să primească o serie de competenţe şi abilităţi 

complementare/ suplimentare de analiză, sinteză, decizie şi proiectare în contextul 

întregii întreprinderi/instituţii şi al angajamentelor acesteia faţă de partenerii de afaceri. 

74

Angajatorii, mai ales cei din întreprinderile mici şi mijlocii, declară, de altfel, că 

preferă absolvenţii pre-Bologna („ştiu de toate”). Este de aşteptat ca, deopotrivă 

absolvenţii şi angajatorii, prin modul de echilibrare al pieţei muncii, să manifeste presiuni 

latente pentru generalizarea accesului la nivelul de master. 

Practic, în anii ce urmează, s-ar putea să asistăm la o masificare a accesului la 

ciclul doi al învăţământului superior. Calitatea output-ului acestuia trebuie pusă încă de 

astăzi în discuţie, în mod similar analizei realizate la nivelul studiilor de licenţă. Procesul 

educaţional trebuie de asemenea reconsiderat, pentru ca imaginea acestuia să nu fie 

afectată de asumarea implicită a unui rol secundar. 

Trebuie observat, în context, că marea majoritate a facultăţilor din România 

atribuie masterului un caracter de part-time, prin plasarea orelor exclusiv după amiaza, 

astfel încât studenţii să aibă timp să dea prioritate locului de muncă. Evident, 

aranjamentul cu pricina nu lasă spaţiu pentru alte activităţi aferente procesului didactic, 

cu excepţia cursurilor. 

Toate acestea sugerează observatorilor din afara sistemului, precum angajatorii şi 

asociaţiile profesionale, dar şi celor din interiorul sistemului, precum studenţii, cadrele 

didactice imaginea unui sistem educaţional dominat de lejeritate. 

De aici izvorăşte nevoia de a extinde implementarea în întregul sistem al educaţiei 

universitare a direcţilor de acţiune descrise mai sus. 

75

Capitolul 3 

Rezultate specifice ale proiectului în domeniul 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

3.1. Constatări cu privire la aplicarea Metodologiei ARACIS 

în evaluarea de programe de studii de licenţă din domeniul 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei. 

Autor: Mihail Voicu 

3.2. Rezultate ale studiului comprehensiv cu privire la inserţia absolvenţilor 

de programe de studii din domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

pe piaţa muncii 

Autori: Bogdan Voicu şi Magdalena Balica * 

3.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru programele de studii de licenţă 

în domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

Autori: Mihail Voicu, Sergiu Nedevschi, Vladimir Creţu 

3.4. Program-cadru pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

Autori: Mihail Voicu, Sergiu Nedevschi, Vladimir Creţu 

* 

Asistaţi de Claudiu Tufiş, Paula Tufiş, Gabriel Hâncean, Marius Precupeţu, Raluca Nahorniac 

77



Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei. 

Introducere 

Domeniul de studii de licenţă Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei (C&TI) 

include următoarele programe de studii/specializări: 

- Calculatoare, 

- Tehnologia informaţiei, 

- Ingineria informaţiei, şi 

- Calculatoare şi sisteme informatice pentru apărare şi securitate naţională. 

Din Tabelul 3.1 rezultă că, potrivit (HG nr. 635/2008), în domeniul Calculatoare 

şi Tehnologia Informaţiei se organizează programe de studii de licenţă (240 de credite) în 

21 de universităţi şi 23 de facultăţi. 

Specializarea cea mai veche şi cea mai frecventă este aceea de Calculatoare, 

prezentă în oferta a 18 facultăţi. 

Următoarea în ordinea prezenţei, în 9 facultăţi, este specializarea de Tehnologia 

Informaţiei, înfiinţată în 2005. Prima promoţie a specializării de Tehnologia informaţiei 

va finaliza studiile în iunie – iulie2009. 

Celelalte două specializări, Ingineria informaţiei şi Calculatoare şi sisteme 

informatice pentru apărare şi securitate naţională, înfiinţate în 2005 în contextul 

Procesului Bologna, sunt prezente numai în Universitatea Politehnica din Bucureşti şi 

respectiv în Academia Tehnică Militară din Bucureşti. 

Planurile de învăţământ 

Conform Standardelor specifice ştiinţelor inginereşti, aprobate de Consiliul 

ARACIS în februarie 2007, planurile de învăţământ ale programelor de studii din 

domeniile cuprinse în domeniul fundamental Ştiinţe inginereşti, din care face parte şi 

domeniul de studii Calculatoare şi Tehnologia informaţiei, cuprind categoriile de 

discipline precizate în Tabelul 3.2. Ponderile categoriilor de discipline sunt exprimate în 

raport cu volumul total de 3.152 – 3.376 de ore (incluzând practica minimală de 240 ore). 

Lista disciplinelor care formează trunchiul comun în domeniul Calculatoare şi 

Tehnologia informaţiei este prezentată în Tabelul 3.2, fiind rezultatul consultării iniţiate 

de ARACIS în rândul specialiştilor şi factorilor responsabili din universităţi, dar şi al 

angajatorilor absolvenţilor din domeniu, cu ocazia elaborării / revizuirii Standardelor 

specifice ştiinţelor inginereşti. 

Trebuie remarcat că acest trunchi comun este o expresie a experienţei celor 

consultaţi. Ceea ce, evident, constituie numai o premisă necesară de lucru, dar nu şi 

suficientă. 

78

Tabel 3.1. 

Universităţi în care se organizează studii de licenţă în domeniul C&TI 

Domeniul de studii C & TI / Specializări / 

şi locuri (b-buget, t-taxă) la admiterea din 2009 

UNIVERSITĂŢI ŞI FACULTĂŢI 

Calc. şi sist. 

Tehnologia Ingineria 

Calculatoare 

informaţiei informaţiei 

inform. pt. apăr. 

şi securit. naţ. 

Universitatea „Politehnica” din Bucureşti 

Facultatea de Automatică şi Calculatoare 225 b+75 t 50 b+25 t 

Facultatea de Electronică, Telecom. şi Tehnol. Informaţiei 

103 b+25 t 

Facultatea de Inginerie în Limbi Străine (engleză şi franceză) 

50 b+15 t 

Universitatea din Bucureşti 

Departamentul de Tehnologii 

90 b+100 t 

Academia Tehnică Militară din Bucureşti 

Facultatea de Sisteme Electronice şi Informatice Militare 

86 b+25 t 

Universitatea din Bacău 

Facultatea de Inginerie 

21 b+89 t 

Universitatea de Nord din Baia Mare 


20 b+20 t 

Universitatea „Transilvania” din Braşov 

Facultatea de Inginerie Electrică şi Ştiinţa Calculatoarelor 25 b+35 t 25 b+35 t 

Universitatea Tehnică din Cluj - Napoca 

Facultatea de Automatică şi Calculatoare 

170 b+170 t 

Universitatea din Craiova 

Facultatea de Automatică, Calculatoare şi Electronică 

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi 

Facultatea de Ştiinţa Calculatoarelor 

Universitatea Tehnică „Gheorghe Asachi” din Iaşi 


Universitatea din Oradea 

Facultatea de Inginerie Electrică şi Tehnologia Informaţiei 

Universitatea din Petroşani 

Facultatea de Inginerie Mecanică şi Electrică 

Universitatea din Piteşti 

Facultatea de Electronică, Comunicaţii şi Calculatoare 

Universitatea Petrol – Gaze din Ploieşti 

Facultatea de Inginerie Mecanică şi Electrică 

108 b+50 t 

62 b+100 t 

40 b+40 t 

41 b+70 t 

25 b+40 t 

126 b+60 t 

36 b+100 t 

Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu 


55 b+80 t 

Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava 

Facultatea de Inginerie Electrică şi Ştiinţa Calculatoarelor 42 b+90 t 

Universitatea „Petru Maior” din Tg. Mureş 


34 b+16 t 

Universitatea „Politehnica” din Timişoara 


145 b+90 t 

Universitatea Româno – Germană din Sibiu 

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Calculatoare 0 

Universitatea „Sapienţia” din Cluj - Napoca 

Domeniul Calculatoare şi tehnologia informaţiei (Tg. 

Mureş) 

40 t 

Universitatea „Ion Slavici” din Timişoara 

Domeniul Calculatoare şi tehnologia informaţiei 

150 t 

Total locuri pe specializări 

cca 1.000 cca 340 

b+1.050 t b+425 t 

153 b+40 t 86 b+25 t 

Total locuri în domeniul C&TI 

1.579 b+1.540 t = 3.119 (b+t) 

79

Trebuia avut în vedere că trunchiul comun, ca de altfel şi celelalte categorii de 

discipline, conduc implicit / explicit, printr-un proces iterativ mai cuprinzător, la un plan 

de învăţământ orinetativ (program-cadru). În acest proces, aflat la intersecţia mediului 

universitar/calităţii academice cu piaţa muncii, trebuia să se pornească de la obiectivele 

cadru (cunoştinţe/ competenţe generale şi specifice ale viitorului profesionist) către 

nomenclatorul de discipline, instrumentul de control fiind tabloul acoperirii 

obiectivelor, în termeni ECTS. 

Obiectivul prezentului proiect este alcătuirea unei liste a standardelor de calitate a 

conţinutului educaţiei universitare, exprimate sub formă de rezultate ale învăţării şi 

garantate prin conţinutul predării-învăţării disciplinelor prevăzute în programul-cadru 

pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia informaţiei şi conturarea unui plan de 

învăţământ cadru pentru specializarea de Calculatoare. În acest context, o referinţă cu 

caracter de noutate este „Cadrul naţional al calificărilor din învăţământul superior: 

concepţie şi metodologie de dezvoltare” (www.acpart.ro/ metodologiecncsis.pdf), 

elaborat de ACPART în 2007-2008 şi recomandat spre implementare tuturor 

universităţile româneşti prin Ordinul nr. 4430/2009 al Ministrului Educaţiei, Cercetării şi 

Inovării 

Tabel 3.2. 

Categorii de discipline şi discipline în planurile de învăţământ 

specifice domeniului C&TI 

Discipline fundamentale – minimum 17% 

Analiză matematică 

Algebră liniară, geometrie analitică şi 

diferenţială 

Matematici speciale şi / sau: 

Ecuaţii diferenţiale 

Teoria probabilităţilor şi statistică 

matematică (sau denumiri similare) 

Ecuaţiile fizicii matematice 

Proiectarea algoritmilor 

Matematici discrete 

Algoritmi paraleli şi distribuiţi 

Ingineria programelor 

Programare orientata pe obiecte 

Paradigme de programare sau 

Programare logica şi Programare 

funcţională 

Limbaje formale şi automate sau 

Limbaje formale şi translatoare 

Sisteme de operare 

Elemente de grafica pe calculator sau 

Prelucrare grafica sau 

Prelucrarea imaginilor 

Discipline în domeniu – minimum 38 % 

Metode numerice (Analiză numerică) 

(sau denumiri similare) 

Desen tehnic şi infografică sau: 

Grafică asistată de calculator 

Programarea calculatoarelor şi limbaje 

de programare / Informatică aplicată 

Fizică 

Chimie (sau denumiri similare) 

Baze de date 

Structuri de date 

Proiectare logica 

Calculatoare numerice sau 

Structura şi organizarea 

calculatoarelor 

Arhitectura sistemelor de calcul 

Modelare şi simulare 

Testarea sistemelor de calcul 

Teoria sistemelor 

Electrotehnica 

Dispozitive electronice şi electronica 

analogica 

Electronica digitala 

80

Inteligenta artificiala 

Reţele de calculatoare sau 

Protocoale de comunicaţii 

Reţele locale de calculatoare 

Proiectarea cu microprocesoare 

Achiziţia şi prelucrarea datelor sau 

Instrumentaţie virtuala sau 

Măsurători electronice, senzori şi 

traductoare 

Practică 

Discipline de specialitate – minimum 25 % 

(Acestea asigură diferenţierea specializărilor. Se stabilesc de facultăţile organizatoare.) 

Discipline complementare – maximum 8% 

Limbi moderne (sau denumiri 

echivalente); cel puţin una din 

limbile: engleză, franceză, germană, 

spaniolă, italiană, rusă 

Discipline socio-umaniste 

Economie sau Economie generală 

Comunicare (opţional) 

Educaţie fizică şi sport 

Actualmente programele de studii sunt proiectate astfel încât între planurile de 

învăţământ ale celor patru specializări din domeniul Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei să existe diferenţe mai mari de 20%. Totodată, în cadrul aceleiaşi specializări, 

planurile de învăţământ în funcţiune în diferite facultăţi organizatoare trebuie să se 

distingă între ele cu mai puţin de 20%. Îndeplinirea acestor condiţii, precum şi a celorlalte 

condiţii precizate în Standardele specifice pentru ştiinţe inginereşti se verifică prin 

procedurile ARACIS de evaluare externă a programelor de studii (conform legii, la cerere 

sau în cadrul unor evaluări precum cea implicată de proiectul de faţă), ocazie cu care se 

fac recomandări de eliminare a eventualelor neconformităţi constatate 

Anvergura studiilor în domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

Privitor la numărul de absolvenţi ai domeniului de studii Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei, autorii acestui raport nu au identificat nici o sursă publică care să 

ofere informaţii la un astfel de nivel de detaliere. Anuarul statistic al României, 2007 

(http://www.insse.ro) oferă numai informaţii privind studenţii înmatriculaţi în grupe de 

specializare stabilite anterior lansării Procesului Bologna. Aceste grupe de specializare 

nu coincid cu actualele domenii de studii (conform HG 676 / 2007). 

În lipsa unor astfel de date, consider utilă luarea în considerare a ofertei 

universitare de formare în domeniu, exprimată prin cifrele şcolarizare stabilite pentru 

admiterea la studii de licenţă din 2009 (v. numerele înscrise în Tabelul 3.1 şi în a doua 

linie din Tabelul 3.3), care au caracter public. 

Pe specializări aceste cifre sunt detaliate în a tria linie a Tabelului 3. Similar, 

extrapolând datele cunoscute privind rata procentuală de pierderi pe parcursul studiilor 

(studenţi care, din varii motive, ies din programele de studii ale domeniului), care se 

situează în jurul cifrei de 25%, se poate estima că numărul de absolvenţi ai domeniului 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei (v. Tabelul 3.3, linia 4) va fi de aproximativ 1712 

în anul 2013. 

81

Tabel 3.3. 

Număr de locuri la admitere, număr estimat de studenţi înmatriculaţi în 2009 (anul 

I) şi număr estimat de absolvenţi în 2013 în domeniul C&TI 

Specializări 

Număr de 

Calculatoare 

Tehnologia 

informaţiei 

Ingineria 

informaţiei 

Calc. şi sist. inform. 

pt. apăr. şi securit. 

naţ. 

Total 

C&TI 

locuri la admitere (b+t) 2.050 765 193 111 3.119 

stud. înmatriculaţi 

(b+t) 

1.525 552 173 98 2.349 

absolvenţi (b+t) 1.144 414 130 74 1.762 

Notă: b=buget, t=taxă 

În limita informaţiilor accesibile autorilor acestui raport, atât cifrele de şcolarizare 

alocate domeniului Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei cât şi necesarul de absolvenţi 

în acest domeniu nu au făcut / nu fac obiectul unor studii sistematice, fundamentate pe 

date privind perspectivele de dezvoltare ale societăţii româneşti. Numerele din Tabelul 3 

oferă doar o imagine a anvergurii studiilor în domeniul Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei fără a fi cert relevante în raport cu realităţile socio-economice ale României la 

intersecţia pieţei muncii cu lumea universitară şi calitatea academică. 

Programele de studii evaluate şi evaluatorii 

Pentru realizarea unei descrieri cât mai exacte a programelor de studii din 

domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, din cele 21 de universităţi în care 

funcţionează astfel de programe, au fost selectate cinci, aşa cum se prezintă în Tabelul 3.4. 

Realizarea descrierii menţionate s-a bazat pe evaluarea academică în doi paşi 

succesivi, mai întâi evaluarea internă (autoevaluarea) şi apoi evaluarea externă, a cinci 

programe de studii din domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, câte unul din 

fiecare din universităţile selecţionate. 

Tabel 3.4. 

Universităţile selecţionate pentru evaluarea studiilor în domeniul C&TI 

Universitatea / Facultatea 

Pagina web a facultăţii 

Universitatea Politehnica Bucureşti 

Facultatea de Automatică şi Calculatoare www.acs.pub.ro 

Universitatea Tehnică Cluj - Napoca 


Universitatea Tehnică „Gheorghe 

Asachi” din Iaşi 


Universitatea din Oradea Facultatea de 

Inginerie Electrică şi Tehnologia 

Informaţiei 

Universitatea Politehnica Timişoara 


www.utcluj.ro/facultatea_de_automatica_si_calculatoare 

www.ace.tuiasi.ro 

http://electroinf.uoradea.ro 

www.ac.upt.ro 

82

Din analiza anvergurii celor patru tipuri de programe de studii prezentate în 

Tabelul 3.1, în cadrul prezentului proiect, s-a considerat relevantă evaluarea internă şi 

externă a programului de studii de Calculatoare, în cadrul căreia s-a acumulat o 

experienţa consistentă atât în perioada studiilor de lungă durată, cât şi în Procesul 

Bologna. În contrast cu această situaţie, celelalte trei specializări sunt noi, funcţionează 

într-un număr mai mic de facultăţi, iar experienţa acumulată în primii patru ani de 

funcţionare (vor avea prima promoţie abia în 2009) este mai redusă. Şi aşteptările pieţei 

muncii pentru aceşti absolvenţi este diferită faţă de primul program de studii. 

Diseminarea informaţiilor 

În cele cinci facultăţi selectate pentru proiect, comunicarea cu studenţii 

înmatriculaţi la specializarea de Calculatoare, precum şi cu candidaţii interesaţi de astfel 

de studii este structurată adecvat şi transmite informaţii pertinente prin aviziere, tipărituri 

şi pagini de web (vezi adresele în Tabelul 3.4), care sunt accesibile şi eficiente. 

Premise pentru evaluarea unitară şi conform cerinţelor proiectului 

Ghidul şi Metodologia ARACIS, adaptate cerinţelor proiectului constituie prima 

premisa unificatoare de baza a elaborării rapoartelor de autoevaluare de către experţii 

interni din cele cinci universităţi (facultăţi) participante. 

Cea de a doua premisă este faptul că în toate cele cinci universităţi specializarea 

de Calculatoare este coordonată de Catedre de calculatoare, care au misiuni didactice şi 

ştiinţifice adecvate domeniului Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei. La rândul lor, 

aceste catedre sunt incluse în facultăţi cu structuri, misiuni, şi preocupări relativ 

omogene. 

Cea de a treia premisă constă în luarea în considerare a recomandărilor ACPART 

pentru descrierea standardizată a rezultatelor învăţării ca premisă a alcătuirii Cadrului 

Naţional al Calificărilor în Învăţământul Superior din România (CNCIS). 

Analiza conţinutului rapoartelor de autoevaluare 

Din analiza rapoartelor de autoevaluare, efectuată de evaluatorii externi în scopul 

pregătirii vizitelor de evaluare externă, a fişelor de vizită şi din rapoartele finale de 

evaluare externă a rezultat că rapoartele de autoevaluare sunt credibile şi informaţiile 

bazate pe date culese şi prelucrate în mod curent la nivelul catedrelor şi decanatelor au o 

acurateţe adecvată. Totodată, completitudinea rapoartelor de autoevaluare este, de regula, 

corespunzătoare specificaţiilor din Ghidul şi Metodologia de evaluare ARACIS. 

Relativ mici neconformităţi sunt prezente, pe ansamblu, în număr redus. De 

regulă ele sunt legate de unele formulări mai puţin explicite ale standardelor şi / sau 

indicatorilor de performanţă (preluate ca atare din Ghidul şi Metodologia ARACIS) sau 

de interpretări diferite/eronate ale acestora. Astfel de neconformităţi se elimină în mod 

obişnuit (situaţie valabilă şi în cadrul prezentului proiect) cu ocazia dialogului constructiv 

şi aplicat care are loc între evaluatorii externi şi cei interni, pe durata vizitei de evaluare 

externă. 

Referitor la „Nucleul de standarde şi indicatori de performanţă, relevant din 

perspectiva obiectivelor asumate în cadru proiectului”, s-a constatat lipsa unui volum 

relativ mare de date primare, care nu se (mai) culeg/prelucrează în mod curent la nivelul 

83

catedrelor, facultăţilor (decanatelor) şi/sau universităţilor (rectoratelor). Rezolvarea 

acestei probleme pe durata vizitei, respectiv culegerea şi prelucrarea, în timp scurt, 

inerent cu lipsuri, a datelor necesare a făcut ca unele informaţii furnizate de facultăţi să 

aibă caracter estimativ. 

Colectarea, prelucrarea şi analiza informatizată a datelor 

În limita informaţiilor accesibile autorilor acestui raport, trebuie remarcat aici că 

în universităţile româneşti indicele performanţă IP.C.6.1.1 (Instituţia are un sistem 

informatic care facilitează colectarea, prelucrarea şi analiza datelor şi informaţiilor 

relevante pentru evaluarea şi asigurarea instituţională a calităţii) este deocamdată un 

simplu deziderat. El este îndeplinit numai în unele universităţi şi doar pe componenta de 

colectare şi nu este îndeplinit în nici o universitate pe componentele de prelucrare şi 

analiza a datelor şi informaţiilor relevante pentru evaluarea şi asigurarea instituţională 

a calităţii. 

În acest context, trebuie subliniat că, pe lângă definirea clară a datelor primare 

care trebuie să fie colectate în mod curent la nivelul catedrelor, facultăţilor şi rectoratelor, 

universităţile trebuie să fie dotate unitar, la nivel naţional, cu sisteme informatice. 

Acestea, prin prelucrarea şi analiza datelor colectate, trebuie să permită evaluarea 

gradului de îndeplinire a cerinţelor normative obligatorii şi a standardelor şi indicatorilor 

de performanţă pe cele trei dimensiuni de evaluare, rapid şi oricând este necesar pentru 

fundamentarea deciziilor de asigurare a calităţii. 

Soluţionarea problemei sistemelor informatice depăşeşte sfera autonomiei 

universitare. Ea este similară şi la fel de importantă, deşi de natură diferită, cu dotarea 

universităţilor, unitar şi la nivel naţional, cu sisteme informatice de evidenţă şi analiză 

financiar – contabilă. Pornind de la analogiile extrapolabile din acest exemplu, se poate 

estima că un personal adecvat calificat, utilizarea coerentă şi unitar reglementată a 

sistemelor informatice, acurateţea colectării datelor primare, rigoarea analizelor, şi 

fundamentarea pe astfel de analize a deciziilor de asigurare a calităţii sunt elemente de 

bază de constituire a sistemelor de management al calităţii. 

Pentru realizarea acestui obiectiv, în fiecare universitate, se subliniază faptul că 

procesele de revizuire/actualizare a procedurilor de lucru, în curs de desfăşurare în cadrul 

ARACIS, care au ca obiectiv Metodologia ARACIS, Ghidul ARACIS şi Fişele de vizită, 

trebuie să conducă la un sistem consistent şi coerent de cerinţe normative obligatorii şi de 

standarde şi indicatori de performanţă utilizabili în sistemul informatic (pe cât posibil 

cuantificabili sau dihotomici), cu formulări simple şi cât mai puţin interpretabile. 

Rezultatele evaluării externe 

Desfăşurarea vizitelor de evaluare externă şi elaborarea rapoartelor 

corespunzătoare de către echipele de evaluatori externi s-au bazat pe fişele de vizită şi pe 

„Nucleul de standarde şi indicatori de performanţă, relevant din perspectiva obiectivelor 

asumate în cadru proiectului”. 

84

Referitor la cerinţele normative obligatorii, s-a constat că: 

- toate specializările de Calculatoare evaluate au fost înfiinţate conform legii, iar 

misiunile asumate de catedrele coordonatoare (de calculatoare) şi facultăţile din care 

acestea fac parte corespund domeniului Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei; 

- universităţile au cartă universitară în concordanţă cu legislaţia naţională şi cu 

principiile Spaţiului European al Învăţământului Superior, accesibilă pe pagina de 

web; 

- universităţile / facultăţile / catedrele au conduceri şi structuri manageriale constituite 

în conformitate cu legislaţia în vigoare şi reglementările proprii; 

- personalul didactic asigură o pregătire ştiinţifică şi tehnica la nivelul cerinţelor 

învăţământului universitar european; 

- există spaţii de învăţământ în general satisfăcătoare pentru activităţile didactice (curs, 

seminar, laborator) şi pentru cercetarea ştiinţifică, iar prin dotările cu aparatură şi 

echipamente (de calcul), mai ales în ultimii ani, se ajunge la nivelul cerinţelor 

învăţământului universitar european; 

- concursurile de admitere constau, de regulă, din teste de verificare a cunoştinţelor la 

matematică / fizică / informatică, admiterea făcându-se în ordinea descrescătoare a 

mediilor obţinute de candidaţi; 

- studenţii apreciază efortul facultăţilor / catedrelor în sensul dezvoltării potenţialului 

creativ şi creşterea competenţei profesionale, atât prin calitatea cadrelor didactice, cât 

şi prin cunoştinţele pe care acestea le transmit; 

- personalul didactic are realizări notabile în cercetarea ştiinţifică, în special în 

facultăţile cu experienţă mai îndelungată (Bucureşti – din 1969, Cluj-Napoca, Iaşi şi 

Timişoara – din 1977), atestate prin publicaţii în reviste şi în volume ale unor 

conferinţe internaţionale, în tratate şi monografii publicate de edituri din ţară şi din 

străinătate, precum şi prin cercetarea ştiinţifică finanţată prin granturi câştigate prin 

competiţie şi contracte încheiate cu societăţi comerciale. 

Îndeplinirea standardelor şi indicatorilor de performanţă 

în domeniile B – Eficacitate educaţională şi C – Managementul calităţii: 

‣ În ceea ce priveşte eficacitatea educaţională: 

- admiterea studenţilor se desfăşoară pe baza unor proceduri transparente, cu prevederi 

făcute publice cu suficient timp înainte de data admiterii; 

- concursul de admitere, de regulă, constă dintr-un test de cunoştinţe, candidaţii fiind 

declaraţi admişi în ordinea descrescătoare a mediilor; 

- interesul pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei în general şi al 

specializării de Calculatoare în special este foarte ridicat, în ultimii ani raportul dintre 

numărul celor declaraţi admişi şi numărul candidaţilor coborând către 0, 25 – 0,32 

(Bucureşti); 

- planul de învăţământ este alcătuit în conformitate cu prevederile ECTS, disciplinele 

fiind ordonate cronologic şi în succesiunea logică a formării competenţelor cognitive, 

tehnice sau profesionale şi valorice; 

- programul de studiu de calculatoare este alcătuit în concordanţă cu evoluţia 

cunoaşterii şi tehnologiei în domeniu; este în curs de desfăşurare, în cadrul ACPART, 

elaborarea planului de învăţământ cadru pornind de la obiective (cunoştinţe şi 

85

competenţe); în cadrul prezentului proiect urmează să se ajungă la o mai bună 

adaptare la cerinţele pieţei muncii şi ale calificărilor. 

- personalul didactic utilizează în mod curent noile tehnologii didactice (e-mail, 

suporturi de curs accesibile prin internet, videoproiectoare etc.); se asigură 

îndrumarea studenţilor prin tutori de an şi se oferă ore de consultaţii la fiecare 

disciplină; 

- resursele umane, financiare şi logistice pentru cercetarea ştiinţifică au asigurat 

realizarea obiectivele propuse; cercetarea ştiinţifică s-a desfăşurat în cadrul unor 

centre / laboratoare de cercetare atestate şi rezultatele au fost valorificate prin 

publicaţii didactice şi ştiinţifice, transfer tehnologic etc. 

‣ Referitor la managementul calităţii s-a constat că: 

- universităţile / facultăţile sunt preocupate de creşterea calităţii şi încurajarea 

performanţei în învăţământ şi cercetare; 

- se alocă se alocă resurse umane şi materiale necesare evaluării şi asigurării calităţii, 

cu responsabilităţi clar definite la toate nivelurile managementului academic; 

- aplicarea procedurilor de evaluare a calităţii este consumatoare de timp, birocratică şi 

uneori produce doar rezultate estimative deoarece lipsesc sistemele informatice 

efectiv funcţionale nu numai pentru colectarea, ci şi pentru prelucrarea şi analiza 

datelor şi informaţiilor relevante în domeniul calităţii. 

Propuneri de îmbunătăţire a organizării şi modului de evaluare a programelor de 

studii din domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

o stabilirea la nivel naţional a profilului calificărilor rezultate din implementarea 

programelor de studii specifice domeniului Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei; 

o stabilirea la nivel naţional a corelaţiilor dintre competenţele profesionale şi 

transversale, ariile de conţinut, disciplinele de învăţământ şi creditele alocate; 

o elaborarea unui program-cadru de învăţământ; 

o includerea în bibliografia obligatorie pentru studenţi a unor cursuri de referinţă, cu 

recunoaştere internaţională; 

o dezvoltarea unor modele de programe analitice la nivel naţional şi adoptarea sau 

redactarea şi publicarea unor cursuri de referinţă; 

o evaluarea eficienţei programelor de studii trebuie realizată şi sub aspectul calităţii şi 

performanţei resursei umane, respectiv, prin evaluarea mult mai riguroasă a 

competenţelor didactice şi a performanţei în cercetare a cadrelor didactice în 

conexiune cu disciplinele predate (acreditarea pe disciplina a cadrelor didactice); 

o formularea unor standarde moderne pentru evaluarea cadrelor didactice; 

o evaluarea eficienţei programelor de studii prin evaluarea unitară şi sumativă a 

competenţelor dobândite de absolvenţi; 

o crearea unei comisii naţionale de asigurare a calităţii la nivel de domeniu, care să se 

întrunească periodic şi să redacteze standarde, proceduri, normative şi bune practici 

specifice. 

86

Analiza SWOT a domeniului de studii Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

prin prisma adecvării ofertei de educaţie universitară 

la cerinţele şi aşteptările pieţei muncii 

Din analizele SWOT ale formării de absolvenţi cu diplomă de licenţă în cadrul 

programelor de studii actuale la nivelul fiecăreia dintre cele cinci facultăţile evaluate se 

desprind următoarele constatări: 

Puncte tari: 

• Existenţa unei îndelungate tradiţii în domeniul predării-învăţării calculatoarelor. 

Această stare de fapt situează învăţământul românesc de profil printre cele mai de 

tradiţie la nivel european şi chiar mondial. 

• Existenţa unui corp didactic valoros şi competent, specific fiecărei universităţi, cu 

o bogată experienţă în acest domeniu, având rezultate semnificative din punct de 

vedere didactic şi al cercetării ştiinţifice, cu deosebire la nivel local şi naţional. 

• Planurile de învăţământ de la universităţile menţionate respectă, în cea mai mare 

parte, reglementările ACM, IEEE şi Computing Curricula 2004, reglementări 

specifice recunoscute la nivel mondial în acest domeniu. 

• Desfăşurarea unui învăţământ de calitate în domeniul C&TI, cu rezultate 

recunoscute în ţară şi străinătate, în mod deosebit prin nivelul de pregătire al 

absolvenţilor. Acest lucru se referă atât la viteza cu care sunt angajaţi absolvenţii 

de profil, cât şi la rata cu care sunt acceptaţi la programe de master şi de doctorat 

în universităţi de prestigiu din Europa şi S.U.A. 

• Caracterul relativ unitar al procesului de învăţământ în domeniul C&TI, datorat 

unor legături destul de strânse dezvoltate de-a lungul anilor între colectivele de 

cadre didactice de specialitate de la universităţile amintite şi a relaţiilor de 

colaborare, consultanţă şi schimb de experienţă cultivate de către mediul 

academic românesc din domeniul calculatoarelor. 

• Existenţa la programele evaluate a unei dotări moderne, de înaltă performanţă în 

domeniul C&TI, de dată recentă, element evidenţiat cu pregnanţă la vizitele 

efectuate de către comisii. Spaţiile de învăţământ, cu deosebire laboratoarele au 

fost recent modernizate, iar în procesul instructiv educativ se utilizează 

echipamentele şi tehnologiile cele mai avansate. Acest salt spectaculos a fost 

posibil datorită infuziei masive de fonduri în învăţământul superior realizată de 

către Guvernul României în perioada anilor 2005-2008; 

• Legătura cu universităţile de profil din străinătate, dezvoltarea de programe de 

studiu în comun, schimburi şi mobilităţi studenţeşti bazate pe programe specifice 

(TEMUS, ERASMUS, LEONARDO), recunoaşterea internaţională de care se 

bucură la diferite niveluri, toate universităţile a căror programe au fost evaluate; 

• Nivelul ridicat al cercetării ştiinţifice în domeniul IT. Cu ocazia vizitelor s-a 

constatat o evidentă revigorare a activităţii de cercetare ştiinţifică materializată în 

realizările cadrelor didactice implicate în accesarea granturilor, programelor şi a 

contractelor de cercetare atât la nivel european cât şi la nivel naţional şi local. Este 

vorba în principal despre programele TEMPUS, FP5, FP6, FP7, Eureka, COST, 

AUF, SOCRATES, MINERVA la nivel european, respectiv de programele 

87

CEEX, IDEI (CNCSIS), PARTENERIATE (MCT), INOVARE (AMCSIT), 

World Bank, RELANSIN, INFOSOC, la nivel naţional. Fondurile rezultate din 

activităţile de cercetare au crescut de la an la an, este adevărat, cu gradiente 

diferite la universităţile vizitate, dar progresul este evident. Consecinţa imediată, 

este aceea că a crescut spectacular participarea la conferinţe şi manifestări 

ştiinţifice de prestigiu fapt evidenţiat de numărul lucrărilor ştiinţifice publicate în 

domeniul C&TI, coroborat cu nivelul de calitate al acestora evaluat prin 

mecanismul de cotare în bazele de date consacrate. Această dezvoltare 

spectaculară a fost posibilă datorită reconsiderării la nivel naţional a viziunii 

asupra cercetării ştiinţifice pe de o parte, prin diversificarea arealului de programe 

de cercetare iar pe de altă parte prin finanţarea efectivă a acestora cu fonduri 

semnificative cu deosebire în perioada ultimilor 3 ani, atât de către CNCSIS cat şi 

de către ANCS; 

• Legătura din ce în ce mai strânsă a universităţilor cu industria, cu firmele de profil 

C&TI. Cu ocazia vizitelor efectuate s-a constatat ca un element esenţial 

consolidarea relaţiei cu mediul economic şi social-cultural a fiecărei universităţi 

în special în arealul geografic arondat, dar şi la nivel naţional sau chiar 

internaţional. Acest lucru este cu atât mai evident cu cât, în majoritatea 

universităţilor vizitate, calitatea programele de studii din domeniul C&TI şi 

nivelul de pregătire al absolvenţilor au avut un rol esenţial în stabilirea marilor 

companii de prestigiu din domeniul C&TI în Bucureşti, Timişoara, Cluj, Iaşi şi 

Oradea. Se pot aminti astfel companiile Microsoft, IBM, Alcatel-Lucent, 

Siemens, Continetal, Oracle, CISCO, Rockwell Automation, Altran, HP, UTI, 

OCE, Saguaro şi foarte multe altele. 

• Unele dintre universităţile vizitate au programe de studii în specializarea 

calculatoare în limba engleză, după o programă similară celei în limba română. 

Acest lucru creează premisa reală de a realiza pe de o parte schimburi şi mobilităţi 

la nivel de paritate cu universităţile din arealul european, iar pe de altă parte 

deschide largi perspective de a şcolariza în România studenţi din diverse colţuri 

ale lumii. 

Puncte slabe 

• Reforma învăţământului superior românesc în general şi a celui din domeniul 

C&TI în special, s-a desfăşurat ad-hoc, în salturi, fără o pregătire prealabilă, cu o 

coordonare sporadică şi în absenţa unei monitorizări corespunzătoare. Rezultatul 

îl reprezintă, pe de o parte, faptul că ea nu a fost finalizată, iar pe de altă parte, 

diversitatea actuală a programelor de studii. 

• Niciuna dintre universităţile vizitate în cadrul proiectului şi de fapt nici una dintre 

universităţile româneşti actuale nu este cotată în rândul marilor universităţi în nici 

unul din diversele clasamente realizate la nivel mondial, respectiv între primele 

100. De asemenea nici unul dintre departamentele, catedrele sau centrele de 

cercetare universitare din domeniul calculatoarelor sau tehnologiei informaţiei nu 

figurează pe un loc semnificativ în ierarhiile cunoscute consacrate la nivel 

internaţional. 

• Lipsa unei strategii coerente la nivel naţional referitoare la învăţământul superior 

în general, respectiv al celui din domeniul Calculatoare şi tehnologia informaţiei. 

88

Aceasta lipsă se reflectă în proliferarea practic necontrolată şi nejustificată a 

programelor de licenţă, dar mai ales a programelor de master. 

• Implicarea încă incipientă a cercetării ştiinţifice din domeniul învăţământului 

superior românesc în general şi a celui din domeniul Calculatoare şi tehnologia 

informaţiei în special, în programele de cercetare de anvergură internaţională, 

integrarea relativ modestă în spaţiul european al cercetării (ERA). 

• Absenţa clasificărilor universităţilor româneşti, a departamentelor, a catedrelor şi 

chiar a programelor de studii. 

• Fonduri insuficiente alocate învăţământului superior, ceea ce se reflectă în 

principal în salarizarea necorespunzătoare cu deosebire a posturilor didactice la 

nivel de preparator, asistent şi şef de lucrări. Acest lucru are drept rezultat o slabă 

atractivitate a tinerilor faţă de cariera universitară, cu deosebire în domeniul C&TI 

unde firmele de profil vânează absolvenţii şi le oferă salarii incomparabil mai 

mari cu cele din învăţământ. 

• Existenţa unui număr foarte mare de poziţii vacante în statele de funcţiuni ale 

programelor evaluate, gradul de acoperire cu cadre didactice fiind cuprins între 

40-60%. Acest fenomen conduce la o suprasolicitare a cadrelor didactice, la 

reducerea timpului dedicat activităţii de pregătire prin doctorat şi de cercetare 

ştiinţifică efectivă. 

• Absenţa unei reglementări coerente referitoare la efectuarea practicii, aşa cum 

există în unele ţări ale Uniunii Europene, care să încurajeze şi să ofere şi facilităţi 

firmelor care asigură locuri pentru practica studenţilor. Acest lucru se reflectă 

într-o organizare dificilă şi în mare parte necontrolabilă a practicii studenţilor în 

domeniul C&TI. 

Din evaluările realizate la faţa locului, la lista de mai sus se adaugă şi alte puncte 

slabe, care sunt specifice fiecăruia dintre programele evaluate, acestea fiind prezentate în 

rapoartele de evaluare internă şi externă. 

Sintetizând apreciem că dintre punctele slabe evidenţiate, lipsa unei strategii 

coerente pentru învăţământul superior în domeniul calculatoare şi tehnologia informaţiei 

precum şi alocarea insuficientă şi nediferenţiată de fonduri, sunt cele mai relevante. 

Oportunităţi 

• Aderarea României la Comunitatea Europeană, demararea procesului de integrare 

a învăţământului superior românesc în spaţiul european al învăţământului superior 

şi în aria europeană a cercetării. 

• Deschiderea tinerilor şi a societăţii în general pentru domeniul calculatoarelor, 

recunoaşterea acestui domeniu ca unul de actualitate şi cu bune perspective. Acest 

lucru se manifestă printr-un interes crescând al tinerilor absolvenţi de liceu, cu 

deosebire a celor valoroşi, pentru a urma programe de studiu din domeniul C&TI. 

Rezultatul este acela că la majoritatea universităţilor vizitate, facultăţile de profil, 

au menţinut procedura de admitere prin examen scris, doar la aceste programe. 

Acest lucru permite selecţia şi recrutarea celor mai buni absolvenţi de liceu şi 

asigurarea unui fond uman de calitate pentru procesul de învăţământ. 

• Concurenţa în sesiunile de admitere la programele de studiu în domeniul 

specializarea C&TI depăşeşte la toate facultăţile vizitate raportul de 1,5/1, dar 

poate ajunge şi la 4,5/1, element care ilustrează afirmaţiile de mai sus. În cele mai 

89

multe situaţii facultăţile prevăd locuri suplimentare cu taxă, care sunt acoperite în 

proporţie de 50-60% în medie. 

• Intrarea pe piaţa românească de C&TI a marilor companii, precum şi a unei 

mulţimi de firme mici şi mijlocii care, toate necesită specialişti din acest domeniu, 

element constatat în toate arealele vizitate. 

• Cererea acută pe piaţa muncii la nivel local, naţional şi internaţional de specialişti 

bine pregătiţi în domeniu. Se estimează că doar 80% din aceasta cerere este 

acoperită la momentul actual. Acest lucru favorizează angajarea studenţilor încă 

de pe băncile facultăţilor, deşi aceasta vine în contradicţie cu poziţia unanim 

exprimată de universităţi. 

• Pe lângă firmele de profil, număr mare de bănci necesită personal calificat în 

domeniul calculatoarelor, iar IMM-urile, în majoritatea lor, angajează specialişti, 

cu precădere, administratori de reţea. 

• Relaţii excelente ale departamentelor şi catedrelor de profil vizitate, cu companiile 

de profil din domeniul C&TI. De regulă instalarea acestora se realizează în 

principal în centrele universitare cu învăţământ cu tradiţie în domeniul C&TI, 

după vizitarea lor şi estimarea potenţialului lor academic. 

• Extinderea activităţii marilor companii datorită rezultatelor obţinute, de la 

activităţile strict productive, spre activităţi de cercetare-dezvoltare pentru care 

caută din ce în ce mai intens colaborarea cu colectivele şi centrele de cercetare din 


• Apariţia programelor europene de cercetare-dezvoltare şi posibilitatea neîngrădită 

de participare a cercetătorilor romani la proiecte de cercetare internaţionale în 


• Revigorarea evidentă a sistemului românesc de finanţare prin proiecte, 

implementat şi susţinut masiv inclusiv din punct de vedere financiar de către 

CNCSIS şi ANCS; 

• Creşterea interesului universităţilor din Uniunea Europeană sau din zone mai 

îndepărtate pentru mediul academic românesc, intensificarea relaţiilor cu 

universităţi din Europa, SUA şi Asia, creşterea nivelului mobilităţilor. 

Sintetizând, apreciem că la ora actuală există cu context deosebit favorabil pentru 

dezvoltarea şi consolidarea domeniului Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, context 

de care trebuie profitat prin politici coerente şi un sprijin financiar corespunzător. 

Ameninţări 

• Scăderea numărului de absolvenţi de liceu, ca urmare a evoluţiei demografice. 

• Aplicarea rigidă a principiului finanţării pe student, fără nici un criteriu de nivel 

de performanţă (de exemplu, total credite acumulate în ultimii doi ani în fiecare 

program de studii). Din considerente cantitative, calitatea rezultatelor învăţării 

este deseori sacrificată. 

• Plecarea celor mai buni studenţi la universităţi de prestigiu din străinătate. 

• Scăderea alarmantă a nivelului de pregătire a absolvenţilor de liceu, cu deosebire 

în domeniul fizicii, a cărei cunoaştere este absolut necesară unui viitor inginer. 

• Multitudinea de universităţi particulare, dintre care unele au dezvoltat programe în 

90

domeniul C&TI. Prin exigenţe de un nivel mult mai scăzut şi condiţii financiare 

extrem de avantajoase, ele fac concurenţă neloială. 

• Orientarea, din considerente financiare, a tinerilor cu potenţial de a deveni cadre 

didactice, mai degrabă spre industrie decât spre o carieră academică sau de 

cercetare. Nivelul de salarizare atractiv din industrie afectează calitatea 

personalului recrutat pentru posturile de asistent şi preparator. 

• Concurenţa unor programe de studiu similare din spaţiul european, care din punct 

de vedere financiar sunt la acelaşi nivel cu programele româneşti de profil. 

• Scăderea numărului de candidaţi la marile universităţi din cauza dispersării la 

nivel naţional prin oferta mare de programe de studiu. 

Concluzii şi recomandări privind evaluarea programelor de studii 

a. Concluzii 

o Se apreciază că în cadrul programelor evaluate există puncte tari semnificative, 

ca atare trebuie acordată o atenţie deosebită programelor de studii din domeniul 

IT, cu deosebire studenţilor de înaltă performanţă şi mai ales celor de elită. S-a 

dovedit de o manieră evidentă talentul tinerilor români în domeniul 

calculatoarelor şi tehnologiei informaţiei, filon naţional extrem de valoros care 

trebuie valorificat, printr-o abordare prioritară, inclusiv ca o posibilă direcţie 

strategică pentru dezvoltarea economiei româneşti. 

o Se constată că dintre punctele slabe evidenţiate, lipsa unei strategii coerente 

pentru învăţământul superior în domeniul calculatoare şi tehnologia informaţiei 

precum şi finanţarea insuficientă şi nediferenţiată, sunt cele mai relevante. 

o La nivel de oportunităţi, se apreciază că la ora actuală există cu context deosebit 

favorabil atât la nivel naţional cât şi la nivel internaţional, pentru dezvoltarea şi 

consolidarea domeniului Calculatoare şi tehnologia informaţiei, context de care 

trebuie profitat de urgenţă prin politici coerente şi un sprijin financiar 

corespunzător. Apreciem de asemenea că această abordare reprezintă una din 

modalităţile cu înalt potenţial, de a ameliora efectele actualei crize mondiale 

asupra economiei româneşti. 

o Se consideră că scăderea numărului de absolvenţi de liceu datorită evoluţiei 

demografice, proliferarea de universităţi particulare, dar mai ales de programe de 

studiu de performanţă scăzută, orientarea celor mai valoroşi tineri spre universităţi 

din străinătate, precum şi salarizarea relativ modestă a resursei umane de înaltă 

calificare din învăţământul superior de profil IT comparativ cu industria şi 

serviciile de profil, reprezintă cele mai importante ameninţări în domeniul 

Calculatoare şi tehnologia informaţiei. 

o Se constată că unii dintre indicatorii noi introduşi în metodologia de evaluare 

experimentală utilizată în cadrul proiectului, pe de o parte nu sunt suficient de 

relevanţi, iar pe de altă parte necesită o infrastructură adecvată pentru colectarea, 

prelucrarea şi analiza a datelor, infrastructură care pentru moment este doar un 

deziderat. 

91

o Într-un context mai larg, trebuie subliniat că, pe lângă definirea clară a datelor 

primare de colectat, universităţile trebuie să fie dotate unitar, la nivel naţional, cu 

sisteme informatice Acestea trebuie să permită evaluarea gradului de îndeplinire a 

cerinţelor normative obligatorii şi a standardelor şi indicatorilor de performanţă pe 

cele trei dimensiuni de evaluare, rapid şi oricând este necesar pentru 

fundamentarea deciziilor de asigurare a calităţii. 

o Rrevizuirea / actualizarea procedurilor de lucru care au ca obiectiv Metodologia 

ARACIS, Ghidul ARACIS şi Fişele de vizită, trebuie să conducă la un sistem 

consistent şi coerent de cerinţe normative obligatorii şi de standarde şi indicatori 

de performanţă utilizabili în sistemul informatic (pe cât posibil cuantificabili sau 

dihotomici), cu formulări simple şi cât mai puţin interpretabile. 

b. Recomandări 

• Dezvoltarea unei strategii naţionale coerente în domeniul IT, care să includă cu 

necesitate învăţământul şi cercetarea de profil; 

• Transformarea de facto a cercetării alături de învăţământ într-o prioritate naţională 

efectivă nu doar declarată; 

• Elaborarea unei legislaţii care să încurajeze companiile şi firmele să investească în 

cercetare; 

• Clasificarea universităţilor, într-o primă instanţă de nivel naţional şi de nivel local, 

eventual pe baza acreditării instituţionale ARACIS şi finaţanrea lor diferenţiată 

mai pregnantă funcţie de performanţe. În perspectivă, elaborarea sau adaptarea 

unui sistem reprezentativ de ierarhizare a universităţilor româneşti, cu extindere 

asupra Centrelor de cercetare, a departamentelor şi catedrelor de profil; 

• Reacreditarea centrelor de cercetare de profil C&TI şi finanţarea lor în raport cu 

performanţa activităţii de cercetare. 

• Crearea şi finanţarea la nivelul universităţilor a unor structuri specializate pentru 

colectarea şi prelucrarea datelor pentru sistemul informatic, cu scopul de a reduce 

cât mai semnificativ implicarea cadrelor didactice în această activitate; 

• Elaborarea unor sisteme informatice, eventual le nivel naţional, pe grupuri de 

facultăţi de profil, cu un grad înalt de automatizare, care să necesite date esenţiale, 

cât mai reduse ca dimensiuni, cât mai relevante; 

• Dezvoltarea unor programe speciale pentru studenţii de elită din domeniul C&TI; 

• Elaborarea unei legislaţii pentru şcolarizarea de studenţi străini, nu numai din 

spaţiul european, legislaţie care să conţină facilităţi şi elemente de atracţie; 

• Realizarea unui sistem articulat de marketing universitar, la nivel naţional şi la 

nivelul marilor universităţi pentru atragerea studenţilor străini. 

• Introducerea unei taxe simbolice de studii (coplată) pentru toţi studenţii din 

România, eventual diferenţiată în funcţie de anumite criterii de protecţie socială 

şi/sau de prevenire a abandonului. Gratuitatea învăţământului conduce, din punct 

de vedere conceptual, la înţelegerea, de regulă, superficială a actului de instruire 

din partea studenţilor şi la marginalizarea acestuia. 

92


de programe de studii din domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 


Motivaţia de a alege un parcurs universitar de C&IT 

1. Pentru absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, cele mai importante 

motivaţii pentru a urma o facultate par a fi dorinţa de cunoaştere (92%) şi 

previziunile unor venituri importante după absolvire (83%). Elemente ale 

integrării în comunitate, precum sfaturile familiei şi cele ale profesorilor, se 

dovedesc şi acestea relativ importante. Prestigiul social înregistrează însă o 

pondere mai scăzută în cazul absolvenţilor de Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei, în raport cu absolvenţii de Drept, de exemplu. 

Tabel 3.5. 

Importanţa câtorva motivaţii în a determina înscrierea în învăţământul superior 

Când v-aţi decis să urmaţi o facultate, 

în ce măsură au contat fiecare dintre 

Ponderea celor ce au răspuns „în mare 

măsură” sau „ în foarte mare măsură”* 

următoarele: 

DR IM C&IT SC Total 

Prestigiul social conferit de studiile 

superioare 

72% 59% 62% 62% 64% 

Opţiunile prietenilor 5% 13% 13% 7% 9% 

Familia (tradiţie, presiuni, sfaturi etc.) 46% 46% 41% 25% 40% 

Sfaturile profesorilor 19% 36% 34% 19% 27% 

Dorinţa de cunoaştere 96% 97% 92% 99% 96% 

Dorinţa de a avea venituri mai mari 73% 87% 83% 73% 79% 

*Pentru fiecare dată înscrisă în tabel, diferenţa până la 100% este reprezentată de cei care au răspuns „în 

mică măsură” sau „în foarte mică măsură” şi de cei care nu au răspuns la întrebarea cu pricina (aceştia din 

urmă sunt în jurul a 1% pentru fiecare întrebare în parte). 

2. În ceea ce priveşte alegerea facultăţii pe care au urmat-o, absolvenţii de 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei declară în mult mai mare măsură decât 

restul că au ales facultatea în cauză datorită unor motive de ordin pragmatic, cum 

ar fi taxele mai mici sau siguranţa că vor intra la locurile fără taxă. 

93

Tabel 3.6. 

Importanţa câtorva motivaţii în a determina alegerea facultăţii de C&IT 

Ponderea absolvenţilor de 

Când v-aţi decis să vă înscrieţi la facultatea 

pe care aţi absolvit-o, în ce măsură au 

contat fiecare dintre următoarele 

Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei ce au răspuns „în mare 

măsură” sau „ în foarte mare 

măsură” 

Apropierea de casă 40% 

Prestigiul facultăţii/universităţii 69% 

Interesul pentru domeniu 93% 

Prestigiul social 55% 

Opţiunile prietenilor 8% 

Familia (tradiţie, presiuni, sfaturi etc.) 28% 

Sfaturile profesorilor 29% 

Dorinţa de cunoaştere 89% 

Dorinţa de a avea venituri mai mari 81% 

Îmi doream altceva dar nu am fost admis 2% 

Taxele mici sau acceptarea pe locuri fără plată 29% 

Eram sigur că voi fi admis 73% 

Evaluări ale absolvenţilor privind calitatea pregătirii în domeniul C&IT 

1. Indiferent de domeniul de studiu, majoritatea absolvenţilor oferă note mai mari de 

5 calităţii predării cursurilor din facultate. Totuşi, studenţii de la Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei, alături de cei de la Inginerie Mecanică sunt uşor mai 

critici faţă de ceilalţi absolvenţi investigaţi. Astfel, mai mult de 25% dintre 

absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei acordă note mai mici de 6 

cu privire la calitatea predării şi aproape 33% dintre aceştia scorează mai slab 

capacitatea profesorilor de a face interesantă materia predată. 

Evaluarea calităţii predării în programele de studii de C&IT 

Tabel 3.7. 

Vă rugăm să vă gândiţi acum la activităţile şi 

cursurile din facultate şi să notaţi următoarele 

aspecte cu note de la 1 la 10, unde 1 înseamnă 

„dezacord total”, iar 10 indică „acord total”. 

Profesorii explicau pe înţelesul nostru cele 

predate 

Profesorii ştiau să facă interesantă materia 

predată 

Cursurile erau stimulante din punct de vedere 

intelectual 

Ponderea celor ce au dat 

note de la 6 la 10 

DR IM C&IT SC Total 

86% 65% 74% 85% 77% 

72% 65% 57% 73% 67% 

81% 63% 70% 84% 74% 

94

2. Ca şi în cazul altor categorii de absolvenţi, cei care au terminat Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei şi lucrează în alte domenii decât cel în care au studiat şi 

cei din companii private sunt uşor mai reţinuţi în a-şi manifesta satisfacţia faţă de 

calitatea predării, chiar dacă toate aceste grupuri menţin în ansamblu o evaluare 

medie pozitivă. 

3. Alături de absolvenţii din domeniul ingineriei mecanice, cei din domeniul 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei tind să acorde note mai mici 

caracteristicilor legate de evaluare şi feedback pe care le-au observat în facultate. 

Mulţi dintre absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei (34%) acordă 

note mai mici de 6 utilităţii comentariilor primite de la profesori şi asistenţi. De 

asemenea, 30% dintre aceştia se declară nemulţumiţi de modul în care criteriile de 

notare erau comunicate studenţilor. 

Tabel 3.8. 

Reprezentări ale absolvenţilor asupra calităţii evaluării şi a feedback-ului primit în 

cursul facultăţii 

Vă rugăm să vă gândiţi acum la activităţile şi 

cursurile din facultate şi să notaţi următoarele 

aspecte cu note de la 1 la 10, unde 1 înseamnă 

„dezacord total”, iar 10 indică „acord total”. 

DR 

Ponderea celor ce au dat 

note de la 6 la 10 

C&IT 

IM 

SC Total 

Criteriile de notare erau clare de la bun început 81% 63% 70% 84% 74% 

Notarea la examen a fost mereu corectă, fără a 

dezavantaja pe nimeni 

71% 85% 83% 81% 80% 

Am primit mereu feedback pentru lucrările/ referatele 

pe care a trebuit să le realizez 

67% 75% 75% 77% 74% 

Feedback-ul primit m-a ajutat să înţeleg mai bine 

domeniul 

61% 80% 72% 65% 69% 

Comentariile primite de la profesori şi asistenţi nu miau 

prea folosit 62% 75% 66% 68% 68% 

Dacă nu aţi primit comentarii, alegeţi opţiunea „Nu e 

cazul”. 

Ponderea celor ce au declarat că „nu e cazul” 

23% 15% 18% 24% 20% 

4. Resursele didactice sunt şi ele evaluate predominant pozitiv, mai ales în ce 

priveşte bibliotecile. Accesul la mijloace şi resurse IT este şi acesta mai slab 

apreciat de către absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei. Atunci 

când vine însă vorba de alte echipamente specializate, 33% dintre absolvenţii de 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei devin mai degrabă nesatisfăcuţi de oferta 

facultăţii absolvite. Pe ansamblu însă, evaluare rămâne predominant pozitivă. 

5. Acelaşi consens al aprecierii pozitive se regăseşte şi în cazul modului de 

programare a orelor şi a anunţării eventualelor modificări de program. Există însă 

diferenţe între domenii, absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

evaluând în proporţie de 87% cu note de peste 6 facultatea urmată, situaţie 

similară cu cea a absolvenţilor de Inginerie Mecanică. 

95

Tabel 3.9. 

Evaluări globale ale activităţilor didactice. 

Vă rugăm să vă gândiţi acum la activităţile şi cursurile din facultate şi să notaţi următoarele 

aspecte cu note de la 1 la 10, unde 1 înseamnă „dezacord total”, iar 10 indică „acord total”: 

Facultatea urmată este o facultate foarte bună 

C&IT 

Ponderea celor ce au dat notele… DR IM 

SC Total 

1-2 1% 0% 3% 4% 2% 

3-5 9% 12% 10% 13% 11% 

6-8 28% 40% 40% 38% 36% 

9-10 62% 45% 47% 45% 50% 

Nu au răspuns 0% 2% 0% 0% 1% 

Total 100% 100% 100% 100% 100% 

Media notelor 8,5 8,0 7,9 7,7 8,0 

Evaluările absolvenţilor de C&IT 

asupra calităţii activităţilor din facultate: indicatori sintetici 

Predare 

Grafic 3.1. 

IT & Calculatoare 

Evaluare globală 

Evaluare şi feedback 

Programarea orelor 

Suport academic 

Resurse didactice 

Utilitatea serviciilor de orientare profesională din universităţi 

1. Târgurile de muncă şi invitarea angajatorilor sunt servicii oferite mult mai des de 

facultăţile de Inginerie Mecanică şi de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, 

comparativ cu cele de Drept sau Ştiinţele Comunicării. Aceste tipuri de servicii 

sunt, de asemenea, mai des întâlnite în facultăţile de stat şi par să fie organizate 

mai des în ultimii ani. 

2. Absolvenţii facultăţilor de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei consideră că 

aceste servicii le-au fost utile în mai mare măsură (48%) decât absolvenţii 

facultăţilor din celelalte domenii de studiu (sub 41%). Forma de organizare a 

facultăţilor şi anul absolvirii nu sunt asociate cu diferenţe importante în utilitatea 

percepută a serviciilor de orientare profesională. 

96

3. Bursele de studiu oferite de angajatori există în toate cele patru domenii incluse în 

analiză, însă ele sunt ceva mai des întâlnite în facultăţile de Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei. 

Parteneriatele universitate-companie 

1. Aproximativ 40% dintre absolvenţi au indicat că în facultatea pe care au absolvito 

existau parteneriate pentru organizarea unor programe de internship. Trebuie 

remarcat că acest tip de programe poate aduce atât studenţilor cât şi angajatorilor 

beneficii mai substanţiale decât parteneriatele pentru efectuarea stagiilor de 

practică: studenţii pot obţine experienţă practică în domeniul lor de studiu iar 

angajatorii pot da mai multe responsabilităţi internilor şi îi pot controla mult mai 

bine. Acest tip de parteneriat este mai des întâlnit în facultăţile de stat (42%) 

comparativ cu facultăţile private (18%). 

2. Parteneriatele pentru angajarea absolvenţilor sunt mai rar întâlnite (doar 33% din 

cazuri la nivelul întregului eşantion). Acestea apar, cel mai frecvent, în facultăţile 

de Inginerie Mecanică (46%) şi de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei (45%) 

şi sunt mult mai puţin întâlnite în facultăţile de Drept (25%) sau de Ştiinţele 

Comunicării (14%). Absolvenţii din promoţia 2008 par să fi beneficiat în mai 

mare măsură de astfel de parteneriate decât colegii lor care au absolvit facultatea 

mai devreme. 

Pregătirea oferită de universităţi pentru intrarea pe piaţa muncii 

1. Abilităţi şi competenţe: 59% dintre absolvenţi consideră că nu au obţinut în timpul 

facultăţii abilităţile şi competenţele necesare la locul de muncă. Procentul 

absolvenţilor care sunt nemulţumiţi de acest aspect al educaţiei primite este mai 

mare în cazul absolvenţilor de Inginerie Mecanică (66%) şi de Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei (61%) prin comparaţie cu absolvenţii de Drept (52%) sau 

de ştiinţe ale comunicării (55%). 

2. Aplicabilitatea practică a cursurilor: 53% dintre absolvenţii chestionaţi consideră 

că problemele practice cu care se confruntă la locul de muncă nu au fost abordate 

în cursurile pe care le-au urmat. Acest procent este mai mare (aproximativ 60%) 

în cazul absolvenţilor de Drept, Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei şi Ştiinţele 

Comunicării. 

3. Integrarea pe piaţa muncii. La nivelul întregului eşantion, 62% dintre absolvenţi 

declară că nu au avut nici o dificultate în a găsi un loc de muncă după absolvire 

iar 53% nu au avut nici o dificultate în a găsi locul de muncă pe care îl doreau. 

Există însă diferenţe semnificative în funcţie de domeniul de studiu. Absolvenţii 

facultăţilor de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei se integrează cel mai uşor 

pe piaţa muncii: 74% îşi găsesc un loc de muncă uşor, iar 62% nu au dificultăţi în 

a găsi locul de muncă dorit. 

97

Opiniile privind competenţele dobândite în timpul facultăţii 

1. Cu unele excepţii, opinia majoritară a angajatorilor investigaţi este una mai 

degrabă nesatisfăcătoare cu privire la competenţele pe care le deţin absolvenţii la 

angajare. Cu toate acestea, în domeniul tehnic, angajatorii consideră că o bază 

teoretică solidă este necesară şi universităţile sunt capabile, într-o măsură mai 

mare sau mai mică, să o ofere absolvenţilor. Chiar dacă pregătirea teoretică nu 

este întotdeauna racordată la nou, este importantă deoarece oferă absolvenţilor o 

bază, un orizont general asupra domeniului, un punct de plecare de unde se poate 

construi. 

2. În cazul absolvenţilor de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, cele 13 abilităţi 

se grupează pe trei dimensiuni care explică 70% din variaţie. * Prima dimensiune 

include abilităţile de rol dar şi o competenţă de dezvoltare personală (limbă 

străină) şi o competenţă funcţional-acţională (creativitatea). A doua componentă 

include majoritatea competenţelor funcţional-acţionale dar şi a doua competenţă 

de dezvoltare personală (abilitatea de a folosi computerul / tehnologia modernă). 

Trebuie menţionat că, spre deosebire de alţi absolvenţi, pentru absolvenţii de 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei abilitatea de a folosi computerul / 

tehnologia modernă este indispensabilă. În acest domeniu această abilitate poate fi 

interpretată ca aparţinând setului de competenţe funcţional-acţionale. A treia 

componentă include competenţele cognitive şi o competenţă funcţional-acţională, 

spiritul critic. 

Opiniile privind utilitatea competenţelor dobândite 

1. Majoritatea competenţelor specifice analizate pentru domeniul Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei atrag consensul deopotrivă al absolvenţilor şi al 

angajatorilor în ce priveşte necesitatea stăpânirii lor (Tabel 7). Există însă două 

dintre ele pentru care angajatorii tind să acorde o mai mică importanţă decât 

absolvenţii. Este vorba de „Construcţia unor modele pentru diferite componente 

ale sistemelor de calcul”, respectiv de „Construcţia unor componente hardware şi 

software ale sistemelor de calcul”. În plus pentru aceste două competenţe 

specifice, opiniile angajatorilor în privinţa importanţei lor sunt împărţite: o treime 

le etichetează ca având o importanţă medie, o treime le consideră mai degrabă 

inutile, iar o altă treime le acordă o importanţă sporită. 

* Analiză a componentelor principale, metodă de rotire: varimax, KMO = 0,870, comunalitate minimă = 

0,488, criteriu de extragere a componentelor: valoare proprie supraunitară. 

98

Tabel 3.10. 

Opinii ale angajatorilor şi absolvenţilor de C&TI despre necesitatea unor 

competenţe specifice domeniului respective 

Tipul de competenţă 

Cunoaşterea generală a diferitelor medii de programare, 

sisteme de operare etc. 

Folosirea de teorii şi instrumente specifice (algoritmi, scheme, 

modele, protocoale etc.) pentru explicarea funcţionării şi 

structurii sistemelor hardware, software şi de comunicaţii 

Construcţia unor modele pentru diferite componente ale 

sistemelor de calcul 

Construcţia unor componente hardware şi software ale 


Evaluarea caracteristicilor funcţionale şi nefuncţionale ale 


Gradul de necesitate 

(minim=1, maxim=5) 

în opinia … 

absolvenţilor angajatorilor 

4,5 4,4 

4,2 4,0 

3,6 3,1 

3,6 3,1 

3,8 3,5 

Proiectarea de soluţii la probleme specifice de programare 4,4 4,3 

Identificarea unor soluţii pentru a restabili funcţionarea unor 

sisteme de calcul 

4,1 4,1 

Folosirea de cunoştinţe interdisciplinare pentru adaptarea 

sistemelor informatice la specificul domeniului de aplicaţie 

3,9 4,2 

Notă: Datele din tabel reprezintă medii ale răspunsurilor la întrebarea: În ce măsură credeţi că este util 

pentru un angajat din domeniul IT să deţină următoarele cunoştinţe teoretice şi abilităţi practice: Notaţi 

răspunsul pe o scală de la 1 „Deloc important” la 5 „Foarte important”. 

2. În ce priveşte „Construcţia unor modele pentru diferite componente ale sistemelor 

de calcul”, regăsim şi în rândul absolvenţilor câteva grupuri aflate în relativ 

dezacord: cei care lucrează în domeniul în care au absolvit, cei care au câştiguri 

nete mai mari de 3000 de lei/lună, precum şi cei din companii mai mici (sub 10 

angajaţi) tind să acorde o importanţă medie stăpânirii competenţei respective. În 

schimb, cei care au terminat şi o altă facultate acordă o importanţă mai mare 

stăpânirii unor astfel de îndemânări. 

3. „Identificarea unor soluţii pentru a restabili funcţionarea unor sisteme de calcul” 

atrage un suport mai redus, chiar dacă în continuare majoritar, din partea celor ce 

câştigă peste 3000 de lei pe lună. Acelaşi lucru se petrece în cazul celor din 

companii private cu capital românesc în ce priveşte evaluarea necesităţii de a 

putea „Folosi cunoştinţe interdisciplinare pentru adaptarea sistemelor informatice 

la specificul domeniului de aplicaţie”. 

Selecţia şi recrutarea absolvenţilor 

1. Experienţele de recrutare şi selecţie a absolvenţilor practicate în companiile 

investigate sunt adesea foarte diverse. Unele dintre practici au un grad mai mare 

de organizare, mai ales în cazul companiilor mari şi a celor care îşi propun să 

99

ecruteze absolvenţi, ca un grup ţintă predilect. Alte companii recrutează doar 

atunci când apare o nevoie, apelând adesea la mijloace simple de recrutare cum ar 

fi un CV sau un interviu cu absolventul. De cele mai multe ori, strategiile 

angajatorilor sunt pasive, aşteptând ca absolvenţii să se adreseze companiei, şi nu 

invers. 

2. Figura de mai jos reprezintă, în formă grafică, importanţa acordată diferitelor 

criterii de agenţiile de recrutare şi de angajatorii din cele patru domenii incluse în 

analiză. * Pentru toate cele cinci tipuri de angajatori cele mai importante trei criterii 

sunt aceleaşi: performanţa la interviul / concursul de angajare, educaţia şi 

experienţa în domeniu. 

3. Un consens similar se regăseşte şi în ceea ce priveşte criteriile care nu au 

relevanţă în procesul de selecţie: preferinţele politice, sexul şi vârsta. † 

Importanţa criteriilor de selecţie la angajare în domeniul 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

Grafic 3.2. 

4. Angajatorii din domeniile Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei consideră 

importante la angajare: educaţia, interviul şi experienţa în domeniu sunt 

principalele criterii luate în calcul. De o importanţă ridicată se bucură şi 

experienţa practică dobândită în România şi reputaţia facultăţii absolvite. 

Celelalte criterii au o importanţă redusă. Dat fiind că ingineria mecanică şi 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei sunt domenii care nu au o puternică 

componentă naţională (principiile ingineriei mecanice sau ale Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei sunt universale, nu diferă de la ţară la ţară), este curios că 

* Datele care au stat la baza acestor grafice sunt disponibile în Anexă, în chestionarul pentru angajatori. 

† Nu putem spune cu certitudine dacă acest lucru reflectă realitatea sau dacă angajatorii „au ştiut” cum 

trebuie să răspundă la aceste întrebări. 

100

angajatorii din aceste domenii nu acordă mai multă importanţă studiilor şi 

experienţei practice dobândite în străinătate. Este posibil ca această atitudine să 

fie generată de faptul că angajatorii din ingineria mecanică şi din Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei se confruntă mai degrabă cu exodul absolvenţilor români 

decât cu reîntoarcerea acestora în ţară după ce au învăţat sau lucrat în străinătate. 

Cariera profesională după absolvirea facultăţii 

1. Absolvenţii facultăţilor de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei preferă fie un 

master în acelaşi domeniu fie un master sau doctorat în alt domeniu în proporţii 

egale. 

Domeniu 

absolvit 

Continuarea educaţiei după absolvirea facultăţii 

Master în 

domeniu 

Doctorat în 

domeniu 

Master sau 

doctorat în alt 

domeniu 

Tabel 3.11. 

Master sau 

doctorat în altă 

ţară 

DR 1% 1% 26% 7% 

IM 43% 23% 7% 10% 

C&TI 29% 5% 30% 3% 

SC 3% 0% 47% 4% 

TOTAL 19% 7% 28% 6% 

Notă: Datele din tabel reprezintă procentul celor care au răspuns afirmativ la cele patru întrebări. 

2. Absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei nu par a avea probleme în a 

găsi un loc de muncă după terminarea facultăţii. Aceştia îşi schimbă însă locul de 

muncă mai des decât absolvenţii din celelalte domenii. 

Tabel 3.12. 

Numărul locurilor de muncă după absolvire 

Absolvenţi 0 1 2 3+ 

Domeniu absolvit: 

DR 11% 58% 22% 9% 

IM 10% 58% 28% 5% 

C&TI 7% 47% 32% 14% 

SC 4% 38% 29% 29% 

3. Principalul motiv de părăsire a locului de muncă, indiferent de domeniu, este legat 

de găsirea unui nou loc de muncă, mai atractiv pentru respondent din punct de 

vedere al salariului. 

101

Tabelul 3.13. 

Motivele părăsirii locului de muncă 

Absolvenţi de C&TI 

% din 

total 

Am găsit un loc de muncă cu un salariu mai bun 34% 

Am găsit un loc de muncă în domeniul în care doream să muncesc 11% 

Am găsit un loc de muncă cu un program de lucru mai lejer 1% 

Nu îmi aducea nici o satisfacţie 12% 

Nu aveam nici o şansă de a promova / avansa 11% 

M-am înscris la un program de master / doctorat 7% 

Am plecat din ţară 5% 

Concediu de maternitate / paternitate 1% 

Mi s-a terminat contractul 4% 

Am fost concediat 0% 

Alt motiv 14% 

Notă: Datele din tabel sunt procente din totalul motivelor de plecare indicate de respondenţi. Suma poate 

diferi de 100% din cauza rotunjirilor. 

4. Intenţia de schimbare a locului de muncă actual variază în funcţie de domeniu. 

Doar 17% dintre absolvenţii de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei intenţionează 

să îşi schimbe actualul loc de muncă. 

Tabel 1.14. 

Locul de muncă actual – siguranţa locului de muncă 

Intenţionaţi să vă schimbaţi locul de Sigur / foarte sigur că voi 

muncă în următorul an avea acelaşi loc de muncă 

Da Nu Nu ştiu peste un an 


DR 26% 65% 9% 66% 

IM 17% 60% 23% 54% 

C&TI 17% 46% 38% 65% 

SC 35% 38% 27% 55% 

Anul absolvirii: 

-2005 7% 74% 19% 84% 

2006-7 27% 46% 28% 54% 

2008 27% 47% 26% 55% 

Tip angajator 

De stat / bugetar 13% 71% 15% 74% 

Privat românesc 38% 37% 24% 46% 

Privat străin 16% 48% 36% 61% 

Mărime angajator 

Sub 10 angajaţi 43% 38% 19% 43% 

10-49 angajaţi 32% 46% 22% 47% 

50-249 angajaţi 19% 52% 29% 62% 

Peste 250 

angajaţi 

16% 60% 25% 72% 

TOTAL 23% 53% 25% 61% 

102

Opinii ale reprezentanţilor asociaţiilor profesionale 

Reprezentanţii asociaţiilor profesionale din domeniul Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei percep un decalaj între pregătirea universitară şi cerinţele de pe piaţa muncii, 

însă acesta este considerat a fi unul firesc; rolul universităţii ar fi unul de a oferi 

fundamentele domeniului şi de a-i învăţa pe studenţi cum să înveţe mai departe, după 

absolvire. Şansele de eliminare sau reducere a decalajului sunt estimate ca fiind minime, 

datorită modului în care este structurat învăţământul universitar, datorită limitărilor 

(cumva inerente) ale acestuia. 

3.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru programele de studii 

de licenţă în domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

În demersul de elaborare a standardelor de calitate a conţinutului s-au avut în 

vedere următoarele 

- centrarea pe student şi rezultatele învăţării – ca principiu de bază; 

- realizarea cu acurateţe a corespondenţei dintre profilul calificării şi planul de 

învăţământ al programului de studii – ca obiectiv major; 

- compatibilitatea cu Metodologia ARACIS; 

- rezultatele obţinute pe parcursul derulării proiectului şi consemnate în 

rapoartele de evaluare internă, de evaluare externă, precum şi în Raportul de 

sinteză; 

- analiza comparativă a planurilor de învăţământ utilizate în ţară şi în străinătate 

sub aspectul asigurării calităţii; 

- rezultatele cercetării sociologice privind adaptarea şi inserţia absolvenţilor pe 

piaţa muncii din perspectiva angajatorilor, absolvenţilor, şi asociaţiilor 

profesionale. 

În acest context, pentru domeniului de studii Calculatoare şi tehnologia 

informaţiei, s-au realizat următoarele: 

- ca rezultat principal: elaborarea standardelor de calitate a conţinutului prin: 

a. identificarea competenţelor profesionale şi transversale, 

b. stabilirea corelaţiilor între competenţele profesionale şi transversale; 

- ca rezultat derivat: programul – cadru al domeniului de studii, în care se 

identifică trunchiul comun al programelor de studii din domeniu; 

- ca ilustrare a operaţionalităţii rezultatelor obţinute: un exemplu de plan de 

învăţământ pentru programul de studii Calculatoare însoţit, pentru 

concretizarea corespondenţei cu profilul calificării, programele analitice ale 

disciplinelor; 

În afara acestor rezultate concrete, utilizabile în continuare ca documentaţie de 

lucru şi de generare al unei necesare dezbateri la intersecţia mediului universitar / calităţii 

academice cu piaţa muncii, se contează şi pe o altă categorie de rezultate. Este vorba de 

următoarele rezultate de profunzime, cu efecte corelative la nivel instituţional şi de 

sistem, pe termen mediu şi lung, ale noii abordări pornind de la standardele de calitate a 

conţinutului şi al dezbaterii subsecvente: 

103

- operaţionalizarea standardelor din Metodologia ARACIS referitoare la 

curriculum şi a celor referitoare la predare şi învăţare; 

- crearea premiselor de dezvoltare a unei noi culturi a calităţii bazată pe: 

a. norme, valori şi practici care favorizează parteneriatul şi excelenţa în 

procesul de predare – învăţare; 

b. rezultatele învăţării exprimate sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi 

competenţe însuşite de către absolvenţi şi atestate prin diploma de 

absolvire a programului de studii; 

- efecte privind competitivitatea universităţilor prin creşterea relevanţei 

programelor de studii oferite pe o piaţă a muncii în continuă schimbare, care 

solicită noi competenţe şi calificări, precum şi dezvoltarea. 

Pornind de la aceste premise asumate pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei, specializarea Calculatoare, în continuare se prezintă o descriere succinta a 

modului de definire a programului de studii de Calculatoare, nivel licenţă, din punct de 

vedere al calificării furnizate, specializarea Calculatoare, nivelul licenţă, este 

caracterizata prin următoarele elemente: 

- titlul obţinut de absolvent: inginer licenţiat; 

- denumirea calificării: calculatoare (inginer licenţiat în calculatoare) 

- domeniul de studii: Calculatoare şi tehnologia informaţiei 

- programul de studii: Calculatoare 

Ocupaţiile adecvate cerinţelor actuale de pe piaţa forţei de muncă care se 

presupun a fi acoperite de aceasta calificare sunt următoarele: 

• ingineri software, analişti sisteme de calcul, dezvoltatori de aplicaţii, dezvoltatori 

software de sistem, ingineri specialişti în asigurarea calităţii software şi testare, 

dezvoltatori aplicaţii web, programatori; 

• ingineri hardware, proiectanţi de sisteme numerice, arhitecţi sisteme de calcul, 

specialişti întreţinere calculatoare, automate bancare, aparatură de birou, 

proiectant de reţele de calculatoare, analişti pentru reţele şi sisteme de comunicaţii 

de date, specialişti în securitatea sistemelor de calcul; 

• administratori sisteme informatice şi sisteme de calcul, administratori baze de 

date, administratori reţele de calcul, administratori responsabili cu securitatea 

sistemelor de calcul, administratori site-uri web, operatori calculator; 

• cadre didactice şi cercetători în ştiinţa şi ingineria calculatoarelor, cadre de 

conducere pentru activităţi în domeniul calculatoarelor sau domeniilor conexe, 

alte categorii de specialişti în Calculatoare. 

Având în vedere aceste elemente, în continuare vor fi identificate şi prezentate 

competentele profesionale şi transversale conexe specializării calculatoare precum şi 

corelaţiile dintre acestea. 

Aspectele teoretice referitoare la definirea termenilor utilizaţi în continuare cum 

ar fi: calificare, rezultatele învăţării, cunoştinţe, abilităţi şi competente sunt cele definite 

de către sistemul conceptual CNCIS (Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul 

Superior) elaborat de ACPART. 

De asemenea este de un real sprijin faptul ca în domeniul ştiinţei calculatoarelor, 

domeniu sensibil şi de mare actualitate la nivel mondial, comunitatea internaţională 

elaborează documente programatice referitoare la evoluţia şi conţinutul ariei curriculare 

104

în acord cu evoluţia la nivel mondial a domeniului Calculatoare şi tehnologia 

informaţiei. Relevant în acest sens este documentul Computer Science Curriculum 2008, 

elaborat în decembrie 2008 la iniţiativa ACM şi IEEE Computer Society, societăţi de 

prestigiu care direcţionează conceptual acest domeniu. Documentul în cauza poate fi 

consultat la adresa: http://www.acm.org//education/curricula/ComputerScience2008.pdf. 

Acest document constituie un excelent suport pentru conceptele care urmează să 

fie dezvoltate în cadrul acestui raport şi în acelaşi timp un model şi un îndreptar inclusiv 

din punct de vedere curricular. Respectarea elementelor de conţinut ale documentului 

asigura situarea învăţământului romanesc de calculatoare în contextul nivelului mondial 

al acestui domeniu. 

Competenţele se împart în două categorii : 

a) Competenţe profesionale care se concretizează în capacitatea de selecţie, 

combinare şi utilizare adecvată a ansamblului integrat, coerent, dinamic şi 

deschis de cunoştinţe, abilităţi (ex: abilităţi cognitive, acţionale, relaţionale) şi 

alte achiziţii (ex: valori şi atitudini), specific unei activităţi profesionale, în 

vederea rezolvării cu succes a situaţiilor – problema circumscrise profesiei 

respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă. 

b) Competentele transversale care sunt acele capacităţi care transcend un anumit 

domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară: abilităţi 

de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă 

şi/sau în una sau mai multe limbi străine, utilizare IT, rezolvarea de probleme 

şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, 

autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschidere către învăţarea 

pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale 

etc. 

Pentru Programul de studii Calculatoare, aparţinând domeniului Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei, competenţele profesionale conexe oricărui program de studiu de 

Calculatoare acoperă următoarele cinci aspecte: 

• Competenţa A. Fundamente ştiinţifice şi inginereşti, explicitată prin 

descriptorii de nivel A1-A5 include doua arii de conţinut majore: 

1. Matematica: Calcul diferenţial, Calcul integral şi ecuaţii diferenţiale, Algebra 

liniara şi geometrie, Matematici speciale. 

2. Fundamente inginereşti: Fizica, Electrotehnica, Teoria sistemelor, 

Electronica, Grafica asistată de calculator, Măsurări electronice şi senzori, 

Elemente de mecanica. 

• Competenţa B. Fundamentele domeniului calculatoarelor, explicitată prin 

descriptorii de nivel B1-B5 include 6 arii de conţinut majore: 

1. Structuri discrete: Matematici discrete 

2. Arhitectura şi organizarea calculatoarelor: Electronica digitala, 

Fundamentele proiectări logice, Proiectarea sistemelor numerice. 

3. Fundamentele programării: Programare procedurala, Structuri de date şi 

algoritmi. 

4. Limbaje de programare: Programare orientata obiect, Programare logica, 

Programare funcţională. 

5. Algoritmi şi calculabilitate: Algoritmi fundamentali. 

6. Inteligenta artificiala: Introducere în inteligenta artificiala. 

105

• Competenţa C. Proiectarea componentelor hardware, software şi de 

comunicaţii, explicitată prin descriptorii de nivel C1-C5 include 8 arii de conţinut 

majore: 

1. Arhitectura şi organizarea calculatoarelor: Arhitectura calculatoarelor, 

Structura sistemelor de calcul, Programarea în limbaj de asamblare. 

2. Sisteme de operare: Introducere în sisteme de operare. 

3. Reţele de calculatoare: Introducere în retele de calculatoare. 

4. Gestiunea informaţiilor: Baze de date. 

5. Inteligenta artificiala: Inteligenta artificiala. 

6. Inginerie software: Tehnici de programare. 

7. Limbaje de programare: Limbaje formale şi translatoare, Concepte 

fundamentale ale limbajelor de programare. 

8. Grafica şi prelucrări de imagini: Sisteme de prelucrare grafica, Procesarea 

imaginilor. 

• Competenţa D. Proiectarea, gestiunea ciclului de viata, integrarea 

contextuala şi integrarea sistemelor hardware, software şi de comunicaţii, 

explicitată prin descriptorii de nivel D1-D5 include 7 arii de conţinut majore: 

1. Arhitectura şi organizarea calculatoarelor: Proiectarea cu microprocesoare, 

Sisteme de intrare / ieşire şi echipamente periferice, Arhitecturi paralele şi 

distribuite, Proiectarea VLSI şi FPGA, Achiziţia şi prelucrarea numerica a 

datelor. 

2. Inginerie software: Inginerie software, Metode orientate obiect, Sisteme 

distribuite şi programare Web, Managementul proiectelor, Asigurarea calităţii 

produselor software, Verificare şi validare software, Calitatea în sistemele 

software. 

3. Limbaje de programare: Proiectarea translatoarelor. 

4. Sisteme de operare: Proiectarea sistemelor de operare. 

5. Gestiunea informaţiilor: Proiectarea bazelor de date. 

6. Reţele de calculatoare: Proiectarea reţelelor de calculatoare, Securitatea 

sistemelor de calcul. 

7. Inteligenta artificiala: Sisteme de recunoaştere a formelor. 

• Competenţa E. Analiza şi soluţionarea problemelor inginereşti folosind 

instrumentele ştiinţei, explicitată prin descriptorii de nivel E1-E5 include 6 arii 

de conţinut majore: 

1. Arhitectura şi organizarea calculatoarelor: Sisteme încorporate. 

2. Inginerie software: Sisteme informatice. 

3. Inteligenta artificiala: Sisteme bazate pe cunoştinţe. 

4. Interacţiunea om-calculator: Proiectarea interfeţelor utilizator. 

5. Ştiinţa computaţională: Calcul paralel, Calcul numeric, Modelare şi 

simulare. 

6. Reţele de calculatoare: Telecomunicaţii digitale. 

În ceea ce priveşte descriptorii competentelor transversale pentru domeniul de 

studii Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, nivel licenţă, au fost identificaţi următorii: 

1. Executarea responsabilă a sarcinilor profesionale, în condiţii de autonomie cu 

asistenta calificata, implicând: 

- comportarea onorabilă, responsabilă, etică, în spiritul legii pentru a asigura 

reputaţia profesiei. 

106

2. Familiarizarea cu rolurile şi activităţile specifice muncii în echipa, şi 

distribuirea de sarcini pentru nivelurile subordonate, implicând: 

- capacitatea de descriere clară şi concisă, verbal şi în scris, a rezultatelor 

din domeniul de activitate; 

- lucrul în echipă, organizarea şi asumarea rolului de lider - cunoaşterea 

managementului de proiect. 

3. Conştientizarea nevoii de formare continua; utilizarea eficienta a resurselor şi 

tehnicilor de învăţare, pentru dezvoltarea personala şi profesionala, 

implicând: 

- abilitatea de a comunica într-o limbă străină de circulaţie internaţională; 

- cunoştinţe economice, spirit de iniţiativă şi antreprenorial - capacitatea de 

a-şi actualiza cunoştinţele. 

3.4. Program-cadru pentru domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

Domeniul Calculatoare şi tehnologia informaţiei include următoarele specializări 

importante: (1) Calculatoare, (2) Tehnologia informaţiei. 

Prin „Calculatoare” în sensul larg al cuvântului înţelegem activitatea de dezvoltare 

şi utilizare a tehnologiilor bazate pe calculator incluzând atât componentele hardware cat 

şi pe cele software. 

Prin „Tehnologia informaţiei” înţelegem studiul, proiectarea, dezvoltarea, 

implementarea, suportul şi gestionarea sistemelor informatice. 

Cele doua specializări ale domeniului Calculatoare şi tehnologia informaţiei 

asigura atât competente comune cât şi competente complementare. Acest lucru se reflecta 

şi în ariile de cunoştinţe necesare pentru dobândirea competentelor. Ariile de cunoştinţe 

sunt aceleaşi dar implicarea lor în cele doua specializări diferă ca şi conţinut respectiv 

pondere. în acest sens componentele introductive şi de baza ale diferitelor arii de conţinut 

sunt comune, iar componentele avansate sunt specifice. Daca în cazul specializării 

Calculatoare disciplinele specifice se focalizează pe proiectarea componentelor hardware 

şi software şi a aplicaţiilor în cazul specializării Tehnologia informaţiei accentul se pune 

pe administrarea şi gestionarea calculatoarelor, reţelelor de calculatoare, securităţii şi a 

sistemelor informatice. 

Specializarea Calculatoare prin disciplinele de specialitate poate fi modelată spre 

una din următoarele direcţii: Ingineria calculatoarelor, Ştiinţa calculatoarelor, Inginerie 

software. 

Discipline definitorii ale domeniului Calculatoare şi tehnologia informaţiei 

Disciplinele definitorii ale domeniului Calculatoare şi tehnologia informaţiei au fost 

stabilite pe baza competentelor comune specializărilor din domeniu. 

Ariile de cunoştinţe necesare implementării competentelor specificate au fost 

stabilite pe baza următoarelor criterii: 

- experienţa dobândita de facultăţile implicate în aceasta analiza în derularea 

programelor de studii cu specializare Calculatoare; 

107

- propunerile ACM 

(http://www.acm.org//education/curricula/ComputerScience2008.pdf.) de 

organizare a programelor de învăţământ, a ariilor tematice şi a programelor 

analitice pentru domeniul Calculatoare şi tehnologia informaţiei; 

- propunerile elaborate la întâlnirile ACPART de la Sinaia în 2009 privitoare la 

cadrul calificărilor, competentele şi ariile de conţinut în domeniul 

Calculatoare şi tehnologia informaţiei; 

- analiza reacţiilor primite de la firmele lucrând în domeniu; 

- analiza reacţiilor primite de la studenţi şi absolvenţi. 

Lista ariilor de cunoştinţe deservind competentele profesionale şi transversale ale 

domeniului Calculatoare şi tehnologia informaţiei este următoarea: 

• Arii de cunoştinţe profesionale ştiinţifice şi specifice ingineriei electrice: 

o Matematica, 

o Fundamente inginereşti 

• Arii de cunoştinţe profesionale specifice domeniului Calculatoarelor şi 

Tehnologiei Informaţiei: 

o Structuri discrete 

o Arhitectura şi organizarea calculatoarelor 

o Fundamentele programării calculatoarelor 

o Limbaje de programare 

o Algoritmi şi calculabilitate 

o Inteligenta artificiala 

o Sisteme de operare 

o Gestiunea informaţiilor 

o Reţele de calculatoare 

o Inginerie software 

o Grafica şi prelucrări de imagini 

o Interacţiunea om calculator 

o Ştiinţa computaţională 

Din aceste arii tematice se pot sintetiza o multitudine de discipline ştiinţifice şi în 

consecinţă o mulţime de programe de învăţământ în Grila 2 se prezintă o propunere de 

grupare a cunoştinţelor profesionale în discipline definitorii pentru domeniu. 

• Competenţa A. Fundamente ştiinţifice şi inginereşti, explicitată prin 

descriptorii de nivel A1 – A5 include doua arii de conţinut majore cu 

următoarele discipline: 

Aria tematică 

Matematică 

Discipline 

Calcul diferenţial, Calcul integral şi ecuaţii diferenţiale, Algebră lin 

şi geometrie, Matematici speciale 

Fundamente inginereşti Fizică, Electrotehniăa, Electronică, Teoria sistemelor, Măsurări 

electronice şi senzori, Grafică asistată de calculator 

• Competenţa B. Fundamentele domeniului calculatoarelor, explicitată prin 

descriptorii de nivel B1 – B5 include 6 arii de conţinut majore cu următoarele 

discipline: 

108

Aria tematica 

Structuri discrete 

Arhitectura şi organizarea 


Fundamentele programării 

Limbaje de programare 

Algoritmi şi calculabilitate: 

Inteligenta artificială 

Discipline 

Matematici discrete 

Electronică digitală, Fundamentele proiectări logice, 

Proiectarea sistemelor numerice 

Programare procedurală, Structuri de date şi algoritmi, 

Concepte fundamentale ale limbajelor de programare 

Programare orientata obiect, Programare logică, 

Programare funcţională 

Algoritmi fundamentali 

Introducere în inteligenta artificială 

• Competenţa C. Proiectarea componentelor hardware, software şi de 

comunicaţii, explicitată prin descriptorii de nivel C1-C5 include 8 arii de conţinut 

majore cu următoarele discipline: 

Aria tematica 

Discipline 

Arhitectura şi organizarea 


Arhitectura calculatoarelor, Structura sistemelor de 

calcul, Programarea în limbaj de asamblare 

Sisteme de operare 

Introducere în sisteme de operare 

Reţele de calculatoare 

Introducere în reţele de calculatoare 

Gestiunea informaţiilor Baze de date 



Inginerie software 

Tehnici de programare 

Limbaje de programare Limbaje formale şi translatoare 

Grafică şi prelucrări de imagini Sisteme de prelucrare grafică, Procesarea imaginilor 

• Competenţa D. Proiectarea, gestiunea ciclului de viata, integrarea 

contextuala şi integrarea sistemelor hardware, software şi de comunicaţii, 

explicitată prin descriptorii de nivel D1-D5 include 2 arii de conţinut majore cu 

următoarele discipline: 

Aria tematica 

Discipline 

Arhitectura şi organizarea Proiectarea cu microprocesoare 


Inginerie software 

Inginerie software, Metode orientate obiect, Sisteme 

distribuite şi programare Web 

• Competenţa E. Analiza şi soluţionarea problemelor inginereşti folosind 

instrumentele ştiinţei, explicitată prin descriptorii de nivel E1-E5 include 2 arii 

de conţinut majore cu următoarele discipline: 

Aria tematica 

Discipline 

Inginerie software Sisteme informatice 

Ştiinţa computaţională Calcul numeric 

Disciplinele specifice competenţelor transversale comune domeniului 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei sunt: Management, Legislaţie economică, Limba 

engleză, Redactarea textelor ştiinţifice şi tehnice, Sport. 

Aşezarea tuturor acestor discipline într-un plan de învăţământ model pentru 

programul de studii de Calculatoare este prezentată în continuare. 

109

Un model de plan de învăţământ pentru programul de studii Calculatoare 

din cadrul domeniului de studii Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei 

Anul I * Forma de 

Nr crt Denumirea disciplinei Sem 1 (14 s) Sem 2 (14 s). verificare 

Nr. de ore pe disciplina Credit sem 

C S L P P C S L P P E C V Tot C Appl. Ind.st. 1 2 

0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 13 14 15 16 17 18 18 20 21 

1 Calcul diferential 2 2 0 0 2 N 112 28 28 56 4 

2 Algebră lineară şi geometrie 2 2 0 0 N 112 28 28 56 4 

3 Matematica analitica discreta 2 2 0 0 N 140 28 28 84 5 

4 Fundamentele proiectarii logice 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

5 Programare procedurala 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

6 Fizică 3 0 1 0 N 112 42 14 56 4 

7 Limba engleza 0 2 0 0 A/R 56 0 28 28 2 

8 Sport 0 2 0 0 A/R 28 0 28 0 1 

Calcul integral şi ecuatii 

diferentiale 

9 

2 2 0 0 N 168 

28 28 112 6 

10 Matematici speciale (Analiza 

complexa şi transformate) 

2 2 0 0 N 168 28 28 112 6 

11 Electrotehnică 3 0 1 0 N 140 42 14 84 5 

12 Proiectarea sistemelor numerice 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

13 Structuri de date şi algoritmi 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

14 Limba engleza 0 2 0 0 N 56 0 28 28 2 

15 Sport 0 2 0 0 A/R 28 0 28 0 1 

* Din prezentare lipsesc cele două discipline facultative oferite în cadrul facultăţii în anul I de studii. 

75 

110

Nr crt. 

Anul II * Forma de Nr. de ore pe 

Denumirea disciplinei Sem 3 (14 s) Sem 4 (14 s). verificare disciplina 

Credit sem 

C S L P P C S L P P E C V Tot C Apl. St.ind 1 2 

0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18 20 21 

18 Măsurări electronice şi 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

19 Calcul numeric 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

20 Electronica digitala 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

21 Programare orientata 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

22 Baze de date 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

23 

Programare în limbaj de 

asamblare 

2 0 2 0 N 140 28 28 

84 5 

24 

Limba engleza (Redactare 

documente tehnice) 

2 0 0 0 A/R 28 28 0 

0 1 

25 Teoria sistemelor 2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

26 Arhitectura 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

27 Algoritmi fundamentali 2 1 2 0 N 140 28 42 70 5 

28 Tehnici de programare 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

29 Introducere în sisteme de 2 0 2 0 N 140 28 28 84 5 

30 Elemente de grafica 

asistata de calculator 

2 0 2 0 N 112 28 28 

56 4 

31 

Limba engleza (Redactare 

documente tehnice) 

2 0 0 0 N 56 0 28 28 2 

111 

* Din prezentare lipsesc cele două discipline facultative oferite în cadrul facultăţii în anul II de studii. 

76

Nr crt. 

Anul III Forma de Nr. de ore pe 

Denumirea disciplinei Sem 5 (14 s) Sem 6 (14 s). verificare disciplina 

Credit sem 


0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 13 14 15 16 17 18 18 20 21 

33 Proiectare cu microprocesoare 2 0 1 1 N 140 28 28 84 5 

34 Programare logică 2 1 2 0 N 140 28 42 70 5 

35 Structura sistemelor de calcul 2 0 2 1 N 140 28 42 70 5 

36 Inginerie software 2 0 1 1 N 140 28 28 84 5 

37 Introducere în inteligenta 

artificiala 

2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

38 Legislatie economica 2 0 0 0 N 56 28 0 28 2 

39 Sisteme de prelucrare grafica 2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

40 Programare funcţională 2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

41 Limbaje formale şi translatoare 2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

42 Management şi comunicare 2 0 0 0 N 56 28 0 28 2 

43 Procesarea imaginilor 2 0 2 1 N 112 28 42 42 4 

44 Metode orientate obiect 2 0 2 1 N 112 28 42 42 4 

45 Inteligenta artificiala 2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

46 Practica tehnologica (240) 0 0 0 17 A/R 240 0 240 0 8 

49 

Anul IV Forma de 

verificare 

Nr. de ore pe 

disciplina 

Nr crt. Denumirea disciplinei Sem 7 (14 s) Sem 8 (14 s). 

Credit sem 


0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18 20 21 

47 

Introducere în reţelele de 

calculatoare 

2 0 2 0 N 140 28 28 84 

5 

48 

Sisteme distribuite şi programare 

Web 

2 0 2 1 N 140 28 42 70 5 

0 

2 0 2 

N 140 28 28 84 5 

Sisteme bazate pe cunoştinţe/ 

Proiectarea Interfeţelor 

Utilizator/ Sisteme incorporate 

77 

112

51 Proiectarea sistemelor de 

operare/ Proiectarea 

translatoarelor / Proiectarea 

bazelor de date / Verificare şi 

validare software 

2 0 2 1 N 168 

28 42 98 6 

53 Telecomunicatii digitale / 

Calcul paralel / Modelare şi 2 0 2 1 N 168 28 42 98 6 

simulare 

55 

Marketing / Cultura şi 

civilizatie europeana 

2 0 0 0 N 84 28 0 56 3 

57 Sisteme Informatice 2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

58 

60 

Sisteme de intrare-iesire şi 

echipamente periferice / 

Arhitecturi paralele şi 

distribuite / Proiectarea 

retelelor de calculatoare / 

Calitatea în sisteme software 

Sisteme de recunoastere a 

formelor / Achizitia şi 

prelucrarea numerica a datelor 

/ Proiectare VLSI şi FPGA / 

Securitatea sistemelor de calcul 

2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

2 0 2 0 N 112 28 28 56 4 

62 Managementul proiectelor 2 0 0 0 N 84 28 0 56 3 

63 

Asigurarea calitatii produselor 

software 

64 Activitate de Cerectare-Proiectare 0 0 

2 0 0 0 N 56 28 0 28 2 

0 10 N 364 0 140 224 13 

78 

113

Concluzii şi recomandări 

Concluzii 

• Domeniul calculatoare şi tehnologia informaţiei, este unul de avangarda, profund 

globalizat, aflat sub influenţa directă a dezvoltării tehnologice şi a emergentei 

aplicaţiilor specifice la nivel mondial. În consecinţă, daca el nu va tine pasul cu 

acesta internaţionalizare, cu progresul şi dezvoltarea continuă, în scurt timp poate 

deveni desuet şi / sau declasificat. 

• Contextul mondial şi mai ales european al domeniului incumba o adaptare 

continua, materializata printr-o curriculă dinamică, flexibilă şi actualizabilă, 

mereu relaţionată celor mai noi tendinţe ale domeniului. 

• Pentru a fi competitiv, învăţământul romanesc de calculatoare trebuie să se 

conformeze şi să respecte conţinutul curricular şi standardele de calitate impuse 

de reglementările internaţionale. 

• Adaptarea scolii de calculatoare din România la cerinţele pieţei naţionale şi 

internaţionale este de asemenea un obiectiv extrem de important. Şcoala, în 

virtutea tradiţiei, trebuie de regula să asigure pregătirea fundamentala şi de 

specialitate în domeniu, urmând ca formarea finala a absolvenţilor pe profilul 

specific fiecărei companii angajatoare, să fie realizata de către companii, eventual 

în colaborare cu universităţile de profil. 

Recomandări 

• Regândirea şi restructurarea colaborării dintre universităţile furnizoare de 

absolvenţi şi companiile şi firmele angajatoare prin: 

o Generalizarea internship-ului ca modalitate avansata de asigurare a pregătirii 

practice a studenţilor pe parcursul studiilor de specialitate. Aceasta presupune 

elaborarea unei legislaţii inteligente care să încurajeze companiile să sprijine 

universităţile în realizarea acestui deziderat; 

o Implicarea companiilor de specialitate în procesul de elaborare al curriculei şi 

sylabus-urilor în domeniul specializării Calculatoare. 

o Regândirea sistemului de pregătire continua, după exemplul statelor avansate, 

prin implicarea universităţilor, a departamentelor specializate, dar mai ales a 

companiilor în aceasta activitate. 

o Abordarea ierarhica a colaborării universitate-companii pe 4 niveluri: 

• (1) Stagii de practica de profil şi internship; 

• (2) Elaborarea de lucrări de diploma în colaborare şi pe tematica 

companiilor de profil; 

• (3) Activităţi de cercetare-dezvoltare la nivelul studenţilor masteranzi, cu 

stagii de cercetare-dezvoltare în companii şi elaborarea de lucrări de 

dizertaţie cu tematici de interes ale companiilor; 

• (4) Studii doctorale abordând problematica companiilor de specialitate. 

• Reproiectarea planurilor de învăţământ în concordanţă cu competentele 

profesionale şi transversale minimale stabilite la nivel naţional în cadrul 

ACPART. 

• Reproiectarea programelor analitice în concordanţă cu: 

114

o competenţele profesionale şi transversale minimale asignate disciplinelor 

o cu evidenţierea clară a rezultatelor aşteptate ale învăţării exprimate în 

termenii descriptorilor de nivel ai competenţelor particularizaţi pe disciplina, 

o cu specificarea elementelor de conţinut care permit obţinerea rezultatelor 

o şi cu evidenţierea modului de verificare a acestor rezultate. 

• Revigorarea activităţii de cercetare ştiinţifica pe baza contractuala între 

universităţi şi companiile de profil, prin elaborarea unei legislaţii care să 

încurajeze şi în acelaşi timp să ofere facilităţi pentru părţile implicate. 

• Intensificarea participării în calitate de parteneri a universităţilor şi companiilor de 

profil, la proiecte şi programe de cercetare-dezvoltare naţionale, dar mai ales 

accederea în aceasta maniera la fondurile substanţiale pe care le pune la 

dispoziţie, pe baza de competiţie în Uniunea Europeana. 

115

116

Capitolul 4 

Rezultate specifice ale proiectului în domeniul DREPT 


în evaluarea de programe de studii de licenţă 

din domeniul Drept. 

Autor: Flavius-Antoniu Baias 


de programe de studii din domeniul Drept pe piaţa muncii 


4.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru programele 

de studii de licenţă în domeniul Drept 

Autori: Flavius-Antoniu Baias, Paul Vasilescu, Dan Claudiu Dănişor 

4.4. Program-cadru pentru domeniul de studii Drept 

Autori: Flavius-Antoniu Baias, Paul Vasilescu, Dan Claudiu Dănişor 

* Asistaţi de Claudiu Tufiş, Paula Tufiş, Gabriel Hâncean, Marius Precupeţu, Raluca Nahorniac 

117


în evaluarea de programe de studii de licenţă din domeniul Drept. 

Introducere 

A. Consideraţii generale * 

Este cunoscut faptul că, după 1989, în spaţiul învăţământului juridic superior 

românesc au apărut o mulţime de facultăţi de drept, atât de stat, cât şi private, astfel încât 

– după informaţiile existente la Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul 

Superior (ARACIS) – astăzi există 48 de astfel de facultăţi în toată ţara, şi anume 18 în 

cadrul unor universităţi de stat şi 30 în cadrul unor universităţi private. Iniţial, această 

dezvoltare a fost necesară, ştiut fiind faptul că, anterior anului 1989, numărul 

absolvenţilor facultăţilor de drept s-a redus încontinuu, după 1990 înregistrându-se o 

evidentă creştere a cererii pe piaţa forţei de muncă juridice, firească în raport cu noile 

evoluţii – sociale, economice şi politice – din România. 

Dar, mai ales după anul 2000, cererea de forţă de muncă în acest domeniu s-a 

diminuat, deşi sunt în continuare segmente profesionale care par a nu fi încă saturate (a se 

vedea, de exemplu, situaţia din magistratură, unde – potrivit declaraţiilor publice ale 

reprezentanţilor Ministerului Justiţiei şi Consiliului Superior al Magistraturii – sunt încă 

vacante aproximativ 2000 de posturi). 

Din păcate, în domeniul învăţământului juridic, portivit informaţiilor public 

disponibile, nu există vreo analiză privind numărul anual al absolvenţilor facultăţilor de 

drept şi absorbţia lor pe piaţa forţei de muncă în domeniu. Potrivit unor informaţii cu 

totul aproximative şi neverificate, numărul absolvenţilor de drept este impresionant, şi 

anume în jur de 10.000 anual, în condiţiile în care stadiul actual al pieţei forţei de muncă 

juridice nu pare să mai justifice o astfel de cifră. Mai mult decât atât, se pare că marea 

majoritate a celor care obţin o diplomă de licenţiat în drept nu ajung să profeseze efectiv 

în domeniul pentru care s-au pregătit. 

Cu toate acestea, fenomenul proliferării facultăţilor de drept, chiar dacă s-a 

diminuat în ultimii 2-3 ani, nu a încetat: ARACIS primeşte în continuare cereri pentru 

autorizarea provizorie a unor noi facultăţi de drept, care urmează a fi înfiinţate în cadrul 

unor universităţi de stat sau private, respectiv, cereri de acreditare a unor facultăţi 

autorizate deja, potrivit legii. 

Situaţia dezvoltării exponenţiale (şi aproape haotice) a învăţământului juridic 

românesc poate fi explicată din perspectiva generală a tranziţiei de la „orânduirea 

socialistă” la o societate democratică şi bazată pe o economie de piaţă, în cadrul căreia – 

teoretic, cel puţin – trebuie să se ofere cât mai multe şanse de pregătire absolvenţilor de 

liceu doritori să urmeze o formă de învăţământ superior, care să le asigure ulterior o 

* Aceste consideraţii reprezintă punctul de vedere al autorului acestui paragraf şi nu se bazează pe 

informaţii oficiale întrucât acestea nu există stocate la nivel de sistem de învăţământ superior. 

118

inserţie profesională cu un grad ridicat de certitudine în domeniul pentru care s-au 

pregătit. Cu toate acestea, este greu de afirmat că învăţământul superior juridic, în 

configuraţia sa actuală, răspunde unei asemenea aşteptări legitime. 

Se poate spune, aşadar, că una din particularităţile învăţământului juridic românesc 

este numărul impresionant de facultăţi de drept, care nu pare să se regăsească în nici una 

din ţările Uniunii Europene (într-o evaluare proporţională) şi nici în ţările vecine 

României, care au făcut parte din fostul „bloc socialist”. 

O altă particularitate o reprezintă structura programului de studii. După adoptarea, 

de către învăţământul superior românesc, a structurii „Bologna” a programelor de studii 

„3-5-8” (licenţă – 3 ani, masterat – 2 ani, doctorat – 3 ani), în ce priveşte învăţământul 

juridic superior s-a optat pentru o altă formulă: licenţă – 4 ani, masterat – 1 an, doctorat – 

3 ani (L-M-D / 4-5-8). Faţă de această nouă structură, s-a înregistrat o proliferare a 

programelor de master la toate facultăţile de drept (de stat sau private), acestea fiind 

supuse şi ele procedurilor de evaluare ale ARACIS. 

Dacă în ceea ce priveşte programele de master – care, oricum, nu fac obiectul 

acestui raport – se poate constata o oarecare diversitate în oferta facultăţilor de drept, în 

ceea ce priveşte licenţa, la cunoştinţa mea, diferenţele între planurile de învăţământ ale 

celor 48 de facultăţi sunt nesemnificative, acestea fiind alcătuite după modelul planurilor 

de învăţământ de la facultăţile existente încă înainte de 1989 (Bucureşti, Cluj, Iaşi şi 

Sibiu), ceea ce este explicabil – pe de o parte – prin faptul că majoritatea facultăţilor 

create după 1989 au avut, iniţial cel puţin, cadre didactice de la aceste facultăţi, iar – pe 

de alta – prin nevoia de pregătire unitară a viitorilor jurişti, care trebuie să fie apţi să 

exercite oricare din profesiile juridice (avocat, magistrat, notar, consilier juridic, 

funcţionar în administraţia publică, executor judecătoresc etc.). 

B. Consideraţii privind facultăţile de drept participante la proiect 

În cadrul proiectului au fost evaluate cinci facultăţi de drept, patru de stat şi una 

privată, şi anume: 

- Facultatea de Drept a Universităţii din Bucureşti, 

- Facultatea de Drept a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, 

- Facultatea de Drept a Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, 

- Facultatea de Drept a Universităţii din Craiova, 

- Facultatea de Drept a Universităţii „Titu Maiorescu” din Bucureşti. 

Trei dintre ele sunt cele mai vechi din România şi anume cele de la Universitatea 

„Al. I. Cuza” din Iaşi, de la Universitatea din Bucureşti şi de la Universitatea „Babeş- 

Bolyai” din Cluj-Napoca. O a patra facultate din subsistemul ]nv[‚[m\ntului de stat a fost 

înfiinţată în 1990 la Universitatea din Craoiva. A cincea facultate evaluată în cadrul 

proiectului funcţionează în cadrul Universităţii „Titu Maiorescu”, universitate privată, 

fiind înfiinţată tot în 1990. 

În acest fel, se poate spune că au fost reprezentate în cadrul proiectului toate cele 

trei tipuri de facultăţi care pot fi identificate în momentul de faţă în „peisajul” 

învăţământului superior juridic: cele de stat „tradiţionale”, cele de stat înfiinţate după 

1990 şi cele private. 

119

Obiectivele generale ale evaluării interne şi externe 

Consideraţii generale 

Dosarele de evaluare internă au fost, în general, bine alcătuite, cu atât mai mult cu 

cât aproape toate facultăţile de drept incluse în proiect au fost supuse de curând sau 

urmau să fie supuse în perioada imediat următoare unei evaluări a ARACIS. 

Informaţiile conţinute de aceste dosare sunt, de regulă, complete, credibile şi 

riguroase. Din păcate, sunt zone în care nu există informaţii disponibile sau, dacă se 

pretinde că există, se recunoaşte că ele sunt bazate pe aprecieri de natură subiectivă ori, 

pur şi simplu, nu pot fi verificate. Acesta este tocmai cazul unor informaţii esenţiale 

pentru proiect, cum sunt cele privitoare la absorbţia absolvenţilor pe piaţa muncii, după 

cum se va arăta mai jos. 

Informaţiile privind planurile de învăţământ şi rezultatele învăţării 

Planurile de învăţământ 

Informaţiile privind planurile de învăţământ, fişele disciplinelor şi programele 

analitice ale fiecărei discipline sunt disponibile atât prin afişare, la avizierul fiecărei 

facultăţi, cât şi pe site-urile facultăţilor: www.drept.unibuc.ro, www.law.ubbcluj.ro, 

www.law.uaic.ro, www.drept.ucv.ro şi www.utm.ro. Nu există date cu privire la 

accesarea acestor informaţii de către angajatori, dar se poate presupune că ele sunt 

cunoscute de către angajatori, atât prin posibilitatea de a vizita site-ul facultăţilor, cât şi 

prin consultarea foilor matricole în momentul angajării absolvenţilor. 

Rezultatele învăţării 

În ceea ce priveşte rezultatele învăţării, apreciez că ele reprezintă un criteriu de 

evaluare extrem de important, insuficient exploatat în activitatea de evaluare, în general, 

şi unul din puţinele care pot da măsura calităţii şi eficienţei într-o instituţie de 

învăţământ superior. Într-adevăr, deşi dificil de cuantificat, ceea ce contează într-o astfel 

de activitate este nivelul cunoştinţelor dobândite de studenţi şi modul în care ei le 

valorifică ulterior, prin accesul rapid pe piaţa muncii, în domeniul în care s-au pregătit. 

Pe planul rezultatelor învăţării sunt de analizat două aspecte, pornind de la 

standardele şi indicatorii de performanţă din Ghidul şi Metodologia de evaluare ARACIS: 

- a) rezultatele mediate ale învăţării (post-absolvire: angajarea absolvenţilor sau urmarea, 

de către aceştia, a cursurilor de master) şi 

- b) rezultatele imediate ale învăţării (pe parcursul studiilor: modul de predare, relaţia 

dintre profesor şi student, gradul de satisfacţie a studenţilor etc.). Deşi ordinea din ghid şi 

din fişa vizitei este aceasta, succesiunea logică a celor două criterii este inversă, motiv 

pentru care le voi trata ca atare: 

a) Rezultatele imediate ale învăţării 

Informaţiile privind modul de predare, relaţia profesor-student, gradul de 

satisfacţie a studenţilor faţă de informaţiile oferite şi prestaţia cadrelor didactice rezultă 

120

din rapoartele de autoevaluare, constatările făcute cu prilejul vizitelor de evaluare externă 

şi consemnate în fişele vizitelor confirmând că mai mult de 50 % dintre studenţi 

apreciază pozitiv modul de predare şi învăţare. Sursa acestor informaţii rezidă în 

rapoartele de evaluare a satisfacţiei studenţilor, depuse ca anexe la raportul de 

autoevaluare. 

b) Rezultatele mediate ale învăţării se pot monitoriza prin mai mulţi indicatori: 

b.1) Angajarea la nivelul calificării universitare 

Cu titlu preliminar, precizez că – din punctul meu de vedere – acesta este un 

criteriu fundamental în aprecierea valorii şi eficienţei serviciilor educaţionale oferite de o 

instituţie de învăţământ superior. Referindu-mă strict la învăţământul juridic, consider că 

evaluarea unei facultăţi de drept trebuie făcută în raport cu numărul absolvenţilor acesteia 

care se încadrează la nivelul calificării universitare, intrând în profesia de avocat, notar, 

executor judecătoresc, consilier juridic, funcţionar în administraţia publică cu competenţe 

în domeniul juridic sau fiind admişi la Institutul Naţional al Magistraturii. Ca să fiu şi mai 

concret, mi se pare complet lipsită de relevanţă împrejurarea că o facultate de drept 

„livrează” sute sau mii de absolvenţi anual, din care un procent nesemnificativ ajung sa 

profeseze efectiv ca jurişti. 

Însă, după cum arătam deja, nu există, în general, date exacte şi verificabile 

privind proporţia în care absolvenţii facultăţilor evaluate se încadrează în muncă imediat 

sau în termen de cel mult doi ani de la data absolvirii, în domeniul pentru care s-au 

pregătit (adică în activităţi juridice propriu-zise – avocat, magistrat, consilier juridic, 

notar, executor judecătoresc etc. – sau în domenii conexe ori auxiliare – grefier, secretar 

în cabinete de avocat sau notar, registrator de proprietate etc.). Astfel: 

- Facultatea de Drept de la Universitatea Bucureşti afirmă că peste 60% din absolvenţii 

săi se încadrează în profesiile juridice; 

- Facultatea de Drept de la Universitatea Babeş-Bolzai din Cluj-Napoca declară că nu 

dispune de date în acest sens; 

- Facultatea de Drept a Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi susţine că 60% din 

absolvenţi se încadrează în profesiile juridice în doi ani de la absolvire şi 50% - 

imediat după absolvire; 

- Facultatea de Drept a Universităţii Craiova afirmă că există, în curs de implementare, 

un sistem de evidenţă al angajării absolvenţilor („Fişa absolventului”), din care ar 

rezulta că 95% din absolvenţi sunt angajaţi, iar peste 50% - în profesii juridice; aceste 

date sunt însă preliminare şi nu pot fi considerate ca fiind relevante; 

- Facultatea de Drept a Universităţii Titu Maiorescu din Bucureşti organizează anual 

întâlniri cu absolvenţii, constituiţi în „Asociaţia Absolvenţilor FDUTM”, iar din 

discuţiile cu aceştia ar rezulta că peste 83% sunt angajaţi în termen de doi ani de la 

data absolvirii şi peste 70% sunt angajaţi la nivelul specializării, rata de angajare după 

absolvire fiind, în orice caz, peste 50%. 

b.2) Consilierea profesională 

La nivelul facultăţilor evaluate nu există un sistem de consiliere profesională (există 

astfel de servicii la nivelul universităţilor, dar nu sunt informaţii privind utilizarea lor de 

către studenţii facultăţilor de drept). 

121

După cum rezultă din unele rapoarte de autoevaluare, unele facultăţi organizează în 

fiecare an întâlniri ale studenţilor cu reprezentanţii unor profesii juridice (avocaţi, 

Institutul Naţional al Magistraturii etc.), dar astfel de întâlniri sunt mai curând iniţiative 

ale studenţilor sau ale profesiilor juridice, sprijinite de facultate, dar nu organizate efectiv 

de aceasta. De asemenea, nu există nici o evidenţă completă şi exactă a absorbţiei 

absolvenţilor facultăţilor de drept pe piaţa muncii (fie ea de specialitate sau nu). 

Este limpede că facultăţile tradiţionale, bazându-se pe forţa şi prestigiul lor, 

determinate, evident, şi de calitatea serviciilor lor educaţionale, nu se preocupă de aceste 

aspecte, în timp ce facultăţile „tinere”, fie ele de stat sau private, par mai preocupate de 

obţinerea unor informaţii care atestă eficienţa rezultatelor învăţării („fişa absolventului” 

la Facultatea de Drept a Universităţii Craiova; Asociaţia absolvenţilor la Facultatea de 

Drept a Universităţii Titu Maiorescu). 

Din acest punct de vedere, ar fi necesar ca fiecare facultate să creeze: 

- un serviciu de orientare profesională a studenţilor; în măsura în care o astfel de idee ar 

presupune alocarea de fonduri suplimentare, activitatea ar putea fi organizată, în mod 

constant, cu sprijinul asociaţiilor studenţeşti şi, poate, al profesiilor juridice; 

- un sistem funcţional de urmărire a carierei profesionale a absolvenţilor, fie prin 

sprijinirea organizării unor asociaţii ale absolvenţilor şi facilitarea creării unor baze de 

date privind evoluţia profesională a acestora, fie – ceea ce iarăşi ar presupune resurse 

suplimentare – prin organizarea unui serviciu dedicat acestei activităţi (este adevărat 

că, în practică, se poate dovedi dificil să se obţină aceste informaţii de la absolvenţii 

care, odată integraţi în activitatea profesională, se simt prea puţin motivaţi să ţină 

legătura cu facultatea, chiar dacă aceasta ar fi în beneficiul facultăţii pe care au 

absolvit-o; de asemenea, nu există evidenţe nici la nivelul profesiilor juridice – 

majoritatea profesii liberale, nepreocupate de pregătirea universitară a tinerilor lor 

membri –, cu excepţia Institutului Naţional al Magistraturii, care ţine o evidenţă 

strictă a celor care dau admitere spre a urma cariera de magistrat). 

b.3) Admiterea la studiile universitare de masterat 

În ceea ce priveşte admiterea la masterat a absolvenţilor facultăţilor evaluate, 

procentajul este peste indicatorul din Ghidul şi Metodologia ARACIS, cu menţiunea că 

informaţiile se referă la programele de master organizate de aceste facultăţi (datorită 

faptului că nu există un sistem de urmărire a carierei studenţilor după absolvire, nu sunt 

informaţii relevante privind urmarea cursurilor de master la alte instituţii de învăţământ 

superior). 

De asemenea, nici informaţiile privind urmarea studiilor de master în cadrul 

aceleiaşi facultăţi nu sunt întotdeauna exacte şi verificabile, cota celor care continuă 

studiile unievrsitare în ciclul II variind între 20% şi 65%, potrivit afirmaţiilor experţilor 

care au făcut evaluarea internă. Procentajele prezentate, deşi credibile, nu sunt relevante, 

din cauza mai multor factori: sistemul diferit de admitere la master, practicat de facultăţi; 

faptul că unii absolvenţi urmează cursurile de master la alte facultăţi, de stat sau private, 

motivaţi de modalitatea de admitere, de considerente social-economice (apropierea de 

casă, taxe mai mici), de gradul diferit de exigenţă în aprecierea activităţii masteranzilor; 

în sfârşit – şi aceasta este o chestiune specifică studiilor juridice – urmarea unui master nu 

122

este o condiţie de intrare în profesiile juridice, pentru care este necesară numai licenţa în 

drept (aşa fiind şi în condiţiile în care profesiile juridice, în general, sunt atractive din 

punct de vedere al veniturilor, studenţii foarte buni nici nu sunt atraşi în mod special de 

studiile de master, preferând să acceadă mai întâi în profesie – sau la INM – şi abia apoi, 

eventual, să urmeze un masterat). 

b.4) Realizarea obiectivelor programului de studii 

Deşi asupra acestei chestiuni voi reveni mai jos (Cap. II), o menţionez succint, 

deoarece ea figurează distinct în cadrul Ghidului ARACIS. Astfel cum se prezintă acum 

rezultatele învăţării în cele cinci facultăţi evaluate ele corespund, în cea mai mare parte, 

competenţelor pe care trebuie să le ofere programul de licenţă drept. 

Consideraţii cu privire la rapoartele de autoevaluare 

Rapoartele de autoevaluare prezentate de cele cinci facultăţi implicate în proiect 

au respectat specificaţiile din Ghidul şi Metodologia de evaluare ARACIS. Nu am 

constatat situaţii în care să nu se ofere setul complet de date şi informaţii relevante 

privind „Cerinţele normative obligatorii” şi „Standardele şi indicatorii de performanţă 

generali şi specifici”. De vreme ce aceste date au fost oferite atât în raportul de 

autoevaluare, cât şi în documentele predate, respectiv întocmite, cu prilejul vizitelor de 

evaluare externă, inclusiv în rapoartele întocmite de evaluatorii externi, consider că ele se 

află la dispoziţia decanatelor şi sunt actualizate periodic. 

În privinţa modului în care rapoartele de autoevaluare au răspuns indicatorilor de 

performanţă, consider că, în general, evaluările interne au fost serioase şi au tratat pe fond 

fiecare indicator, în parte. 

De asemenea, având în vedere documentele care constituie anexele Rapoartelor de 

autoevaluare, apreciez că, în general, răspunsurile nu au fost formale sau apreciative 

decât în unele cazuri, deja semnalate, privitoare la cunoaşterea evoluţiei profesionale a 

foştilor absolvenţi şi a posibilităţii lor de a accede la un loc de muncă potrivit calificării 

oferite de programul de studii. Celelalte informaţii au fost exacte, fiind fundamentate de 

anexele la dosarele de autoevaluare şi, acolo unde a fost cazul, de calcule bazate pe 

evidenţele facultăţii. 

Problema caracterului formal sau pur apreciativ al răspunsurilor nu este, însă, 

determinată numai de posibila tendinţă facultăţilor de aborda în acest mod indicatorii, ci 

chiar de indicatori, în sine, care – în multe cazuri – au un caracter pur formal. 

Concluzii cu privire la eficacitatea recomandărilor metodologice ARACIS 

Modul de implementare a recomandărilor din Ghidul şi Metodologia ARACIS. 

În general, nu au existat dificultăţi privind colectarea informaţiilor solicitate, cu 

excepţia unora pentru care nu există informaţii sau reprezintă rodul unor aprecieri 

subiective. Din nou este vorba despre situaţia absolvenţilor, dar şi despre altele, cum ar fi 

123

informaţiile din Anexa nr. 1 („Nucleul de standarde şi indicatori de performanţă, relevant 

din perspectiva obiectivelor asumate în cadrul proiectului”). Spre exemplu: 

- La unele dintre facultăţi, recomandările de îmbunătăţire a cursurilor transmise 

catedrelor în urma evaluărilor realizate de studenţi; orientarea în carieră a studenţilor; 

numărul de premii şi distincţii academice şi ştiinţifice obţinute în ultimul an 

(informaţii neobţinute de la cadrele didactice, deşi – în mod evident – au existat 

asemenea distincţii); facilităţi de învăţare pentru studenţii cu dizabilităţi; 

- La o altă facultate nu există o clară evidenţă privind disponibilitatea resurselor de 

învăţare; 

- La una dintre facultăţi, lipseşte un regulament propriu cu privire la evaluarea şi 

aprobarea periodică a programelor de studii. 

Dincolo de aceste sincope, care pot fi caracterizate drept minore, rapoartele de 

autoevaluare, rapoartele de evaluare externă, fişele vizitelor demonstrează că toate cele 

cinci facultăţi implicate în proiect au implementat în mod corespunzător recomandările 

din Ghidul şi Metodologia ARACIS în activitatea lor curentă. Cât priveşte obiectivitatea şi 

seriozitatea modului de raportare a datelor, precum şi obiectivitatea şi seriozitatea datelor 

propriu-zise, consider că acestea s-au regăsit la toate cele cinci facultăţi evaluate. 

Aprecieri cu privire la nucleul de standarde şi indicatori de performanţă 

Apreciez că întregul sistem de standarde şi indicatori de performanţă este 

susceptibil să inducă, prin el însuşi, tendinţa spre raportări formale, care – chiar dacă nu 

sunt lipsite de substanţă – nu au întotdeauna relevanţă. De pildă, ce semnificaţie are 

existenţa unei biblioteci cu un fond de carte şi săli de lectură corespunzătoare, dacă 

acestea nu servesc efectiv unei pregătiri temeinice a studenţilor Ce importanţă are 

existenţa unor săli de cursuri şi de seminar corespunzător dotate, dacă prezenţa 

studenţilor este mai mult decât redusă sau interesul lor pentru pregătire este 

nesemnificativ şi rezultatul activităţii didactice nu se concretizează într-o pregătire 

profesională corespunzătoare De asemenea, ce impact poate avea asupra calităţii 

propriu-zise a procesului de învăţământ faptul că există un regulament al calităţii, dar el 

nu este aplicat efectiv, iar exigenţele faţă de prestaţia cadrelor didactice şi pregătirea 

studenţilor sunt extrem de reduse Mai departe, ce semnificaţie poate avea cercetarea 

ştiinţifică, chiar riguros planificată, în măsura în care temele de cercetare nu au un impact 

real în domeniul dreptului, iar rezultatele cercetării nu sunt valorificate prin publicarea în 

reviste cu autentică importanţă în mediul juridic sau în edituri prestigioase şi nu sunt 

recunoscute prin acordarea de premii şi distincţii ştiinţifice În sfârşit, ce semnificaţie 

poate avea îndeplinirea formală a tuturor acestor criterii, dacă absolvenţii facultăţii nu 

ajung să profeseze în domeniul pentru care s-au pregătit 

Desigur, aceste întrebări – şi nu sunt singurele care pot fi puse – nu vor să pună în 

discuţie utilitatea tuturor criteriilor din Ghidul şi Metodologia ARACIS, ci să semnaleze 

pericolul aplicării lor formale, cu consecinţa aprecierii, de asemenea formale a calităţii 

procesului de învăţământ şi a produsului acestuia: pregătirea studentului pentru a profesa 

în domeniul pentru care s-a pregătit. 

Din acest punct de vedere, consider că următoarele criterii (standarde şi indicatori 

de performanţă) trebuie avute în vedere (pe lângă cerinţele normative obligatorii) pentru 

evaluările viitoare şi o eventuală ierarhizare a facultăţilor de drept: 

124

a) Pregătirea profesională a absolvenţilor concretizată în aptitudinea lor de a 

dobândi un loc de muncă în domeniul pentru care s-au pregătit, într-o perioadă 

rezonabilă de la terminarea studiilor (2-3 ani) 

Între criteriile ARACIS figurează promovabilitatea la examene şi la licenţă. 

Criteriul nu este inutil, dar nu este nici destul de relevant întotdeauna, deoarece un 

procentaj mic nu înseamnă o pregătire bună şi o exigenţă corespunzătoare, după cum un 

procentaj mare nu înseamnă contrariul. 

De aceea, consider că importante pentru evaluarea îndeplinirii acestui criteriu ar fi 

statisticile privind intrarea în profesiile juridice. Aici, însă, trebuie făcută următoarea 

precizare: admiterea în profesiile juridice liberale (avocaţi, notari, executori judecătoreşti) 

nu este complet relevantă, deoarece examenul pentru admiterea în avocatură nu este 

foarte exigent în momentul de faţă, iar profesiile de notar şi executor judecătoresc sunt 

profesii relativ închise, bazate pe numerus clausus şi pe o concepţie da castă, astfel încât 

numărul mic al celor admişi anual în aceste profesii nu este semnificativ. În ce priveşte 

profesia de consilier juridic, nici aici nu există un sistem riguros de intrare în profesie, 

astfel încât este şi mai puţin semnificativă. 

De aceea, în momentul de faţă, singura profesie în care admiterea se realizează la 

nivel naţional, unitar, riguros şi transparent este cea de magistrat, în care se accede prin 

intermediul Institutului Naţional al Magistraturii. Aşa fiind, datele privind pe cei care se 

prezintă la examenul de admitere la INM, respectiv pe cei care reuşesc şi urmează 

cursurile acestuia, pot fi extrem de relevante. 

b) Opinia profesiilor juridice privind pregătirea studenţilor 

Chiar dacă nu toate procedurile de admitere în profesiile juridice sunt extrem de 

riguroase şi transparente, un punct de vedere periodic al reprezentanţilor autorizaţi ai 

acestor profesii, bazat pe intrarea în profesie a absolvenţilor şi pe evoluţia lor ulterioară, 

poate constitui un criteriu de evaluare. Astfel, ar putea fi interesantă o ierarhizare a 

facultăţilor de drept, făcută – spre exemplu – de Uniunea Naţională a Barourilor, Uniunea 

Naţională a Notarilor Publici, Consiliul Superior al Magistraturii şi Institutul Naţional al 

Magistraturii, pe baza performanţelor licenţiaţilor în drept la admiterea în profesie şi, mai 

apoi, în exerciţiul acesteia. 

c) Participarea studenţilor la competiţii internaţionale şi naţionale deschise şi 

rezultatele obţinute la acestea 

Există deja o practică relativ constantă a unor facultăţi de drept de a participa la 

concursuri de procese simulate, de pledoarii sau de alt tip, fie ele naţionale sau 

internaţionale. 

De exemplu, Facultatea de Drept a Universităţii Bucureşti: concursul european de 

drepturile omului „René Cassin”; Concursul internaţional de Drept internaţional umanitar 

„Jean Pictet”; Concursul internaţional de drepturile omului „Habeas Corpus”; Concursul 

„European Law Moot Court Competition; Concursul de procese simulate „Charles 

Rousseau”; Concursul de procese simulate „Philip Jessup”. Astfel de participări 

internaţionale sunt semnalate şi de alte facultăţi de drept cu tradiţie îndelungată, dar 

lipseşte din preocuparea celor mai noi. 

Participarea studenţilor şi performanţa lor la aceste concursuri (a căror deschidere 

şi obiectivitate este în general recunoscută) poate, de asemenea, să constituie un criteriu 

125

pentru evaluarea şi ierarhizarea facultăţilor de drept, deoarece prestaţia la aceste 

concursuri reflectă pregătirea profesională a studenţilor şi calităţile profesionale şi 

pedagogice ale cadrelor didactice care îi îndrumă. 

Unele consorţii, bazate pe înţelegerile dintre facultăţile de drept, organizează 

concursuri la care participarea este limitată (cum este cazul HEXAGONULUI, la care 

participă numai şase facultăţi de drept din ţară). 

d) Activitatea de cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor acesteia 

Desigur că activitatea de cercetare ştiinţifică trebuie să rămână un criteriu de 

evaluare. Apreciez însă că acest criteriu ar trebui „recalibrat” prin detaliere, după cum voi 

arăta mai jos, şi prin nuanţare, ţinând cont de specificul ştiinţei dreptului. 

d.1) realizarea unor proiecte de cercetare (granturi) 

Specificul ştiinţei dreptului face relativ dificilă realizarea unor proiecte de 

cercetare de anvergură, cu finanţare serioasă, din fonduri publice sau private. De aceea, 

acest criteriu nu ar trebui absolutizat şi nu ar trebui evaluat pur cantitativ. Există 

posibilitatea de a fi prezentate ca proiecte de cercetare serioase demersuri de mică 

însemnătate ştiinţifică, finanţate din fonduri private sau chiar publice, cu sume 

nesemnificative, realizate doar pentru „bifarea” acestui tip de activitate. Aşa fiind, o 

evaluare calitativă a granturilor şi a impactului lor efectiv în domeniul ştiinţei dreptului ar 

fi de preferat unei contabilizări aritmetice a acestora. De asemenea, pentru o eventuală 

ierarhizare a facultăţilor de drept ar putea fi avute în vedere şi proiectele de cercetare 

finanţate din fonduri internaţionale. 

d.2) publicarea în reviste cu autentic impact 

în „peisajul” periodicelor cu profil juridic 

Şi în această privinţă există un anumit specific al domeniului: reviste de tradiţie şi 

ţinută (de ex., „Dreptul”), cu largă răspândire (de ex. „Curierul judiciar”) sau cu o 

exigenţă ştiinţifică evidentă (de ex. „Revista română de drept privat”) nu sunt cotate sau 

sunt cotate la o categorie inferioară de CNCSIS şi este puţin probabil ca, datorită 

specificului lor, să capete o cotaţie superioară sau să fie înregistrate în baze de date 

internaţionale în următoarea perioadă de timp. 

De aceea consider că, fără a nega utilitatea acreditării CNCSIS, ar trebui alcătuite 

(eventual de o comisie de cadre didactice de prestigiu, sub coordonarea ARACIS) o listă 

a revistelor juridice de circulaţie naţională şi una de circulaţie locală, iar publicarea în 

astfel de reviste a rezultatelor cercetării cadrelor didactice să constituie, în mod 

corespunzător, un criteriu de evaluare şi de ierarhizare. 

Desigur, această opţiune poate fi abordată în paralel cu continuarea obţinerii 

acreditării CNCSIS a revistelor facultăţilor. 

În acest fel s-ar evita considerarea ca „activitate ştiinţifică” a publicării unor 

articole în reviste locale, fără nici o semnificaţie pe planul ştiinţei dreptului (situaţie 

neîntâlnită în cazul facultăţilor evaluate, dar existentă în realitate). 

În sfârşit, un sub-criteriu suplimentar ar putea fi publicarea unor studii şi articole 

în reviste de prestigiu care apar în alte ţări. 

d.3) publicarea în edituri nu numai acreditate CNCSIS, 

ci şi cu autentică răspândire naţională 

Publicarea lucrărilor cadrelor didactice (tratate, cursuri, monografii, culegeri de 

studii) ridică, mutatis mutandis, aceleaşi probleme ca şi publicarea în reviste. De aceea, ar 

126

trebui alcătuită o ierarhizare a editurilor, după prestigiul şi adresabilitatea lor, naţionale 

sau regionale, ceea ce ar permite şi o ierarhizare a facultăţilor, după cum cadrele didactice 

îşi publică lucrările la unele sau altele dintre acestea. 

O astfel de abordare ar permite o mai clară evaluare a situaţiilor în care cadrele 

didactice ale unei facultăţi de drept publică lucrările lor în edituri locale, la care nu există 

nici un control ştiinţific, doar pentru uzul studenţilor lor şi fără nici un impact asupra 

dezvoltării ştiinţei dreptului. 

d.4) recunoaşterea valorii lucrărilor publicate prin premii şi distincţii 

ştiinţifice ale unor foruri recunoscute 

În acelaşi timp, ar trebui avute în vedere premiile şi distincţiile acordate lucrărilor 

cadrelor didactice de foruri prestigioase (de ex. Academia Română şi Uniunea Juriştilor 

din România). Acesta nu ar trebui să constituie un criteriu de evaluare, ci doar de 

ierarhizare a facultăţilor. 

d.5) organizarea de conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale şi 

participarea cadrelor didactice la astfel de conferinţe 

Organizarea unor conferinţe naţionale şi internaţionale sau participarea cadrelor 

didactice la astfel de conferinţe, care constituie deja un criteriu de evaluare, ar trebui 

analizată mai în detaliu, în funcţie de impactul acestor conferinţe (numărul şi prestigiul 

conferenţiarilor, numărul participanţilor, ecoul lor pe plan naţional şi internaţional) 

urmând, de asemenea, să se realizeze ierarhizarea facultăţilor. 

d.6) numărul cadrelor didactice care îndeplinesc criteriile c.1-c.5. 

În sfârşit, ar trebui determinat numărul de cadre didactice de la fiecare facultate 

care îndeplinesc criteriile c.1-c.5, ceea ce ar putea fi avut în vedere, de asemenea, la 

procesul de ierarhizare. 

e) Cooperarea cu universităţi străine: organizarea de cursuri de master sau chiar de 

licenţă ori de şcoli de vară în limbi străine, cu participarea unor profesori din 

străinătate 

În condiţiile actuale, cantonarea ofertei facultăţilor de drept numai în spaţiul 

naţional nu poate duce decât la restrângerea prestigiului şi anvergurii ştiinţifice a 

acestora. Nu am în vedere aici formele de cooperare din cadrul programului ERASMUS, 

ci de forme specifice de cooperare, la care o să mă refer în continuare. 

Din rapoartele de autoevaluare întocmite de facultăţile de drept implicate în 

proiect rezultă că toate au forme de cooperare internaţională cu facultăţi de prestigiu din 

străinătate, de la modalităţi simple, cum ar fi organizarea unor şcoli de vară, până la unele 

mai complexe, cum sunt organizarea de mastere în limbi străine sau chiar de studii de 

licenţă în limbi străine (cum este cazul Colegiului juridic franco-român de studii 

europene, organizat de Universitatea Bucureşti împreună cu Universitatea Paris I 

„Panthéon-Sorbonne”, finalizat cu o diplomă emisă de această universitate). 

Desigur că un astfel de criteriu nu poate fi utilizat decât pentru ierarhizarea 

facultăţilor de drept; adoptarea lui mi se pare, însă, esenţială. 

127

Analiza planurilor de învăţământ 

Identitatea relativă a planurilor de învăţământ 

Specificul profesiei de jurist, care are un caracter general în raport cu profesiile 

specifice care pot fi exercitate după obţinerea licenţei, presupune o pregătire completă, 

astfel încât absolventul unei facultăţi de drept să dobândească toate cunoştinţele care să îi 

permită, mai departe, să acceadă în oricare din profesiile juridice menţionate mai sus 

(avocat, judecător, procuror, notar etc.), determină o particularitate a planurilor de 

învăţământ ale facultăţilor de drept, care trebuie să cuprindă, în mod obligatoriu, o serie 

de discipline comune, fără de care pregătirea de jurist nu ar fi completă: drept roman, 

teoria dreptului, drept constituţional, drept administrativ, drept civil (care se studiază pe 

parcursul a cinci-şase semestre), drept penal (şi acesta se studiază pe parcursul a patru 

semestre), drept financiar, drept procesual civil, drept procesual penal etc. 

Particularitatea evidenţiată determină următoarea consecinţă: planurile de 

învăţământ sunt relativ unitare nu numai la cele cinci facultăţi implicate în proiect, ci – la 

ştiinţa mea – cazul quasi-totalităţii facultăţilor de drept din ţară, fie ele de stat sau private. 

La această consecinţă a contribuit şi împrejurarea (cunoscută şi recunoscută, de altfel) că 

planurile de învăţământ ale facultăţilor înfiinţate după 1989 au fost copiate după planurile 

de învăţământ ale facultăţilor de drept existente înainte de acest an: Bucureşti, Cluj, Iaşi 

şi Sibiu, evoluţia lor ulterioară fiind, în linii mari, aceeaşi. 

Pentru a ilustra acest caracter unitar, trebuie să menţionez că materiile cele mai 

importante, care pot forma „trunchiul comun” al programului de studiu, se regăsesc în 

mod relativ identic în planurile de învăţământ ale celor cinci facultăţi: 

- „Drept civil. Partea generală” şi „Persoanele”: în anul I, fiecare disciplină fiind 

prevăzută câte un semestru; 

- „Drept civil. Drepturile reale” şi „Teoria obligaţiilor”: în anul II, fiecare câte un 

semestru; 

- „Drept civil. Contractele speciale” şi „Drept civil. Succesiuni”: în anul III, 

fiecare câte un semestru; 

- „Drept constituţional” şi „Instituţii politice”: în anul I, ambele semestre; 

- „Drept penal. Partea generală”: în anul II, ambele semestre (disciplina fiind 

„semestrializată”); 

- „Drept penal. Partea specială”: în anul III, ambele semestre (disciplina fiind 

„semestrializată”; 

- „Drept administrativ”: două semestre fie în anul I; fie în anul I, semestrul II şi 

anul II, semestrul I sau anul II, ambele semestre (FDUI şi FDTM); 

- „Drept procesual penal”: două semestre în anul III, la toate facultăţile (disciplina 

fiind „semestrializată”); 

- „Drept procesual civil”: două semestre în anul III, la toate facultăţile (disciplina 

fiind „semestrializată”). 

De asemenea, fişele disciplinelor şi programele analitice sunt, în general, 

unitare pentru materiile identice (ceea ce se explică şi prin structura similară a acestora, 

ca şi prin specificul ştiinţei dreptului, care – analizând legislaţia în vigoare – este firesc să 

urmeze arhitectura acesteia. 

128

Particularităţi ale planurilor de învăţământ 

Particularităţile planurilor de învăţământ nu privesc lipsa unor discipline 

importante în cazul unor facultăţi, care s-ar regăsi în altele, ci: a) aşezarea disciplinelor în 

plan, în ani diferiţi de studiu; b) caracterul obligatoriu sau opţional al anumitor discipline; 

c) modul de repartizare a disciplinelor opţionale; d) numărul de ore de curs şi seminar 

alocate unei discipline; e) problema practicii de specialitate. 

a) Aşezarea unora dintre discipline în ani diferiţi de studiu nu constituie în sine o 

slăbiciune a planului de învăţământ. Ea poate pune însă în discuţie înţelegerea şi 

dobândirea cunoştinţelor corespunzătoare acelei materii, dacă ea este amplasată într-un 

mod nepotrivit, anterior unor materii a căror parcurgere facilitează înţelegerea şi 

asimilarea ei. Un astfel de exemplu este studierea „Dreptului proprietăţii intelectuale” sau 

a „Dreptului familiei” deja în anul II, înainte de a fi parcurs alte discipline „pregătitoare” 

ale studiului acestora. 

b) Caracterul obligatoriu sau opţional al unor materii identice poate afecta, la rândul 

său pregătire viitorului specialist în ştiinţe juridice. 

Sunt unele materii care figurează ca materii obligatorii la unele facultăţi şi 

opţionale la altele: 

- „Dreptul proprietăţii intelectuale” este opţional la una din cele cinci facultăţi, dar 

obligatoriu la toate celelalte; 

- „Dreptul transporturilor” este obligatoriu la două facultăţi, opţional la alte două 

şi lipseşte cu totul la a cincea facultate cuprinsă în această analiză comparativă; 

- „Dreptul mediului” şi „Criminologie” sunt discipline obligatorii la trei din cele 

cinci facultăţi, dar reprezintă discipline opţionale la celelalte două facultăţi. 

Fiind vorba de materii care nu pot fi calificate ca fiind fundamentale, regimul lor 

diferit – chiar dacă nu este pe deplin justificat – nu pune în pericol dobândirea 

competenţelor specifice. 

c) Modul de repartizare a disciplinelor opţionale. Există două modalităţi de abordare a 

acestui aspect:: 

c.1) repartizarea relativ egală a materiilor opţionale pe toţi cei patru ani de studiu 

în trei dintre facultăţi şi 

c.2) repartizarea unui număr redus de materii opţionale în anii I-III şi crearea unor 

module opţionale, de specializare, pentru anul IV, care cuprind mai multe materii, 

grupate pe domenii: drept privat, drept public şi drept penal în cazul celorlalte două 

facultăţi. 

Între aceste două opţiuni, consider că mai potrivită este cea de a doua, deoarece 

permite reducerea materiilor obligatorii la un trunchi comun care să nu fie foarte încărcat 

în toţi anii de studii şi, mai ales, în anul IV, când li se poate oferi studenţilor posibilitatea 

de a opta deja pentru o specializare, pe care să o continue apoi în cadrul unui master. 

d) Numărul de ore de curs şi seminar alocate fiecărei materii. Şi aici se înregistrează 

diferenţe de abordare între cele cinci facultăţi, nota dominantă fiind aceea că, în privinţa 

materiilor importante cel puţin, raportul între orele de curs şi seminar este de 1:1 (de 

129

egulă, două ore de curs şi două ore de seminar pe săptămână). Există, bineînţeles, şi 

excepţii, asupra cărora nu insist, deoarece nu mi se par semnificative şi nu afectează 

proporţia generală de 1:1. 

Menţionez, totuşi, situaţia aparte a FDUC, în cazul căreia regula pare să fie 2:1 

(două ore de curs la o oră de seminar). Deşi criteriul ARACIS de 1:1 nu trebuie 

absolutizat, consider că quasi-generalizarea situaţiei în care există o singură oră de 

seminar nu mi se pare o soluţie potrivită. 

e) Practica de specialitate este una din cele mai delicate probleme ale învăţământului 

juridic actual, sesizată inclusiv de studenţi. Practica este prevăzută în planurile de 

învăţământ în mod foarte diferit, ceea ce conduce, în mod inevitabil, la dezvoltarea 

diferită a competenţelor funcţional-acţionale şi a celor transversale. 

În afară de aceasta sunt facultăţi care au în planul de învăţământ disciplinaa 

„Clinică judiciară” ca materie facultativă, în anii III şi IV sau „Clinică juridică” prevăzută 

ca materie opţională în anul IV, semestrul I, ceea ce reprezintă o formă de învăţământ 

practic (studiu de cazuri concrete, redactarea de cereri în justiţie, contracte etc.). 

Atât practica, dar şi „Clinica juridică/judiciară” nu se pot organiza în afara 

cooperării strânse cu profesiile judiciare, cooperare care există la nivel formal (sunt 

„convenţii de practică” în toate dosarele de autoevaluare), dar care – în realitate – nu 

funcţionează, cel puţin în unele din cazuri. Deşi nu este recunoscută în mod formal în 

rapoartele de autoevaluare, dificultatea colaborării cu profesiile juridice în organizarea 

practicii este notorie; nu este vorba neapărat de lipsa de interes a acestor profesii, ci de 

împrejurarea că, de regulă, reprezentanţii lor au o activitatea supra-încărcată, ceea ce face 

dificilă o cooperare reală în organizarea practicii de specialitate a studenţilor în drept. 

Asta explică de ce, spre pildă, la una dintre facultăţile de drept implicate în proiect, 

organizaţiile studenţeşti s-au implicat în sprijinirea organizării practicii, luând legătura cu 

diverse instituţii şi organizaţii profesionale, care să faciliteze efectuarea practicii de către 

studenţi. 

După cum afirmam mai sus, practica este o chestiune delicată, a cărei funcţionare 

este pusă sub semnul întrebării, iar afirmaţiile potrivit cărora ar funcţiona mulţumitor nu 

sunt verificabile întotdeauna. 

Efectuarea practicii de către studenţii în drept este însă la fel de necesară şi de 

importantă ca şi pentru studenţii în medicină. De aceea, consider că tratarea acestei 

probleme ca una secundară sau rezolvarea ei pur formală reprezintă un minus al 

învăţământului juridic. 

Desigur că dificultatea principală rezidă în dificultatea de a găsi modalitatea 

concretă de desfăşurare a practicii, care nu poate funcţiona în afara cooperării cu 

profesiile juridice (iar în Bucureşti, unde sunt câteva mii – dacă nu zeci de mii – de 

studenţi la drept, la toate facultăţile care funcţionează aici, problema se poate dovedi 

insurmontabilă). 

O altă soluţie ar putea fi aceea de a prevedea un anumit număr de ore (2-4) 

săptămânal, sub coordonarea unui practician, care să aibă şi calitatea de cadru didactic 

asociat. Generalizarea caracterului obligatoriu al materiei „Clinică judiciară/juridică” şi 

înlocuirea practicii cu aceasta ar putea fi o altă soluţie. 

În absenţa unor măsuri concrete pentru organizarea efectivă a practicii de 

specialitate, aceasta va păstra un caracter formal şi nu va dezvolta nici una din 

130

competenţele pe care ar trebui să le ofere studentului (de exemplu, analiza situaţiilor de 

fapt şi încadrarea lor în drept sau asumarea de responsabilităţi pentru a rezolva probleme 

şi situaţii concrete). 

Din analiza comparativă rezultă că planurile de învăţământ sunt, după cum arătam mai 

sus, relativ unitare şi sunt, în orice caz, similare în ceea ce priveşte materiile 

fundamentale, indispensabile pentru dezvoltarea reală şi completă a calificării de jurist. 

De asemenea, aceste planuri de învăţământ sunt apte să ofere cunoştinţele, competenţele 

şi abilităţile pe care trebuie să le ofere programul de studii drept. Drept urmare, nu 

consider că ar exista, pe fond, o variaţie a calificărilor între facultăţile implicate în 

proiect, chiar dacă acestea ar fi – în mod concret – formulate în termeni diferiţi în 

documentele elaborate de acestea. 

Mai concret, prin parcurgerea materiilor fundamentale – care, repet, sunt identice 

–, studenţii dobândesc aceleaşi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi. Cunoştinţele sau, 

eventual, competenţele pot fi mai extinse în cazul studenţilor unei facultăţi care oferă în 

planul de învăţământ una sau mai multe materii obligatorii, care în alte planuri de 

învăţământ nu există ori sunt opţionale sau facultative (de ex., situaţia materiei „Dreptul 

transporturilor”, ilustrată mai sus, în acest capitol, la pct. 2, lit. B. Dar o astfel de situaţie 

nu este de natură să schimbe fundamental structura competenţelor oferite de domeniu. 

Aşa fiind, pe baza lor se poate alcătui un „model” de plan de învăţământ, care – 

fără a fi impus – poate fi utilizat pentru evaluarea periodică a tuturor facultăţilor de drept 

şi, ţinând cont şi de alte criterii (arătate mai sus, în Cap. I, pct. D.2.a-e), pentru 

ierarhizarea acestora. Pentru realizarea unui astfel de plan „model”, ar putea fi avute în 

vedere următoarele propuneri: 

b.1) Păstrarea unui trunchi comun unitar, alcătuit din materiile fundamentale 

Acest trunchi comun urmează să păstreze materiile fundamentale actuale (drept 

roman, teoria generală a dreptului, drept constituţional, drept civil, drept penal, drept 

administrativ, drept procesual civil, drept procesual penal etc.), cu anumite exigenţe 

minimale privind repartizarea pe semestre (de exemplu: plasarea materiei „Drept civil. 

Teoria generală. Persoanele” în două semestre şi alocarea orelor de curs şi seminar, care 

ar trebui, în linii mari, să respecte raportul de 1:1 la aceste materii). 

În cazul acestui trunchi unitar, ar putea fi avută în vedere şi următoarea propunere, 

probabil surprinzătoare pentru reprezentanţii învăţământului juridic: introducerea, încă 

din anul I, a unei materii obligatorii care să ofere studenţilor noţiunile de bază de 

procedură civilă, urmând ca studiul aprofundat al acestei materii să se facă în anul 

terminal. În favoarea acestei propuneri pledează cel puţin următoarele argumente: 

- studiul dreptului presupune, după cum arătam şi mai sus, analize de caz, care adesea 

sunt probleme litigioase ajunse în faţa instanţelor judecătoreşti, iar rezolvarea lor 

corectă impune cunoştinţe minimale de procedură civilă; 

- în cadrul unor materii studiate în anul I sau II, cum este dreptul administrativ, sunt 

predate cunoştinţe privind procedura contravenţională, procedura contenciosului 

administrativ, care nu pot fi înţelese complet fără cunoştinţe minimale de procedură 

civilă. 

131

.2) Conceperea de module de materii opţionale 

După cum arătam mai sus (pct. 2.c), sunt două abordări privind materiile 

opţionale: una care oferă o libertate completă de alegere a materiilor opţionale în toţi anii 

de studiu şi una care păstrează această libertate numai în primii ani de studiu, iar în anul 

terminal oferă opţiunea între mai multe module, alcătuite din materii specifice unui 

domeniu (drept privat, drept penal, drept public; mai pot fi imaginate şi alte module: 

drept internaţional public, drept comunitar etc.). 

Apreciez că varianta modulelor de materii opţionale în ultimul an de studii (a se 

vedea planul de învăţământ al Facultăţii de Drept a Universităţii Bucureşti, în vigoare din 

anul universitar 2008/2009, şi cel al Universităţii Craiova), când studentul are deja o 

viziune asupra competenţelor generale pe care i le oferă programul de studiu şi poate să 

opteze pentru o anumită specializare, aptă să îi direcţioneze aceste competenţe generale 

spre un domeniu de specializat. Această ofertă de „module opţionale” este mai potrivită şi 

cu structura actuală a programului de studii drept (4+1), oferind deja o bază pentru 

specializarea pe care absolventul o poate continua în cadrul studiilor de masterat * . 

Analiza SWOT a domeniului de studii Drept 



Deşi rapoartele de autoevaluare nu cuprind în totalitate analiza SWOT, iar 

rapoartele de evaluare externă nu sunt foarte unitar redactate, se pot trage următoarele 

concluzii integratoare la nivelul celor cinci facultăţi de drept din proiect: 

Puncte tari 

Deşi nu sunt menţionate întotdeauna, punctele tari se referă la capacitatea 

instituţională (care este mai presus de discuţie la cele cinci facultăţi din proiect); calitatea 

corpului profesoral, alcătuit din specialişti recunoscuţi, inclusiv pe plan internaţional; 

oferta educaţională (planuri de învăţământ în general judicios alcătuite, unitare, adaptate 

periodic, în funcţie de cerinţele vieţii reale); diverse forme de colaborare internaţională, 

inclusiv concretizate în programe de licenţă sau master ori în şcoli de vară organizate cu 

universităţi din străinătate; gradul ridicat al absorbţiei absolvenţilor pe piaţa muncii 

(aspect care poate fi acceptat ca fiind credibil, având în vedere facultăţile evaluate, deşi 

nu se bazează pe date verificabile); calitatea cercetării ştiinţifice. 

* Deşi nu face obiectul acestui raport, menţionez că problema structurii programului de studii drept, şi 

anume 4+1+3, nu este – după părerea mea – definitiv rezolvată, deoarece generează două impedimente, 

aparent insurmontabile: a) imposibilitatea absolvenţilor de la alte facultăţi, potenţial interesaţi într-un 

masterat în drept (de ex., absolvenţi de ASE, Ştiinţe politice, Administraţie publică etc., la care studiile de 

licenţă sunt de trei ani) de a urma această formă de studii, fiindcă nu acumulează decât 60 de credite 

(echivalentul a două semestre), care – adiţionate la cele 180 corespunzătoare celor trei ani de studii de 

licenţă – nu ajung la 300; b) imposibilitatea absolvenţilor de drept, la care licenţa durează patru ani, de a 

urma un master pe locurile finanţate de la buget la alte facultăţi (ASE, Ştiinţe politice etc.), deoarece totalul 

anilor de studii (licenţă + master) ar ajunge la şase, respectiv un total de 360 de credite. 

132

Puncte slabe 

Acestea au în vedere, aproape în cazul tuturor facultăţilor, lipsa unui sistem de 

orientare profesională şi lipsa unui mecanism de urmărire a încadrării absolvenţilor în 

profesii din domeniul pentru care s-au pregătit, precum şi aspecte legate de cercetarea 

ştiinţifică (cum ar fi lipsa unor planuri de cercetare, activitate de cercetare mai ales 

individuală şi mai puţin colectivă, lipsa unor publicaţii proprii cotate CNCSIS). 

În acelaşi timp, deşi nu au fost semnalate în toate cazurile, mai sunt de adăugat 

dificultăţile în organizarea practicii de specialitate, semnalate – la nivel de principiu – şi 

în prezentul raport. 

Din punctul de vedere al analizei SWOT se poate concluziona că toate cele cinci 

facultăţi implicate în proiect sunt comparabile din perspectiva criteriilor de evaluare din 

Metodologia şi Ghidul ARACIS şi, pe baza evaluării lor de ansamblu, se poate redacta un 

set de reguli de evaluare specifice domeniului de studii drept, pe baza căruia să fie 

evaluate şi ierarhizate toate facultăţile de drept. 


Facultăţile de drept, în general, au traversat o perioadă fastă după 1990, datorită 

cererii de jurişti de pe piaţa muncii şi atractivităţii acestei profesii. În aceste condiţii, 

facultăţile de drept au devenit relativ importante şi puternice în cadrul universităţilor, nu 

numai prin prestigiul cadrelor didactice (a căror notorietate profesională şi publică a 

crescut exponenţial în aceeaşi perioadă şi din aceleaşi motive), ci şi prin faptul că au 

devenit o importantă sursă de venituri extrabugetare – situaţie care se menţine încă la data 

redactării acestui raport –, ceea ce le-a permis, în majoritatea cazurilor, să valorifice 

aceste venituri în folosul creşterii calităţii activităţii didactice. 

O oportunitate poate nu suficient utilizată este existenţa unor profesiilor juridice, 

organizate în mare parte ca profesii liberale sau ca şi corpuri profesionale puternic 

coagulate (cum este cazul judecătorilor şi procurorilor), care acţionează într-o manieră 

coerentă şi unitară, în general, şi cu care s-ar putea coopera mai strâns, la nivel 

instituţional, pe mai multe paliere: 

- analiza periodică a planurilor de învăţământ (atât la licenţă, cât şi la master), 

pentru adaptarea lor la nevoile exercitării acestor profesii; 

- cooperarea cu aceste profesii în activitatea de analiză şi evaluare a necesităţii 

modificării legilor lor de organizare (dacă este cazul) în scopul prevederii cât mai exacte 

a condiţiilor de admitere în profesie: licenţă, master, doctorat etc. 

- integrarea organismelor de conducere la nivel naţional ale acestor profesii într-o 

activitate de evaluare şi ierarhizare a facultăţilor de drept, bazată pe experienţa lor 

privind admiterea absolvenţilor în profesie (desigur, aceasta evaluare nu se poate 

suprapune peste cea a ARACIS, dar ARACIS ar putea ţine cont, fie şi numai cu titlu 

consultativ, de o astfel de evaluare); 

- realizarea, împreună cu reprezentanţi ai acestor profesii, a unor proiecte de 

cercetare comune. 

Ameninţări 

Ca şi în cazul oportunităţilor, şi ameninţările sunt comune (nu am sesizat aspecte 

care să constituie ameninţări specifice numai la adresa uneia sau unora dintre facultăţile 

implicate în proiect): 

133

- în ce priveşte recrutarea studenţilor, cel puţin cele cinci facultăţi evaluate nu sunt 

– datorită calităţii şi prestigiului lor – într-un pericol imediat privind scăderea dramatică a 

numărului de candidaţi şi, apoi, de studenţi, în ciuda concurenţei unor facultăţi (mai ales 

private), al căror standard de exigenţă în activitatea didactică şi în evaluarea studenţilor 

este extrem de redus; doi factori (care nu sunt intrinseci facultăţilor din proiect) pot duce, 

pe termen scurt şi mediu la reducerea numărului de studenţi: a) scăderea populaţiei 

şcolare şi b) saturarea pieţei forţei de muncă juridice şi, pe cale de consecinţă, scăderea 

atractivităţii profesiilor juridice; 

- lipsa unui sistem de urmărire a evoluţiei profesionale a absolvenţilor face 

oricând contestabilă aptitudinea acestor facultăţi de a „livra” pe piaţa muncii absolvenţi 

care îşi găsesc rapid şi într-o proporţie covârşitoare un loc de muncă potrivit calificării şi 

competenţelor oferite de domeniul de studii drept, adică într-o profesie juridică; 

- scăderea exigenţei în activitatea didactică şi de evaluare a studenţilor (proprii 

celor cinci facultăţi implicate în proiect), în scopul creşterii unui anumit tip de 

„atractivitate” (existent la unele facultăţi, fie ele de stat sau private) în condiţiile scăderii 

populaţiei şcolare, poate duce la scăderea calităţii pregătirii absolvenţilor, „punctul forte” 

al facultăţilor evaluate; 

- dificultatea obţinerii de proiecte de cercetare, datorită specificului ştiinţei 

dreptului, ca şi unor proiecte de consultanţă de specialitate (cei care au nevoie de 

consultanţă de specialitate juridică nici nu se adresează facultăţilor de drept, ci profesiilor 

care au competenţa legală de a oferi această consultanţă (cum e cea de avocat). 


Concluzii 

1. Învăţământul juridic românesc s-a dezvoltat după 1990 arborescent şi haotic, în 

România existând în momentul de faţă 48 de facultăţi de drept (18 de stat şi 30 private), 

care oferă acelaşi tip de calificare profesională; nu există date privind numărul de 

absolvenţi în fiecare an ai acestor facultăţi şi modul în care reuşesc să îşi găsească un loc 

de muncă în domeniul pentru care s-au pregătit. 

2. Nu există date disponibile privind încadrarea absolvenţilor în muncă nici din 

partea profesiilor juridice, cu excepţia Institutului Naţional al Magistraturii, ale cărui 

statistici arată că majoritatea absolvenţilor care promovează examenul de admitere la 

INM provin de la cele patru facultăţi de stat implicate în proiect. 

3. Cele cinci facultăţi de drept implicate în proiect îndeplinesc criteriile şi 

standardele din Ghidul şi Metodologia ARACIS. 

4. Planurile de învăţământ ale acestor facultăţi sunt relativ unitare şi bine 

structurate, oferind cunoştinţele, competenţele şi abilităţile specifice domeniului drept, 

fiind – în general – adaptate cerinţelor pieţei muncii. 

5. Facultăţile implicate în proiect nu au un sistem propriu de orientare 

profesională şi de urmărire a integrării profesionale a absolvenţilor. 

6. Chiar în absenţa unui astfel de sistem, este credibil că majoritatea absolvenţilor 

lor reuşesc, într-o perioadă relativ scurtă de timp, să îşi găsească un loc de muncă într-o 

profesie juridică. 

134

7. Deşi, în general, cercetarea ştiinţifică la nivelul celor cinci facultăţi este una 

prodigioasă, există „puncte slabe” în ce priveşte existenţa unor planuri de cercetare 

colectivă şi pe termen mediu şi lung, implicarea tuturor cadrelor didactice în activitatea 

de cercetare, obţinerea unor proiecte de cercetare şi a unor contracte de consultanţă. 

Recomandări 

1. Realizarea unei evaluări şi ierarhizări a facultăţilor de drept, în funcţie de 

performanţele lor reale la nivel naţional şi internaţional: integrarea relativ rapidă în 

muncă, în domeniul juridic, a absolvenţilor lor, cercetare ştiinţifică cu rezultate 

recunoscute la nivel naţional şi internaţional, cooperare internaţională cu facultăţi de 

prestigiu din mediul internaţional. 

2. În acelaşi timp, este necesară adaptarea criteriilor şi standardelor de evaluare la 

specificul facultăţilor de drept (a se vedea Cap. I, lit. D, pct. 2). 

3. Realizarea unui „model” (minimal, flexibil) de plan de învăţământ pentru 

facultăţile de drept, pentru evaluarea acestora (a se vedea Cap. II, lit. B, pct. 3). 

4. Proiectarea şi realizarea unui sistem de orientare profesională specific pentru 

profesia de jurist şi de urmărire a încadrării în muncă a absolvenţilor, în domeniul pentru 

care s-au pregătit. 

5. O cooperare reală cu reprezentanţii profesiilor juridice (Uniunea Naţională a 

Barourilor din România, Uniunea Naţională a Notarilor Publici, Uniunea Naţională a 

Executorilor Judecătoreşti, Consiliul Superior al Magistraturii etc.) în scopul asocierii 

efective a acestora la analiza periodică a planurilor de învăţământ, modificarea acestora, 

urmărirea evoluţiei profesionale a absolvenţilor, efectuarea practicii de specialitate, 

realizarea unor proiecte comune de cercetare etc. 


de programe de studii din domeniul Drept pe piaţa muncii 

Motivaţia de a alege un parcurs universitar 

1. Pentru absolvenţii de Drept, prestigiul social asociat absolvirii învăţământului 

superior este mai important decât pentru celelalte categorii de absolvenţi. 

Ponderea absolvenţilor de Drept care au considerat important sau foarte important 

prestigiul social atunci când şi-au ales să îşi continue studiile în învăţământul 

superior atinge 72%, cu aproape 11 p.p. mai mult decât absolvenţii de Inginerie 

Mecanică, de exemplu. 

2. Ca şi absolvenţii celorlalte domenii, şi cei care au terminat Dreptul declară că la 

înscriere au contat motivaţiile de tip cognitiv (dorinţa de a cunoaşte), precum şi 

motivaţiile instrumentale legate de veniturile mai ridicate garantate de investiţia în 

capital uman. 

3. În ceea ce priveşte alegerea facultăţii pe care au urmat-o, absolvenţii de Drept 

declară în mult mai mare măsură decât restul că au ales facultatea în cauză 

datorită unor motive ce ţin de prestigiul social, incluzând aici renumele 

facultăţii/universităţii. 

135

Evaluări ale absolvenţilor privind calitatea pregătirii universitare 


5 calităţii predării cursurilor din facultate. Totuşi, studenţii de la Drept 

înregistrează cele mai înalte ponderi de apreciere pozitivă, comparativ cu 

absolvenţii din alte domenii. 

2. Ca şi în cazul altor categorii de absolvenţi, cei care au terminat Dreptul şi lucrează 

în alte domenii decât cel în care au studiat şi cei din companii private sunt uşor 

mai reţinuţi în a-şi manifesta satisfacţia faţă de calitatea predării, chiar dacă toate 

aceste grupuri menţin în ansamblu o evaluare medie pozitivă. 

3. Alături de absolvenţii din domeniul Ştiinţelor Comunicării, cei din domeniul 

Drept tind să acorde note mai mari caracteristicilor legate de evaluare şi feedback 

pe care le-au observat în facultate. 


priveşte bibliotecile şi accesul la echipament IT. Atunci când vine însă vorba de 

alte echipamente, jumătate din absolvenţii de Drept devin mai degrabă 

nesatisfăcuţi de oferta facultăţii absolvite. Pe ansamblu însă, evaluare rămâne 

predominant pozitivă. 



diferenţe între domenii, absolvenţii de Drept şi de Calculatoare şi Tehnologia 

Informaţiei evaluând cu note mai mari facultatea decât cei de la Ştiinţele 

Comunicării. 

6. Rugaţi să privească activităţile didactice în ansamblul lor, 80-90% dintre 

absolvenţii care au răspuns la chestionar evaluează pozitiv facultatea pe care au 

încheiat-o. Absolvenţii de Drept par a fi însă cei mai satisfăcuţi, aproximativ două 

treimi din totalul acestora evaluând facultatea cu note de 9 şi 10. 


1. Târgurile de muncă şi invitarea angajatorilor sunt servicii oferite mai rar 

studenţilor de la Drept, comparativ cu alţi absolvenţi. Aceste tipuri de servicii 

sunt, de asemenea, mai des întâlnite în facultăţile de stat şi par să fie organizate 

mai des în ultimii ani. 

2. Birourile specializate în orientare profesională sunt mai rar întâlnite în facultăţile 

de Drept (sub 22%), comparativ cu facultăţile de Ştiinţele Comunicării (37%), de 

exemplu. Facultăţile private deţin în proporţie mai mare astfel de birouri (44%) 

decât facultăţile de stat (21%). 

3. Absolvenţii ne spun că există burse de studiu oferite de angajatori în toate cele 

patru domenii incluse în analiză, însă că acestea ar fi mai des întâlnite în 

facultăţile de Drept (80%) şi de Inginerie Mecanică (82%). Trebuie însă 

136

menţionat că de acest tip de parteneriat nu beneficiază decât un număr foarte mic 

de studenţi în fiecare an. Deşi nu avem date în acest sens, cel mai probabil un 

angajator nu acordă mai mult de una-două astfel de burse pe an, pe criterii de 

performanţă. Angajatorii par să prefere facultăţile de stat (74%) celor private 

(63%) în semnarea unor astfel de parteneriate. 


1. Aproximativ 40% dintre absolvenţi au indicat faptul că în facultatea pe care au 

absolvit-o existau parteneriate pentru organizarea unor programe de internship. 

Trebuie remarcat că acest tip de programe poate aduce atât studenţilor cât şi 

angajatorilor beneficii mai substanţiale decât parteneriatele pentru efectuarea 

stagiilor de practică: studenţii pot obţine experienţă practică în domeniul lor de 

studiu iar angajatorii pot da mai multe responsabilităţi internilor şi îi pot controla 

mult mai bine. Acest tip de parteneriat este mai des întâlnit în facultăţile de stat 

(42%) comparativ cu facultăţile private (18%). 





Comunicării (14%). 


1. Abilităţi şi competenţe: doar 48% dintre absolvenţi de Drept consideră că au 

obţinut în timpul facultăţii abilităţile şi competenţele necesare la locul de muncă. 




în cazul absolvenţilor de Drept, Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei şi Ştiinţele 

Comunicării şi mai mic în cazul celorlalţi absolvenţi. 


declară că nu au avut nicio dificultate în a găsi un loc de muncă după absolvire iar 

53% nu au avut nici o dificultate în a găsi locul de muncă pe care îl doreau. Există 

însă diferenţe semnificative în funcţie de domeniul de studiu. Absolvenţii 

facultăţilor de Drept au mai multe dificultăţi în a găsi atât un loc de muncă 

(aproximativ 55%) cât şi locul de muncă dorit (aproximativ 50%). Trebuie însă 

amintit că dificultăţile pe care le întâmpină absolvenţii la intrarea pe piaţa muncii 

depind nu doar de pregătirea primită în timpul facultăţii ci şi de situaţia de pe 

piaţa muncii în sectoarele de interes şi de aşteptările pe care absolvenţii le au de la 

locul de muncă. 

137


1. Domeniul de activitate este asociat cu diferenţe semnificative atât în opiniile 

absolvenţilor cât şi în opiniile angajatorilor. Absolvenţii facultăţilor de Drept 

consideră în mai mare măsură decât restul că au devenit specialişti în domeniu 

(67%) dar într-o măsură mai redusă că au obţinut competenţe necesare pentru 

domenii conexe (doar 53%). 

2. În ceea ce priveşte satisfacţia cu nivelul de specializare al absolvenţilor angajaţi 

recent, angajatorii din domeniul Drept sunt mult mai mulţumiţi decât restul 

(67%). Satisfacţia cu competenţele absolvenţilor în domeniile conexe este redusă 

pentru toate cele cinci tipuri de angajatori. 



angajare. Unele dintre cele mai importante critici vin şi din zona angajatorilor în 

domeniul Dreptului. Angajatorii din domeniul Drept sunt de părere că pentru un 

absolvent este foarte important să deţină competenţe de cunoaştere a domeniului 

specific, fără de care nu s-ar putea descurca cu succes în activitatea la locul de 

muncă. 

4. Gradul de satisfacţie al angajatorilor investigaţi cu privire la competenţele de 

cunoaştere a domeniului de specialitate şi a domeniilor conexe se diferenţiază în 

raport cu profilul absolvenţilor. Unii dintre cei mai nemulţumiţi sunt angajatorii 

absolvenţilor de Drept. Aceştia sunt de părere că situaţia se datorează deprecierii 

învăţământului în acest domeniu sau chiar lipsei de motivaţie a studenţilor. Mai 

mult, angajatorii resimt şi o oarecare incompatibilitate între ceea ce ştiu 

absolvenţii cu adevărat şi imaginea subiectivă pe care o au aceştia despre ei înşişi, 

care de cele mai multe ori pare a fi supraevaluativă. 

5. Majoritatea celor intervievaţi reclamă incapacitatea acestora de a transpune în 

practică cunoştinţele dobândite. Această opinie este împărtăşită aproape fără 

excepţie, indiferent de domeniul în care activează companiile. Creativitatea, 

spiritul critic şi gândirea analitico-sintetică sunt de asemenea competenţe pe care 

angajatorii şi-ar dori să le întâlnească la proaspeţii absolvenţi, dar, conform 

spuselor acestora, se întâmplă rar ca tinerii să se descurce satisfăcător în această 

privinţă. Mai mult, unii dintre angajatori nu au aşteptări din partea universităţii să 

dezvolte astfel de competenţe şi pun aceste abilităţi pe seama altor contexte de 

învăţare decât cele din universitate sau pe seama inteligenţei native ale tinerilor. 


1. Toate cele şapte tipuri de competenţe specifice despre care am chestionat 

angajatorii şi absolvenţii din domeniul Drept sunt considerate a fi utile de către 

respondenţi (Tabel 41). Nu există practic diferenţe între angajatori şi absolvenţi, 

lucru de altfel firesc, din moment ce mulţi absolvenţi de Drept sunt potenţiali 

angajatori prin natura meseriei. Doar în ce priveşte „Utilizarea tehnologiei 

informatice moderne”, absolvenţii tind să aibă o poziţie mai conservatoare. 

138

Tabel 4.1. 


Opinii ale angajatorilor şi absolvenţilor de Drept despre 

necesitatea unor competenţe specifice domeniului respectiv 

Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea conceptelor, 

teoriilor, principiilor şi metodelor specifice 

Dreptului. 

Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea limbajului 

juridic de specialitate. 

Cunoaşterea legislaţiei româneşti în vigoare, cu toate 

actualizările recente. 

Aptitudinea de a înţelege, analiza, interpreta, corela, 

compara instituţii din Dreptul naţional şi Dreptul 

comunitar /internaţional. 

Capacitatea de a culege date şi informaţii referitoare 

la o problemă de Drept concretă. 

Capacitatea de a analiza situaţii de fapt şi de a le 

încadra corect juridic. 

Gradul de necesitate (minim=1, 

maxim=5) în opinia … 


4,7 4,7 

4,7 4,9 

4,3 4,7 

4,4 4 

4,7 4,7 

4,9 4,9 

Utilizarea tehnologiei informatice moderne. 4 4,7 

Notă: Datele din tabel reprezintă medii ale răspunsurilor la întrebarea: În ce măsură credeţi că este util 

pentru un angajat din domeniul Drept să deţină următoarele cunoştinţe teoretice şi abilităţi practice: Notaţi 

răspunsul pe o scală de la 1 „Deloc important” la 5 „Foarte important”. 

2. Variaţia răspunsurilor absolvenţilor este redusă. Nu există diferenţe mari de la un 

grup la altul, de la un tip de absolvent la altul. Doar în ce priveşte „Cunoaşterea 

legislaţiei româneşti în vigoare, cu toate actualizările recente”, absolvenţii care 

lucrează în companii cu mai puţin de 10 angajaţi tind să considere în mai mică 

măsură decât restul absolvenţilor de Drept, că o astfel de competenţă este mai 

puţin necesară (media notelor pentru competenţa respectivă depăşeşte însă 

jumătate a scalei şi pentru acest grup de absolvenţi, fiind 3,8). 





recruteze absolvenţi, ca un grup ţintă predilect. Alte companii recrutează doar 




invers. 

139



analiză. Pentru toate cele cinci tipuri de angajatori cele mai importante trei criterii 


experienţa în domeniu. Un consens similar se regăseşte şi în ceea ce priveşte 

criteriile care nu au relevanţă în procesul de selecţie: preferinţele politice, sexul şi 

vârsta. * Forma graficelor indică şi o serie de caracteristici specifice fiecărui tip de 

angajator în parte. Astfel, pentru angajatorii din domeniul Drept este vizibil că 

decizia de angajare se bazează la un prim nivel doar pe educaţia candidatului şi pe 

performanţa acestuia la interviul de angajare. Un al doilea nivel include criterii de 

importanţă medie: experienţa în domeniu, experienţa practică dobândită în 

România, reputaţia facultăţii, media la absolvire, referinţele şi vârsta candidatului. 

Stagiile de studii externe şi experienţa practică dobândită în străinătate sunt 

considerate criterii de importanţă redusă (probabil ca rezultat al specificului 

acestui domeniu). 

Grafic 4.1. 

Importanţa acordată diferitelor criterii de agenţiile de recrutare şi de angajatorii de 

absolvenţi de studii din domeniul DREPT 


1. Absolvenţii de Drept se îndreaptă în mică măsură înspre un masterat sau doctorat 

în acelaşi domeniu, preferând mai degrabă să îşi continue studiile în alte domenii 

sau în afara ţării. 

* Nu putem spune cu certitudine dacă acest lucru reflectă realitatea sau dacă angajatorii „au ştiut” cum 


140

Domeniu absolvit 

Opţiuni de continuare a studiilor 

Master în 

domeniu 

Doctorat în 

domeniu 

Master sau 


domeniu 

Tabel 4.2. 

Master sau 


ţară 

Drept 1% 1% 26% 7% 

2. Absolvenţii de Drept îşi găsesc mai greu un loc de muncă, însă tind să îl păstreze: 

aproximativ 60% nu au schimbat locul de muncă niciodată şi aproximativ 25% l- 

au schimbat o singură dată. Aşadar, 11% dintre absolvenţii de Drept investigaţi nu 

au avut un loc de muncă, aproape 60% au avut un singur loc de muncă, 22% au 

avut două locuri de muncă iar 9% au avut cel puţin trei locuri de muncă. 

Tabel 4.3. 

Numărul locurilor de muncă deţinute după absolvirea facultăţii 

0 1 2 3+ 

Drept 11% 58% 22% 9% 



vedere al salariului (în principal), al domeniului de activitate sau al programului 

de lucru (în câteva cazuri). În cazul absolvenţilor de Drept: aproape o treime 

dintre aceştia declară că au plecat de la locul de muncă din alt motiv decât cele 

zece din care puteau alege. 


Tabel 4.1. 

Absolvenţi 

Drept 











Alt motiv 30% 

Notă: Datele din tabel sunt procente din totalul motivelor de plecare indicate de respondenţi. Suma 

procentelor pe coloane poate diferi de 100% din cauza rotunjirilor. 

141


Absolvenţii de Drept intenţionează să îşi păstreze actualul loc de muncă în mai 

mare măsură decât absolvenţii din celelalte domenii. 

Tabel 4.5. 


Intenţionaţi să vă schimbaţi locul de 

muncă în următorul an 

Sigur / foarte sigur că voi 

avea acelaşi loc de muncă 



DR 26% 65% 9% 66% 

IM 17% 60% 23% 54% 

IT&C 17% 46% 38% 65% 

SC 35% 38% 27% 55% 

Tip facultate 

absolvită: 

Stat 23% 51% 26% 61% 

Privată 32% 55% 13% 52% 


-2005 7% 74% 19% 84% 

2006-7 27% 46% 28% 54% 

2008 27% 47% 26% 55% 

Tip angajator 





Sub 10 angajaţi 43% 38% 19% 43% 

10-49 angajaţi 32% 46% 22% 47% 

50-249 angajaţi 19% 52% 29% 62% 

Peste 250 

angajaţi 

16% 60% 25% 72% 

TOTAL 23% 53% 25% 61% 

5. Absolvenţii de Drept au considerat că au nevoie de cursuri de specializare în 

proporţie de 77%, iar 70% dintre ei au şi urmat astfel de cursuri. Dat fiind că 

procentele celor care consideră cursurile de specializare necesare şi ale celor care 

urmează astfel de cursuri cresc cu perioada de timp de la absolvire, putem spune 

că o mare parte dintre absolvenţi încearcă să fie la curent cu ultimele descoperiri 

din domeniul lor de specialitate. În ceea ce priveşte motivele urmării cursurilor de 

specializare, se poate observa că, în general, interesul pentru tema cursurilor este 

principalul motiv, urmat de necesitate şi de sugestia angajatorului. 

142


Reprezentanţii asociaţiilor profesionale din domeniul Drept consideră că există un 

decalaj de amploare între pregătirea oferită de universitate şi cerinţele locului de muncă. 

Acest decalaj se datorează în opinia acestora, îndeosebi pregătirii preponderent teoretice 

pe care instituţiile de învăţământ superior din domeniul Dreptului o furnizează 

studenţilor. Disciplinele cu o componentă practică dominantă sunt apreciate ca fiind slab 

reprezentate în curriculum-ul universitar. Pregătirea practică, oportunitatea de aplicare 

practică a cunoştinţelor şi abilităţilor în timpul educaţiei universitare sunt (cvasi)absente. 

4.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru 

programele de studii de licenţă în domeniul Drept 

Aceste standarde de calitate a conţinutului reflectă ceea ce poate fi constatat de 

către un student, un absolvent, un angajator sau, după caz, un finanţator de studii ori de 

către orice altă persoană interesată (de exemplu, un evaluator al programului de studii) ca 

fiind nivelul minim al rezultatelor învăţării la un absolvent cu diplomă de licenţă al 

programului de studii „Drept” al oricărei facultăţi din România care oferă acest program 

de studii. În acelaşi timp, standardele de calitate a conţinutului formării printr-un program 

de studii exprimă ceea ce ştie, ştie să explice şi să aplice majoritatea covârşitoare a 

absolvenţilor cu diplomă de licenţă din domeniul de studii „Drept”. 

Ciclul de studii pentru care se aplică aceste standarde de conţinut 

Standardele de calitate a conţinutului enunţate mai jos se referă la un program de 

studii universitare de licenţă de 240 ECTS, parcurs în mod firesc în opt semestre 

consecutive (8 semestre x 30 ECTS/semestru). Semnalăm, cum am făcut-o şi în 

„Raportul de sinteză”, că, în cazul studiilor juridice, structura tip Bologna este „4+1+3”, 

adică 4 ani de licenţă, 1 an de master şi trei ani de studii doctorale. 

Nivelul de performanţă obţinut 

Un absolvent care a promovat cu nota minimă examenul de licenţă din domeniul 

„Drept” ar trebui să fie capabil să demonstreze că are cunoştinţele şi abilităţile 

profesionale, precum şi competenţele transversale menţionate mai jos. Fiecare facultate ar 

trebui să aibă propriile sale metode transparente de a demonstra realizarea acestui nivel 

minim de performanţă de către absolvenţii săi, ceea ce ar fi de natură să faciliteze 

evaluarea îndeplinirii sale. Aceste metode se pot concretiza, printre altele, în modalităţi 

de evaluare complexe a cunoştinţelor dobândite de un student după parcurgerea unei 

materii: în primul rând, trebuie avută în vedere o evaluare care să ţină seama de întreaga 

activitate a studentului, la cursuri şi seminare, redactarea de lucrări scrise în timpul anului 

etc.; în al doilea rând, modalitatea de examinare finală trebuie să aibă un grad ridicat de 

complexitate, care să verifice toate competenţele pe care se presupune că trebuie să le 

dobândească studentul după parcurgerea materiei respective. 

143

Standarde de calitate a conţinutului educaţiei universitare (tipuri şi descriptori de 

competenţe): 

A. Competenţe profesionale: 

A.1. Cunoaştere şi înţelegere: 

a) cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea conceptelor, teoriilor, principiilor şi 

metodelor fundamentale de cercetare specifice dreptului; 

b) cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea raţionamentelor juridice; 

c) cunoaşterea şi înţelegerea surselor de informare în domeniul dreptului 

(legislaţie, doctrină, jurisprudenţă – în format clasic sau în format electronic, ca baze de 

date etc.), precum şi a modalităţilor de utilizare a lor; 

d) cunoaşterea şi înţelegerea sistemului constituţional român, inclusiv raportul său 

cu sistemul de drept al Uniunii Europene şi cu mecanismele de protecţie a drepturilor 

omului din cadrul Consiliului Europei; 

e) cunoaşterea şi înţelegerea a cel puţin următoarelor ramuri fundamentale ale 

dreptului românesc: dreptul civil, dreptul penal, dreptul administrativ, dreptul comercial, 

dreptul procesual civil, dreptul procesual penal; 

f) cunoaşterea şi înţelegerea unor ramuri de drept specializate (dreptul financiar, 

dreptul fiscal, dreptul internaţional public, dreptul proprietăţii intelectuale, dreptul 

comerţului internaţional etc.) sau a unor domenii conexe dreptului (criminologia, 

criminalistica, medicina legală etc.); 

g) Înţelegerea modului în care fenomenul juridic se intersectează cu alte domenii 

şi, deci, o cunoaştere de bază a acestora (de ex., sociologia juridică, economia, 

managementul etc.). 

A.2. Abilităţi intelectuale: 

a) Abilitatea de a asimila şi înţelege texte cu un conţinut juridic (legislaţie, 

doctrină, jurisprudenţă); 

b) Abilitatea de a culege informaţii din surse diferite (legislaţie, doctrină, 

jurisprudenţă), de a le distinge pe cele relevante de cele irelevante şi de a construi din ele 

o sinteză coerentă; 

c) Abilitatea de a identifica problema de drept pe care o ridică o situaţie de fapt; 

d) Abilitatea de a căuta (prin cercetarea surselor de informare oferite de legislaţie, 

doctrină şi jurisprudenţă) rezolvarea unei probleme necunoscute, chiar exterioară unei 

eventuale specializări; 

e) Abilitatea de construi soluţia unei probleme de drept noi (creativitate în 

domeniul juridic); 

f) Abilitatea de a face o alegere rezonabilă şi argumentată între mai multiplele 

răspunsuri care pot fi date unei probleme de drept; 

f) Abilitatea de a examina prevederile legale în mod critic şi de a propune 

modificarea lor, atunci când este necesar. 

A.3. Abilităţi practice 

a) Abilitatea de a comunica informaţii cu conţinut juridic în împrejurări diferite şi 

pentru orice fel de auditori sau parteneri de discuţie (inclusiv abilităţi retorice şi de a 

susţine o dezbatere contradictorie, precum şi posibilitatea de a face acest lucru într-o 

limbă străină); 

b) Abilitatea de a citi şi a rezuma rapid texte care conţin informaţii juridice; 

144

c) Abilitatea de a utiliza tehnologia informaţiei la un nivel minimal (inclusiv şi, 

mai ales, abilitatea de a căuta informaţia juridică necesară în bazele de date juridice, pe 

internet etc.). 

B. Competenţe transversale: 

B1) competenţe de rol: 

a) Abilitatea de a-şi planifica şi organiza timpul în mod eficient şi judicios; 

b) Abilitatea de a lucra independent sau în echipă pentru rezolvarea de probleme 

în contexte profesionale diferite (avocat, judecător, procuror, notar public, consilier 

juridic etc.); 

c) Abilitatea de a aborda în mod constructiv problemele cu care se confruntă; 

d) Abilitatea de a-şi prezenta argumentele cu încredere şi în mod clar; 

e) Abilitatea de a privi cu ochi critic argumentele şi ideile cu care se confruntă; 

f) Abilitatea de identifica cu rapiditatea informaţia care îi este necesară. 

B2) competenţe de dezvoltare personală şi profesională: 

Conştientizarea nevoii de formare continuă, prin utilizarea eficientă a resurselor şi 

tehnicilor de dezvoltare personală şi profesională pe tot parcursul vieţii. 

4.4. Program-cadru pentru domeniul Drept 

Programul-cadru este, de fapt, un plan de învăţământ minimal prezentat sub forma 

unei anexe la sfârşitul acestui capitol. În alcătuirea programului-cadru s-a plecat de la 

competenţele pe care trebuie să le dobândească un absolvent al programului de studii 

„Drept” la absolvirea facultăţii. 

În acest scop, au fost avute în vedere următoarele: 

- Alcătuirea unui trunchi comun, alcătuit din materii fundamentale (Drept 

constituţional, Drept civil, Drept penal, Drept administrativ, Drept procesual civil, Drept 

procesual penal etc., la care să se asigure minimum două ore de curs şi două de seminar, 

şi care vor trebui să se regăsească, în această structură, în planurile de învăţământ ale 

tuturor facultăţilor de drept; 

- Ordinea în care sunt prevăzute materiile este relativ flexibilă, dar ea trebuie să 

respecte câteva criterii, impuse de logica succesiunii lor (de exemplu, nu se poate studia 

Dreptul comercial decât după ce se parcurge şi Teoria obligaţiilor, Dreptul familiei 

trebuie să fie studiat, în principiu, după parcurgerea întregului Drept civil, dar – în orice 

caz – după studierea Drepturilor reale şi a Teoriei obligaţiilor, adică în anul III, Dreptul 

internaţional privat trebuie să se plaseze după epuizarea studiului Dreptului civil şi a 

Dreptului familiei etc.); 

- Faptul că materii oarecum tradiţionale nu se regăsesc în trunchiul comun 

(Dreptul proprietăţii intelectuale, Criminalistică, Criminologie etc.) nu înseamnă 

minimalizarea importanţei acestora de către autorii acestui raport; fiecare facultate are 

libertatea de a le introduce ca materii obligatorii, opţionale sau facultative în „spaţiile 

goale” ale planului propus; 

- Au fost prevăzute materii obligatorii „nenominalizate” la alegerea fiecărei 

facultăţi, care poate, astfel să introducă diverse materii pe care le consideră necesare 

pentru formarea propriilor studenţi şi care pot constitui particularitatea sa; 

- În fiecare an de studii, a fost prevăzut un număr de materii facultative şi 

opţionale. Printre acestea, poate fi interesantă ideea ca facultăţile să păstreze unele 

145

discipline „nenominalizate”, pentru a le valorifica în cadrul unor schimburi, cu profesori 

invitaţi din ţară sau din străinătate, care să predea materii altfel inexistente în planul de 

învăţământ (de ex., Dreptul urbanismului, Drept maritim, cursuri de introducere în 

sisteme de drept ale altor state etc.); 

- Pentru anul IV, au fost prevăzute module opţionale, pentru a asigura 

specializarea studenţilor încă din ultimul an de licenţă, în perspectiva alegerii unei 

anumite profesii sau a specializării prin masterat (aceasta mai ales în condiţiile în care 

programul de studii „Drept” funcţionează după formula „4+1+3”, cu un singur an de 

master; 

- Asigurarea unor materii (obligatorii, opţionale sau facultative), pe lângă cele din 

trunchiul comun, vor face specificul şi, poate, valoarea fiecărei facultăţi. 

În continuare se prezintă un program-cadru pentru domeniul de studii Drept. 

Se pot constata spaţii relativ generoase la dispoziţia furnizorului de programe de 

studii, care îi permit dezvoltarea unei anumite strategii de competitivitate în raport cu alte 

facultăţi de profil din ţară şi din străinătate. Promovarea unei reale atractivităţi a unui 

anume program de studii de licenţă în domeniul ştiinţelor juridice nu se poate baza decât 

pe calitatea procesului de predare-învăţare şi pe combinaţia originală între învăţare şi 

cercetare. 

146

147 

Program-cadru de studii pentru domeniul DREPT 

NR. ORE / SÃPT. ªI NR. CREDITE Forma de 

Nr. CODUL DISCIPLINA 

Verificare Condiþionãri 

crt. Sem. I Sem.II 

Sem. 

ANUL I 

(14 sãpt. + 14 sãpt.) 

I. DISCIPLINE OBLIGATORII 

C S Cr. C S Cr. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

1. Teoria generalã a dreptului 2 2 5 E1 

2. Drept constituþional ºi instituþii politice I 2 2 6 E1 

3. Drept civil. Teoria generalã 2 3 6 E1 

4. Drept roman 3 2 5 E1 

5. Disciplinã obligatorie la alegerea facultãþii 2 1 3 E1/C1 

Observaþii 

Poate fi aleasã, 

spre exemplu, 

„Istoria 

dreptului 

românesc” 

6. Organizarea ºi etica profesiilor juridice 2 - 3 E1/C1 

7. Drept administrativ I 2 2 5 E2 

8. Drept constituþional ºi instituþii politice II 2 2 6 E2 

9. Drept civil. Persoanele 2 2 6 E2 

10. Elemente de drept procesual 2 2 5 E2 

Disciplinã a 

cãrei introducere 

se propune în 

funcþie de rezul 

tatul dezbaterilor 

din cadrul 

proiectului 


12. Limba strãinã (englezã, francezã sau germanã – termino- - 2 - 2 2 C 

lo/gie juridicã) * 2 * Admis / 

Respins

148 

NR. ORE / SÃPT. ªI NR. CREDITE 


crt. Sem. I Sem.II 


Forma de 


Sem. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

II. DISCIPLINE OPÞIONALE 

13. Disciplinã opþionalã I 2 - 3 C1 

14. Disciplina opþionalã II 2 - 3 C1 

15. Disciplinã opþionalã III - - - 2 - 3 C2 

16. Disciplinã opþionalã IV - - - 2 - 3 C2 

TOTAL: 14 11 13 12 

25 30 25 30 

III. PRACTICA DE SPECIALITATE - 3 

6 ore x 2 

sãptãmâni 

C2 

Admis/ 

Respins 

Observaþii 

Se alege o 

disciplinã între 

13 ºi 14 

Se alege o 


15 ºi 16 

Se efectueazã 

dupã încheierea 

sem. II , dar se 

poate face ºi în 

timpul semestrului. 

Credite 

suplimentare 

17. Disciplinã facultativã I 

18. Disciplinã facultativã II 

19. Disciplinã facultativã III 

20. Disciplinã facultativã IV 

IV. DISCIPLINE FACULTATIVE

149 



crt. Sem. III Sem.IV 




Sem. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 


21. Drept civil. Drepturile reale 2 2 6 (14 sãpt.+14 sãpt.) 

ANUL II 

E3 

22. Drept penal - partea generalã I 2 2 6 E3 

23. Drept administrativ II 2 2 6 E3 

24. Drept internaþional public 2 2 5 E3 

Observaþii 

25. Disciplinã obligatorie la alegerea facultãþii 2 2 4 E3/C3 De ex., 

Criminologie 

26. Drept civil. Teoria obligaþiilor 2 2 6 E4 

27. Drept penal – partea generalã II 2 2 5 E4 

28. Drept financiar public 2 2 5 E4 

29. Drept comunitar I 2 2 5 E4 


31. . Limba strãinã (englezã, francezã sau germanã) - 2 - 2 2 C4 Admis/ 

Respins 


32. Disciplinã opþionalã I 2 - 3 C3 

33. Disciplina opþionalã II 2 - 3 - - - C3 

34. Disciplinã opþionalã III 2 - 3 C4 

35. Disciplinã opþionalã IV 2 - 3 C4 

TOTAL: 12 12 12 12 

24 30 24 30 

Se alege o 


33, 34, 35 ºi 36

150 



crt. Sem. III Sem.IV 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

III. PRACTICA DE SPECIALITATE 6 ore x 2 3 C4 Admis/ 

sãptãmâni Respins 



Sem. 

Observaþii 

* Se efectueazã 


sem. II, dar se 



Credite 

suplimentare 





IV. DISCIPLINE FACULTATIVE*** *** 



crt. Sem. V Sem. VI 




Sem. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

ANUL III 

(14 sãpt.+14 sãpt.) 


40. Drept civil. Contracte 2 2 6 E5 

41. Drept penal – partea specialã I 2 2 5 E5 

42. Drept procesual penal I 2 2 5 E5 

43. Drept comercial I 2 2 5 E5 

44. Drept comunitar II 2 2 5 E5 

Observaþii 

45. Disciplinã obligatorie la alegerea facultãþii 2 2 4 E5/C5 De ex., 

Drept fiscal

151 



crt. Sem. V Sem. VI 




Sem. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

46. Drept civil. Succesiuni 2 2 6 E6 

47. Drept penal – partea specialã II 2 2 5 E6 D.D.3.5.43 

48. Drept procesual penal II 2 2 5 E6 D.D.3.5.44 

49. Drept comercial II 2 2 5 E6 D.D.3.5.45 

50. Dreptul familiei 2 2 5 E6 


51. Disciplinã opþionalã I 2 2 4 C6 

52. Disciplinã opþionalã II 2 2 4 C6 

TOTAL: 12 12 12 12 

II. PRACTICA DE SPECIALITATE * ** *** 

III. DISCIPLINE FACULTATIVE* 

** *** 





24 30 24 30 

6 ore x 3 3 C6 Admis/ 

sãptãmâni Respins 

Observaþii 

** Se efectueazã 


sem. II , dar se 



Credite 

suplimentare 

AN ,

152 



crt. Sem. VII Sem. VIII 




Sem. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

ANUL IV 

(12 sãpt.+12 sãpt.) I. 

DISCIPLINE OBLIGATORII 

57. Drept procesual civil I 2 2 6 E7 

58. Dreptul muncii 2 2 5 E7 

59. Drept internaþional privat 2 2 5 E7 

Observaþii 

60. Disciplinã obligatorie la alegerea facultãþii 2 2 5 E7 De ex., Dreptul 

proprietãþii 

intelectuale 

61. Drept procesual civil II 3 2 6 E8 D.D.4.7.61 

62. Dreptul securitãþii sociale 2 2 5 E8 

63. Disciplinã obligatorie la alegerea facultãþii 2 2 5 E8 De ex., Dreptul 

comerþului 

internaþional 

64. Disciplinã obligatorie la alegerea facultãþii 2 2 5 E8 De ex., 

Criminalisticã 

DISCIPLINE OPÞIONALE Studenþii 

A. Modul de Drept internaþional care doresc se 

pot înscrie la 

toate pachetele. 

65. 2 - 3 C7 Se alege între 

pachetele 

A, B,C ºi D 

66. 2 - 3 C7 

67. 2 - 3 C7 

B. Modul de Drept constituþional

153 





Sem. 

68. 2 - 3 C7 

69. 2 - 3 C7 

70. 2 - 3 C7 

C. Modul de Drept administrativ 

71. 2 - 3 C7 

72. 2 - 3 C7 

73. 2 - 3 C7 

D. Modul de drept comercial 

74. 2 - 3 C7 

75. 2 - 3 C7 

76. 2 - 3 C7 

E. Modul de Drept internaþional Se alege între 

pachetele 

E, F, G ºi H 

77. 2 - 3 C8 

78. 2 - 3 C8 

79. 2 - 3 C8 

F. Modul de drept comercial 

80. 2 - 3 C8 

81. 2 - 3 C8 

82. 2 - 3 C8 

G. Modul de drept civil 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

83. 2 - 3 C8 

84. 2 - 3 C8 

85. 2 - 3 C8 

Observaþii

154 





Sem. 

H. Modul de drept penal 

86. 2 - 3 C8 

87. 2 - 3 C8 

88. 2 - 3 C8 

TOTAL: 12/14 10/8 15 8 

IV. DISCIPLINE FACULTATIVE* 

** 

*** 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

22 30 23 30 

Observaþii 




93. Disciplinã facultativã IV

Capitolul 5 

Rezultate specifice ale proiectului în domeniul 




de studii Inginerie Mecanică. 

Autor: Simona Lache 


de programe de studii din domeniul Inginerie Mecanică pe piaţa muncii 


5.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru programele de studii de licenţă 

în domeniul Inginerie Mecanică 

Autori: Simona Lache, Romeo Resiga Susanu, Leonard Domnişoru 

5.4. Program-cadru pentru Inginerie Mecanică 

Autori: Simona Lache, Romeo Resiga Susanu, Leonard Domnişoru 

* Asistaţi de Claudiu Tufiş, Paula Tufiş, Gabriel Hâncean, Marius Precupeţu, Raluca Nahorniac 

155


în evaluarea de programe de studii de licenţă din 

domeniul de studii Inginerie Mecanică. 

Structura instituţională a învăţământului superior românesc în domeniul Inginerie 

Mecanică 

În conformitate cu H.G. nr. 635/ M.O. 24.06.2008 privind structurile instituţiilor de 

învăţământ superior şi specializările/ programele de studii universitare de licenţă 

acreditate sau autorizate să funcţioneze provizoriu organizate de acestea, Domeniul 

Inginerie Mecanică aparţine Domeniului fundamental ştiinţe Inginereşti şi cuprinde o 

largă varietate de programe de studii: 

1. Sisteme şi echipamente termice 

2. Maşini şi sisteme hidraulice şi pneumatice 

3. Mecanică fină şi nanotehnologii 

4. Maşini şi echipamente miniere 

5. Inginerie mecanică 

6. Maşini şi instalaţii pentru agricultură şi industrie alimentară 

7. Utilaje petroliere şi petrochimice 

8. Utilaje pentru transportul şi depozitarea hidrocarburilor 

9. Echipamente pentru procese industriale 

10. Utilaje tehnologice pentru construcţii 

11. Ingineria şi managementul resurselor tehnologice în construcţii 

12. Utilaje pentru textile şi pielărie 

13. Vehicule pentru transportul feroviar 

14. Utilaje şi instalaţii portuare 

Universităţile şi facultăţile care desfăşoară programe de studii în domeniul 

Inginerie Mecanică sunt prezentate în Tabelul 5.1. 

156

Tabel 5.1. 

Structura instituţională la nivel naţional în domeniul Inginerie mecanică 

Legendă: A – acreditare, AP – autorizare provizorie 

Universitatea Facultatea 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 

Inginerie 

Mecanică şi A A A A A 

Mecatronică 

Universitatea 

Politehnica 

Bucureşti 

Ingineria 

sistemelor 

biotehnice 

A 

Universitatea 

Tehnică de 

Construcţii 

Bucureşti 

Universitatea 

Aurel Vlaicu 

din Arad 

Universitatea 

din Bacău 

Universitatea 

de Nord din 

Baia Mare 

Universitatea 

Transilvania 

din Brasov 

Universitatea 

Tehnică din 

Cluj-Napoca 

Universitatea 

Ovidius 

Constanţa 

Universitatea 

din Craiova 

Universitatea 

Dunărea de 

Jos din Galaţi 

Universitatea 

Tehnică Gh. 

Asachi Iaşi 

Transporturi 

Inginerie în 

limbi străine 

Utilaj 

tehnologic 

Inginerie 

Inginerie 

Inginerie 

Inginerie A 

Mecanică P 

A A 

Stiinţa şi 

Ingineria 

Materialelor 

Alimentaţie şi 

turism 

A 

Mecanică A A A 

Stiinţa şi 

Ingineria 

Materialelor 

Inginerie mecanică, 

industrială 

şi maritimă 

Mecanică 

Ingineria şi 

managementul 

sistemelor 

tehnologice din 

Drobeta Turnu 

Severin 

Mecanică 

Inginerie din 

Brăila 

Construcţii de 

maşini şi 

management 

industrial 

Mecanică 

Ştiinţa şi 

Ingineria 

Materialelor 

A 

A 

A 

P 

A 

A 

A 

P 

A 

A A A 

A 

A 

P 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

P 

157

Universitatea Facultatea 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 

Inginerie managerială 

şi 

A 

Universitatea 

A 

A 

A 

din Oradea 

P 

P 

P 

tehnologică 

Universitatea 

din Petroşani 

Universitatea 

Petrol-Gaze 

din Ploieşti 

Universitatea 

Lucian Blaga 

din Sibiu 

Universitatea 

din Suceava 

Universitatea 

Valahia din 

Târgovişte 

Universitatea 

Petru Maior 

Târgu Mureş 

Universitatea 

Politehnica 

din Timişoara 

Universitatea 

USAMV din 

Timişoara 

Inginerie 

Mecanică şi 

Electrică 

Inginerie 

Mecanică şi 

Electrică 

Inginerie 

Inginerie 

Mecanică, 

Mecatronică şi 

Management 

Ingineria 

Materialelor, 

Mecatronică şi 

Robotică 

Inginerie 

A 

P 

Mecanică A A A A 

Agricultură 

A 

A 

P 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

A 

P 

A A A A 

Tabelul 5.2 oferă o imagine sintetică privind distribuţia programelor de studii din 

domeniul Inginerie Mecanică şi numărul acestora, la nivel naţional. 

Tabel 5.2 

Distribuţia programelor de studii din domeniul Inginerie Mecanică 

Nr. Program de studii Acreditare Autorizare Total 

crt. 

provizorie 

1 Sisteme şi echipamente termice 5 1 6 

2 Maşini şi sisteme hidraulice şi pneumatice 5 1 6 

3 Mecanică fină şi nanotehnologii 6 1 7 

4 Maşini şi echipamente miniere 2 - 2 

5 Inginerie mecanică 3 3 6 

6 Maşini şi instalaţii pentru agricultură şi industrie 

6 2 8 

alimentară 

7 Utilaje petroliere şi petrochimice 1 - 1 

8 Utilaje pentru transportul şi depozitarea hidrocarburilor 1 - 1 

9 Echipamente pentru procese industriale 12 1 13 

10 Utilaje tehnologice pentru construcţii 2 - 2 

11 Ingineria şi managementul resurselor tehnologice în 

2 - 2 

construcţii 

12 Utilaje pentru textile şi pielărie 3 1 4 

13 Vehicule pentru transportul feroviar 3 - 3 

14 Utilaje şi instalaţii portuare 1 2 3 

TOTAL 52 12 64 

A 

P 

158

Numărul mare de programe de studii oferite în domeniul Inginerie Mecanică la 

nivel naţional – 64, dintre care 52 – acreditate, se datorează faptului că acest domeniu 

este de tradiţie în învăţământul superior tehnic românesc. Cu toate acestea, în ultimii 20 

de ani, ca urmare a transformărilor economice înregistrate de ţara noastră, cariera în 

domeniul ingineresc, în special în domeniul mecanic, a devenit mai puţin atractivă pentru 

absolvenţii de liceu. După aproximativ 13 ani în care cererea de locuri de muncă în 

domeniul ingineriei mecanice a înregistrat o scădere semnificativă (faţă de nivelul anilor 

1990), cererea din partea pieţei muncii pentru specialişti în domeniul ingineriei mecanice 

creşte semnificativ, odată cu relansarea dezvoltării economice a ţării noastre şi 

pătrunderea companiilor multinaţionale şi în domeniul industrial. 

Universităţile direct participante la studiul în cadrul proiectului 

Având în vedere larga varietate de programe de studii pe care le include domeniul 

Inginerie Mecanică, pentru atingerea obiectivelor prezentului proiect s-au considerat 

relevante şi s-au ales pentru evaluare următoarele cinci programe de studii: 

Programe de studii participante la studiul în cadrul proiectului 

Tabel 5.3. 

Nr. crt. Universitatea / Facultatea Programul de studii 

1 

2 

3 

4 

5 

Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi/ 

Facultatea de Mecanică 

Universitatea Transilvania din Brasov/ 

Facultatea de Inginerie Mecanică 

Universitatea Politehnica Bucureşti/ 

Facultatea de Inginerie Mecanică şi 

Mecatronică 

Universitatea Politehnica din Timişoara/ 


Universitatea Tehnică „Gh. Asachi” Iaşi/ 




Sisteme si echipamente termice 

Sisteme şi echipamente termice 

Sisteme şi echipamente termice 

Referitor la numărul de absolvenţi din domeniu, activitatea de evaluare internă şi 

externă realizată a permis formularea unor concluzii exclusiv pentru cele 5 programe de 

studii evaluate, pentru care numărul de absolvenţi variază între 100 şi 120 în ultimii 3 ani. 

În general, numărul absolvenţilor este în jur de 20/an, excepţie făcând programul de studii 

Sisteme şi echipamente termice – Universitatea Politehnica Bucureşti şi Universitatea 

Politehnica Timişoara, unde numărul de absolvenţi este de aproximativ 30/an. 

În tabelul 5.4 se prezintă sintetic rata de angajare a absolvenţilor pe piaţa muncii, în 

domeniu pentru care s-au pregătit. Se face menţiunea că din diferenţa de până la 100%, 

159

o pondere semnificativă o reprezintă absolvenţi care s-au angajat în alte domenii decât 

Ingineria Mecanică, de regulă păstrând domeniul fundamentul al ştiinţelor Inginereşti (de 

exemplu în domeniul Inginerie industrială, Inginerie electrică şi electronică, Inginerie 

medicală, etc.). Rata de angajare creşte, în acest caz, spre 100%. Aproximativ 50% 

dintre absolvenţi aleg să continue pregătirea în cadrul programelor de masterat (în cadrul 

facultăţii sau în alte facultăţi/ universităţi), de regulă, în paralel cu desfăşurarea activităţii 

ca angajat. 

Tabel 5.4. 

Rata de angajare a absolvenţilor pe piaţa muncii, în domeniul Inginerie Mecanică 

Nr. 

crt. 

1 

2 

3 

4 

5 

Universitatea / Facultatea 

Universitatea „Dunărea de Jos” 

Galaţi/ Facultatea de Mecanică 

Universitatea Transilvania din 

Brasov/ Facultatea de Inginerie 

Mecanică 

Universitatea Politehnica Bucureşti/ 

Facultatea de Inginerie Mecanică şi 

Mecatronică 

Universitatea Politehnica din 

Timişoara/ Facultatea de Mecanică 

Universitatea Tehnică „Gh. Asachi” 

Iaşi/ Facultatea de Mecanică 

Programul de 

studii 



Sisteme si 

echipamente 

termice 

Sisteme şi 

echipamente 

termice 

Sisteme şi 

echipamente 

termice 

Absolvenţi 

2007 

Absolvenţi 

2008 

52% 78% 

70% 50% 

90% 90% 

90% 85% 

65% 59% 

Analiza critică a modului de implementare a cerinţelor ARACIS 

în managementul calităţii din facultăţile de Inginerie Mecanică 

Activităţile de evaluare internă şi externă realizate pentru programele de studii 

participante la studiul în cadrul proiectului au permis formularea unor aprecieri privind 

modul de implementare a cerinţelor normative şi a standardelor/ indicatorilor de 

performanţă ARACIS la nivelul instituţiilor de învăţământ superior. 

Conţinutul dosarelor de evaluare internă 

Toate universităţile participante la studiu reprezintă instituţii de învăţământ superior 

cu tradiţie în România, cu preocupări în dezvoltarea unui sistem de management al 

calităţii.. Ca urmare, dosarele de evaluare internă prezentate în vederea evaluării externe 

conţin, în general, informaţii complete, argumentate prin documente justificative incluse 

în anexe şi susţinute prin sinteze elaborate la nivelul programului de studii sau al 

facultăţii. 

Există situaţii rare, ce pot fi asimilate ”neconformităţilor minore”, când datele 

incluse în sinteze nu sunt suficient detaliate sau actualizate. De exemplu: la unele dintre 

160

instituţiile evaluate, datele privind rata de angajare a absolvenţilor nu sunt actualizate sau 

sunt prezentate la nivel de facultate, fără detalii la nivelul programelor de studii, în 

condiţiile în care în facultate sunt incluse şi programe de studii aparţinând altor domenii 

decât Ingineria mecanică. 

Diseminarea informaţiilor 

Toate instituţiile de învăţământ superior evaluate au preocupări în intensificarea 

comunicării cu studenţii şi deschiderea dialogului către angajatori. În acest context, 

studenţii sunt informaţi cu privire la conţinutul planului de învăţământ, care este parte a 

contractului de studii; totodată, planurile de învăţământ sunt disponibile pe site-urile 

instituţiilor (cu acces restricţionat, de regulă) iar studenţilor li se solicită opinia asupra 

modului de informare de către cadrul didactic cu privire la conţinutul disciplinei şi 

rezultatele învăţării. Toate universităţile evaluate au mecanisme de evaluare a cadrelor 

didactice şi a activităţii didactice de către studenţi, procedurile fiind însă diferite: evaluări 

semestriale sau anuale, utilizând chestionare tipărite sau online, aplicate înainte, în timpul 

sau după sesiunea de examene. Rezultatele procesului se constituie în instrumente de 

management în special la nivelul coordonatorului programului de studii sau al şefului de 

catedră, fiind însă utile şi decanului, respectiv rectorului. 

Atât regulamentele elaborate cât şi documentele privind sistemul de management 

al calităţii sunt disponibile pe site-urile instituţiilor vizitate, fiind accesibile tuturor celor 

interesaţi, cadre didactice şi studenţi: 

Universitatea Dunărea de Jos din Galaţi http://www.qa.ugal.ro/ 

Universitatea Transilvania din Braşov http://www.unitbv.ro/dac/index.htm 

Universitatea Politehnica din Bucureşti http://www.upb.ro/index.php/ro/managementulupb/planuri-si-rapoarte/managementul-calitatii 

Universitatea Politehnica din Timişoara http://www.upt.ro/ 

Universitatea Tehnică Gheorghe Asachi Iaşi http://www.tuiasi.ro/index.phppage=595 

Se înregistrează progrese în implementarea unei culturi a calităţii în 

managementul universitar. Este necesar, însă, ca rezultatele activităţilor întreprinse în 

acest domeniu să fie diseminate mai intens la nivelul comunităţii academice şi al 

studenţilor. Numai în acest mod comunitatea se convinge de utilitatea proceselor, 

evitându-se astfel desfăşurarea lor formală. În prezent, cu toate că există încă un oarecare 

formalism în elaborarea rapoartelor de evaluare internă şi în răspunsul privind 

îndeplinirea indicatorilor de performanţă, se constată preocuparea tot mai intensă a 

instituţiilor pentru asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii, sesizată inclusiv în dialogul cu 

echipele de evaluare externă. Din discuţiile echipelor de evaluare cu cadre didactice şi 

reprezentanţi ai managementului din instituţiile vizitate a rezultat utilitatea activităţii de 

161

evaluare externă, menţinându-se totuşi nemulţumirea cu privire la volumul mare de 

muncă pe care îl implică procesul de autoevaluare – în condiţiile în care această activitate 

este realizată, în majoritatea cazurilor, de un număr foarte restrâns de persoane (fără a fi 

recompensată, de regulă, prin stimulente materiale). 

În ceea ce priveşte diseminarea informaţiilor către angajatori referitor la planurile 

de învăţământ, modul direct îl reprezenta până în 2008 foaia matricolă a absolventului. 

Începând cu promoţia 2008, suplimentul la diplomă oferă o imagine completă a 

disciplinelor parcurse în cadrul programului de studii, dar şi a competenţelor acumulate 

de către absolvent. 

Din discuţiile echipelor de evaluare cu angajatorii a rezultat că aceştia sunt mai 

puţin interesaţi de structura planului de învăţământ urmat de absolventul potenţial 

angajat. Ceea ce îi interesează, în primul rând, pe angajatori sunt competenţele pe 

care fiecare absolvent ce aspiră la un loc de muncă în domeniu trebuie să facă 

dovada că le posedă. Există oferte de angajare în domeniul Inginerie mecanică ce 

depăşesc de regulă numărul absolvenţilor, toate facultăţile evaluate dezvoltă parteneriate 

cu companiile din zonă atât în ceea ce priveşte asigurarea de locuri de practică pentru 

studenţi cât şi pentru integrarea pe piaţa muncii după absolvire. 

Îndeplinirea criteriilor, standardelor şi indicatorilor de performanţă 

Din analiza detaliată cuprinsă în dosarele de evaluare internă şi în fişele de 

observare întocmite cu prilejul evaluării externe, se prezintă mai jos un rezumat cu privire 

la modul de îndeplinire a criteriilor, standardelor şi indicatorilor de performanţă care 

corespund domeniilor B – „Eficacitate educaţională” şi C „Managementul calităţii” din 

Ghidul şi Metodologia ARACIS. 

Domeniul Eficienţa Educaţională 

B.1. Criteriul: Conţinutul programelor de studii 

I.P.B.1.2.1.Structura programelor de studiu 

Pentru fiecare program de studii evaluat sunt definite clar obiectivele generale şi 

specifice. Programele de studii au fişe ale disciplinelor şi/sau programe analitice pentru 

fiecare curs şi aplicaţie. Programa analitică/ fişa disciplinei specifică în mod clar 

strategiile de predare-învăţare. 

Raportarea se verifică prin analiza programelor analitice/ fişelor de disciplină. 

Totodată, asigurarea corespondenţei dintre obiectivele declarate ale disciplinei, respectiv 

conţinutul prezentat în fişa disciplinei şi activitatea desfăşurată în realitate se verifică din 

162

ăspunsurile date de studenţi în chestionarele de evaluare sau din analiza colegială a 

cadrelor didactice. 

I.P.B.1.2.2. Diferenţiere în realizarea programelor de studii 

Programele de studii sunt unitare ca structură. 

I.P.B.1.2.3. Relevanţa programelor de studii 

În conceperea programelor de studii sunt luate în considerare descrierile 

calificărilor corespunzătoare domeniului de activitate; 

Planurile de învăţământ prevăd discipline opţionale, conform standardelor 

specifice de domeniu formulate de ARACIS; 

Un student poate opta pe parcursul ciclurilor de studii oferite de programele de studii în 

domeniu pentru o singură specializare sau pentru două specializări simultan; 

Există o procedură de recunoaştere a ECTS, se aplică în toate facultăţile vizitate, 

pentru toţi studenţii; 

Există mecanisme de evaluare colegială a programelor de studii, există preocupări 

în organizarea de consultări cu studenţi, cu absolvenţi şi cu reprezentanţi ai angajatorilor. 

Ponderea cursurilor revizuite/cursurilor eliminate/cursurilor nou introduse în 

cadrul programului de licenţă evaluat: în medie 22% 

B.2. Criteriul: Rezultatele învăţării 

I.P.B.2.1.1. Valorificarea prin capacitatea de a se angaja pe piaţa muncii 

Conform tabelului 5.4 ponderea absolvenţilor care se angajează conform 

calificării în termen de 24 de luni după absolvire este, în medie, de 73%. Dacă se 

consideră absolvenţii angajaţi în alte domenii ale ingineriei decât ingineria mecanică, 

procentul creşte spre 100%. În ultimii ani, pe piaţa forţei de muncă din România s-a 

înregistrat o creştere semnificativă a cererii de ingineri în domeniul mecanic. 

I.P.B.2.1.2 Valorificarea calificării prin continuarea studiilor universitare 

Rata de tranziţie de la programul de licenţă către programul de master: peste 40%, 

procent preponderent în toate facultăţile vizitate, cu excepţia uneia dintre ele, unde 

procentul este de 57%. Rata de tranziţie de la programul de master către programul 

doctoral: în medie 10,5% - valori extreme în cazul celor cinci programe evaluate fiind de 

5% şi, respectiv 18%. 

163

I.P.B.2.1.3 Nivelul de satisfacţie al studenţilor în raport cu dezvoltarea profesională şi 

personală asigurată de universitate. 

Există proceduri de evaluare a activităţii didactice de către studenţi. Nu 

întotdeauna însă rezultatele pot fi considerate relevante: există situaţii izolate, în care 

evaluarea are loc în sesiune, înaintea susţinerii unui examen; s-a întâmplat ca respectivele 

chestionare să fie distribuite studenţilor de cadrul didactic implicat în activitate, înaintea 

susţinerii examenului. Desfăşurată înainte de susţinerea examenului, activitatea nu 

surprinde întregul proces, respectiv modul în care se realizează evaluarea studenţilor de 

către cadrul didactic. 

Din discuţiile cu cadrele didactice a rezultat că studenţii nu completează 

întotdeauna cu responsabilitate chestionarele de evaluare, înregistrându-se situaţii în care 

calificativele acordate sunt pur formale. De asemenea, se impune la nivelul tuturor 

instituţiilor o parcurgere completă a procesului, în sensul informării studenţilor asupra 

rezultatelor activităţii de evaluare şi asupra măsurilor de îmbunătăţire luate în urma 

analizei rezultatelor. Chiar dacă informaţiile sunt utile la nivelul managementului 

catedrei/ facultăţii/ universităţii, în prezent ele nu sunt utilizate cu maximă eficienţă iar 

rezultatele nu sunt suficient diseminate. 

I.P.B.2.1.4 Centrarea pe student a metodelor de învăţare 

Numărul cadrelor didactice care au e-mail /pagina web personală pentru tematica 

cursurilor predate: e-mail 100%, în marea majoritate tematica este disponibilă pe internet 

sau cadrele didactice comunică cu studenţii pe internet pentru prezentarea tematicii 

cursurilor predate. La una dintre universităţi, studenţii au acces prin platforma electronică 

la toate informaţiile legate de cursurile predate şi la o comunicare permanentă cu cadrele 

didactice (http://elearning.unitbv.ro); în celelalte universităţi, în medie 45% dintre cadrele 

didactice au pagină web pentru prezentarea tematicii cursurilor predate. 

Numărul mediu de ore de consultaţii/cadru didactic: în medie 2-4 ore/ săptămână. 

Instituţiile centralizează rezultatele evaluărilor făcute de către studenţi, în medie 

25% din recomandări sunt transmise catedrelor pentru îmbunătăţirea activităţii. La una 

dintre universităţi, se are în vedere implementarea acestui aspect în viitorul imediat. 

I.P.B.2.1.5 Orientarea în carieră a studenţilor 

Raportul dintre numărul de îndrumători sau tutori de an şi numărul de studenţi: în 

general există îndrumători de an şi pe grupe de studenţi. 

La nivelul instituţiilor există Centre de consiliere şi orientare în carieră, cu 3-4 

experţi angajaţi ai instituţiei de învăţământ superior care deţin competenţe specifice 

164

domeniului orientării în carieră, de obicei membri ai Departamentului de pregătire a 

personalului didactic. 

Numărul de ore de consultanţă pe an universitar oferite studenţilor pentru 

orientarea în carieră: în medie 56 ore/an. 

Ponderea studenţilor care au beneficiat de serviciile de consiliere în anul 

universitar anterior: între 15-20%. 

B.3. Criteriul: Activitatea de cercetare ştiinţifică 

I.P.B.3.1.2 Realizarea cercetării 

Toate universităţile participante la studiul în cadrul proiectului au desfăşurat în 

perioada 2004-2008 o activitate de cercetare intensă, reuşind să atragă fonduri 

semnificative prin granturi naţionale (tip CNCSIS, CEEX, PNII) şi internaţionale (FP5, 

FP6, FP7). Ponderea granturilor internaţionale este însă redusă, dar există preocupări 

pentru a dezvolta parteneriate internaţionale în cadrul acestei categorii de proiecte de 

cercetare. 

În general, nu există norme de cercetare distincte: toate cadrele didactice 

desfăşoară activitate de cercetare în cadrul normei. 

Un exemplu de bună practică, la Universitatea Transilvania din Braşov, începând 

cu anul 2007 există norme de cercetare independente faţă de norma didactică, acestea 

fiind finanţate din proiecte (numărul lor este totuşi restrâns comparativ la numărul de 

cadre didactice care realizează activitatea de cercetare în cadrul normei). 

I.P.B.3.1.3 Valorificarea cercetării 

Există Centre de cercetare acreditate CNCSIS, în Domeniul Inginerie Mecanică, 

în toate instituţiile vizitate. Activitatea de cercetare ştiinţifică se finalizează cu articole 

publicate în reviste ISI, acreditate CNCSIS B şi B+; cărţi publicate la edituri cu ISBN; 

lucrări cuprinse în publicaţiile unor conferinţe naţionale (cu ISBN sau ISSN); număr de 

lucrări) cuprinse în publicaţiile unor conferinţe internaţionale (cu ISBN sau ISSN); premii 

şi distincţii academice/ştiinţifice obţinute. 

C. Managementul Calităţii 

C.1. Criteriul: Strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii 

I.P.C.1.1.1 Organizarea sistemului de asigurare a calităţii 

Există în fiecare universitate antrenată în proiect o Comisie Centrală de asigurare 

a calităţii şi comisii de asigurare a calităţii la nivel de programe de studii. 

165

I.P.C.1.1.2 Politici şi strategii pentru asigurarea calităţii 

Există politici şi strategii de asigurare a calităţii . 

C.2. Criteriul: Proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea programelor 

şi activităţilor desfăşurate 

I.P.C.2.1.1 Existenţa şi aplicarea regulamentului privitor la iniţierea, aprobarea, 

monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studiu 

Există în fiecare universitate antrenată în proiect câte un Regulament privitor la 

iniţierea, aprobarea şi evaluarea periodică a programelor de studii şi un Sistem de 

monitorizare a programelor de studiu pe bază de informaţii şi date 

I.P.C.2.1.2 Corespondenţa dintre diplome şi calificări 

Cerinţe specificate în planul de învăţământ şi fişele disciplinelor sunt convergente 

C.3. Criteriul: Proceduri de evaluare a rezultatelor învăţării 

I.P.C.3.1.1 Universitatea are un regulament privind examinarea şi notarea studenţilor 

care este aplicat în mod riguros şi consecvent 

Există şi sunt disponibile, inclusiv pe site-ul instituţiilor vizitate: 

− Regulament privind evaluarea şi notarea studenţilor; 

− Proceduri de evaluare şi examinare specifice, cuprinse în fişele disciplinelor şi 

programele analitice; 

− Regulamentul este disponibil pe website-ul instituţiei de învăţământ superior; 

− Regulamentul cuprinde proceduri de evaluare şi examinare clar specificate. 

I.P.C.3.1.2 Integrarea examinării în proiectarea predării şi învăţării, pe cursuri şi 

programe de studiu 

Procedurile de evaluare şi examinare sunt centrate pe rezultatele învăţării 

menţionate în fişa disciplinei. 

166

C.4. Criteriul: Proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral 

I.P.C.4.1.1 Raportul dintre numărul de cadre didactice şi studenţi 

Fiecare universitate dispune de informaţii relevante cu privire la acest indicator de 

performanţă. 

I.P.C.4.1.2 Evaluarea colegială 

Există rapoarte privind evaluarea colegială periodică. Rapoartele de evaluare 

conţin recomandări pentru ameliorarea activităţii cadrelor didactice – există preocupări în 

toate instituţiile vizitate pentru îmbunătăţirea calităţii activităţii cadrelor didactice. 

I.P.C.4.1.3 Evaluarea personalului didactic de către studenţi 

Există rapoarte privind evaluarea periodică a personalului didactic de către 

studenţi. Rapoartele de evaluare conţin recomandări pentru ameliorarea activităţii 

cadrelor didactice. Se recomandă, totuşi, facultăţilor să îmbunătăţească nivelul de 

comunicare cu studenţii, astfel încât acestora să li se aducă la cunoştinţă rezultatele 

evaluării – din discuţiile cu studenţii a rezultat că procesul de evaluare de către studenţi, 

din punctul lor de vedere, se rezumă la completarea chestionarelor. 

I.P.C.4.1.4 Evaluarea de către managementul universităţii 

Există formulare de evaluare multi-criterială a cadrelor didactice. Există un raport 

de evaluare. Raportul conţine recomandări specifice. Raportarea se verifică prin 

documentele prezentate de şeful de catedră şi din discuţiile echipei de evaluare cu cadrele 

didactice. 

C.5. Criteriul: Accesibilitatea resurselor adecvate învăţării 

I.P.C.5.1.1 Disponibilitatea resurselor de învăţare 

Resurse de învăţare, în biblioteci sau centre de cercetare, gratuite pentru fiecare 

program de studii – sunt asigurate în fiecare din instituţiile vizitate: 

− titlurile de cărţi existente în bibliotecă acoperă disciplinele predate la programele de 

studii din domeniul Inginerie mecanică, se găsesc într-un număr suficient de 

exemplare pentru a fi împrumutate de studenţi; 

− bibliotecile asigură titluri de cărţi apărute în ultimii 10 ani şi există programe anuale 

de achiziţii de noi titluri; 

− există săli de lectură care acoperă necesarul pentru studenţi; 

− se asigură accesul gratuit al studenţilor şi cadrelor didactice la baze de date 

internaţionale (online) de reviste academice (prin reţeaua informatică a universităţii). 

167

I.P.C.5.1.2 Predarea ca sursă a învăţării 

Există strategii actualizate de predare, conforme cu fiecare curs, cu caracteristicile 

studenţilor, cu forma de învăţământ şi cu criteriile de calitate, prevăzute în programele 

analitice şi/sau fişele disciplinelor. 

I.P.C.5.1.3 Programe de stimulare şi recuperare 

Există programe de stimulare pentru studenţii cu performanţe înalte şi de 

recuperare pentru cei cu dizabilităţi 

În general, există facilităţi pentru persoane cu dizabilităţi în cadrul instituţiei de 

învăţământ superior (facilităţi de acces: lift, rampă – în special clădirile noi sau recent 

renovate au fost prevăzute cu astfel de facilităţi ). 

Facilităţi de învăţare (instalaţie de sonorizare, proiecţii pentru persoane cu 

deficienţe de vedere, programe software care facilitează accesul la informaţii, programe 

de asistenţă şi consiliere, altele): în general nu există, nu există nici persoane cu 

dizabilităţi în cadrul programelor de studii evaluate. 

Instituţiile de învăţământ superior acordă burse de merit, burse de performanţă 

bazate pe criterii de evaluare, prioritate în accesarea burselor de mobilităţi Erasmus – 

Leonardo da Vinci, prioritate la accesarea biletelor gratuite în tabele. În ultimii ani - burse 

oferite de companii. 

Concluzie cu privire la evaluarea internă şi externă 

Din analiza activităţii de evaluare internă şi externă rezultă că instituţiile 

participante în cadrul proiectului au abordat cu seriozitate şi profesionalism activitatea 

desfăşurată, în general au elaborat dosare de autoevaluare complete, iar în cursul vizitelor 

de evaluare au pus la dispoziţia experţilor evaluatori toate informaţiile care să 

argumenteze elementele declarative cuprinse în raport. Dacă au fost înregistrate 

neconformităţi minore (lipsa de la dosar a anumitor documente), acestea au fost 

remediate în cursul vizitelor de evaluare. Toate instituţiile evaluate au dezvoltat sisteme 

de management al calităţii, situându-se în etape diferite de implementare a acestora. 

Există preocupare pentru dezvoltarea unei culturi a calităţii la nivel instituţional şi pentru 

îmbunătăţirea activităţii. 

Constatări şi reflecţii critice cu privire la modul de formulare 

a profilului calificării universitare la nivelul studiilor de licenţă 

În cadrul programelor de studii de Inginerie Mecanică evaluate în proiect există o 

largă varietate în ceea ce priveşte definirea profilului calificării prin setul de competenţe. 

Rapoartele de autoevaluare a două dintre universităţi prezintă ”competenţe generale” şi 

168

”competenţe de specialitate”, în timp ce o altă universitate prezintă ”competenţe şi 

cunoştinţe” la nivelul domeniului şi al specializării sub forma ”liniilor de cunoştinţe”, iar 

rapoartele celorlalte universităţi includ doar ”competenţe specifice”. Din analiza 

conţinuturilor diferitelor liste de competenţe şi având în vedere diversitatea de prezentare 

şi de conţinut, se poate formula concluzia că se simte clar necesitatea formulării şi 

oficializării, la nivel naţional, a listei calificărilor cu definirea profilului calificării, care să 

prevadă – cel puţin la nivel de linii directoare – tipurile de competenţe şi conţinutul 

acestora, în primul rând pentru domeniile fundamentale, continuând apoi cu domeniile de 

licenţă şi elementele de specificitate ale programelor de studii. 

Iniţierea şi proiectarea unui program de studii nu trebuie să pornească de la 

cerinţele ARACIS cu privire la îndeplinirea standardelor şi indicatorilor de 

performanţă (aşa cum rezultă din cea mai mare parte a rapoartelor de 

autoevaluare) ci de la necesitatea identificată în mediul socio-economic pe care 

respectiva universitate îl deserveşte cu precădere, respectiv de la profilul calificării 

viitorului absolvent al programului de studii proiectat. Având aceste elemente de 

intrare bine definite, standardele ARACIS reprezintă instrumente cu ajutorul cărora se 

asigură conţinutul corespunzător al planului de învăţământ şi a programelor analitice/ 

fişelor disciplinelor. Ideea fost discutată într-un cadru larg, cu coordonatori ai 

programelor de studii, şefi de catedră şi/sau decani, în cadrul vizitelor de evaluare 

externă, şi a fost agreată unanim. 

Discuţiile purtate la nivelul experţilor din cadrul proiectului şi analizele efectuate 

au condus la formularea unui set de concluzii, esenţiale pentru Domeniul Inginerie 

Mecanică: 

− cunoştinţele, competenţele şi abilităţile dobândite în cadrul programelor de studii, 

indiferent de instituţia de învăţământ superior care le furnizează, se încadrează în 

două direcţii definitorii pentru domeniu: 

• proiectarea sistemelor mecanice; 

• exploatarea sistemelor mecanice. 

− în proiectarea programelor de studii, unul dintre elementele de intrare îl constituie 

justificarea structurii acestora (din punctul de vedere al planului de învăţământ şi al 

programelor analitice/ fişelor de disciplină) prin prisma cerinţelor identificate la 

nivelul societăţii (respectiv a mediului economic); 

− ţinând totodată cont de larga varietate de programe de studii pe care le include 

Domeniul Inginerie Mecanică – 14, planul de învăţământ al unui program de studii 

este structurat în două părţi: 

• o primă parte definitorie pentru domeniu, prezentă în planul de învăţământ 

indiferent de universitatea care furnizează programul de studii, conţinând un set 

169

de discipline obligatorii pentru obţinerea profilului competenţelor de domeniu; se 

recomandă ca disciplinele din această categorie să aibă pondere apropiată în toate 

planurile de învăţământ, iar conţinuturile disciplinelor să fie în concordanţă, în 

cadrul diferitelor universităţi; 

• o a doua parte proiectată în funcţie de expertiza universităţii în domeniu şi de 

necesităţile identificate la nivel local şi regional, care asigură specificitatea 

programului de studii şi flexibilizarea în contextul adaptării la cerinţele pieţei 

muncii. 

Analiza planurilor de învăţământ pentru programele de studii 

Din analiza planurilor de învăţământ pentru programele de studii evaluate în cadrul 

domeniului Inginerie Mecanică rezultă că acestea respectă cerinţele cuprinse în 

standardele ARACIS referitoare la ponderea disciplinelor fundamentale, din domeniu, de 

specialitate şi complementare. 

Există totuşi diferenţe la nivelul denumirii disciplinelor (o disciplină destinată 

formării unei anumite competenţe poate avea denumiri diferite la programe de studii 

diferite din domeniul Inginerie Mecanică; pentru coerenţă, se recomandă utilizarea 

aceleiaşi denumiri pentru o disciplină la toate programele de studii). 

De asemenea, nu toate disciplinele din domeniu cuprinse în lista de mai sus se 

regăsesc în fiecare dintre planurile de învăţământ analizate. Cu privire la acest aspect, 

rapoartele de evaluare externă elaborate pentru cele 5 programe de studii cuprind 

recomandări punctuale. 

Pornind de la profilul calificării formulat şi agreat în cadrul proiectului, pentru 

domeniul de licenţă Inginerie Mecanică se propune următoarea structură a planului 

de învăţământ: 

• Anii I, II şi III - cu discipline fundamentale şi de domeniu comune, definitorii pentru 

profilul calificării universitare de inginer mecanic şi care asigură competenţele 

stabilite în mod unitar, în cele două direcţii: 1- proiectarea sistemelor mecanice; 2- 

exploatarea sistemelor mecanice. 

• Anul IV – cu discipline de specialitate, specifice programului de studii din cadrul 

domeniului de licenţă Inginerie Mecanică. 

Completarea competenţelor specifice se poate obţine ulterior, prin urmarea unui 

program de masterat, în ciclul II de studii universitare. 

Analiza programelor analitice/fişelor de discipline 

Pornind de la premisa că elementele definitorii ce conturează un program de studii 

sunt planul de învăţământ ţi fişele disciplinelor sau programele analitice, se observă că 

170

universităţile au viziuni apropiate asupra modului de prezentare a acestor elemente. 

Pentru programele de studii analizate, la acest moment există diferenţe la nivelul: 

− tipului de informaţii conţinute în fişa disciplinei/ programa analitică. 

− conţinutului disciplinei (pentru discipline cu aceeaşi denumire sau denumiri 

apropiate). 

− bibliografiei recomandate (pentru discipline cu aceeaşi denumire sau denumiri 

apropiate). 

Recomandări pentru o fişă de disciplină cât mai explicită: 

O fişă disciplină trebuie se recomandă să conţină cel puţin următoarele informaţii: 

‣ Informaţii generale: universitatea, facultatea, domeniul de licenţă, programul de 

studii, denumirea disciplinei, codul disciplinei în planul de învăţământ; 

‣ Structura disciplinei: semestrul, tipul (DF/ DD/ DS/ DC, respectiv obligatorie/ 

opţională/complementară/facultativă), număr ore activităţi normate (C/ S/ L/ P), 

total ore, număr credite alocate, distribuirea timpului total de lucru pentru 

pregătirea conţinutului disciplinei şi dezvoltarea capacităţii de demonstrare a 

rezultatelor învăţării; 

‣ Informaţii despre titularul de disciplină: numele şi prenumele, instituţia în care are 

norma de bază, catedra/ departamentul, gradul didactic, titlul ştiinţific; 

‣ Obiectivele disciplinei; 

‣ Competenţele dobândite; 

‣ Conţinutul disciplinei (curs, aplicaţii, alte activităţi); 

‣ Bibliografie; 

‣ Forme de predare – învăţare; 

‣ Modul complex de evaluare explicitat astfel încât fiecare să priceapă cum sunt 

verificate achiziţiile cognitive şi cum sunt examinate abilităţile funcţionalacţionale 

la care contribuie fiecare dintre discipline; 

‣ Semnătura titularului de disciplină. 

Analiza SWOT a domeniului de studii Inginerie Mecanică 



Din analizele SWOT elaborate de instituţiile participante la studiul în cadrul 

proiectului, completate cu constatările în urma analizelor dosarelor de autoevaluare şi a 

rapoartelor de evaluare externă, se remarcă o serie de elemente comune în special la 

171

nivelul punctelor slabe, oportunităţilor şi ameninţărilor, cu posibilitate de generalizare la 

domeniului Inginerie mecanică – la nivel naţional. 

Puncte tari 

• Existenţa unui corp profesoral valoros, cu recunoaştere naţională şi internaţională. 

• Bază materială complexă, cu dotări moderne în laboratoarele de cercetare ale cadrelor 

didactice. 

• Relaţii tradiţional strânse cu facultăţi şi instituţii de cercetare de profil din ţară şi din 

străinătate. 

• Valoarea şi vizibilitatea rezultatelor cercetării ştiinţifice a cadrelor didactice. 

• Contacte permanente şi consultări sistematice cu firme de prestigiu din domeniul 

Ingineriei Mecanice. 

Puncte slabe 

• Acces limitat la resursele de absolvenţi de liceu cu un grad ridicat de pregătire – în 

contradicţie cu aspiraţiile de dezvoltare ale României. Acest fapt poate fi pus, 

deocamdată, atât pe seama efectului negativ pe care l-a produs perioada de tranziţie a 

ţării spre o economie de piaţa normală, cât şi pe seama unei propagande mass-media 

contrară climatului de dezvoltare echilibrată a economiei, care a cuprins şi pregătirea 

din domeniul ingineriei. 

• Imposibilitatea normării în regim de ore echivalente – aplicaţii ale activităţilor legate 

de îndrumarea programului de practică în producţie a studenţilor, din motive 

financiare. Ca o consecinţă, această activitate recunoscută atât de angajatori cât şi de 

absolvenţi ca fiind extrem de importantă pentru formarea la nivel de licenţă, se 

desfăşoară, în unele cazuri, formal, fără să îşi atingă obiectivele declarate. 

• Corp profesoral cu tendinţă de îmbătrânire. 


• Crearea pieţei europene a dezvoltării şi deschiderea cadrelor didactice ale programului 

de studii spre aceasta; 

172

• Deschiderea şi disponibilitatea întregului corp profesoral spre colaborări interne şi, 

mai ales, internaţionale (relaţii de parteneriat cu facultăţi similare din Uniunea 

Europeană); 

• Creşterea vizibilităţii internaţionale prin participarea la manifestări ştiinţifice şi 

realizarea de publicaţii la nivel internaţional; 

• Dezvoltare de parteneriate cu asociaţii profesionale şi direct, cu societăţi comerciale 

din domeniul ingineriei mecanice. 

Ameninţări 

• Concurenţa unor programe de studiu similare din spaţiul european; 

• Reducerea numărului global de elevi absolvenţi de liceu în următorii 5 ani şi slăbirea 

interesului tinerilor pentru învăţământul superior tehnic, în special pentru domeniul 

Inginerie mecanică. 

• Scăderea portofoliului de contracte de cercetare cu firme private de profil, reducerea 

drastică a finanţării granturilor de cercetare la nivel naţional. 

• Tendinţa de subfinanţare a activităţilor personalului tehnic/didactic auxiliar, în paralel 

cu îmbătrânirea/ reducerea acestuia. 

Concluzii şi recomandări formulate la încheierea evaluării programelor de studii 

La nivelul învăţământului superior din România, domeniul de licenţă Inginerie 

Mecanică include 14 programe de studii, furnizate în cadrul a 20 de universităţi de stat 

din ţara noastră. 

Datorită paletei largi de programe de studii pe care le include, respectiv a numărului 

mare de universităţi care oferă educaţie în acest domeniu, se înregistrează diferenţe de la 

o universitate la alta, cu privire la o serie de aspecte ce definesc: 

- profilul calificării universitare în domeniu şi 

- conţinuturile programelor de studii similare. 

Pentru asigurarea coerenţei în pregătirea în domeniu, indiferent de instituţia de 

învăţământ superior, este necesară formularea şi oficializarea la nivel naţional a listei 

calificărilor cu definirea profilului calificării, care să prevadă – cel puţin la nivel de linii 

directoare – tipurile de competenţe şi conţinutul acestora, în primul rând pentru domeniile 

fundamentale, continuând apoi cu domeniile de licenţă şi elementele de specificitate ale 

programelor de studii. 

În cadrul proiectului s-a elaborat o propunere cu privire la competenţele definitorii 

pentru profilul calificării universitare la nivel de domeniu. Propunerea, exprimată de 

173

experţii evaluatori externi în cursul vizitelor de evaluare, a fost agreată de către experţii 

interni ai programelor de studii evaluate. Ca urmare, prezentul raport conţine recomandări 

pentru modificarea planurilor de învăţământ şi a fişelor disciplinelor/ programelor 

analitice în vederea respectării noilor structuri. 

Analizele SWOT elaborate în cadrul rapoartelor de autoevaluare ale programelor 

de studii evaluate au pus în evidenţă câteva puncte slabe, oportunităţi, respectiv 

ameninţări, ce pot fi generalizate la nivelul domeniului. Identificarea şi recunoaşterea lor 

ca probleme la nivel naţional în domeniul Inginerie Mecanică reprezintă o etapă 

importantă în formularea strategiei viitoare de dezvoltare a învăţământului superior 

românesc în această direcţie. 


de programe de studii din domeniul Inginerie Mecanică pe piaţa muncii 


1. Pentru absolvenţii de Inginerie Mecanică, cele mai importante motivaţii pentru a 

urma o facultate par a fi dorinţa de cunoaştere (97%) şi previziunile unor venituri 

importante după absolvire (83%). Elemente ale integrării în comunitate, precum 

sfaturile familiei şi cele ale profesorilor, se dovedesc şi acestea relativ importante. 

Prestigiul social înregistrează însă cea mai scăzută pondere în cazul absolvenţilor 

de Inginerie Mecanică, în raport cu absolvenţii celorlalte domenii. 

Tabel 5.5. 


Când v-aţi decis să urmaţi o facultate, 

în ce măsură au contat fiecare dintre 

următoarele: 




DR IM IT SC Total 

72% 59% 62% 62% 64% 

superioare 






*Pentru fiecare cifră, diferenţa până la 100% este reprezentată de cei care au răspuns „în mică măsură” sau 

„în foarte mică măsură” şi de cei care nu au răspuns la întrebarea cu pricina (aceştia din urmă sunt în jurul a 

1% pentru fiecare întrebare în parte). 

174

2. În ceea ce priveşte alegerea facultăţii pe care au urmat-o, absolvenţii de Inginerie 

Mecanică declară în mult mai mare măsură decât restul că au ales facultatea în 

cauză datorită unor motive de ordin pragmatic, cum ar fi: apropierea de casă, 

opţiunile prietenilor şi taxele mai mici sau siguranţa că vor intra la locurile fără 

taxă. 

Motive în procesul de alegere a facultăţii 

Tabelul 5.6. 

Când v-aţi decis să vă înscrieţi la facultatea 

pe care aţi absolvit-o, în ce măsură au 

contat fiecare dintre următoarele 

Ponderea absolvenţilor de Inginerie 

Mecanică ce au răspuns „în mare 

măsură” sau „ în foarte mare 

măsură” 














1. Indiferent de domeniul de studiu, majoritatea absolvenţilor oferă note mai mari de 5 

calităţii predării cursurilor din facultate. Totuşi, studenţii de la Inginerie Mecanică, 

alături de cei de la IT şi Calculatoare sunt uşor mai critici, comparativ cu ceilalţi 

absolvenţi investigaţi. Astfel, mai mult de 35% dintre absolvenţii de Inginerie 

Mecanică acordă note mai mici de 6 cu privire la calitatea predării. 

2. Ca şi în cazul altor categorii de absolvenţi, cei care au terminat Inginerie Mecanică şi 

lucrează în alte domenii decât cel în care au studiat şi cei din companii private sunt 

uşor mai reţinuţi în a-şi manifesta satisfacţia faţă de calitatea predării, chiar dacă toate 

aceste grupuri menţin în ansamblu o evaluare medie pozitivă. 

3. Alături de absolvenţii din domeniul Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, cei din 

175

domeniul ingineriei mecanice tind să acorde note mai mici caracteristicilor legate de 

evaluare şi feedback pe care le-au observat în facultate. Cei mai mulţi dintre 

absolvenţii de Inginerie Mecanică (37%) acordă note mai mici de 6 metodologiilor 

didactice utilizate în notare, declarându-se astfel nemulţumiţi de modul în care 

criteriile de notare erau comunicate studenţilor. 

4. Resursele didactice sunt şi ele evaluate predominant pozitiv, mai ales în ce priveşte 

bibliotecile. Accesul la mijloace şi resurse IT este mai slab apreciat de către 

absolvenţii de la inginerie. Atunci când vine însă vorba de alte echipamente 

specializate, aproape jumătate din absolvenţii de inginerie devin mai degrabă 

nesatisfăcuţi de oferta facultăţii absolvite. Pe ansamblu, însă, evaluare rămâne 

predominant pozitivă. 

5. Acelaşi consens al aprecierii pozitive se regăseşte şi în cazul modului de programare a 

orelor şi a anunţării eventualelor modificări de program. Există însă diferenţe între 

domenii, absolvenţii de Inginerie Mecanică evaluând cu note ceva mai mari 

facultatea, comparativ cu absolvenţii din alte domenii. 

Tabel 5.7. 

Scoruri globale acordate de absolvenţii de Inginerie Mecanică 

facultăţii pe care au absolvit-o 

Pondere în 

Note acordate 

total note 

acordate 

1-2 0% 

3-5 12% 

6-8 40% 

9-10 45% 

Nu au răspuns 2% 

Total 100% 

Media notelor 8,0 

Notă: Tabelul de mai sus sintetizează răspunsurile la următoarea cerere: Vă rugăm să vă gândiţi acum la 

activităţile şi cursurile din facultate şi să notaţi următoarele aspecte cu note de la 1 la 10, unde 1 înseamnă 

„dezacord total”, iar 10 indică „acord total”: Facultatea urmată este o facultate foarte bună 

6. Rugaţi să privească activităţile didactice în ansamblul lor, 80-90% dintre absolvenţii 

care au răspuns la chestionar evaluează pozitiv facultatea pe care au încheiat-o. 

Absolvenţii de Inginerie Mecanică par a fi însă ceva mai mulţumiţi, doar 12% din 

totalul acestora evaluând facultatea cu note mai mici de 6. 

176

Grafic 5.1. 

Evaluările absolvenţilor de Inginerie Mecanică cu privire la 

calitatea activităţilor din facultate: indicatori sintetici 

Predare 








1. Târgurile de muncă şi invitarea angajatorilor sunt servicii oferite mai rar 

studenţilor de la Inginerie Mecanică, comparativ cu alţi absolvenţi. Aceste tipuri 

de servicii sunt, de asemenea, mai des întâlnite în facultăţile de stat şi par să fie 

organizate mai des în ultimii ani. 

1. Bursele de studiu oferite de angajatori există în toate cele patru domenii incluse în 

analiză, însă ele sunt ceva mai des întâlnite în facultăţile de Inginerie Mecanică. 

2. Birourile specializate în orientare profesională par să fie mai rar întâlnite în 

facultăţile de Inginerie Mecanică (sub 22%), comparativ cu facultăţile din 

celelalte domenii. Facultăţile private deţin în proporţie mai mare astfel de birouri 

(44%) decât facultăţile de stat (21%). 


1. Aproximativ 40% dintre absolvenţi au indicat că în facultatea pe care au absolvito 




177














mare în cazul absolvenţilor de Inginerie Mecanică (66%) şi de Calculatoare şi 

Tehnologia Informaţiei (61%) prin comparaţie cu absolvenţii de Drept (52%) sau 

de ştiinţe ale comunicării (55%). 



în cursurile pe care le-au urmat. Acest procent înregistrează cea mai scăzută 

valoare în cazul absolvenţilor de Inginerie Mecanică (34%), comparativ cu cei din 

domeniul Drept, de exemplu (aproximativ 60%). 





facultăţilor de Inginerie Mecanică au mai multe dificultăţi în a găsi atât un loc de 

muncă (aproximativ 55%) cât şi locul de muncă dorit (aproximativ 50%). Trebuie 

însă amintit că dificultăţile pe care le întâmpină absolvenţii la intrarea pe piaţa 

muncii depind nu doar de pregătirea primită în timpul facultăţii ci şi de situaţia de 

pe piaţa muncii în sectoarele de interes şi de aşteptările pe care absolvenţii le au 

de la locul de muncă. 

178




angajare. Cu toate acestea, în domeniul tehnic, angajatorii consideră că o bază 

teoretică solidă este necesară şi universităţile sunt capabile, într-o măsură mai 

mare sau mai mică, să o ofere absolvenţilor. Chiar dacă pregătirea teoretică nu 

este întotdeauna racordată la nou, este importantă deoarece oferă absolvenţilor o 

bază, un orizont general asupra domeniului, un punct de plecare de unde se poate 

construi. 

2. Se remarcă deosebiri importante şi în ceea ce priveşte valoarea pe care o acordă 

angajatorii investigaţi diferitelor tipuri de competenţe. Angajatorii din domeniul 

ingineriei mecanice sunt de părere că pentru un absolvent este foarte important să 

deţină competenţe de cunoaştere a domeniului specific, fără de care nu s-ar putea 

descurca cu succes în activitatea la locul de muncă. 

3. Chiar dacă în lotul investigat există angajatori care par a fi mulţumiţi de pregătirea 

teoretică a absolvenţilor, majoritatea celor intervievaţi reclamă incapacitatea 

acestora de a transpune în practică cunoştinţele dobândite. Această opinie este 

împărtăşită aproape fără excepţie, indiferent de domeniul în care activează 

companiile. Creativitatea, spiritul critic şi gândirea analitico-sintetică sunt de 

asemenea competenţe pe care angajatorii şi-ar dori să le întâlnească la proaspeţii 

absolvenţi, dar, conform spuselor acestora, se întâmplă rar ca tinerii să se descurce 

satisfăcător în această privinţă. Mai mult, unii dintre angajatori nu au aşteptări din 

partea universităţii să dezvolte astfel de competenţe şi pun aceste abilităţi pe 

seama altor contexte de învăţare decât cele din universitate sau pe seama 

inteligenţei native ale tinerilor. 


1. Ca şi în cazul Dreptului, nici în ce priveşte competenţele specifice Ingineriei 

Mecanice, nu apar diferenţe între angajatori şi absolvenţi. Toate competenţele 

luate în considerare (vezi Tabel7) atrag un consens destul de puternic al 

respondenţilor în a fi considerate Drept necesare. 

179

Tabel 5.8. 

Opinii ale angajatorilor şi absolvenţilor de Inginerie Mecanică 

despre necesitatea unor competenţe specifice domeniului respectiv 

Gradul de necesitate 


(minim=1, maxim=5) 



Deţinerea unui volum substanţial de cunoştinţe în 

domeniul ingineriei în general 

4,4 4,3 

Înţelegerea şi modelarea matematică a fenomenelor 

mecanice, termice şi electrice; 

3,9 3,7 

Cunoştinţe privind procedeele tehnologice de 

obţinere a diferitelor materiale şi structuri; 

3,9 4,0 

Abilităţi de proiectare; 4,4 4,2 

Abilităţi privind utilizarea programelor moderne de 

proiectare asistată de calculator; 

4,5 4,1 

Abilităţi privind testarea experimentală a structurilor 

mecanice; 

3,9 3,6 

Abilităţi de evaluare şi diagnosticare a funcţionării 

echipamentelor industriale; 

4,0 4,1 

Notă: Cifrele din tabel reprezintă medii ale răspunsurilor la întrebarea: În ce măsură credeţi că este util 

pentru un angajat din domeniul Inginerie Mecanică să deţină următoarele cunoştinţe teoretice şi abilităţi 

practice: Notaţi răspunsul pe o scală de la 1 „Deloc important” la 5 „Foarte important”. 









invers. 



analiză. * Pentru toate cele cinci tipuri de angajatori cele mai importante trei 

criterii sunt aceleaşi: performanţa la interviul / concursul de angajare, educaţia şi 



vârsta. † 




180

Grafic 5.2. 

Importanţa criteriilor de selecţie la angajare în domeniul Inginerie Mecanică 

3. Angajatorii din domeniile Inginerie Mecanică apreciază în mod deosebit: 

educaţia, interviul şi experienţa în domeniu. De o importanţă ridicată se bucură şi 

experienţa practică dobândită în România şi reputaţia facultăţii absolvite. 

Celelalte criterii au o importanţă redusă. Dat fiind că ingineria mecanică şi IT&C 

sunt domenii care nu au o puternică componentă naţională (principiile ingineriei 

mecanice sau ale IT&C sunt universale, nu diferă de la ţară la ţară), este curios că 

angajatorii din aceste domenii nu acordă mai multă importanţă studiilor şi 

experienţei practice dobândite în străinătate. Este posibil ca această atitudine să 

fie generată de faptul că angajatorii din ingineria mecanică şi din IT&C se 

confruntă mai degrabă cu exodul absolvenţilor români decât cu reîntoarcerea 

acestora în ţară după ce au învăţat sau lucrat în străinătate. 


1. O proporţie importantă dintre absolvenţii de Inginerie Mecanică se îndreaptă fie 

înspre un master sau un doctorat în acelaşi domeniu fie spre continuarea studiilor 

în afara ţării. De altfel, absolvenţii de Inginerie Mecanică se detaşează în mod clar 

faţă de alţi absolvenţi prin fidelitatea faţă de domeniu, foarte puţini dintre aceştia 

alegând să îşi continue studiile postuniversitare în alte domenii decât cele pentru 

care s-au pregătit. 

181

Tabel 5.9. 

Continuarea educaţiei după absolvirea facultăţii 

Master în 

domeniu 

Doctorat în 

domeniu 

Master sau 


domeniu 

Master sau 


ţară 


DR 1% 1% 26% 7% 

IM 43% 23% 7% 10% 

IT&C 29% 5% 30% 3% 

SC 3% 0% 47% 4% 

TOTAL 19% 7% 28% 6% 

Notă: Datele din tabel reprezintă procentul celor care au răspuns afirmativ la cele patru întrebări. 

2. Absolvenţii de Inginerie Mecanică nu par a avea probleme majore în a găsi un loc 

de muncă după terminarea facultăţii. Totuşi, 10% dintre aceştia nu au ocupat încă 

un loc de muncă. Spre deosebire de alţi absolvenţi, cei din domeniul ingineriei 

mecanice tind să îşi păstreze locul de muncă. Aşadar, dintre absolvenţii de 

Inginerie Mecanică investigaţi, aproape 50% au avut un singur loc de muncă şi 

doar 9% au avut mai mult de două locuri de muncă. 

Tabel 5.10. 

Numărul locurilor de muncă după absolvire 

Absolvenţi 0 1 2 3+ 


DR 11% 58% 22% 9% 

IM 10% 58% 28% 5% 

IT&C 7% 47% 32% 14% 

SC 4% 38% 29% 29% 



vedere al salariului. Este interesant faptul că în cazul absolvenţilor de Inginerie 

Mecanică, aproximativ 23% dintre absolvenţii care şi-au părăsit locul de muncă 

declară că au plecat de la locul de muncă deoarece au dorit să îşi continue studiile. 

182

Tabel 5.11. 


Absolvenţi 

Inginerie 

Mecanică 











Alt motiv 14% 

Notă: Datele din tabel sunt procente din totalul motivelor de plecare indicate de respondenţi. 


Absolvenţii de Inginerie Mecanică intenţionează să îşi schimbe actualul loc de 

muncă într-o mai mică măsură decât absolvenţii din celelalte domenii. 


Tabel 5.12. 







DR 26% 65% 9% 66% 

IM 17% 60% 23% 54% 

C&TI 17% 46% 38% 65% 

SC 35% 38% 27% 55% 

Tip facultate 

absolvită: 

Stat 23% 51% 26% 61% 

Privată 32% 55% 13% 52% 


-2005 7% 74% 19% 84% 

2006-7 27% 46% 28% 54% 

2008 27% 47% 26% 55% 

183

Tip angajator 





Sub 10 angajaţi 43% 38% 19% 43% 

10-49 angajaţi 32% 46% 22% 47% 

50-249 angajaţi 19% 52% 29% 62% 

Peste 250 

angajaţi 

16% 60% 25% 72% 

TOTAL 23% 53% 25% 61% 


Reprezentanţii asociaţiilor profesionale din domeniul Ingineriei Mecanice sunt de 

părere că educaţia universitară actuală furnizează numai o parte a cunoştinţelor şi 

abilităţilor necesare pe piaţa forţei de muncă din domeniu. În opinia acestora, chiar şi 

exemplele concrete furnizate studenţilor la seminarii şi laboratoare sunt simplificatoare, 

nu modelează adecvat fenomene şi situaţii întâlnite în lumea reală. Mai mult, aceştia 

consideră că oferta de cursuri universitare nu favorizează înţelegerea fenomenelor din 

practica curentă a domeniului în ansamblul lor, nu dau seamă de complexitatea acestora. 

Conţinutul educaţional furnizat de către universităţi în domeniul ingineriei este apreciat 

totuşi ca fiind unul necesar, util în carieră, deşi este insuficient. 

5.3. Standarde de calitate a conţinutului 

programelor de studii de licenţă 

în domeniul Inginerie Mecanică 

Introducere 

Aceste standarde de conţinut enumeră ceea ce poate fi constat de către un 

angajator, un student sau un finanţator de studii ca fiind nivelul minim al rezultatelor 

învăţării la un absolvent cu diplomă de licenţă. 

Aceste standarde de calitate a conţinutului formării sunt aplicabile tuturor 

instituţiilor de învăţământ superior din România care oferă programe de studii în 

domeniul Inginerie Mecanică. 

Scopul definirii standardelor de conţinut 

Aceste standarde de calitate a conţinutului formării exprimă ceea ce ştie, ştie să 

explice şi să aplice majoritatea covârşitoare a absolvenţilor cu diplomă de licenţă din 

domeniul de studii Inginerie Mecanică. 

Pentru a avea o imagine mai clară a nivelului de performanţă în cunoaştere şi 

abilitate în utilizarea cunoştinţelor de către absolvenţii unei anumite universităţi, se 

184

ecomandă consultarea standardelor de referinţă declarate oficial de către respectiva 

universitate. 

Ciclul de studii pentru care se aplică aceste standarde de conţinut 

Standardele de calitate a conţinutului enunţate mai jos se referă la un program de 

studii universitare de licenţă de 240 puncte credit ECTS, parcurs în mod uzual în 8 

semestre consecutive. 

Nivelul de performanţă obţinut 

Un absolvent situat în clasa inferioară de promovare a examenului de licenţă din 

domeniul Inginerie Mecanică este capabil să demonstreze că are cunoştinţele şi abilităţile 

profesionale, precum şi competenţele transversale enunţate mai jos. Fiecare universitate 

are propriile sale metode transparente de a demonstra realizarea acestui nivel minim de 

performanţă de către absolvenţii săi, ceea ce este de natură să faciliteze monitorizarea 

externă a îndeplinirii acestui nivel minim de performanţă. 

Standarde de calitate a conţinutului educaţiei universitare (tipuri şi descriptori de 

competenţe): 

A) Competenţele profesionale: 

A1) cunoştinţe profesionale identificabile prin: 

(1) Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea conceptelor de specialitate şi a 

limbajului specific. 

Absolvenţii trebuie să demonstreze că dispun de: 

− cunoştinţele de bază şi capacitatea de a înţelege principalele concepte, principii şi 

metode din domeniul ingineriei; 

− cunoştinţe de bază cu privire la instrumentele şi metodele matematice utilizate atât 

pentru modelarea fenomenelor mecanice, electrice, termice cât şi pentru rezolvarea 

problemelor identificate în domeniul mecanic; 

− cunoştinţe de bază privind compoziţia, caracteristicile mecanice şi procedeele 

tehnologice de obţinere a diferitelor materiale utilizate la realizarea structurilor 

mecanice; 

− cunoştinţe privind mijloacele de investigaţie experimentală a comportării structurilor 

mecanice şi regim static şi dinamic, precum şi de măsurare / monitorizare / 

interpretare a mărimilor fizice principale care definesc funcţionarea maşinilor, 

echipamentelor şi instalaţiilor; 

− cunoştinţe de bază privind principiile ce stau la baza managementului producţiei, 

proiectării şi cercetării; 

− cunoştinţe inginereşti privind elaborarea de proiecte tehnice şi de execuţie în 

domeniul mecanic, funcţie de specializarea urmată, conforme normativelor în 

vigoare. 

185

(2) Explicarea şi valorificarea cunoştinţelor de bază pentru analiza şi 

interpretarea unor variate situaţii şi procese asociate domeniului 

Absolvenţii trebuie să demonstreze că: 

− pot înţelege fenomenele mecanice, termice, electrice, etc. ce se întâlnesc în 

sistemele inginereşti; 

− pot înţelege şi explica structura unui sistem mecanic şi modul de funcţionare a 

acestuia, pot identifica principalele caracteristici şi funcţiunile sistemului mecanic; 

− pot înţelege şi explica desenul de execuţie/ subansamblu/ ansamblu al unei structuri/ 

sistem mecanic; 

− pot identifica simbolurile materialelor celor mai utilizate în construcţia structurilor/ 

sistemelor mecanice; 

− pot înţelege şi explica schema de acţionare a unui sistem hidraulic/ pneumatic; 

− pot înţelege şi explica o schema de acţionare electrică - simplă; 

− pot înţelege şi explica o schemă de automatizare; 

− pot explica modul de obţinere a unei piese, din punctul de vedere a procesului de 

prelucrare; 

− pot dezvolta concepte structurale viabile din punctul de vedere al stărilor limită de 

rezistenţă şi cu satisfacerea condiţiilor practice funcţionale. 

A2) abilităţi profesionale descrise prin: 

(3) Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, transferul de cunoştinţe şi 

rezolvarea de probleme. 

Absolvenţii trebuie să demonstreze că au capacitatea: 

− de a înţelege şi utiliza relaţii matematice pentru descrierea cantitativă a fenomenelor 

mecanice, electrice, termice; 

− de a elabora schiţe/ desene de execuţie/ subansamblu/ ansamblu, pentru structuri/ 

sisteme mecanice; 

− de a elabora scheme de acţionare hidraulică/ pneumatică; 

− de a modela structuri/ sisteme mecanice cu ajutorul calculatorului, utilizând softuri 

generale şi specifice; 

− de a elabora modele simple pentru analiza sistemelor mecanice, prin utilizarea unor 

medii de programare specifice; 

− de a utiliza metode de analizǎ experimentalǎ în ingineria mecanicǎ; 

− de a întreţine şi exploata maşinile şi echipamentele specifice domeniului; 

− de a elabora o schemă simplă pentru automatizarea unui sistem mecanic; 

186

− de a realiza bilanţuri energetice; 

− de a elabora procesul tehnologic de realizare a unui reper: succesiunea operaţiilor, 

calculul adaosurilor de prelucrare şi a regimurilor de aşchiere, calculul normei 

tehnice de timp; 

− de a completa aplicaţii numerice inginereşti cu proceduri utilizator pentru a rezolva 

o problema curentă din domeniul mecanic, folosind software-urile generale şi 

specifice. 

(4) Reflecţia critică-constructivă pentru soluţionarea de probleme şi situaţii 

clar definite la locul de muncă. 

Absolvenţii trebuie să demonstreze că au capacitatea: 

− de a evalua forţele şi cuplurile motoare şi rezistente, dezvoltate în funcţionarea 


− de a analiza comportarea statică sau dinamică a structurilor de rezistenţǎ ale 


− de a analiza diversele tipuri de materiale utilizate la confecţionarea structurilor; 

− de a achiziţiona, analiza şi prelucra datele experimentale cu ajutorul programelor de 

calculator; 

− de a evalua şi diagnostica funcţionarea echipamentelor industriale; 

− de a aprecia şi evalua importanţa impactului sistemelor mecanice asupra mediului; 

− de a reduce consumurile de materii, materiale şi combustibil la realizarea 

structurilor/ sistemelor mecanice, utilizând metode de optimizare; 

− de a efectua o analiza tehnico-economică pentru soluţiile constructive adoptate. 

(5) Conduita creativ-inovativă pentru identificarea de soluţii pentru situaţii 

şi probleme de cercetare şi/sau de muncă. 

Absolvenţii ar trebui să aibă capacitatea: 

− de a analiza critic şi a alege varianta constructivă şi tehnologică optimă pentru un 

sistem mecanic; 

− de a elabora un proiect al unui sistem mecanic complex, pe baza calculelor 

structurale, organologice, tehnologice, etc., pe baza un raţionament tehnic complet 

şi corect. 

− de a prezenta şi susţine, pe bază de argumente justificative, o lucrare/ un proiect; 

− de a redacta în scris o argumentaţie concisă şi la obiect; 

− de a organiza procesele de realizare de documentaţie tehnică sau de producţie, 

funcţie de specificul activităţilor inginereşti din domeniul mecanic. 

187

B)Competenţele transversale: 

B1) competenţe de rol identificabile prin: 

(6) Autonomia de acţiune şi responsabilitate pentru executarea sarcinilor 

profesionale în condiţii de muncă în echipă, autonomie restrânsă şi 

distribuirea sarcinilor. 

Absolvenţii ar trebui să demonstreze că: 

− şi-au însuşit capacitatea de a lucra independent (eventual cu o minimă îndrumare) 

pentru obţinerea informaţiilor (bibliografice, studii de caz, legi, statute etc.) 

necesare îndeplinirii unei sarcini specifice asociate unuia din domeniile studiate; 

− au capacitatea de a-şi identifica propriile surse şi resurse de învăţare; 

− au capacitatea de a reflecta asupra progreselor realizate în procesul de învăţare; 

− au deprins principiile, normele şi valorile specifice „lucrului bine făcut”, respectiv 

strategiile de muncă riguroasă, eficientă şi responsabilă, de punctualitate şi 

răspundere personală faţă de rezultat, pe baza principiilor, normelor şi valorilor 

codului de etică profesională. 

(7) Interacţiunea socială, ceea ce presupune familiarizarea cu rolurile şi 

responsabilităţile asumate în condiţii de muncă şi instituţionale specifice, 

capacitatea de comunicare profesională orală şi scrisă în limba maternă 

şi/sau în una sau mai multe limbi străine, utilizarea instrumentelor şi 

tehnicilor de informare şi comunicare folosind tehnologia informaţiei şi 

comunicarea electronică 

Absolvenţii ar trebui să aibă capacitatea: 

− de a folosi în mod corect limbajul şi terminologia specifice domeniului de studiu în 

care s-au pregătit, astfel încât să poată comunica şi interacţiona cu alte persoane în 

cadrul unor echipe centrate pe realizarea unor sarcini comune; 

− de a citi şi dezbate conţinuturile unor cărţi, manuale, studii de caz etc. din domeniul 

studiat, demonstrând astfel cel puţin capacitatea de înţelegere şi transmitere a 

elementelor de bază ale conţinuturilor respective; 

− de a prezenta argumente în faţa unei audienţe alcătuită din persoane cu niveluri 

diferite de pregătire şi educaţie, astfel încât, prin limbajul folosit, să se poată face 

înţeles şi de alte categorii de persoane; 

− de a utiliza computerul/ tehnologia modernă; 

− de a comunica (oral şi în scris) într-o limbă străină, inclusiv utilizând terminologia 

de specialitate din domeniul Inginerie mecanică; 

− de a demonstra abilităţi de lucru în echipă,fie prin activităţi curriculare, e.g. 

participare în realizarea unor proiecte comune, fie prin activităţi extracurriculare; 

− de a se adapta la lucrul în cadrul unei echipe interdisciplinare; 

188

− de a demonstra asimilarea tehnicilor de relaţionare în grup, a capacităţilor empatice 

de comunicare interpersonală şi de asumare de roluri specifice în cadrul muncii în 

echipă; 

− de a organiza eficient şi conduce activitatea unei echipe. 

− 

− 

− 

− 

B2) competenţe de dezvoltare personală şi profesională, exprimabile prin: 

(8) Conştientizarea nevoii de formare profesională şi ştiinţifică prin 

utilizarea eficientă a resurselor şi tehnicilor de dezvoltare personală şi 

profesională pe tot parcursul vieţii 

Absolvenţii ar trebui să poată demonstra: 

însuşirea şi utilizarea unor metode şi tehnici eficiente de învăţare; 

dezvoltarea unor abilităţi de autocontrol permanent şi conştient cu privire la 

motivaţiile pentru învăţare, prin raportare la propriile obiective de dezvoltare 

profesională şi personală; 

capacitatea de a opera distincţii între date, informaţii şi cunoaştere şi de a aplica 

tehnici de gestionare a acestora; 

conştientizarea motivaţiilor extrinseci şi intrinseci ale învăţării continue. 

5.4. Program-cadru pentru Inginerie Mecanică 

Pornind de la profilul calificării formulat în cadrul proiectului pentru domeniul de 

studii de licenţă Inginerie Mecanică, se propune o structură a planului de învăţământ în 

care ponderea disciplinelor definitorii pentru domeniu (în forma disciplinelor 

fundamentale, în domeniu şi complementare – conform nomenclatorului de discipline 

cuprins în metodologia ARACIS) să reprezinte aproximativ 65% (2/3). Restul de 35% 

(1/3) reprezintă discipline de specialitate, specifice programului de studii din cadrul 

domeniului şi universităţii care îl furnizează prin oferta educaţională. 

Totodată, se recomandă introducerea în nomenclatorul de discipline în domeniu – 

pentru domeniul Inginerie Mecanică – a următoarelor discipline: Tehnologii de fabricaţie, 

Bilanţuri energetice, Impactul sistemelor mecanice asupra mediului. 

Programul-cadru dezvoltat de autorii proiectului este un plan de învăţământ 

orientativ şi poate reprezenta un instrument de lucru pentru universităţile care oferă 

programe de studii în domeniul Inginerie mecanică. El este prezentat în cele ce urmează: 

1. OBIECTIVE DE FORMARE ŞI COMPETENŢE 

Obiectivele şi profilul de competenţe dezvoltat în concordanţă cu nevoile identificate pe 

piaţa muncii şi cu cadrul naţional al calificărilor sunt prezentate sintetic mai jos şi detaliat 

în fişele disciplinelor din planul de învăţământ, conform standardelor de calitate a 

conţinutului formării universitare în domeniul Inginerie Mecanică. 

189

2. STRUCTURA ANULUI UNIVERSITAR: Număr de semestre: 8; Număr de credite pe 

semestru: 30; Număr ore de activităţi didactice/săptămână: 28; Număr de săptămâni/ 

activităţi/semestru: 

Anul 

I 

Anul 

II 

Anul 

III 

Anul 

IV 

Activităţi Sesiuni de examene 

Vacanţe 

Practica 

didactice 

Sem. 

I 

Sem. 

II 

Iarnă Vară Restanţe Iarnă Primăvară Vară 

14 14 4 4 2 - 2 1 10 

14 14 4 4 2 3 2 1 10 

14 14 4 4 2 3 2 1 10 

14 14 4 3 1 2 2 1 - 

3. ASIGURAREA FLEXIBILIZĂRII INSTRUIRII . CONDIŢIONĂRI 

Flexibilizarea programului de studii este asigurată prin discipline opţionale şi discipline 

facultative. Disciplinele la alegere (opţionale) sunt propuse pentru semestrele 6 – 8 şi sunt 

grupate în discipline opţionale sau pachete opţionale, care completează traseul de specializare 

a studentului. Alegerea traseului se face de către student, înainte de începerea anului 

universitar din care fac parte semestrele, care conţin disciplinele sau pachetele de discipline 

opţionale. 

4. CONDIŢII DE ÎNSCRIERE ÎN ANUL DE STUDIU URMĂTOR. CONDIŢII DE 

PROMOVARE A UNUI AN DE STUDIU 

Condiţiile de înscriere în anul următor, condiţiile de a urma module de curs în avans, condiţiile 

de promovare sunt cuprinse în Regulamentul privind activitatea profesională a studenţilor. Se 

recomandă ca un student să nu poată avea mai mult de 20 de credite restante, cumulat, pentru 

promovarea în anul următor. 

5. PREGĂTIREA PENTRU OCUPAREA PRIN CONCURS A UNUI POST ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 

Pentru ocuparea prin concurs a unui post în învăţământ (gimnazial, liceal sau superior în 

domeniul de licenţă) absolventul trebuie să posede Certificatul de absolvire a 

Departamentului pentru pregătirea personalului didactic (DPPD). Formarea psiho-pedagogică 

pentru obţinerea Certificatului de absolvire a DPPD se face în urma parcurgerii a două module 

de cursuri: 

Modul I (30 credite) – care se desfăşoară suplimentar, în paralel cu studiile de licenţă, la 

finalizarea căruia se obţine Certificat de absolvire (modul I). 

Modul II (30 credite) – care se desfăşoară după licenţă, fie în paralel cu perioada studiilor de 

masterat, fie suplimentar, pentru absolvenţii care nu continuă studiile de masterat. Acesta se 

finalizează cu Certificat de absolvire (nivel de aprofundare). 

Programul pentru formarea psiho-pedagogică (care permite exercitarea profesiei didactice) 

este coordonat de Departamentul pentru Pregătirea Cadrelor didactice din cadrul Universităţii. 

190

6. EXAMENUL DE LICENTA 

Perioada de întocmire a proiectului de licenţă: Semestrele 7+8 

Definitivarea proiectului de licenţă: Conform structurii anului de universitar 

Perioada de susţinere a proiectului de licenţă: Conform structurii anului de universitar 

Numărul de credite pentru susţinerea proiectului de licenţă: 10 

7. DISCIPLINELE DE STUDIU PE ANI: 

Nr. 

Crt. 

Discipline obligatorii 

ANUL I 

Tip* Cod Semestrul I Semestrul II 

C S L P Ver. Cred 

. 

C S L P Ver. Cred. 

1 Analiza matematica DF 2 2 E 5 

2 Fizica DF 3 1 E 4 

3 Chimie DF 2 1 E 4 

4 Geometrie descriptiva DF 2 1 C 3 

5 Desen tehnic I DF 2 1 C 3 

6 

Programarea 

calculatoarelor si 

DF 2 1 C 3 

limbaje de programare I 

7 Studiul materialelor DD 2 2 E 4 

8 Limbi străine I DC 2 C 2 

9 Educaţie fizica si sport I DC 2 C 2 

Algebra liniara, 

10 geometrie analitica si DF 2 2 E 5 

diferenţială 

11 Desen tehnic II DF 2 2 C 4 

12 

Programarea 

calculatoarelor si 

DF 2 2 C 4 

limbaje de programare II 

13 Tehnologia materialelor DD 2 2 E 4 

14 Mecanica I DD 3 1 1 E 5 

15 

Electrotehnică şi maşini 

electrice 

DD 2 1 E 4 

16 Limbi străine I DC 2 C 2 

17 Educaţie fizica si sport I DC 2 C 2 

Total ore obligatorii pe săptămână 

1 6 7 

13 7 8 

5 

30 

30 

28 28 

Nr. 

Cod Semestrul I Semestrul II 

crt. 

Discipline facultative 

C S L P Ver. Cred C S L P Ver. Cred. 

. 

1 

Modul A1 (socioumane) 

2 1 C 3 

2 

Modul B1 (limbi 

străine) 

2 C 2 

3 Modul C1 (specialitate) 2 1 C 3 

4 Modul D1 (informatica) 2 C 2 

Total ore facultative pe săptămână 

2 3 

5 5 5 5 

Tipul disciplinelor: DF – discipline fundamentale, DD – discipline în domeniu, 

DS – discipline de specialitate, DC – discipline complementare 

191

ANUL II 

Nr. 


Crt. 

Discipline 

obligatorii 

C S L P Ver. Cred C S L P Ver. Cred 

. 

. 

1 Matematici speciale DF 2 1 E 3 

2 Metode numerice DF 2 1 E 3 

3 

Grafica asistata de 

calculator 

DF 1 2 C 3 

4 

Rezistenta 

materialelor I 

DD 3 1 1 E 5 

5 Mecanica II DD 3 1 E 5 

6 

Tolerante si control 

dimensional 

DD 2 2 C 4 

7 Electronica aplicata DD 2 1 C 3 

8 Limbi straine III DC 2 C 2 

9 

Educatie fizica si 

sport III 

DC 1 C 2 

10 Vibratii mecanice DD 2 1 1 E 4 

11 

Rezistenta 

materialelor II 

DD 3 2 1 E 5 

12 Mecanica fluidelor DD 3 1 1 E 5 

13 Organe de masini I DD 3 1 2 E 5 

14 Mecanisme DD 2 1 1 C 4 

15 Limbi straine IV DC 2 C 2 

16 

Educatie fizica si 

sport IV 

DC 1 C 2 

17 Practică de domeniu DD 

3 săpt × 30 ore = 

90ore 

C 3 

15 6 7 

13 7 5 3 


28 30 28 

30 

Nr. 

crt. 

1 

2 

3 

4 

Discipline 

facultative 

Modul A2 (socioumane) 

Modul B2 (limbi 

straine) 

Modul C2 

(specialiatate) 

Modul D2 

(informatica) 




. 


. 

2 1 C 3 

2 C 2 

2 1 C 3 

2 C 2 

2 3 

5 5 5 5 

192

ANUL III 

Nr. 


Crt. Discipline 

obligatorii 

C S L P Ver. Cred C S L P Ver. 

. 

Cred. 

1 

Acţionari hidraulice 

si pneumatice 

DD 2 2 C 4 

2 

Termotehnica şi 

maşni termice 

DD 3 2 E 5 

3 Organe de maşini II DD 2 1 2 E 5 

4 Tribologie DD 2 1 C 3 

5 

Maşini unelte si 

prelucrări prin DD 2 2 E 5 

aşchiere 

6 

Automatizarea si 

controlul sistemelor 

DD 2 1 C 3 

7 

Tehnologii de 

fabricaţie 

DD 2 1 1 E 5 

8 Bilanţuri energetice DD 2 1 E 3 

9 

Disciplina de 

specialitate 

DS 3 1 1 E 5 

10 


specialitate 

DS 2 2 E 4 

11 


specialitate 

DS 2 1 1 E 4 

12 

Practică de 

3 săpt × 30 ore = 

DS 

specialitate 

90ore 

C 3 


1 

15 

3 

9 5 2 

0 

30 

28 16 

19 

Nr. 


crt. Discipline opţionale 


. 

a) Disciplina de 

1 

specialitate 

b) Disciplina de 

DS 2 2 C 3 

specialitate 

2 


specialitate 


DS 3 1 C 4 

specialitate 

3 


specialitate 


DS 2 2 C 4 

specialitate 

Total ore opţionale pe săptămână 

7 5 

12 

11 

Total 28 30 28 30 

Nr. 


crt. Discipline facultative 


. 

1 Modul A3 (socio-umane) 2 1 C 3 

2 Modul B3 (limbi străine) 2 C 2 

3 Modul C3 (specialitate) 2 1 C 3 



2 3 

5 5 5 5 

193

ANUL IV 

Nr. 


crt. 

Discipline obligatorii 

C S L P V Cred. C S L P Ver. Cred. 

er. 

1 Management DD 2 1 C 3 

2 

Impactul sistemelor 

mecanice asupra mediului 

DD 2 1 C 3 

3 Disciplina de specialitate DS 2 1 1 E 4 

4 Disciplina de specialitate DS 2 1 E 4 

5 Disciplina de specialitate DS 2 1 C 3 

6 Disciplina de specialitate DS 2 1 C 4 

7 

Activitatea de cercetare 

proiectare de specialitate 

DS 8 C 8 

8 Practica proiect de licenţă DS 

2 săpt × 30 

ore = 60ore 

C 2 

9 Licenta** DS 10 


8 3 2 

4 2 8 

15 

13 14 

16 + 10 

Nr. 

crt. 

Discipline opţionale 


C S L P V 

er. 

Cred. C S L P Ver. Cred. 

1 

a) Disciplina de specialitate 

b) Disciplina de specialitate 

DS 3 1 E 4 

2 



DS 3 1 E 4 

3 



DS 2 1 1 E 4 

4 



DS 2 1 C 3 

5 



DS 3 2 E 5 

6 



DS 3 2 E 5 

7 



DS 3 1 E 4 

Total ore opţionale pe săptămână 

1 

4 1 15 9 5 

0 

14 

15 14 

Total 28 30 28 30 + 10 

Nr. 

crt. 

Discipline facultative 


C S L P V 

er. 

Cr 

ed 

. 

C S L P Ver. Cred. 

1 Modul A4 (socio-umane) 2 1 C 3 

2 Modul B4 (limbi straine) 2 C 2 

3 Modul C4 (specialiatate) 2 1 C 3 


Total ore facultative pe săptămână 2 3 

5 5 5 5 

194

Capitolul 6 

Rezultate specifice ale proiectului în domeniul ŞTIINŢELE COMUNICĂRII 


în evaluarea de programe de studii de licenţă 

din domeniul Ştiinţele Comunicării. 

Autor: Mihai Coman 


de programe de studii din domeniul Ştiinţele Comunicării pe piaţa muncii 


6.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru programele 

de studii de licenţă în domeniul Ştiinţele Comunicării 

Autori: Mihai Coman, Delia Bălaş, Radu Gabriel Pârvu 

6.4. Program-cadru pentru Ştiinţele Comunicării 

Autori: Mihai Coman, Delia Bălaş, Radu Gabriel Pârvu 

* 

Asistaţi de Claudiu Tufiş, Paula Tufiş, Gabriel Hâncean, Marius Precupeţu, Raluca Nahorniac 

195


în evaluarea de programe de studii de licenţă din 

domeniul Ştiinţele Comunicării 

Introducere 

În România nu a existat un învăţământ instituţionalizat, sistematic şi autonom, în 

domeniul comunicării în perioada comunistă. Cursuri de formare, cu caracter facultativ, 

au funcţionat în unele universităţi pe lângă facultăţile de litere sau de filosofie. Astfel, 

între 1956-1959 a existat o secţie de ziaristică pe lângă Facultatea de Ştiinţe Juridice şi 

Filozofie a Universităţii din Bucureşti, iar între 1961-1966, secţia a funcţionat în cadrul 

Facultăţii de Filologie. Academia de Ştiinţe Politice Ştefan Gheorghiu, creată şi 

controlată de partidul comunist, a inclus, începând din 1971, o facultate de ziaristică, care 

pregătea, în structurile proprii, potenţiali ziarişti, printr-un program ce amesteca instrucţia 

ideologică împreună cu un minim de formare filologică şi de transmitere a unor 

deprinderi profesionale elementare. Criteriile de selecţie erau de natură ideologică: 

apartenenţa la UTC sau PCR, încadrarea şi vechimea în muncă, activitate în presă; dacă 

în primii ani erau şcolarizaţi 70 de studenţi, după anii ‘80 cifra de şcolarizare s-a redus la 

20 de studenţi pe an. Nu au existat programe complete de specializare în relaţii publice 

sau în publicitate; unele noţiuni, vetuste şi decuplate de tendinţele moderne, erau incluse 

în diferite alte cursuri de tip filologic sau economic, dar ele nu puteau produce 

competenţele complexe specifice acestor profesii. 

La sfârşitul anului 2008 existau aproape 50 de programe universitare de jurnalism 

şi de comunicare şi relaţii publice. 

În unele cazuri, urmând modelele occidentale, acestea sunt reunite într-o singură 

facultate sau secţie (Universitatea din Bucureşti, Universitatea Babes-Bolyai din Cluj, 

Universitatea de Vest din Timişoara, Universitatea C. Brâncoveanu din Piteşti). 

În alte cazuri ele sunt amestecate în şi cu secţii de filologie, filosofie, ştiinţe 

politice, istorie etc. Aceste programe nu sunt egale nici în ceea ce priveşte concepţia 

curiculară, nici în ceea ce priveşte calitatea şi numărul echipamentelor, nici în ceea ce 

priveşte competenţele corpului didactic şi, lucrul cel mai grav, nici în ceea ce priveşte 

viziunea despre competenţele specifice profesiilor din acest domeniu. 

Foarte puţine au optat pentru un model de pregătire axat exclusiv pe transmiterea 

deprinderilor, a culturii profesionale şi a gândirii critice specifice jurnalismului şi 

comunicării sociale. Cea mai mare parte a preferat formula profilului mixt; această soluţie 

a avut un rost strategic: combinarea cu un profil cu “vechime” (litere, limbi străine, 

istorie, filozofie, drept) reducea la jumătate obligaţiile derivate din standardele CNEAA 

sau ARACIS: ponderea cursurilor fundamentale şi de specializare se înjumătăţea (şi, 

implicit, celelalte obligaţii referitoare la echipamente, cărţi, cadre specializate, etc); de 

asemenea, ea permite absolvenţilor inserţia în alte câmpuri profesionale, mascând astfel 

posibilele eşecuri în ceea ce priveşte calitatea pregătirii în jurnalism sau comunicare 

socială; în plus, având alte secţii acreditate, aceste programe organizau examene de final 

196

de studii „in house“, cu procente de promovabilitate de 100%. Sistemul era circular, 

vicios circular din punctul de vedere al calităţii academice, dar eficient circular din 

perspectiva promovării intereselor de grup. 

Sistemul de formare universitară în jurnalism şi comunicare din România se 

individualizează prin câteva caracteristici generale: 

o Dezvoltarea sa rapidă datorită existenţei unei cereri de forţă de muncă în câmpul 

mass-media şi al comunicării publice; piaţa muncii dă anumite semne de 

stabilizare, dar nu de saturare; dinamica ei este favorizată de tendinţa de 

specializare. În plus, tot mai mulţi manageri din sectorul public şi privat au 

înţeles că este mai rentabil să preiei forţă de muncă pregătită de alte instituţii, 

decât să o formezi integral în interiorul propriei organizaţii. Un alt factor 

important în această ecuaţie provine din costurile reduse ale forţei de muncă tinere 

şi bine calificate: noii veniţi se opun micilor „baroni“, care şi-au creat culcuşuri 

comode de-a lungul timpului şi care, în numele vechimii, solicită/posedă salarii 

uneori exagerat de mari. La această dezvoltare a contribuit şi recunoaşterea 

oficială a diplomelor eliberate de instituţiile universitare; în România nu există 

nici un alt tip diplomă, recunoscută oficial, care să concureze diplomele eliberate 

de universităţi. Ceea ce înseamnă că pe lângă prestigiul academic, acestea 

beneficiază şi de o poziţie de monopol. 

o Inflaţia de diplome: atracţia pentru profesiile din domeniul comunicării s-a corelat 

cu un alt fenomen: lipsa de fonduri bugetare. Pentru a completa subvenţia 

sărăcăcioasă, Ministerul Educaţiei introdus locurile cu plată, în afara cifrei de 

şcolarizare bugetată de stat. Această soluţie este, în realitate, o semi-privatizare a 

învăţământului de stat; de fapt acest model reproduce sistemul finanţării 

serviciului public din audiovizual (unde banii provin atât din subvenţii, cât şi 

venituri proprii – publicitatea) sistem cu avantaje, dar şi cu numeroase efecte 

secundare negative; în mod analog universităţile de stat au un buget format din 

fondurile din subvenţii (pentru un număr limitat de studenţi) şi din taxele de la 

studenţii care îşi plătesc studiile. Această formulă nu vizează reducerea 

cheltuielilor bugetare (raţionalizarea sistemului), ci doar obţinerea extensivă de 

fonduri suplimentare; ea are un aer populist, deoarece pare a oferi o « şanse » 

celor care au eşuat la examenul de admitere şi care sunt dispuşi să plătească 

pentru remedierea acestui eşec. Acest mod de dublă finanţare s-a dovedit a fi 

parţial eficient, deoarece : a) multe din specializările universitare nu au o 

audienţă atât de mare încât să atragă studenţi plătitori; b) acolo unde există 

persoane dispuse să-şi « plătească » eşecul la examenul de admitere, această 

creştere a cifrei de şcolarizare măreşte costurile, prin apariţie de grupe şi subgrupe 

suplimentare şi prin creşterea nevoii de cadre didactice, echipamente şi 

consumabile; c) mecanismul a avut efecte nocive, prin supra-încărcarea secţiilor şi 

facultăţilor de jurnalism şi comunicare cu studenţi, fără ca surplusul de finanţare 

să se regăsească întotdeauna în echipamente, laboratoare, cărţi şi periodice ; d) în 

interiorul universităţilor acest sistem a creat discrepanţe între facultăţile fără 

atractivitate (dar cu performanţe ştiinţifice) şi facultăţile ”de succes” (populate de 

mulţi studenţi, dar fără potenţial ştiinţific); această diviziune a fost favorizată de 

fetişizarea sistemului ISI care echivalează succesul ştiinţific cu publicarea în 

reviste şi volume astfel creditate : cum acest sistem este dominant în ştiinţele 

197

exacte şi rareori recunoscut ca valid în domeniile socio-umane, opoziţia financiară 

(succes – insucces) a fost dublată şi amortizată de una elitistă (acces ISI – absenţă 

ISI). Caun efect pervers al acestui sistem de finanţare, secţiile şi facultăţile de 

jurnalism şi comunicare au devenit ”vacile hrănitoare” pentru secţiile şi facultăţile 

depopulate, fiind alipite forţat în mega-facultăţi şi fiind obligate să înmatriculeze 

sute de studenţi (uneori toţi cei care s-au înscris la admitere), pentru a finanţa din 

taxele acestora supravieţuirea celorlalte catedre. 

o Calitatea inegală a corpului didactic: învăţământul jurnalistic şi de comunicare nu 

are tradiţie (dacă excludem cei câţiva „specialişti“ de la fosta academie de partid, 

care, de altfel şi-au găsit destul de repede locul în universităţi particulare). 

Formarea de cadre didactice capabile să predea la standarde apropiate de cele ale 

învăţământului jurnalistic occidental este un proces lent şi foarte costisitor. Iar 

multe din facultăţile nou create nu aveau timp şi, uneori, nici interesul unor 

investiţii pe termen lung. În consecinţă ele au trecut la „pseudo-conversia“ din 

mers. În multe cazuri cadrele didactice care apar ca titulare de cursuri de 

jurnalism nu şi-au schimbat profilul, ci l-au deghizat prin „re-botezare“ (de altfel 

majoritatea nu au obţinut titlul didactic în comisia de profil a CNATDCU). În loc 

să treacă la parcurgerea bogatei bibliografii de specialitate, să extragă din aceasta 

elementele necesare conceperii unui syllabus, să adapteze exerciţiile practice la 

situaţiile concrete din profesie sau să făurească altele noi, mulţi dintre aceia care 

predau vând, sub titulaturile specifice cursurilor din acest domeniu, vechile 

cursuri familiare lor: lingvistică, stilistică, istoria limbii române, sociologie, istoria 

presei literare, filosofie, automatică, s.a.m.d. Din această perspectivă, ca şi 

sistemul presei post-comuniste, cel al relaţiilor publice şi publicităţii, sistemul 

învăţământului jurnalistic şi de comunicare post-totalitar este abia la începutul 

procesului de profesionalizare - altfel (şi mai puţin diplomatic) spus, este 

neprofesional şi, mai grav, este măcinat de incompetenţe pretenţioase şi de 

veleitarismul imoral; 

o Inflaţia de produse pseudo-academice: goana după poziţii în sistemul academic şi 

criteriile cantitative folosite în mecanismele de titularizare şi promovare a condus 

la o explozie de cărţi şi, mai recent, reviste care încalcă grosolan cele mai 

elementare standarde academice. La edituri de universitate, la edituri anonime din 

capitală şi provincie, chiar la unele edituri mai cunoscute (dar fără coordonatori 

competenţi de colecţii) au apărut zeci de lucrări, în cele mai fericite cazuri colaje 

şi pastişe, foarte frecvent plagiate ordinare după titluri străine sau după titluri de 

autori din România. Prin aceste titluri s-au validat dosare de concurs şi s-au creat 

feude academice. În plus, studenţii respectivilor autori au fost obligaţi să cumpere 

şi înveţe numai după aceste lucrări, propagându-se astfel şi dogmatizându-se 

preudo-cunoştinţe. 

o În România, la ora actuală, sistemul de formare academică în jurnalism şi 

comunicare este supra-dimensionat în raport cu nevoile pieţei şi cu resursele de 

competenţă universitară existente. El a crescut excesiv pe fondul combinării mai 

multor fenomene: 

A. Imaginea socială prestigioasă a profesiilor din domeniul comunicării; 

B. Posibilitatea de a obţine venituri suplimentare prin mărirea numărului de 

studenţi la jurnalism şi comunicare: imaginea unor cohorte de potenţiali 

198

candidaţi care îşi plătesc studiile a sclipit orbitor pentru multe universităţi, 

indiferent dacă erau de stat sau particulare; 

C. Jocurile de interese politico-academice: pentru foarte mulţi lideri politici 

locali “umflarea” universităţilor din zonă a constituit un atuu electoral; 

pentru foarte multe cadre didactice universitare această gonflare a fost o 

trambulină spre ieşirea din domenii în care ocupau poziţii marginale şi 

pentru monopolizarea accesului la un câmp de prestigiu: acest fapt explică 

şi puţinătatea (după mai bine de 18 ani de învăţământ universitar în acest 

domeniu) a cadrelor tinere cu prestigiu şi vizibilitate. 

În ultimă instanţă sistemul de formare universitară în domeniul jurnalismului şi 

comunicării a fost modelat de interesele actorilor: urmărind satisfacerea intereselor 

personale ei au distorsionat conţinutul educaţional (modelul formativ de tip occidental) şi 

au deformat mecanismele de selecţie şi control academic. Prin număr, aceşti migratori 

academici sunt dominanţi în interiorul sistemului, ceea ce înseamnă că, în viitor, ei vor 

exercita presiuni pentru a îşi apăra privilegiile şi a menţine viziunea lor despre acest 

mediu. Altfel spus, e de aşteptat ca în anii care vin acest grup să dezvolte un discurs clar 

anti-occidental, în care formarea academică în jurnalism şi comunicare să fie prezentată 

ca un ansamblu non-coerent de cursuri de „cultură generală“ (ceea ce justifică orice fel de 

cursuri, de la Istoria literaturii române la Estetică, de la Filozofia antică la neo-Retorica 

etc) – legitimându-şi prin acest discurs poziţia ocupată în sistem şi, implicit, impostura (în 

raport cu standardele moderne ale formării universitare în ştiinţele comunicării). Mai grav 

este faptul că ocupând, prin număr şi reţele clientelare, poziţii de decizie în organisme de 

reglementare de tip ACPART, ARACIS, CNATDCU, ei vor impune aceste construcţii 

ad-hoc ca modele generale şi vor „des-europeniza“ formarea universitară pentru 

jurnalism şi comunicare publică. 

Obiectivele generale ale evaluării 

În cadrul acestui proiect au fost evaluate 5 programe de studii de licenţă 

gestionate în unele cazuri de facultăţi, iar în altele, de catedre în cadrul unor facultăţi 

compozite: 

- Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Jurnalism şi Ştiinţele Comunicării; 

- Şcoala Naţională de Ştiinţe Politice şi Administrative, Facultatea de Comunicare 

şi Relaţii Publice; 

- Universitatea Babes-Bolyai din Cluj-Napoca, Facultatea de Ştiinte Politice, 

Administrative şi ale Comunicării; 

- Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, Facultatea de Filosofie şi 

Comunicare; 

- Universitatea Constantin Brâncoveanu din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe Juridice, 

Administrative şi ale Comunicării. 

199

Conţinutul dosarelor de evaluare internă 

Dosarele de evaluare internă au fost construite, în general, cu seriozitate, 

informaţiile au fost bogate (demonstrată, mai ales, prin amploarea Anexelor) şi au fost 

respectate specificaţiile din Ghidul şi Metodologia de evaluare ARACIS, 

Totuşi, în rare cazuri, au putut fi constatate unele informaţii contradictorii. Spre 

exemplu, la una dintre facultăţi au fost declarate şi consemnate de către evaluatorii 

interni: ”peste 300 de cărţi, 103 articole BDI, 14 ISI, 408 în publicaţii acreditate 

CNCSIS, 206 articole în volume ale conferinţelor şi peste 300 de cărţi”. În Raportul de 

autoevaluare al facultăţii apare formula: ”Cadrele didactice ale facultăţii au publicat un 

număr de 78 de articole indexate BDI, 93 de articole indexate CNCSIS, 2 articole ISI, 

103 articole în volume de conferinţă şi 132 de cărţi, de unde rezultă un total de 408 

publicaţii”. În Anexe, în schimb, nu se găseşte nicio listă referitoare la aceste publicaţii. 

Dacă se iau în considerare cele 55 de cadre didactice titulare şi dacă termenul de referinţă 

este ”ultimii 3 ani”, atunci, la 300 de cărţi, media este de circa 2 cărţi de autor, pe cadru 

didactic, pe an – ceea ce pare puţin credibil. Probabil că, dacă se ia în calcul toată 

producţia de carte a cadrelor didactice, în ultimii 20-30 de ani, atunci cifra ar putea părea 

acceptabilă. 

Modul de diseminare a informaţiilor 

Datorită absenţei unui cadru reglementar clar, informaţiile referitoare la planurile 

de învăţământ şi la programele disciplinelor sunt diseminate pe medii variate, dar în mod 

ne-unitar: la unele facultăţi se foloseşte platforma on-line, la altele aceste documente sunt 

oferite spre consultare la bibliotecă, la altele ele sunt comunicate studenţilor de cadrul 

didactic titular, iar uneori apar toate aceste mijloace cumulate. 

Dincolo de acest detaliu, la toate instituţiile investigate studenţii au acces la 

informaţiile curiculare. 

Problema comunicării rezultatelor învăţării este mai complicată, datorită 

contradicţiei dintre unele prevederi ale regulamentelor universitare care cer protejarea 

confidenţialităţii informaţiilor şi absenţa unui cadru legal care să oblige utilizarea 

platformelor Internet în comunicarea cu studenţii. Sunt folosite mijloace variate, de la 

clasicele afişări pe panouri şi transcrieri ale notelor în carnet, până la platformele on-line. 

Problema comunicării notelor către angajatori este nerelevantă, într-un mediu 

profesional aproape total dezinteresat de performanţele universitare ale candidaţilor la 

angajare. Din discuţii a rezultat faptul că în mediul angajatorilor nu există interes nici 

măcar pentru consultarea suplimentului la diplomă, deci cu atât mai puţin pentru 

supravegherea potenţialilor angajaţii pe parcursul formării universitare. 

În ceea ce priveşte modului de implementare a recomandărilor din Ghidul şi Metodologia 

ARACIS în managementul curent al calităţii în facultăţile vizitate, se poate consemna 

familiarizarea evaluatorilor interni cu prevederile respective şi uşurinţa în colectarea, 

sistematizarea şi folosirea standardelor în cauză. Datorită actualei structuri a sistemului 

de standarde există tendinţa de a se trata formal o seamă de aspecte. În opinia mea 

indicatorii la care s-a răspuns mai curând formal sunt: 

200

Cerinţe normative şi obligatorii: II-1, II-2, II-3 din Ghidul şi Metodologia de 

evaluare ARACIS (se referă la norme îndeplinite de toate facultăţile), II-10 (nu are 

legătură cu activitatea cadrelor didactice), II-11 (se referă la prevederi obligatorii prin 

lege), III-2 (prea multe cerinţe într-o singură formulare), II-5 şi III-6 (se referă la 

prevederi obligatorii prin lege, deci sunt redundante), IV-2, IV-6, IV-11 (se referă la 

prevederi obligatorii prin lege), VI-2 (nu se poate verifica decât de experţi juridici şi 

contabili), VI-6 (este declarat, dar evaluatorii externi nu îl pot verifica decât dacă sunt 

experţi cadastrali); 

Standarde şi indicatori de calitate: I-A1-1 (este normativ şi de la sine înţeles),I- 

A2-1 (idem), II-B1-2 (este normativ şi banal), II-B2-4 (este vag si greu de probat), II-B2- 

7 (este inclus deja în II-B2-5), III-C4-1 (este formulat confuz, a-gramatical şi antiacademic). 

Aceste standarde, prin caracterul lor redundant, conduc către o raportare formală, 

subiectivă, neacoperită cu date şi fapte sau acoperită parţial şi nesistematic cu informaţii, 

pe de o parte şi către dificultatea colectării sistematice a datelor, pe de altă parte. 

Apreciere referitoare la nucleul de standarde şi indicatori de performanţă ARACIS 

Evaluatorii ARACIS şi-au manifestat în diferite ocazii, formal şi informal, 

nemulţumirea faţă de standardele folosite în prezent. Elementul cel mai des criticat a fost 

caracterul binar – standardele unde răspunsul este de tipul Da sau Nu nu pot permite 

evaluarea calităţii. În plus, standardele de performanţă sunt redundante, mai sărace şi mai 

puţin complete decât cele normative. Propunerile de modificare de mai jos reflectă 

experienţele şi reflecţiile critice din acest program, corelate, prin discuţii, cu concluziile 

la care au ajuns evaluatorii prin experienţa lor anterioară (cu litere bold sunt menţionate 

propunerile de completare a standardelor cu formulări suplimentare sau clarificatoare). 

Comentarii cu privire la Cerinţele Normative Obligatorii 

pentru programele de studii de licenţă 

II. pct 5 – Standardul nu face corect distincţia între etapa de autorizare şi cea de 

acreditare; situaţia este greu de negociat, deoarece la autorizare argumentul instituţiei 

organizatoare este că, până la acordul ARACIS (anterior, CNEAA) nu poate risca, pe un 

program neaprobat, să creeze posturi de specialitate - pe care de altfel nu le poate scoate 

la concurs înainte de autorizarea programului şi începerea efectivă a activităţilor. 

Propun ca la toate autorizările să se acorde numai Autorizare cu încredere limitată 

şi în standarde să se prevadă obligativitatea ca până la următoarea vizită de evaluare 30% 

din posturi să fie acoperite cu cadre didactice cu norma de bază. 

II. pct 9 – Propun completarea formulei: “celelalte cadre trebuie să aibă pregătirea 

iniţială şi/sau competenţe probate prin articole, manuale, activitate profesională în 

domeniul disciplinei predate” – aceste precizări ajută evaluatorul, oferind criterii pentru 

justificarea legitimităţii sau neligitimităţii celor care apar în multe dosare ca specialişti în 

diverse domenii, deşi nu pot proba acest lucru 

201

II. pct 10 – Propun completarea formulei: “au elaborat cursuri şi alte lucrări necesare 

procesului de învăţământ, cu respectarea standardelor academice şi a prevederilor 

legale privind proprietatea intelectuală” – acest adaus precizează că lucrările plagiate 

sau compilate fără referiri nu se pot lua în calcul; fără această precizare, orice plagiat 

validează standardul! 

III.pct 8 – Acest standard nu poate fi respectat în domeniile axate pe învăţământul 

vocaţional, de la ştiinţele inginereşti, la medicină, arte şi ştiinţele comunicării! Propun 

aplicarea formulei “este de 1/1 sau 1/2” 

III. pct 9 – Formula “începând cu anul II de studii” implică şi … terminând cu anul II de 

studii, deoarece după anul III studenţii sunt absolvenţi (au deja licenţa); formula ignoră 

multiplele modalităţi de a face practica, pe o axa care începe de la practica de observare şi 

se termină la cea de participare la producţia propriu-zisă. Propun eliminarea acestei 

sintagme. 

IV. pct 4, 5, 6 şi 11 – Apreciez că trebuie făcută precizare că se referă numai la 

evaluare periodică şi acreditare, ele fiind inoperante la vizita de autorizare 

V. pct 7 – Acesta pare a fi mai mult un standard de performanţă, decât unul normativ 

obligatoriu: cadrele didactice pot efectua cercetări serioase şi fără a fi integrate într-un 

centru de cercetare instituţionalizat 

V. pct 8 – Propun adăugarea formulei “Editura dispune de un mecanism de validare a 

calităţii publicaţiilor: regulament care impune recomandarea de către catedre, 

colective de cercetare, referate ale unor referenţi ştiinţifici, coordonatori de colecţii, 

etc”. Eventual aceste precizări pot apărea la standardele de performanţă. 

Comentarii cu privire la Standardele şi Indicatorii de Performanţă 

pentru programele de studii de licenţă 

A.2. pct 1 –Propun eliminarea lui sau reformularea în termeni de calitate deoarece în 

formularea actuală acest standard repetă prin conţinut şi formulare standardul de la 

Cerinţele Normative si Obligatorii, VI. Pct 6 si 7. 

B.1. pct 1 şi pct 2 – Aceste standarde sunt contradictorii: primul sugerează o admitere 

prin probe de admitere (“competenţe academice”), iar al doilea pare a impune o admitere 

bazată pe ordinea mediilor de la Bacalaureat. Propun fixarea unui standard unitar în care 

nivelul maxim de performanţă să fie dat de existenţa unei admiteri prin probe proprii de 

concurs, adecvate specializării şi nivelul minim să fie dat de admiterea pe baza dosarului 

(media de la Bacalaureat). 

B.1. pct 3 – Formularea este extrem de neclară – sugerez divizarea acestui standard în 2 

standarde diferite. 

202

B.2. pct 4 – Standardul se referă la realităţi care nu pot fi verificate decât prin asistenţă la 

ore. Fără această verificare, a spune Da sau Nu este iluzoriu. Propun completarea lui cu 

formula “în urma asistenţei la activităţile didactice se poate consemna faptul că “, 

formulă prin care se confirmă efectuarea asistenţei la ore de către comisie. 

B.2. pct 5 – acest standard ridică aceiaşi problemă a validării judecăţii comisiei. Propun 

“În urma discuţiilor cu studenţii, membrii comisiei au constatat că....”. 

B.3. pct 2 – nu se înţelege la ce se referă acest standard Instituţiile de stat nu primesc 

fonduri speciale pentru cercetare din alocaţia bugetară. Se referă el la granturile câştigate 

prin concurs La sponsorizări La contracte cu parteneri economici Cred că sunt 

necesare precizări 

C.2. Nu există niciun standard pentru a măsura calitatea planurilor de învăţământ, a 

fişelor disciplinelor si a programelor analitice. Propun standarde de calitate care să 

permită comisiei să verifice dacă: 

a. planurile de învăţământ corespund modelelor europene din domeniu, 

b. dacă disciplinele fundamentale si de specialitate au un conţinut adecvat 

domeniului respectiv (româneşte zis pentru a evita fenomenul “ciorii 

vopsite”), 

c. dacă bibliografia corespunde domeniului şi dezvoltării ştiinţifice din 

domeniu, dacă ea include lucrările de referinţă din domeniu 

d. dacă aceste lucrări se află în biblioteca instituţiei 

e. dacă temele aplicative sunt cu adevărat aplicative, cuprind simulări şi 

exerciţii conforme cu bunele practici ale profesiei 

C.2. Nu există nici un standard pentru a verifica seriozitatea examenului de licenţă. 

Propun următoarele standarde: 

a. Structura si conţinutul examenului de licenţă corespund profilului şi listei 

de discipline fundamentale şi de specialitate. 

b. Comisiile de examinare includ specialiştii recunoscuţi din profilul probelor 

de examen dintre care cel puţin un profesor sau un conferenţiar 

c. Bibliografia pentru examenul de licenţă acoperă noţiunile, teoriile şi 

tehnicile de lucru definitorii pentru profilul probelor, prin lucrări de 

specialitate recunoscute pe plan naţional si internaţional 

d. Subiectele formulate pentru examenul de licenţă au un caracter sintetic şi 

permit evaluarea cunoaşterii complexe a profilului şi specializării 

e. Lucrările de diplomă respectă standardele academice: 1. identificarea unei 

teme de cercetare relevante pentru domeniu ; 2. prezentarea aspectelor 

teoretice definitorii pentru acea temă şi adecvate domeniului ales ; 3. 

prezentarea unui aparat critic, utilizat in mod corect (tehnica citării, a 

parafrazelor, a trimiterilor, etc); 4. existenţa unei bibliografii actualizate, 

adecvate temei si domeniului; 5. includerea unor ipoteze de lucru, a unui 

corpus de elemente ce vor fi analizate şi a metodelor de cercetare la care se 

face apel, a unor probe de cercetare (chestionare, interviuri, observaţie de 

teren, statistici, corpus de documente, etc); 6. respectarea normelor 

203

deontologice ale cercetării (neacceptarea plagiatului, a reproducerii parţiale 

a unor lucrări de diplomă anterioare, preluarea unor bănci de date fără 

precizarea sursei, etc) 

C.4 pct 2 – Formularea « şi pe preferinţe colegiale » nu este cea mai fericită echivalenţă a 

expresiei « peer review » deoarece ea sugerează relaţii amicale şi nu profesionale. 

Nu există nicun standard pentru a scoate în evidenţă deschiderea către mediile 

academice internaţionale. Propun adăugarea de standarde referitoare la mobilităţile 

studenţilor, mobilităţile cadrelor didactice (profesori străini invitaţi, profesori de la 

instituţia vizitată care au susţinut prelegeri sau au fost visiting professors la facultăţi 

din străinătate) etc. 

Propuneri generale de îmbunătăţire a metodologiei ARACIS 

de evaluare a programelor de studii 

1. Eliminarea fişei privind Standardele şi Indicatorii de Performanţă la evaluarea 

dosarelor de autorizare – nu se poate verifica performanţa unui program care încă nu 

a performat, ci este doar un proiect. 

2. Formularea standardelor de la fişa cu Standardele şi Indicatorii de Performanţă în 

termeni care permit evidenţierea performanţei; daca standardele normative si 

obligatorii pot fi formulate în termini binari de tipul DA – NU, cele de performanţă 

trebuie să permită nu atât o constatare, cât o ierarhizare. Propun formulări care să 

permită evaluări de calitate, fie pe o axa cuantificabilă (de tipul nivelul minim, nivelul 

mediu, nivelul excelent), fie lăsarea libertăţii comisiei de vizită de a face evaluări mai 

ample, în care alegerea termenilor şi a gradelor de comparaţie ale adjectivelor să ofere 

indicii performanţei. 

3. Clarificarea situaţiei evaluării programelor de master care nu sunt în derulare, care 

abia încep în anul universitar următor şi pentru care se solicită acreditare (deşi este o 

situaţie clară de autorizare de funcţionare) – în aceste cazuri din nou fişa privind 

Standardele şi Indicatorii de Performanţă este inutilă, iar evaluarea nu poate fi 

completă şi edificatoare; propun ameliorarea şi amplificarea Fisei privind standardele 

normative obligatorii. 

4. Clarificarea relaţiei dintre masterele cu orientarea programelor de cercetare şi cele cu 

orientarea programelor de profesionalizare – pentru fiecare tip distinct sunt necesare 

unele standarde specifice, aşa cum voi indica mai jos. 

Analiza planurilor de învăţământ 

Dacă analizăm planurile de învăţământ şi programele de disciplină de la cele 5 unităţi 

evaluate prin prisma obiectivelor generale şi specifice cu care contribuie la formarea 

204

calificării, constatarea generală este că, prin impunerea unor liste de discipline prin 

standardele ARACIS s-a realizat: 

a) Compatibilizarea structurii curiculare cu modelele de formare din ţările 

occidentale cu tradiţie în acest domeniu; 

b) O anumită unitate curiculară între facultăţile şi secţiile de profil din România. 

Totuşi mai este mult de făcut până când aceste procese vor atinge în adâncime şi 

nu doar în suprafaţa nomenclatorului toate unităţile din România şi până când ele vor fi 

implementate şi asumate, prin acordul dintre titulatură, conţinut academic şi competenţele 

cadrului didactic care acoperă aceste discipline. 

În linii mari putem constata adecvarea dintre structura planurilor de învăţământ şi 

conţinutul programelor, pe de o parte, şi lista de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi ce 

defineşte calificarea universitară, pe de altă parte. 

Se pot face, totuşi, următoarele observaţii: 

Disciplinele fundamentale şi cele de specialitate sunt încă umbrite de o pletoră de 

materii care, conform bunelor practici din universităţile occidentale, ar fi considerate 

complementare. Din nefericire, adeseori această pletoră de discipline, derivată din 

interesele de auto-promovare ale corpului profesoral local, este justificată prin ideea că 

ele sunt esenţiale pentru domeniul comunicării. 

Caracterul incipient al ştiinţelor comunicării în România face ca domeniul să fie 

vulnerabil la atacuri şi tendinţe de colonizare din partea domeniilor vecine: filologie, 

ştiinţe sociale şi politice, ştiinţe economice. 

Spre exemplu, planul de la o universitate conţine 5 materii de profil economic 

general, care ca număr de ore reprezintă 50% în raport cu disciplinele fundamentale. 

Dacă din acestea din urmă eliminăm cele ”deghizate” în discipline fundamentale, deşi ele 

sunt complementare (filosofia, sociologia, limbile străine, cultură şi civilizaţie 

contemporană), care reprezintă 30% din acest pachet, atunci numărul de ore consacrate 

unor discipline complementare ajunge să fie aproape egal cu cel al unor discipline 

fundamentale si de specialitate. În plus, disciplinele de specialitate sunt plasate în pachete 

de cursuri opţionale în regim de ”una din două”. Chiar dacă în termenii absoluţi ele 

reprezintă dublul numărului de ore faţă de cele fundamentale, în termeni relativi (prin 

alegerea a una din două), ele sunt doar 50% - ceea ce înseamnă că studentul are un număr 

egal de ore de specialitate şi de ore la disciplinele complementare. 

În cazul unei alte universităţi, se manifestă un adevărat fenomen de colonizare a 

curriculumului cu discipline complementare, dublat de un fel de ”cameleonizare” prin 

inventarea unor titluri de discipline, care ar trebui să sune conform domeniului, dar care, 

după programele analitice, nu sunt în domeniu. În anul final de studii de licenţă, din 7 

materii obligatorii şi 25 opţionale, doar 2 sunt fundamentale şi 3 de specialitate. Planul 

este dominat de discipline cu titulaturi exotice: Patologii şi terapii comunicaţionale, 

Argumentation and Fallacies: A Communicational Aproach / Argumentare şi sofisme: o 

abordare comunicaţională, Concepts and Meaning. Why Communication Makes Sense / 

Concepte şi înţeles. De ce are sens comunicarea, Training and Development. În această 

listă de titluri englezo-române apar cursuri introductive, de nivel de an I, precum 

Introduction to public relations, si numeroase materii, poate atractive, dar fără relevanţă 

pentru competenţele specifice calificărilor specifice unui program de studii de licenţă de 

comunicare şi relaţii publice: EU-funded Programs and Projects / Programe şi proiecte 

205

finanţate de Uniunea Europeană, Blog Communication in Contemporary Society, 

Managerial Decision in Project Management / Decizia managerială în managementul 

proiectelor, Antropologie politică, Work and Emplyment in the European Union / Muncă 

şi ocupare în Uniunea Europeană. 

Alte universităţi oferă planuri de învăţământ mai echilibrate din punct de vedere 

al distribuţiei pe materii, iar cele fundamentale şi de specialitate sunt dominante şi se află 

în consens cu competenţele cerute pentru exercitarea profesiilor din câmpul relaţiilor 

publice. La una dintre aceste universităţi se poate observa o anume slăbiciune a 

segmentului de discipline opţionale, puţin numeroase şi oferind opţiuni numai de tipul 

„una din două”. 

Un exemplu de bune practici se constată la o altă universitate, unde materiile 

opţionale sunt grupate în două pachete, ”Comunicare organizaţională” şi ”Comunicare 

publică”, ceea ce dă coerenţă parcursului şi facilitează opţiunile studenţilor. 

Analiza programelor analitice ale disciplinelor 

Majoritatea programelor sunt construite conform unui model standardizat, deja 

cvasi-unitar pentru toate cele cinci unităţi evaluate, model care respectă cerinţele 

fundamentale din standardele ARACIS. 

Dacă analizăm disciplinele fundamentale şi de specialitate constatăm: 

a) În general conţinutul predat este, la nivelul declativ al programei, în consens 

cu bunele practici şi modelele din facultăţile occidentale 

b) Programele analitice definesc competenţele pe care cursul, seminarul sau 

laboratorul le va putea dezvolta; adeseori însă, acest lucru este făcut formal, 

într-o limbă de lemn ad-hoc inventată. Datorită faptului că ACPART nu a 

finalizat metodologia de definire a calificărilor universitare şi a competenţelor 

asociate acestora, există variaţii semnificative în formulări. 

c) Nomenclatorul disciplinelor cunoaşte variaţii destul de mari, deşi CNEAA si 

ARACIS, prin comisia de specialitate, au încercat să propună o anumită 

unitate; există un acord general pentru titulaturile unor discipline (Introducere 

în relaţiile publice/ Fundamente ale relaţiilor publice; comunicarea cu presa/ 

Comunicarea cu mass media; Campania de relaţii publice; Gestionarea 

crizelor de comunicare/ Gestiunea crizelor etc), dar există şi discipline cu 

fluctuaţii terminologice mari (Exemplu: Informatică, Multimedia,Tehnologia 

informaţiei şi a comunicării, Editare în limbaje specializate. Un alt exemplu: 

Teoria comunicării, Comunicare şi cunoaştere, Fundamente ale comunicării 

sociale. Încă un exemplu: Branding, Gestionarea imaginii publice, Criza de 

imagine). 

d) Analiza bibliografiilor recomandate studenţilor indică atât focalizarea pe 

anumite titluri, în general lucrări de referinţă, cât şi o anumită ”obsesie a 

excepţionalităţii titularului de curs”. Cu alte cuvinte, doar în puţine cazuri este 

recomandat, ca principală sursă, un reader (manual) devenit de referinţă prin 

prestigiu, tiraj, organizare a materiei. Destul de frecvent, titlurile dominante 

sunt cele ale titularului de curs, publicate la edituri mai mult sau mai puţin 

necunoscute sau la editura universităţii. Aceste cărţi nu au nici circulaţie şi 

206

nici recunoaştere naţională. În fapt, ele circulă doar în mediile studenţeşti din 

respectiva facultate, unde studenţii sunt, eventual, obligaţi să le cumpere. În 

ciuda faptului că au fost traduse lucrări de specialitate clasice din bibliografia 

occidentală, acestea sunt mai puţin recomandate studenţilor, în defavoarea 

operei localnicilor. 

e) Constatăm că predomină titlurile autorilor români sau traducerile, ceea ce, 

până la un punct, nu este un rău. Rar apar şi titluri în limbi străine, ceea ce ar 

putea sugera absenţa acestor titluri din bibliotecile respectivelor instituţii, 

adică absenţa unor investiţii consistente în achiziţia de carte străină. 

În concluzie, problema esenţială a planurilor de învăţământ nu este atât adecvarea 

lor la nivelul titlurilor de cursuri cu modelele occidentale (variaţiile de nomenclator, care 

apar din orgolii individuale şi din preocupări motivate artificial prin ”specificul naţional” 

al evoluţiilor din domeniul economic şi social-politic), cât adecvarea în profunzime a 

disciplinelor: prin tematică, tehnici de predare şi examinare, dezvoltarea de abilităţi 

profesionale practice, corelarea cu evoluţiile cele mai recente ale profesiei. 

După aproape 20 de ani de dezvoltare a domeniului de studii, modelele occidentale 

sunt deja cunoscute, iar presiunea organismelor de reglementare (ARACIS), pe de o parte 

şi a modelelor de referinţă din ţară (cele mai prestigioase universităţi), pe de altă parte, a 

permis fixarea unor repere de această factură. 

Un caz aparte îl reprezintă acele instituţii de profil, care urmează o cale proprie, 

dezlipită de referinţele universitare occidentale sau naţionale. De aici derivă constructe 

curriculare aparte, un nomenclator disciplinar atipic şi o preocupare insistentă pentru 

orientarea procesului formativ înspre actul actualitatea imediată şi mai puţin pe dialog şi 

formare perenă, cu eventuale posibilităţi de ajustare fină prin continuarea studiilor în 

ciclul de masterat. 

Analiza SWOT a domeniului de studii Ştiinţele Comunicării 



Puncte tari 

- Prestigiul profesiilor din domeniul comunicării şi relaţiilor publice: acesta asigură 

un flux mare, chiar prea mare, de studenţii, permite dezvoltarea catedrelor, asigură 

deschidere şi comunicare cu mediile internaţionale, garantează existenţa unor 

parteneri profesionali interesaţi de evoluţiile din mediul academic 

- Calitatea Planurilor de învăţământ, construite cel mai adesea prin adecvarea la 

exigenţele europene (procesul Bologna); 

- Acoperirea integrală atât a tuturor formelor de pregătire, prin programele de 

licenţă şi master, zi şi ID, şi, în 3 cazuri prin şcoala doctorală ; 

- Calitatea echipamentelor şi a surselor de informare: procesul de dotare a 

laboratoarelor de tip Multimedia este aproape generalizat; 

- Existenţa pe piaţa muncii a unei oferte constante şi de interes pentru toate 

categoriile de absolvenţi ai facultăţilor; acestea se bucură de respectul instituţiilor 

207

de relaţii publice, care apreciază competenţele profesionale ale absolvenţilor ; de 

aici derivă inserţia masivă a acestora pe piaţa muncii (procente de 70-80%). 

Puncte slabe (ele se nasc în parte din chiar punctele tari) 

- Sufocarea facultăţilor cu un număr prea mare de studenţi: datorită nevoii de 

finanţare a programelor, datorită transformării unor secţii în ”vacile de lapte” ale 

profilelor deficitare sunt acceptaţi sute de studenţi plătitori de taxe, în condiţiile 

unui corp profesoral restrâns şi ale unor limite cantitative ale echipamentelor şi 

spaţiilor. 

- Reacţiile din mediul academic: acestea au oscilat de la neîncredere la acceptare, 

de la suspiciune la respect. Ideea că relaţiile publice nu pot face obiectul unui 

câmp ştiinţific distinct şi a unei specializări academice autonome este încă 

înrădăcinată în mentalitatea unor lideri ai învăţământului universitar român. De 

aici îşi trage originea şi tendinţa de a impune materii specifice altor domenii ca 

fiind discipline fundamentale pentru Ştiinţele Comunicării (filologie, sociologie 

etc.). În consecinţă, este încă frecventă sufocarea curriculumului prin discipline 

complementare. 

- Concurenţa: apariţia a numeroase secţii de comunicare, în universităţi de stat sau 

particulare a creat o presiune negativă; diferenţele de calitate a formării şi de 

capital de cunoştinţe profesionale între facultăţi şi secţii sunt foarte mari, fapt care 

conduce la o presiune permanentă pentru a coborî nivelul standardelor la acela 

specific universităţilor ”locale”. 


- Menţinerea interesului public pentru profesiile din domeniul comunicării : acest 

fapt oferă şanse de dezvoltare a programelor (în special la nivel formării adulte) şi 

de obţinere a unor surse de finanţare extra-bugetare constante ; 

- Cererea de programe de conversie profesională sau de de aprofundare a 

cunoştinţelor profesionale: acest fapt oferă noi pieţe de dezvoltare pentru 

facultăţile de profil; 

- Schimbările rapide de pe piaţa muncii şi din mediul profesional, pe plan uman şi 

tehnologic ; acest fapt oferă oportunităţi de dezvoltare flexibilă a programelor şi 

de inovare academică. 

Ameninţări 

- Instabilitatea şi incertitudinea legislativă: chiar şi la 20 de ani de la căderea 

comunismului, cadrul legislativ al învăţământului românesc nu este încă 

definitivat. La ora actuală, deşi există legi organice şi legi de profil, foarte multe 

hotărâri de guvern şi ordine ale ministrului de resort, numeroase aspecte nu sunt 

definite nici de legi şi nici de hotărâri, ordine, carte ale universităţilor şi 

regulamente. Sistemul, prin logica sa de ansamblu, a funcţionat mai mult ca un 

obstacol, decât ca un catalizator al dezvoltării unei instituţii tinere. 

- Factorul financiar: facultăţile de stat şi cele particulare au parte de o bugetare 

slabă, mai exact de sub-bugetare. Dezvoltarea facultăţilor de stat prin 

achiziţionarea de echipamente şi cărţi străine, precum şi formarea corpului 

208

profesoral prin burse de studiu, s-a făcut în exclusivitate din fonduri extrabugetare 

– într-o pondere care te face să te întrebi pe ce temei o facultate care îşi 

auto-finanţează cele mai importante activităţi mai poate fi considerată o facultate 

de „stat“. Această permanentă şi obsedantă goană pentru resurse, singurele 

capabile să transpună în realitate proiectul unui program de formare modern, a 

consumat enorm de multe energii (care nu s-au putut desfăşura în plan didactic 

sau ştiinţific), a generat nesiguranţă şi a întârziat alte programe, mai ambiţioase şi, 

probabil, mai creative. 

- Reacţiile studenţilor: acestea sunt, de obicei, variabile, după profilul generaţiilor 

sau interesele de conjunctură. Nota comună a tuturor generaţiilor din acest 

domeniu este dorinţa de a fi cât mai puţin încorsetaţi de programul academic: 

studenţii caută să se integreze cât mai repede în profesie (colaborări, perioade de 

probă, contract cu durată determinată) pentru a-şi netezi calea spre angajarea 

definitivă. În aceste condiţii a participa la cursuri şi seminarii devine un obstacol 

în atingerea obiectivului material major: contractul de angajare. Nu e mai puţin 

adevărat că, chiar şi numai după un an de pregătire, studenţii posedă suficiente 

competenţe pentru a depăşi pe mulţi dintre cei pe care hazardul i-a adus în 

profesie şi care au dobândit semi-competenţe prin imitarea celor care erau deja 

acolo. Această „fuite en avant“ a studenţilor a influenţat, pe de o parte, structura 

programelor, a activităţilor didactice şi, pe de altă parte, a regulamentelor şi a 

atitudinii corpului profesoral: primele au accentuat dimensiunea vocaţională a 

pregătiri, în timp ce celelalte au devenit permisive şi mai orientate spre 

promovarea intereselor studenţilor decât în facultăţile de profil „clasic“. 


1. Redactarea acestui Raport cu privire la evaluarea academică a programelor de 

studii de licenţă a fost posibilă datorită activităţii serioase şi responsabile a 

evaluatorilor interni, care au pus la dispoziţie baze de date bogate şi evaluatorilor 

externi, care au reuşit să efectueze vizitele de evaluare în timp util. 

2. Prezentul Raport nu este exhaustiv: datorită timpului scurt de care am beneficiat, 

nu am putut efectua o analiză a unor factori importanţi precum: 

a. CV-urile cadrelor didactice: acestea ar fi relevat faptul că există încă o 

dominaţie a cadrelor ”reconvertite”, unele venite deja cu titlurile didactice 

din alte domenii, altele obţinând titlul în alte domenii decât cel de 

specialitate, cadre care nu se pot legitima nici prin manuale proprii de 

specialitate, măcar cu recunoaştere naţională şi nici prin cercetarea 

ştiinţifică de profil recunoscută naţional şi internaţional. 

b. Corelarea dintre planurile de învăţământ de licenţă şi cele de master: în 

mai multe din facultăţile analizate în curricula de la nivelul de licenţă sunt 

prezente cursuri de nivel de masterat şi invers, ceea ce ar impune o analiză 

comparativă pentru a observa şi elimina caracterul repetitiv al unor 

discipline şi adecvarea la cerinţele profesiei. 

c. Structura bibliotecilor clasice şi virtuale. O analiză aprofundată ar putea 

confirma impresia (rezultată din lectura programelor analitice) de sărăcie 

bibliografică, de absenţă a investiţiilor în cartea şi în revistele de 

209

specialitate străine, în abonamente care să faciliteze accesul gratuit al 

studenţilor la baze virtuale de documentare. 

3. Un alt aspect important este dat de caracterul formal, inadecvat evoluţiilor actuale 

al sistemului de standarde şi indicatori de performanţă ai ARACIS: binarismul 

simplist, caracterul constativ (trebuie consemnat daca exista X sau Z document), 

formulările prolixe, absenţa elementelor de evaluare calitativă, pe fond, discuţii 

aprofundate cu corpul profesoral, studenţii, alumnii şi angajatorii, transformă 

aceste standarde în instrumente de autorizare administrativă, nu de evaluare a 

calităţii. Este necesară o separare în două familii de standarde, unele de atribuire a 

dreptului de funcţionare şi altele de evaluare a calităţii şi de clasificare a 

instituţiilor pe criterii de calitate. 


de programe de studii din domeniul Ştiinţele Comunicării pe piaţa muncii 


1. Pentru absolvenţii de ştiinţe ale comunicării, cele mai importante motivaţii pentru 

a urma o facultate par a fi dorinţa de cunoaştere (99%) şi previziunile unor 

venituri importante după absolvire (73%). Elemente ale integrării în comunitate, 

precum sfaturile familiei şi cele ale profesorilor, se dovedesc mult mai puţin 

importante decât pentru ceilalţi absolvenţi în decizia de a urma o facultate. 

Tabel 6.1. 


Când v-aţi decis să urmaţi o facultate, în 

ce măsură au contat fiecare dintre 

următoarele: 




Drept IM C&IT SC Total 

72% 59% 62% 62% 64% 

superioare 






*Notă: Pentru fiecare cifră, diferenţa până la 100% este reprezentată de cei care au răspuns „în mică 

măsură” sau „în foarte mică măsură” şi de cei care nu au răspuns la întrebarea cu pricina (aceştia din urmă 

sunt în jurul a 1% pentru fiecare întrebare în parte). 

2. În ceea ce priveşte alegerea facultăţii pe care au urmat-o, absolvenţii de ştiinţele 

ale comunicării declară în mult mai mare măsură decât restul că au ales facultatea 

în cauză datorită unor motive ce ţin de interesul pentru domeniu, ponderea 

absolvenţilor care declară acest lucru fiind de 100%. 

210

Motivele de alegere a unei facultăţi de Ştiinţele Comunicării 

Când v-aţi decis să vă înscrieţi la facultatea pe 

care aţi absolvit-o, în ce măsură au contat 

fiecare dintre următoarele 

Tabel 6.2. 

Ponderea absolvenţilor de Ştiinţele 

Comunicării ce au răspuns „în mare 

măsură” sau „ în foarte mare măsură” 















5 calităţii predării cursurilor din facultate. Totuşi, studenţii de la Ştiinţele 

Comunicării înregistrează cele mai înalte ponderi de apreciere pozitivă, 

comparativ cu absolvenţii din alte domenii. 

2. Ca şi în cazul altor categorii de absolvenţi, cei care au terminat Ştiinţele 

Comunicării şi lucrează în alte domenii decât cel în care au studiat şi cei din 

companii private sunt uşor mai reţinuţi în a-şi manifesta satisfacţia faţă de 

calitatea predării, chiar dacă toate aceste grupuri menţin în ansamblu o evaluare 

medie pozitivă. 

3. Alături de absolvenţii din domeniul Drept, cei din domeniul Ştiinţele Comunicării 

tind să acorde note mai mari caracteristicilor legate de evaluare şi feedback pe 

care le-au observat în facultate. 


priveşte bibliotecile şi accesul la echipament IT. Atunci când vine însă vorba de 

alte echipamente, aproape jumătate din absolvenţii de Ştiinţele Comunicării devin 

mai degrabă nesatisfăcuţi de oferta facultăţii absolvite. Pe ansamblu însă, evaluare 

rămâne predominant pozitivă. 



diferenţe între domenii, absolvenţii de Ştiinţele Comunicării evaluând cu notele 

cele mai mici facultatea, comparativ cu absolvenţii din alte domenii. 

211

Tabel 6.3. 

Scoruri globale acordate de către absolvenţi facultăţii pe care au absolvit-o 

Clasa de note 

Ponderea în total răspunsuri a celor 

care au acordat clasa de note 

1-2 2% 

3-5 11% 

6-8 36% 

9-10 50% 

Nu au răspuns 1% 

Total 100% 

Media notelor acordate 

de toţi respondenţii 

8,0 

6. Invitaţi să privească activităţile didactice în ansamblul lor, 80-90% dintre 

absolvenţii care au răspuns la chestionar evaluează pozitiv facultatea pe care au 

încheiat-o. Absolvenţii de Ştiinţele Comunicării par a fi însă cei mai nesatisfăcuţi, 

aproximativ 17% din totalul acestora evaluând facultatea cu note mai mici de 6. 

Evaluarea absolvenţilor de Ştiinţele Comunicării asupra calităţii 

diferitelor activităţi din facultate: indicatori sintetici 

Grafic 6.1. 

Predare 






212


1. Birourile specializate în orientare profesională sunt mai des întâlnite în facultăţile 

de Ştiinţele Comunicării (37%), comparativ cu facultăţile de Drept (sub 22%), de 

exemplu. Facultăţile private deţin în proporţie mai mare astfel de birouri (44%) 

decât facultăţile de stat (21%). 

2. Bursele de studiu oferite de angajatori există în toate cele patru domenii incluse 

în analiză, însă ele sunt mult mai rar întâlnite în facultăţile de Ştiinţele 

Comunicării (59%), comparativ cu domenii ca Drept sau Inginerie Mecanică 

(82%). Trebuie însă menţionat că de acest tip de parteneriat nu beneficiază decât 

un număr foarte mic de studenţi în fiecare an. Deşi nu avem date în acest sens, cel 

mai probabil un angajator nu acordă mai mult de una-două astfel de burse pe an, 

pe criterii de performanţă. Angajatorii par să prefere facultăţile de stat (74%) 

celor private (63%) în semnarea unor astfel de parteneriate. 

1. Birourile specializate în orientare profesională par să fie mai des întâlnite în 

facultăţile de Ştiinţele Comunicării (37%) decât în facultăţile din celelalte 

domenii (sub 22%). Facultăţile private deţin în proporţie mai mare astfel de 

birouri (44%) decât facultăţile de stat (21%). 


1. Aproximativ 40% dintre absolvenţi au indicat că în facultatea pe care au absolvit-o 










de Inginerie Mecanică (46%) şi de Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei (45%) şi 

sunt mult mai puţin întâlnite în facultăţile de Drept (25%) sau de Ştiinţele 






scăzut în cazul absolvenţilor de Ştiinţele Comunicării (55%). 




213

în cazul absolvenţilor de Ştiinţele Comunicării, apropiat de cel al absolvenţilor de 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei şi Drept, şi mai mic în cazul absolvenţilor 

de Inginerie Mecanică. 





facultăţilor de Ştiinţele Comunicării îşi găsesc un loc de muncă destul de uşor 

(62%) însă doar 46% se angajează la locul de muncă pe care şi-l doreau. 


1. Domeniul de activitate este asociat cu diferenţe semnificative atât în opiniile 

absolvenţilor cât şi în opiniile angajatorilor. Agenţiile de recrutare şi angajatorii 

din domeniul ştiinţelor comunicării exprimă cele mai mari nemulţumiri: doar 11% 

dintre angajatori se declară satisfăcuţi. Satisfacţia cu competenţele absolvenţilor în 

domeniile conexe este redusă pentru toate cele cinci tipuri de angajatori. 



angajare. Unele dintre cele mai importante critici vin şi din zona angajatorilor în 

domeniul ştiinţelor comunicării. Unii dintre aceştia sunt de părere că pregătirea 

oferită în cadrul facultăţilor de Ştiinţele Comunicării este nerelevantă şi adesea 

învechită în raport cu noile practici din domeniu. 

3. Chiar dacă în lotul investigat există angajatori care par a fi mulţumiţi de pregătirea 

teoretică a absolvenţilor, majoritatea celor intervievaţi reclamă incapacitatea 

acestora de a transpune în practică cunoştinţele dobândite. Această opinie este 

împărtăşită aproape fără excepţie, indiferent de domeniul în care activează 

companiile. Creativitatea, spiritul critic şi gândirea analitico-sintetică sunt de 

asemenea competenţe pe care angajatorii şi-ar dori să le întâlnească la proaspeţii 

absolvenţi, dar, conform spuselor acestora, se întâmplă rar ca tinerii să se descurce 

satisfăcător în această privinţă. Mai mult, unii dintre angajatori nu au aşteptări din 

partea universităţii să dezvolte astfel de competenţe şi pun aceste abilităţi pe 

seama altor contexte de învăţare decât cele din universitate sau pe seama 

inteligenţei native ale tinerilor. 


1. În cazul ştiinţelor comunicării, atunci când îi comparăm cu angajatorii, absolvenţii 

au tendinţa de a acorda o importanţă uşor sporită majorităţii competenţelor 

specifice. Altfel, ambele grupuri sunt în consens în a susţine importanţa stăpânirii 

competenţelor specifice despre care au fost chestionate. 

214

Tabel 6.4. 

Opinii ale angajatorilor şi absolvenţilor de Ştiinţele Comunicării despre necesitatea 

unor competenţe specifice domeniului respectiv 

Gradul de necesitate (minim=1, 


maxim=5) 



Cunoaşterea modului de gândire al oamenilor 4,5 4,5 

Cunoaşterea căilor de comunicare cele mai 

eficiente; 

4,9 4,4 

Cunoştinţe generale despre diferite domenii; 4,2 4,0 

Culegerea, verificarea şi interpretarea de informaţii 

cantitative şi calitative referitoare la evenimente sau 4,4 4,3 

probleme definite. 

Capacitatea de a identifica mizele sociale cu care 

societatea sau o organizaţie se confruntă 

4,3 3,9 

Capacitatea de a identifica abilităţile unei persoane; 4,1 3,5 

Abilităţi de interrelaţionare; 4,7 4,7 

Capacitatea de analiză a unor domenii noi; 4,2 4,2 

Abilităţi de prezentare a unor situaţii, domenii 

diferite; 

4,4 4,4 

Capacitatea de a rezolva situaţii conflictuale; 4,7 4,2 

Notă: Cifrele din tabel reprezintă medii ale răspunsurilor la întrebarea: În ce măsură credeţi că este util 

pentru un angajat din domeniul ŞTIINŢELE COMUNICĂRII să deţină următoarele cunoştinţe teoretice şi 

abilităţi practice: Notaţi răspunsul pe o scală de la 1 „Deloc important” la 5 „Foarte important”. 

2. Diferenţele dintre absolvenţii de Ştiinţele Comunicării sunt minore, variaţiile 

înregistrate fiind neconcludente la dimensiunea dată a eşantionului. 









invers. 



215

analiză. * Pentru toate cele cinci tipuri de angajatori cele mai importante trei criterii 




vârsta. † Forma graficelor indică şi o serie de caracteristici specifice fiecărui tip de 

angajator în parte. 

3. Angajatorii din domeniul ştiinţelor comunicării pun accentul în principal pe 

performanţa la interviul de angajare, însă îşi bazează decizia de angajare şi pe un 

set de criterii de importanţă destul de ridicată (scor mediu între 7 - 8): educaţia, 

experienţa în domeniu, experienţa practică în România sau în străinătate, reputaţia 

facultăţii, stagii de studii în străinătate şi, la limită, referinţele candidatului. Media 

la absolvire şi vârsta candidatului sunt considerate criterii de importanţă redusă 

Criterii de evaluare la angajare – angajatori Ştiinţele Comunicării 

Grafic 6.2. 


1. Absolvenţii de Ştiinţele Comunicării se îndreaptă în mică măsură înspre un 

masterat sau doctorat în acelaşi domeniu, preferând mai degrabă să îşi continue 

studiile în alte domenii sau în afara ţării. 




216

Domeniul 

absolvit 

Ştiinţele 

comunicării 

Opţiuni privind continuarea studiilor 

Master în 

domeniu 

Doctorat în 

domeniu 

Master sau 


domeniu 

Tabel 6.5. 

Master sau 

doctorat în 

altă ţară 

3% 0% 47% 4% 

2. Absolvenţii de Ştiinţele Comunicării nu par a avea probleme în a găsi un loc de 

muncă după terminarea facultăţii. Cu toate acestea, ei îşi schimbă locul de muncă 

mai des decât absolvenţii din celelalte domenii. Aşadar, doar 4% dintre 

absolvenţii de Ştiinţele Comunicării investigaţi nu au avut un loc de muncă, 

aproape 40% au avut un singur loc de muncă şi aproximativ 60% au avut mai 

mult de două locuri de muncă. 

Tabel 6.6. 

Numărul locurilor de muncă după absolvirea facultăţii 

Domeniu absolvit 0 1 2 3+ 

Ştiinţele 

comunicării 

4% 38% 29% 29% 



vedere al salariului (în principal), al domeniului de activitate sau al programului 

de lucru (în câteva cazuri). În cazul absolvenţilor de Ştiinţele Comunicării: 

aproximativ 17% dintre aceştia declară că au plecat de la locul de muncă deoarece 

acesta nu le aducea satisfacţii profesionale. 

Tabel 6.7. 


Absolvenţi 

Ştiinţele 

Comunicării 











Alt motiv 9% 

Notă: Datele din tabel sunt procente din totalul motivelor de plecare indicate de respondenţi. Suma 

procentelor pe coloane poate diferi de 100% din cauza rotunjirilor. 

217


Absolvenţii de Ştiinţele Comunicării intenţionează să îşi schimbe actualul loc de 

muncă în mai mare măsură decât absolvenţii din celelalte domenii. 


Tabelul 6.8. 







DR 26% 65% 9% 66% 

IM 17% 60% 23% 54% 

C&TI 17% 46% 38% 65% 

SC 35% 38% 27% 55% 

Tip facultate 

absolvită: 

Stat 23% 51% 26% 61% 

Privată 32% 55% 13% 52% 


-2005 7% 74% 19% 84% 

2006-7 27% 46% 28% 54% 

2008 27% 47% 26% 55% 

Tip angajator 





Sub 10 angajaţi 43% 38% 19% 43% 

10-49 angajaţi 32% 46% 22% 47% 

50-249 angajaţi 19% 52% 29% 62% 

Peste 250 

angajaţi 

16% 60% 25% 72% 

TOTAL 23% 53% 25% 61% 

5. Aproximativ 86% dintre absolvenţii de Ştiinţele Comunicării au considerat 

cursurile de specializare necesare, însă doar 55% au şi urmat astfel de cursuri. 

218


1. Reprezentanţii asociaţiilor profesionale din domeniul Ştiinţelor Comunicării 

recunosc existenţa unui decalaj între pregătirea absolvenţilor şi solicitările de la 

locul de muncă, însă opiniile faţă de acesta sunt nuanţate. Conţinuturilor 

educaţionale le este reproşat caracterul prea teoretic, însă este recunoscută şi 

importanţa unei solide pregătiri teoretice pe piaţa forţei de muncă. Potrivit unora 

dintre respondenţi, pregătirea teoretică, de nivel general, poate avea însă utilitatea 

sa pe termen lung pentru cariera absolvenţilor. 

6.3. Standarde de calitate a conţinutului pentru 

programele de studii de licenţă în domeniul Ştiinţele Comunicării 

În bibliografia de specialitate consacrată formării universitare în domeniul 

ştiinţelor comunicării, precum şi în documentele ENQA, UNESCO sau ale unor 

organisme specializate precum AEJMC din SUA, EJTA în Europa, sau QAA din Anglia 

se subliniază constant faptul că în acest domeniu atât conţinutul teoretic şi practic, cât şi 

procesul de formare au un caracter polivalent, interdisciplinar şi pluridisciplinar. Această 

realitate creează anumite dificultăţi în stabilirea, în amonte, a calificărilor şi, în aval, a 

competenţelor necesare pentru exercitarea activităţilor profesionale. 

Dacă profesia de jurnalist figura în nomenclatorul ocupaţiilor, a fost nevoie de 

aproape 10 ani de presiuni asupra autorităţilor pentru ca în acest document să fie 

introduse şi profesiile de specialist în relaţii publice şi specialist în publicitate. Dar în 

aceste ultime două cazuri lipsesc funcţiile profesionale (aşa cum sunt cele de reporter, 

redactor, fotoreporter, operator, editor, secretar de redacţie etc. pentru jurnalism): în 

practică se întâlnesc numeroase formulări, majoritatea fiind termeni anglo-saxoni preluaţi 

în vrac de la firmele occidentale (senior account manager, account assitent, junior/senior 

researcher, PR executive, PR director, creative writer etc.) : la o privire atentă asupra 

mediului profesional observăm că atât nomenclatorul, cât şi sarcinile atribuite fiecărei 

calificări variază de la o instituţie la alta, de la un reprezentant al profesiei la altul (a se 

vedea răspunsurile acestora din studiul Percepţiile angajatorilor privind calitatea 

output-ului învăţământului universitar, la întrebările privind competenţele aşteptate). 

În aceste condiţii stabilirea profilului calificării pe baza informaţiilor 

provenite dinspre profesie reprezintă o operaţie dificilă ; în consecinţă acesta a fost 

conturat de ACPART mai mult pornind de la modelele occidentale, decât prin dialogul cu 

mediile profesionale ; prin ricoşeu acest fenomen se regăseşte şi în standardele de 

conţinut ale ARACIS pentru domeniul ştiinţelor comunicării şi în fişele disciplinelor de 

la facultăţile evaluate. 

În efortul de a identifica standarde de calitate privind conţinutul procesului de 

învăţământ ne lovim, la ambele capete ale traseului, de două zone de incertitudine : în 

zona academică este dominant caracterul pluridisciplinar şi, prin urmare, conţinutul 

universitar al domeniului ştiinţele comunicării este caracterizat de o anumită 

eterogenitate, iar în zona profesională persistă un anume ”vag constitutiv” (Denis 

219

Ruellan), care conduce la funcţii profesionale slab definite şi de aici, la formule neclare 

privind calificările specifice şi competenţele aşteptate. Ne putem însă sprijini pe 

eforturile unor specialişti din ţările unde reflecţia şi practica asupra standardelor de 

calitate a conţinutului formativ (subject benchmark statement) este mai avansată şi pe 

modelele propuse în cadrul grupurilor de lucru pentru domeniul ştiinţelor comunicării din 

cadrul ACPART. 

Competenţe profesionale sunt prezentate pe cele două componente specifice: 

Cunoştinţe profesionale: 

(1) Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea limbajului specific de specialitate; 

- Cunoaşterea principalelor concepte (comunicare interpersonală, comunicare mediată, 

masă, audienţă şi receptare critică, informaţie şi ştire, cyberspaţiu, roluri, funcţii şi 

efecte ale comunicării, serviciu public etc.), constructe teoretice şi valori (libertatea 

de exprimare, echilibrul şi neutralitatea, acurateţe, transparenţa, claritatea şi concizia, 

respectarea personalităţii umane etc.) specifice ştiinţelor comunicării; 

- Cunoaşterea diferitelor modalităţi de teoretizare şi cercetare a proceselor de 

comunicare, în dezvoltarea lor istorică şi a implicaţiilor acestor modele asupra 

practicilor de comunicare; 

(2) Explicarea şi valorificarea cunoştinţelor de bază pentru interpretarea unor 

variate situaţii şi procese asociate domeniului. 

- Capacitatea de a interpreta şi explica fenomenele comunicării pe baza cunoştinţelor 

referitoare la rolul comunicării mediate (prin tehnologii, instituţii specializate şi 

profesionişti) în viaţa socială, politică, economică, în plan local, naţional şi 

internaţional; 

- Cunoaşterea metodelor de cercetare a proceselor de comunicare şi a limitelor pe care 

fiecare din aceste metode le are în înţelegerea diversităţii şi specificităţii formelor de 

comunicare moderne; 

- Cunoaşterea specificităţii noilor tehnologii media în raport cu mijloacele de 

comunicare tradiţionale şi capacitatea de a completa sursele de informare tradiţionale 

cu resursele media oferite de noile tehnologii; valorificarea potenţialului inovativ al 

noilor tehnologii media în înţelegerea şi explicarea fenomenelor profesionale şi, în 

plan mai larg, sociale; 

Abilităţi profesionale 

(3) Aplicarea cunoştinţelor, transferul de cunoştinţe şi rezolvarea de probleme; 

- Stăpânirea acelor abilităţi profesionale care permit activitatea de a produce bunuri 

media, de relaţii publice sau de publicitate; principale abilităţi vizate pentru jurnalism 

sunt cele referitoare la colectarea de informaţii, verificarea informaţiilor, scrierea 

220

exactă, clară şi concisă, stăpânirea tehnicilor editării (în presa scrisă, în radio, 

televiziune şi hypermedia); pentru relaţiile publice sunt: uşurinţa în comunicare 

interpersonală, abilităţile de persuasiune, capacitatea de exprimare scrisă în mod clar, 

capacitatea de a rezolva probleme şi a planifica strategic activitatea; pentru publicitate 

sunt: uşurinţa exprimării în scris, capacitatea de a soluţiona creativ problemele, 

abilitatea de a efectua cercetări asupra publicului, capacitatea de a sintetiza rapid 

informaţii din surse variate (cercetări sociologice, cercetări psihologice, analize 

media, interacţiunea cu oamenii etc.); 

- Stăpânirea şi utilizarea tehnicilor de comunicare socială în diferite contexte şi 

capacitatea de a le aplica (de a munci şi colabora) într-un mediu social structurat sau 

nestructurat; 

- Planificarea strategică a activităţii (documentare, concepere, elaborare produse, 

evaluare) şi gestionarea ei cu ajutorul instrumentelor de comunicare disponibile; 

(4) Reflecţia critică şi constructivă pentru rezolvarea de probleme şi situaţii în 

activitatea de analiză-cercetare şi la locul de muncă; 

- Cunoaşterea (critică) a proceselor de producţie şi a practicilor profesionale din 

câmpul ştiinţelor comunicării; 

- Capacitatea de a identifica situaţiile de comunicare, de a evalua datele empirice, de a 

evalua resursele oferite de câmpul teoretic, de a construi un traseu de rezolvare a 

problemei şi de a evalua critic soluţiile de rezolvare identificate; 

- Aplicarea criteriilor, metodelor si modelelor de evaluare folosite în managementul 

comunicării (criteriile SMART, metoda SWOT etc.) 

(5) Conduita creativ-inovativă pentru soluţionarea situaţiilor şi a problemelor de 

cercetare şi/sau de la locul de muncă. 

- Înlăturarea unor situaţii de informare incompletă prin substituirea datelor lipsă cu 

meta-datele oferite de aparatul conceptual şi metodologic din ştiinţele comunicării. 

- Operaţionalizarea cunoştinţelor de specialitate în comunicare; înţelegerea şi utilizarea 

în comunicarea profesională scrisă şi verbală din cadrul organizaţiei şi între 

organizaţii, inclusiv în cadru internaţional, a limbajului specific relaţiilor publice, 

jurnalismului şi publicităţii. 

Competenţe generale (transversale) prezentate pe cele două categorii specifice: 

Competenţe de rol : 

(6)Autonomie şi responsabilitate pentru executarea sarcinilor profesionale în condiţii 

de muncă în echipă, autonomie restrânsă, distribuirea sarcinilor şi responsabilităţilor şi 

asistenţă calificată la îndeplinirea obiectivelor. 

221

- Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea conceptelor, teoriilor, principiilor şi metodelor 

fundamentale din ştiinţele comunicării în vederea căutării de informaţii necesare 

rezolvării unei probleme; 

- Capacitatea de a se folosi de culegerea, verificarea şi interpretarea de informaţii 

cantitative şi calitative referitoare la evenimente sau probleme definite pentru 

îndeplinirea unui obiectiv profesional; 

- Analizarea unor stări şi situaţii şi asumarea de responsabilităţi pentru a rezolva 

probleme, a comunica şi a demonstra rezultatele propriei activităţi; 

- Capacitatea de a efectua o evaluare a mizelor sociale ale unei probleme şi a 

responsabilităţilor etice implicate în soluţionarea acesteia; 

(7) Interacţiune socială, care presupune familiarizarea cu rolurile şi 

responsabilităţile asumate în condiţiile muncii în organizaţii si/sau 

instituţii. 

- Capacitatea de a identifica mizele sociale cu care societatea sau o organizaţie se 

confruntă şi de a influenţa deciziile privind politicile şi strategiile sociale şi 

organizaţionale, fără încălcarea principiilor eticii şi deontologiei profesionale; 

- Capacitatea de a supraveghea realizarea unor sarcini specifice şi de a rezolva situaţii 

conflictuale; capacitatea de a lucra independent sau în echipă pentru rezolvarea de 

probleme în contexte profesionale definite; 

- Capacitatea de a comunica unor audienţe diverse evaluarea situaţiei, strategiile şi 

tacticile de soluţionare a problemei în vederea soluţionării prin eforturi comune a 

problemei respective; 

Competenţe de dezvoltare personală şi profesională: 

(8) Conştientizarea nevoii de formare profesională şi ştiinţifică continuă 

şi de utilizare eficientă a resurselor şi tehnicilor pentru dezvoltarea 

profesională şi personală continuă pe parcursul întregii vieţi. 

- Capacitatea de învăţare permanentă, de integrare a cunoaştiinţelor în experienţa de 

viaţă proprie; capacitatea de dezvoltare şi exercitare a gândirii critice. 

- Utilizarea tehnologiei informatice moderne pentru căutarea şi verificarea de 

informaţii, procesarea de informaţii şi realizarea de produse. 

- Comunicarea verbală şi scrisă în scop profesional în cel puţin o limbă de circulaţie 

internaţională. 

6.4. Program-cadru pentru domeniul Ştiinţele Comunicării 

În urma confruntării mai multor modele curriculare din universităţi renumite din 

ţările occidentale şi din structurile propuse de diferite grupuri de lucru, în urma 

dezbaterilor din mediile academice din România (fie în cadrul normativ creat de 

ARACIS, fie în cadrul ideatic creat de diferite reuniuni ale cadrelor didactice şi experţilor 

din domeniu), s-a conturat un program-cadru pentru învăţământul de profil. 

222

Cu titlu ilustrativ, în continuare se prezintă, pe de o parte, o listă a disciplinelor 

fundamentale, de specialitate şi complementare care ar trebui să se regăsească în orice 

curriculum pentru un program de studii de licenţă de Comunicare şi Relaţii Publice, iar 

pe de altă parte, un program-cadru pentru studii de licenţă de Publicitate. 

Fiecare facultate care oferă un astfel de program de studii are cel puţin 

următoarele două grade de libertate de acţiune: 

- De a „încărca” aceste discipline în propriul plan de învăţământ în cea mai potrivită 

înşirare logică pentru formarea viitorului specialist în Comunicare şi Relaţii Publice, 

precum şi cu cel mai potrivit număr de ore de curs şi de aplicaţii care dezvoltă 

cunoştinţe şi abilităţi profesionale şi transversale; 

- De a adăuga la lista minimală de mai jos alte discipline de specialitate şi 

complementare care întregesc formarea viitorului specialist în Comunicare şi Relaţii 

Publice. Aceste „alte” discipline ar trebui strict corelate cu acele competenţe didactice 

şi profesionale ale corpului profesoral, care îi asigură vizibilitatea naţională şi 

internaţională a cercetărilor lor şi contribuie la competitivitatea locală şi 

transfrontalieră a respectivei instituţii. 

Program-cadru pentru studii de licenţă de Comunicare şi relaţii publice 

Discipline fundamentale pentru domeniul de licenţă Ştiinţele Comunicării : 

- Introducere (fundamente ale) în sistemul mass media 

- Introducere (fundamente ale) ştiinţele comunicării 

- Introducere in relaţii publice 

- Introducere in publicitate 

- Introducere (fundamente ale) în ştiinţele sociale 

- Etica si deontologie profesionala 

- Dreptul comunicării 

- Comunicare interpersonală 

- Tehnici de redactare 

- Editare in limbaje specializate 

- Metode si metodologii de cercetare în ştiinţele comunicării 

N.B. Aceste discipline fundamentale sunt comune pentru domeniul Ştiinţele Comunicării, 

indiferent de programul de studii: jurnalism, relaţii publice, publicitate etc. 

Discipline obligatorii de specializare pentru Comunicare şi Relaţii Publice 

- Redactarea materialelor de relaţii publice 

- Comunicarea cu presa 

- Managementul relaţiilor publice 

- Elaborarea unui produs de relaţii publice cu ajutorul calculatorului 

- Elaborarea unui produs de relaţii publice cu ajutorul mijloacelor audio video 

- Comunicare internă 

- Relaţii publice sectoriale ( economie, turism, ONG, politică etc.) 

- Practica in instituţii de profil 

Discipline complementare 

223

- Limba străină / Limbile străine ; 

- Economie (Macro şi microeconomie, Politici economice, Analiză economică, 

Doctrine economice) ; 

- Management general ; 

- Marketing ; 

- Ştiinţe politice (Doctrine politice, Instituţii politice, Comunicare politică, 

Geopolitică etc.) ; 

- Sociologie (Sociologia comunicării de masă, Sociologie organizaţională, etc.) ; 

- Psihologie (Psihologie socială, Psihologia comunicării, etc.) ; 

- Drept (Drept constituţional, Drept administrativ, Drepturile omului, Drept 

comunitar etc.); 

- Etică (Elemente de etică profesională şi moralitate în comunicare şi relaţii 

publice). 

N.B. Aceste discipline pot avea regim de discipline obligatorii sau de discipline 

opţionale, în funcţie de strategia fiecărei facultăţi. 

Program-model pentru studii de licenţă de Publicitate 

Domeniul: ŞTIINŢE ALE COMUNICĂRII 

Specializarea/program de studiu: PUBLICITATE 

Titlul absolventului: Licenţiat în publicitate 

Durata studiilor: 6 semestre 

Forma de învăţământ: ZI 

Pentru obţinerea diplomei de licenţă trebuie acumulate 180 credite ECTS, 

din care: 

145 credite la disciplinele obligatorii 

17 credite la disciplinele opţionale 

8 credite pentru o limbă străină (4 semestre) 

Promovarea disciplinei Educaţie fizică fără credite acumulabile (2 semestre) 

10 credite la proiectul de licenţă 

Pentru încadrarea în învăţământul preuniversitar, este necesară promovarea 

Modulului de formare psihopedagogică I, căreia i se repartizează 30 de credite 

suplimentare celor 180 aferente specializării. 

Desfăşurarea studiilor (în număr de săptămâni) 

Activităţi didactice Sesiuni de examene Practică Vacanţă 

Sem. de 

iarnă 

Sem. de 

vară 

iarnă vară restanţe iarnă primavară vară 

Anul I 14 14 3 3 2 2 2 1 13 

Anul II 14 14 3 3 2 4 2 1 13 

Anul III 14 12 3 3 2 2 2 1 - 

224

Examenul de licenţă 

1. Perioada de întocmire a lucrării de licenţă: semestrele 4-6 

2. Perioada de definitivare a lucrării de licenţă: trei săpt. din sem. 6 

3. Perioada de susţinere a examenului de licenţă: 15-30 iunie 

4. Conţinutul examenului de licenţă: 

a. Susţinerea lucrării de licenţă 

b. Examen la limba străină 

TABELUL DISCIPLINELOR OBLIGATORII 

Cod 

disciplină 

Discipline 

Semestrul 1 (Anul I) 

UTP1101 

Introducere în ştiinţa comunicării şi a relaţiilor publice 

UTP1102 

UTP1103 

UTP1104 

UTP1105 

UTP1106 

UTP1107 

Comunicare verbală şi nonverbală 

Introducere în ştiinţe politice 

Metode de cercetare în CRP 

Operare PC 

Limba engleză 

Educaţie fizică (cele 2 credite nu se acumulează) 

Total semestru 

Credit 

ECTS 

Nr. ore 

săptămânal 

C S/L 

6 2 2 EX. 

6 2 2 EX. 

4 2 1 COL. 

6 2 2 EX. 

6 2 2 EX. 

2 - 2 COL. 

2 - 2 V. 

30 10 13 

Felul 

verificării 

Semestrul 2 (Anul I) 

UTP1209 

Negociere si documentare 

UTP1210 

Elaborarea lucrărilor ştiinţifice 

UTP1211 

Comunicare publicitară 

UTP1212 

Comunicare publică 

UTP 1213 

Teoria argumentării 

UTP1214 


UTP1215 

Educaţie fizică(cele 2 credite nu se acumulează) 

5 3 2 EX. 

6 2 2 EX. 

6 2 2 EX. 

6 2 1 EX. 

5 2 1 EX. 

2 - 2 COL. 

2 - 2 V. 

Total semestru 30 11 13 

225

Semestrul 3 (Anul II) 

UTP2115 

Bazele PR 

UTP2116 

Comunicare mediatică 

UTP2117 

Studii de conflict 

UTP2118 

Comunicare organizaţională 

Curs opţional 2 

UTP2119 


UTP2120 


UTP 2121 

Practică profesională 


5 2 1 EX. 

6 2 2 EX. 

5 3 2 EX. 

6 2 1 EX. 

4 2 1 COL. 

2 - 2 COL. 

2 - 2 V. 

2 - 2 

COL. 

30 11 13 

Semestrul 4 (Anul II) 

UTP2222 

Tehnici şi instrumente de PR şi publicitate. 

UTP2223 

Branding si brand management 

UTP2224 

Comunicare vizuala 

UTP2225 

Marketing general 


UTP 2226 

Atelier grafică design 

UTP2227 


UTP2228 


UTP 2229 



5 2 1 EX. 

5 2 1 Ex. 

5 2 1 EX. 

4 2 1 EX. 

4 2 1 COL. 

3 - 2 COL. 

2 - 2 EX. 

2 - 2 V. 

2 - 2 COL. 

30 10 13 

Semestrul 5 (Anul III) 

UTP3130 

Semiotică 

UTP3131 

Tehnici de promovare în mass-media 

5 2 1 EX. 

5 2 2 EX. 

226

UTP3132 

UTP 3133 

UTP3134 

UTP 3135 

Planificare media 

Atelier publicitate radio si TV 


Event Planning 



5 2 1 EX. 

5 - 2 COL. 

5 2 1 EX. 

3 2 1 COL. 

2 - 2 

COL. 

30 10 10 

Semestrul 6 (Anul III) 

UTP3236 

Etică 

UTP3237 

Publicitate politică 


UTP 3238 

Atelier text si imagine publicitara (copywriting) 

UTP3239 

Societate si mass-media 

UTP 3240 

Publicitate online 

UTP3241 

Limbaj si reprezentare in publicitate 


4 2 1 EX. 

4 2 1 EX. 

4 2 1 EX. 

2 - 2 COL. 

2 2 1 COL. 

2 2 1 EX. 

2 2 1 V. 

30 12 8 

TABELUL DISCIPLINELOR OPŢIONALE 

Cod Discipline Credit 

ECTS 

UTP2142 

UTP2143 

An I Semestrul II (se alege un curs din următoarele 

doua) 

Mentalităţi colective 

Cultura si civilizaţie in secolul XX 

Nr. de ore 

săptămânal 

C S L 

4 2 1 COL. 

4 2 1 COL. 

Felul 

verificării 

UTP2244 

An II Semestrul IV (se alege un curs din următoarele 

doua) 

Strategii de persuasiune 

4 2 1 COL. 

227

UTP 2245 

Istoria artei 

4 2 1 COL. 

UTP3146 

UTP 3147 

An III Semestrul V (se alege un curs din următoarele 

doua) 

Proiecte publicitare 

PR si autoevaluarea 

5 2 1 COL. 

5 2 1 COL. 

An III Semestrul VI (se alege un curs din următoarele 

doua) 

UTP3248 Publicitate si arta 4 2 2 COL. 

UTP3249 Guvernanta europeana 4 2 2 COL. 

N.B. În contul a cel puţin 3 discipline opţionale, studentul are dreptul să aleagă 3 discipline de la alte 

specializări din alte facultăţi ale universităţii. 

TABELUL DISCIPLINELOR FACULTATIVE 

Cod Discipline Credit Nr. De ore 

săptămânal 

C S L 

Felul 

verificării 

An III Semestrul V 

UTP3152 Limba străină 1 - 2 COL 

UTP 3153 Filosofia comunicării 2 1 COL 

UTP 3154 

An III Semestrul VI 

Limba străină 1 

- 2 COL 

228

Capitolul 7 

Recomandări de politici şi instrumente de implementare 

o adaptării ofertei universitare la cerinţele pieţei muncii 

7.1 Recomandări pentru Agenţia Română de Asigurare a Calităţii 

în Învăţământul Superior – ARACIS 


7.2. Recomandări pentru managementul intern al calităţii în 

universităţile româneşti 


7.3. Viabilitatea recomandărilor bazate pe rezultatele proiectului 

Autor: Mihai Păunescu 

229

7.1 Recomandări pentru Agenţia Română de Asigurare a Calităţii 

în Învăţământul Superior – ARACIS 

Implementare Proiectului Phare 2006/018-147.05.01 „Adaptarea activă a 

educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii” a relevat pe tot parcursul perioadei de 

pregătire şi derulare o serie de constatări şi recomandări venite din partea experţilor 

universitari şi sociologi implicaţi în cercetarea premiselor implementării, în proiectarea 

noilor instrumente de management universitar al conţinutului calităţii procesului de 

predare-învăţare, în timpul discuţiilor axate pe viabilitatea rezultatelor proiectului în cele 

20 de facultăţi direct implicate în proiect, precum şi în timpul analizelor SWOT pentru 

observarea capacităţii instituţionale de a prelua şi aplica în mod sistematic aceste 

instrumente care vizează: 

- adaptarea activă a ofertei de educaţie universitară la cerinţele pieţei muncii prin 

sporirea continuă a calităţii fiecărui program de studii din fiecare ciclu de studii 

Bologna; 

- sporirea angajabilităţii absolvenţilor. 

Întregul Proiect conduce către o concluzie clară, împărtăşită de o mare parte a 

membrilor comunităţilor academice care au participat la consultarea finală: La fel ca 

celelalte sisteme europene de educaţie universitară, învăţământul superior românesc 

resimte puternic nevoia unei noi culturi a calităţii în fiecare universitate, în întregul 

sistem. 

Noua cultură a calităţii se fundamentează pe opţiunea strategică de deschidere 

reală, activ promovată din interiorul universităţii, către societate, către mediul de afaceri, 

către sistemul instituţional al administraţiei publice centrale şi locale. Pentru a fi eficient, 

dialogul cu entităţile interesate de rezultatele activităţii universităţilor (stakeholders) nu 

poate fi decât unul onest şi constructiv. 

Trebuie recunoscut că această opţiune a fost de multe ori evocată în anii recenţi, 

inclusiv în România. Au fost chiar adoptate unele reglementări care încurajează asocierea 

de interese. Dacă ne uităm, însă, la opiniile celor aproximativ 2000 de persoane 

chestionate pe parcursul implementării Proiectului (cadre didactice, studenţi, absolvenţi, 

angajatori, agenţii de recrutare, asociaţii profesionale), este evident că ea este insuficient 

aplicată atât la nivel de management al fiecărei universităţi / facultăţi, cât şi la nivel de 

sistem de învăţământ superior. 

Pentru a promova noua cultură a calităţii, constatările şi recomandările colectate 

pe parcursul implementării Proiectului permit formularea a patru categorii de 

propuneri în atenţia ARACIS – Beneficiarul direct al acestui efort de cunoaştere 

empirică şi proiectare de instrumente de management, prin care, pentru prima dată în 

învăţământul superior românesc se pun faţă în faţă oferta de studii universitare cu 

cerinţele şi aşteptările pieţei muncii: 

230

1. Actualizarea legislaţiei cadru a învăţământului superior românesc în vederea 

compatibilizării cu reformele promovate la nivelul Spaţiului European de 

Învăţământ Superior prin Procesul Bologna. ARACIS este acum o Agenţie 

recunoscută la nivel european pentru consistenţa aplicării ESG formulate şi 

recomandate de ENQA. Prin intermediul Ministerului Educaţiei, iniţiativa 

legislativă a ARACIS nu numai că este aşteptată, dar ea are şi şansa de a oferi mai 

multă claritate şi coerenţă cadrului de reglementare pentru că propunerile vin din 

partea unei Agenţii care are cel mai sistematic contact cu fiecare furnizor de 

programe de studii universitare şi cunoaşte, probabil, cel mai bine sistemul cu 

toate aspectele pozitive, dar şi cu toate carenţele de funcţionare. 

2. Alinierea Metodologiei de evaluare recomandate de ARACIS universităţilor în 

vederea evaluării curente interne – în fiecare an universitar – a fiecărui program 

de studii, astfel încât aceasta acopere cât mai bine nevoile de informare ale 

managementului universitar la nivel de program de studii, de departament, de 

facultate şi de instituţie de învăţământ superior în vederea analizei operative şi, 

dacă este cazul, al intervenţiei prompte pentru a corecta eventualele carenţe. În 

acest proces de actualizare sunt necesare mai multe tipuri de intervenţie, astfel 

încât: 

‣ Eliminarea unor deficienţe constatate în faza pilot de implementare a 

Metodologiei actuale de evaluare presupune completări la nivel de criterii, 

standarde şi indicatori de performanţă, astfel încât calitatea conţinutului 

procesului de predare-învăţare şi calitatea rezultatelor învăţării să îşi găsească 

locul şi ponderea corespunzătoare atunci când se face evaluarea în vederea 

acreditării şi ulterior, a evaluării externe periodice, alături de celelalte două 

categorii de informaţii: factorii de input care garantează din punct de vedere al 

resurselor materiale, umane şi financiare derularea corespunzătoare a 

programelor de studii, eficacitatea socială a rezultatelor învăţării prin prisma 

tranziţiei dintr-un ciclu de studii spre cel următor, dar şi prin prisma 

angajabilităţii absolvenţilor. 

‣ Revizuirea alocării criteriilor, standardelor şi indicatorilor de performanţă 

din actuala Metodologie între cele trei domenii fundamentale de asigurare a 

calităţii educaţiei: capacitatea instituţională, eficienţa educaţională, 

managementul calităţii. 

‣ Dezvoltarea semnificativă a domeniului de evaluare „Eficienţa educaţională” 

prin diversificarea criteriilor, standardelor şi indicatorilor de performanţă care 

permit monitorizarea internă în universităţi, precum şi evaluarea externă a 

calităţii conţinutului procesului de predare-învăţare. Conceperea întregului 

pachet de instrumente trebuie să se fundamenteze pe competenţele cognitive şi 

funcţional-acţionale (profesionale şi transversale) care definesc calificarea 

universitară promisă studenţilor la admiterea la studii şi certificată de 

universitate prin acordarea diplomei de absolvire a fiecărui ciclu Bologna de 

studii. Colaborarea colegială dintre ARACIS şi ACPART – Agenţia pentru 

Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi 

Social, consultarea experţilor implicaţi în proiectul DOCIS – Dezvoltarea unui 

sistem operaţional al Calificărilor din Învăţământul Superior din România 

231

poate facilita şi accelera rescrierea metodologiei de evaluare a ARACIS 

pentru domeniul „Eficienţa educaţională. 

‣ Acoperirea integrală a priorităţilor asigurării calităţii în învăţământul 

superior, aşa cum au fost ele menţionate în recentul Raport trienal al Comisiei 

Europene asupra progresului realizat în domeniul asigurării calităţii în 

învăţământul superior: modernizarea curriculum-ului universitar în vederea 

creşterii angajabilităţii absolvenţilor, sporirea eficienţei managementului 

universitar pentru a asigura o mai bună calitate a serviciilor puse la dispoziţia 

studenţilor, în general, calitatea consilierii studenţilor şi absolvenţilor pentru 

alegerea carierei profesionale şi/sau a locului de muncă, în particular. 

Mobilitatea internaţională şi inter-instituţională a studenţilor, sporirea 

capacităţii instituţionale în domeniul managementului financiar şi în 

implementarea Cartei Europene a Cercetării Ştiinţifice şi a Codului de 

Conduită pentru Recrutarea de Cercetători sunt alte obiective prioritare ale 

universităţilor europene care ar trebui, de asemenea, să-şi găsească exprimarea 

corespunzătoare în reformularea / actualizarea standardelor de evaluare 

internă şi externă a calităţii managementului universitar. 

3. Instituirea şi promovarea unei proceduri complete şi clare cu privire la 

evaluarea externă. Această procedură trebuie să acopere întregul ciclu de viaţă al 

unui furnizor de programe de studii universitare. 

‣ ARACIS este aşteptat să promoveze reguli transparente cu privire la cerinţele 

interne şi externe pe care trebuie să le satisfacă orice entitate care îşi propune 

să fie activă în educaţia universitară din România (reguli şi standarde de 

„intrare pe piaţă”). 

‣ La fel de necesară este promovarea unor reguli mai cuprinzătoare, însoţite de 

standarde şi indicatori, cu privire la consecinţele evaluării periodice. Prin 

datele multidimensionale colectate cu prilejul evaluării externe, ARACIS 

poate constitui acea bază informaţională care să permită clasificarea 

programelor de studii din acelaşi domeniu / domeniu fundamental de 

cunoaştere, astfel încât beneficiarii direcţi şi indirecţi de educaţie universitară 

să fie realmente documentaţi atunci când optează pentru a face studii de 

Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei, de Drept, de Inginerie Mecanică sau 

de Ştiinţele Comunicării în universitatea A, în universitatea B sau în 

Universitatea Z. Actualele ierarhizări ale universităţilor nu pot fi curmate, dar 

mulţi dintre cei chestionaţi în cadrul proiectului au apreciat că este de datoria 

comunităţii universitare din România, inclusiv în responsabilitatea ARACIS 

să promoveze clasificări echidistante, oneste, bazate pe un mănunchi adecvat 

de criterii, standarde şi indicatori de performanţă comensurate la nivelul 

fiecărui program inclus în analiză. 

‣ În fine, pentru a închide ciclul de viaţă, ARACIS ar trebui să aibă şi proceduri 

clare pentru a putea constata încetarea de facto a furnizării eficiente a unui / 

unor programe de studii. Pot fi imaginate perioade de remediere acordate 

instituţiilor furnizoare, dar dacă ameliorarea nu se produce în timpul legal 

acordat, ARACIS trebuie să aibă proceduri legale pentru a putea recomanda 

Ministerului Educaţiei încetarea legală a activităţii, mergând până la 

232

propunerea de lichidare a instituţiei furnizoare de educaţie universitare. 

Experienţele recente din sistemul românesc subliniază şi faptul că Ministerul 

Educaţiei trebuie să-i consolideze capacitatea de control pentru a asista 

ARACIS în implementarea corectă şi transparentă a deciziilor Consiliului. 

4. Dezvoltarea unei strategii mai cuprinzătoare de comunicare şi interacţiune 

cu instituţiile furnizoare de educaţie universitară. Persoanele chestionate pe 

parcursul implementării proiectului au observat cu satisfacţie schimbarea de 

atitudine a ARACIS faţă de fosta autoritate de acreditare, dar, în frecvente cazuri 

au constatat că relaţia colegială este de prea multe ori una formală, de constatare 

prin mijloace cantitative a calităţii (ceea ce este, în bună parte lipsit de realism şi 

de eficienţă). Din derularea meselor rotunde în cele 20 de facultăţi / departamente 

direct implicate în proiect rezultă clar că s-a făcut un important pas în sensul 

conştientizării responsabilităţii pentru calitate, pentru calificarea promisă 

absolvenţilor, pentru relaţia cu principalii actori de pe piaţa muncii, dar numai la 

nivel de conducere a universităţilor / facultăţilor / departamentelor. Cele mai 

multe cadre didactice titulare care intervin într-unul sau altul dintre programele de 

studii, o bună parte din studenţii şi absolvenţii (puţini) prezenţi la mesele rotunde 

fie că sunt inerţi / indiferenţi când vine vorba de aceste aspecte ale activităţii lor, 

fie că încă nu au priceput care este diferenţierea dintre cele trei cicluri Bologna de 

studii universitare. În unele universităţi există o clară preocupare pentru un dialog 

transparent cu privire la rezultatele învăţării, dialogul adâncindu-se până la nivel 

de disciplină şi de relaţie între formarea teoretică-academică şi instruirea pentru 

practică şi inserţia pe piaţa muncii. Partea precumpănitoare a comunităţilor 

academice contactate sunt însă departe de a înţelege că fiecare dintre noi 

(profesor, cercetător, student sau personal administrativ) avem o responsabilitate 

şi purtăm o răspundere publică pentru rezultatele învăţării (accountability), 

indiferent dacă universitatea este de stat sau privată. Pornind de la aceste 

constatări ale Proiectului, se desprinde clar propunerea de îmbogăţire şi 

eficientizare a agendei de interacţiune a ARACIS cu fiecare furnizor de educaţie 

universitară. Practica ne arată că este urgent necesară o ranforsare a competenţei 

de consiliere a Agenţiei prin: 

‣ Organizarea de work-shopuri / conferinţe de diseminare la nivel de centru 

universitar sau de universitate, cu participarea unei audienţe cât mai largi atât 

din partea mediului academic, cât şi a principalilor angajatori şi a 

reprezentanţilor locali ai asociaţiilor profesionale trebuie nu numai continuată, 

ci realizată cu frecvenţă sporită. Ele conduc nu numai la conştientizarea 

responsabilităţii individuale pentru rezultatele învăţării, ci şi la identificarea de 

soluţii pentru probleme critice ale educaţiei universitare, între care sigur se 

numără, de exemplu: practica eficientă a studenţilor şi mobilitatea între 

facultăţi şi universităţi. 

‣ Continuarea publicării şi difuzării noii reviste a Agenţiei, dar şi a altor 

documente cu caracter de bune practici româneşti sau internaţionale, de 

recomandări care să genereze convergenţa preocupărilor la nivel de domeniu 

de studii şi / sau la nivel de domeniu fundamental de cunoaştere. 

233

‣ Dialogul şi interacţiunea continuă cu toate universităţile din sistem, din chiar 

primul an de după evaluarea externă periodică trebuie să fie o practică 

sistematică a ARACIS pentru a evita coborârea ştachetei preocupărilor curente 

de bună funcţionare a managementului intern al calităţii. Sunt frecvente 

situaţiile în care, la 1-2 ani după obţinerea de către universităţi a calificativului 

de „înaltă încredere” în managementul intern al calităţii, unele dintre 

programele de studii ale acestora – (re)evaluate în cadrul proiectului – nu 

aveau în 2009 nici baze de date actualizate, nici evaluări ale cadrelor didactice 

făcute de către studenţi, nici programe de măsuri operative de management al 

calităţii şi nici o preocupare de corectare a carenţelor. Multe dintre programele 

de masterat acreditate recent de ARACIS (mai rar astfel de modificări au loc 

şi în programele de studii de licenţă) au suferit modificări substanţiale ale 

conţinutului ofertei de studii, uneori chiar fără o discuţie formală la nivel de 

Consiliu al Facultăţii. Nici vorbă de obţinerea avizului Senatului Universităţii. 

Se ştie că universitatea poartă întreaga răspundere instituţională pentru 

(auto)certificarea calificării academice obţinute la absolvirea programului de 

studii. Cei ce au participat la discuţii în cadrul Proiectului sunt de acord că, în 

raport cu cerinţele pieţei muncii şi pentru valorificarea rezultatelor cercetării 

ştiinţifice locale, este necesară o anume flexibilitate a curriculum-ului de 

studii. Totuşi, ARACIS nu poate încuviinţa o flexibilitate atât de mare încât să 

ducă la schimbarea competenţelor cognitive şi funcţional-acţionale în numele 

cărora s-a cerut acreditarea programului de studii. În consecinţă, ARACIS are 

datoria de a promova un program de vizite (evident cu acordul universităţilor), 

prin care se face o evaluare selectivă a modului în care funcţionează – în flux 

continuu – managementul intern al asigurării calităţii. 

‣ Din strategia de comunicare, nu poate lipsi relaţia cu beneficiarii direcţi şi 

indirecţi ai educaţiei universitare, după cum informarea sistematică prin 

paginile web ale ARACIS şi ale universităţilor partenere, precum şi prin massmedia 

trebuie să rămână o practică sistematică. 

Proiectul „Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei 

muncii” are caracter de proiect pilot. Echipa de coordonare a proiectului şi-a propus şi a 

reuşit să demonstreze în contextul actual al învăţământului superior românesc nu numai 

că este posibilă fundamentarea empirică la nivel de program / domeniu de studii a 

măsurilor de adaptare activă a ofertei de studii la cerinţele pieţei muncii, dar şi că 

există disponibilitate de dialog între universitate / facultate, pe de o parte şi mediul extrauniversitar, 

pe de altă parte, pentru ajustarea operativă a programelor de studii. 

În condiţiile conştientizării tot mai evidente a existenţei unei supra-oferte în 

educaţia universitară, precum şi a fărâmiţării ineficiente pe programe / specializări mult 

prea înguste în multe dintre domeniile studiilor universitare de licenţă, se constată o 

opţiune tot mai des discutată de reprezentanţii mediului academic pentru standarde de 

calitate a conţinutului educaţiei universitare la nivel de domeniu, uneori chiar la 

nivel de domeniu fundamental de studii. Lumea academică recunoaşte astfel că acestă 

deschidere / lărgire a viziunii asupra formării studenţilor în ciclul de studii de licenţă 

poate mări considerabil şansele absolvenţilor de inserţie mai uşoară pe piaţa muncii. 

234

Totodată, în multe dintre universităţile publice şi private, se poate observa 

coagularea treptată a unei mase critice în sânul comunităţii academice, interesate în 

implementarea de noi instrumente de management universitar, bazate pe supravegherea 

internă a calităţii rezultatelor învăţării, aceste rezultate fiind exprimate cu ajutorul 

descriptorilor de calificări. Consultarea unor actori reprezentativi din rândul angajatorilor, 

al agenţiilor de recrutare şi al asociaţiilor profesionale, precum şi păstrarea contactului cu 

asociaţiile de absolvenţi (alumni) sunt astăzi percepute ca fiind mijloace eficiente de 

cunoaştere a nevoilor pieţei muncii, dar şi de educare a acesteia pentru justa înţelegere a 

sistemului complex al calificărilor universitare după implementarea celor trei cicluri 

Bologna de studii universitare. 

Desigur, nu întregul corp profesoral are o astfel de deschidere. Tocmai de aceea, 

dialogul permanent, dezbaterea periodică a problematicii noi a asigurării calităţii, a 

responsabilităţii colective, dar şi a implicării personale nu trebuie să lipsească de pe nici o 

agendă de lucru nici la nivel de catedră, nici la nivel de an de studii, nici la nivel de 

laborator de cercetare. Prezenţa unor parteneri din mediul de afaceri, din instituţiile 

administraţiei publice, din asociaţiile profesionale, din rândul foştilor studenţi este de 

natură să stimuleze dezbaterea şi identificarea de mijloace pentru adaptarea ofertei de 

studii la nevoile şi aşteptările specifice pieţei muncii înalt calificate. 

7.2. Recomandări pentru managementul intern al calităţii 

în universităţile româneşti 

La fel ca şi celelalte valori pe care universitatea le promovează încă de la 

începuturile existenţei sale, CALITATEA EDUCAŢIEI este un concept dinamic, în 

continuă ajustare şi adaptare în procesul de adaptare a universităţii la aşteptările şi nevoile 

societăţii pe care o slujeşte. Mai mult, universitatea s-a implicat secole de-a rândul în 

educarea societăţii, astfel încât diverşii actori sociali să înţeleagă (să perceapă corect şi 

complet) rezultatele activităţii desfăşurate intra muros şi să valorifice cât mai eficient 

contribuţia universităţii la progres. 

Proiectul „Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii” 

îşi are originea tocmai în această perpetuă preocupare a universităţii de a răspunde prin 

educaţie şi cercetare la aşteptările şi nevoile societăţii. 

În societatea românească, la fel ca pretutindeni în lume, există opinia tot mai 

frecvent exprimată că „şcoala de astăzi nu mai este (la fel de bună) ca şcoala de altă 

dată”, că mulţi au acces la educaţie universitară, dar prea puţini dintre absolvenţi mai au 

valoarea, profesionalismul, moralitatea, conduita în carieră şi în societate a 

absolvenţilor de acum câteva decenii, că universităţile cheltuie bani publici şi impun taxe 

de studii pentru a produce şomeri. Mulţi dintre absolvenţi se declară nemulţumiţi, 

deoarece nici la doi ani de la terminarea studiilor de licenţă (iar mai nou şi absolvenţii 

unora dintre programele de masterat) nu reuşesc să îşi găsească un loc de muncă pe 

235

măsura aşteptărilor lor sau pe măsura competenţelor şi abilităţilor pe care reuşesc să le 

dovedească/demonstreze în momentul interviului pentru angajare. 

Concluzia generalizatoare este că societatea de după 1990 a evoluat rapid din 

numeroase puncte de vedere – economic, social, cultural, politic, informaţional, 

internaţionalizare etc. – şi că universităţile – în caz particular, universităţile româneşti – 

nu au ştiut, în general, să ţină pasul cu dinamica socială, cu modificarea rapidă a 

contextului pieţei muncii înalt calificate, cu aşteptările sociale şi individuale ale 

beneficiarilor de educaţie universitară. Nu este mai puţin adevărat nici faptul că, în pofida 

unor avertismente izolate venite chiar din sânul lumii academice (Élie Cohen, Peter Scott, 

Jacques Delors, Edgar Morin, Andrei Marga, Pavel Zgaga), universitatea 

contemporană s-a deschis prea puţin şi cu un profesionalism labil şi entuziasm redus 

către lumea din jurul ei, s-a implicat prea puţin în dialogul societatea pe care o 

slujeşte şi a pierdut deseori în competiţia cu alţi furnizori de programe de formare 

terţiară. 

În acest context, Procesul Bologna şi Agenda Lisabona 2000 au dat un nou 

impuls universităţilor în procesul de conştientizare a gap-ului care risca să se adâncească 

între oferta de educaţie universitară, pe de o parte, nevoile şi aşteptările societăţii, pe de 

altă parte, în efortul de recuperare a terenului pierdut în confruntarea cu viaţa extrauniversitară. 

Aşteptările şi nevoile angajatorilor şi recrutatorilor de pe piaţa muncii, 

exigenţele asociaţiilor profesionale din diferite domenii, dar şi satisfacţia personală a 

absolvenţilor de studii superioare concretizează o bună parte din ceea ce societatea se 

aşteaptă să primească din partea universităţilor. 

Concluzia comună a numeroase reuniuni formale şi informale locale, regionale, 

naţionale, europene sau internaţionale cu participare compozită – universitari, studenţi, 

absolvenţi, politicieni, angajatori, recrutatori, asociaţii profesionale, fundaţii etc. – este 

aceea că nu este necesară confruntarea cu ceilalţi actori sociali ci dialogul 

constructiv, abordarea activă a contextului de interacţiune şi promovarea susţinută 

a unei noi culturi a calităţii atât în interiorul fiecărei universităţi, cât şi în relaţia 

acesteia cu diversitatea reprezentanţilor lumii extra-universitare, acolo unde 

majoritatea covârşitoare a „produselor” educaţiei, creaţiei şi cercetării universitare îşi 

găseşte valorificarea. 

Derularea Proiectului „Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele 

pieţei muncii” permite formularea a două mari categorii de recomandări pentru 

managementul calităţii în universităţile româneşti: 

Concentrarea pe implementarea reală şi eficientă a unui mecanism intern de 

monitorizare operativă continuă (semestru de semestru, curs de curs) a asigurării 

calităţii educaţiei universitare în concordanţă cu competenţele cognitive şi 

funcţional-acţionale promise beneficiarilor direcţi (aspiranţii la studii 

universitare) şi beneficiarilor indirecţi (fie că sunt părinţii aspiranţilor la studii sau 

finanţatorul acestora, fie că este statul, care acoperă integral sau parţial costurile 

studiilor, fie că este angajatorul de studenţi şi absolvenţi) şi cu misiunea şi 

viziunea fiecărei universităţi în îndeplinirea menirii pe care şi-a asumat-o public şi 

benevol, în temeiul autonomiei universitare. Este de la sine înţeles că trebuie 

236

înlocuită oferta de studii dezvoltată în funcţie de preferenţele şi competenţele 

cadrelor didactice cu oferta centrată pe student şi pe nevoile sale de a deveni un 

specialist eficient în cariera profesională, un cetăţean activ într-o societate 

democratică. 

Dezvoltarea, din iniţiativa universităţii, a unui dialog activ şi continuu cu toate 

categoriile interesate de activitatea instituţiilor de învăţământ superior 

(stakeholders) pentru a face transparente, bine înţelese şi corect promovate 

rezultatele propriei activităţi (între acestea aflându-se şi rezultatele învăţării). Aşa 

cum s-a subliniat în paragraful anterior: „Noua cultură a calităţii se 

fundamentează pe opţiunea strategică de deschidere reală, activ promovată din 

interiorul universităţii, către societate, către mediul de afaceri, către sistemul 

instituţional al administraţiei publice centrale şi locale. Pentru a fi eficient, 

dialogul cu entităţile interesate de rezultatele activităţii universităţilor 

(stakeholders) nu poate fi decât unul onest şi constructiv. 

Prima linie de acţiune presupune din partea universităţilor abandonarea 

formalismului în abordarea calităţii educaţiei, evitarea verificării calităţii prin utilizarea 

exclusivă a unor criterii, standarde şi indicatori de natură binară (există/nu există, DA/NU 

etc.) sau de natură explicit cantitativă (metri pătraţi de spaţii, număr de volume în 

bibliotecă, număr de locuri în amfiteatre, număr de echipamente în laboratoare etc.). 

Oricât de mult ne-am strădui, în ultimă instanţă, calitatea nu poate fi redusă numai la 

cantitatea factorilor de input sau la cote de succes la output. 

Adaptarea activă la cerinţele pieţei muncii nu se poate face altfel decât printr-o 

nouă abordare a calităţii, prin rafinarea instrumentelor folosite în observarea „Eficienţei 

educaţionale”. Este foarte bine că în ultimii douăzeci de ani în învăţământul superior 

românesc – de altfel, şi alte sisteme universitare au procedat oarecum asemănător – s-au 

introdus criterii şi standarde de input şi, începând cu 2006, criterii şi standarde de aotput. 

A rămas în afara sferei preocupărilor tocmai miezul problemei: asigurarea calităţii 

procesului de predare-învăţare. Bunele practici din alte sisteme de învăţământ superior 

demonstrează că pot fi concepute şi implementate instrumente eficiente de management 

al calităţii procesului de formare a viitorilor absolvenţi dacă: 

1. În conceperea programelor de studii şi ale planurilor de învăţământ se porneşte de 

la profilul calificării universitare * , altfel spus, de la ceea ce ne aşteptăm să ştie un 

absolvent de program de studii (în cazul prezentului proiect, studii de licenţă, deşi 

conexiunea cu masteratul şi doctoratul nu poate fi complet ignorată). Nu se pune 

problema de a abdica de la idealurile formării universitare, ci de a adapta activ 

oferta educaţională la aşteptările pieţei muncii, ale societăţii, în general. Doar un 

dialog sistematic cu studenţii, absolvenţii, asociaţiile profesionale şi angajatorii 

* ACPART este acum în plin proces de asistare metodologică şi logistică gratuită a universităţilor româneşti 

în preocuparea acestora de a defini unitar toate calificările universitare la nivel de studii de licenţă şi de 

masterat. Activitatea este finanţată prin proiectul strategic POS DRU DOCIS, finanţat din Fondul Social 

European şi cu contribuţia Guvernului României. 

237

eprezentativi poate aduce inputul informaţional pentru a realiza din mers 

ajustarea ofertei de studii. 

2. Pentru a spori angajabilitatea absolvenţilor, în ciclul I Bologna (licenţă), 

programele de studii ar trebui astfel concepute încât să conducă la obţinerea unei 

calificări, în bună parte, comune la nivel de domeniu de studii, competenţele 

specifice la nivel de program având o pondere relativ scăzută la nivel licenţă. 

Masteratul, în schimb, trebuie să mute accentul către competenţe aprofundate care 

să permită funcţii de analiză, cercetare, sinteză, fundamentare şi luare de decizii în 

nişele respective de cunoaştere. 

3. Pentru a putea valorifica specificitatea corpului profesoral local din fiecare 

universitate (mai ales prin prisma performanţei ştiinţifice dovedite prin lucrări 

publicate în domeniul în care se predă), dar şi pentru a spori diversitatea formării, 

atractivitatea diferitelor programe de studii din acelaşi domeniu, chiar domeniu 

fundamental de cunoaştere, proiectul propune o parte de curriculum la dispoziţia 

facultăţii. Pin aceasta se încurajează competiţia între universităţile care oferă 

programe similare de formare, dar şi adaptarea la cerinţele locale/regionale ale 

perimetrului în care funcţionează universitatea. Altfel supus, hărţile conceptuale 

(parcursurile decizionale) legate de implementarea unui program de studii adaptat 

la cerinţele pieţei muncii reprezintă rezultatul unor consultări multiple succesive 

din care trebuie să rezulte mai multe alternative posibile de ajustare a planului de 

învăţământ. Facultatea/Departamentul decide apoi care alternativă este optimală 

pentru contextul real şi ia măsurile adecvate de implementare. Totodată, păstrează 

legătura cu toţi stakeholderii pentru a sesiza din timp nevoia de ajustare viitoare, 

cu respectarea prevederilor din Ghidul şi Metodologia ARACIS. 

4. Un program de studii fundamentat pe descriptorii calificării universitare a 

absolventului devine funcţional numai dacă fiecare disciplină din planul de 

învăţământ este promovată printr-o fişă în care se recomandă să conţină cel puţin 

următoarele informaţii: 

a. Informaţii generale: universitatea, facultatea, domeniul studiilor de licenţă, 

programul de studii, denumirea disciplinei, codul disciplinei în planul de 

învăţământ. 

b. Localizarea disciplinei în curriculum: semestrul, tipul (DF/ DD/ DS/ DC, 

respectiv obligatorie/opţională/complementară/facultativă), număr ore 

activităţi normate (C/ S/ L/ P), număr credite alocate. 

c. Informaţii despre titularul de disciplină: numele şi prenumele, instituţia 

în care are norma de bază, catedra/ departamentul, gradul didactic, titlul 

ştiinţific. 

d. Obiectivele disciplinei. 

238

e. Competenţele dobândite. Acestea ar trebui să fie clar structurate pe 

competenţe cognitive (cunoaştere, explicare, comunicare, utilizare de 

cunoştinţe specifice), competenţe profesionale şi transversale de acţiune 

şi interacţiune cu alte persoane de aceeaşi specialitate sau de specialităţi 

diferite. 

f. Structura disciplinei: distribuirea timpului total de lucru pentru 

pregătirea conţinutului disciplinei (student workload) (curs, aplicaţii, 

alte activităţi). 

g. Bibliografie obligatorie, din care cel puţin 1-2 lucrări să fie de referinţă 

naţională şi/sau internaţională. Atunci când circumstanţele cunoaşterii o 

reclamă, unele dintre lucrările recomandate trebuie să fi fost publicate în 

ultimii 2-3 ani faţă de anul universitar în care se predă disciplina. Uneori, la 

bibliografia minimală obligatorie, poate fi adăugată şi bibliografie 

facultativă relevantă pentru materie. 

h. Forme de predare – învăţare, modul de interacţiune cu studenţii la clasă şi 

în afara orelor de predare-seminarizare/laborator; cerinţele prealabile 

accesului la examinarea finală. 

i. Modul complex de evaluare explicat astfel încât fiecare student să 

priceapă cum sunt verificate achiziţiile cognitive şi cum sunt examinate 

prin probe practice sau pe parcursul semestrului, prin proiecte 

individuale sau de grup abilităţile funcţional-acţionale la care 

contribuie fiecare dintre disciplinele cuprinse în planul de învăţământ. 

5. Implementarea noilor instrumente de management al calităţii conţinutului 

procesului de predare-învăţare se realizează în condiţiile respectării principiilor 

implicării în procesul de evaluare internă /auto-evaluare) nu numai a corpului 

didactic, ci şi a studenţilor şi a absolvenţilor, iar după caz, a asociaţiilor 

profesionale şi a angajatorilor relevanţi pentru respectiva facultate. 

6. O dimensiune frecvent omisă de managementul universităţilor este faptul că nu 

numai instituţia este răspunzătoare pentru angajabilitatea absolvenţilor, ci şi 

fiecare cadru didactic implicat în procesul de predare-învăţare, fiecare student. 

fiecare absolvent (prin feed-abck trimis către şcoală) şi fiecare angajator. 

Răspunderea publică (accountability) presupune acţiunea solidară a tuturor celor 

patru grupuri de interese, altfel facultatea pierde capacitatea sa de a performa pe o 

piaţă a educaţiei deschisă mobilităţii internaţionale, dar pe care numărul 

studenţilor tradiţionali este – pe fondul tendinţelor demografice negative . în 

continuă descreştere. 

Pentru cea de a doua linie de acţiune, dezvoltarea dialogului dintre universitate şi 

reprezentanţi ai mediului extra-universitar trebuie recunoscut că în România s-au 

întreprins în ultimii ani o serie de măsuri legislative şi instituţionale. Multe universităţi au 

239

de acum structuri proprii prin care dezvoltă parteneriate cu alte instituţii, cu corporaţii şi 

asociaţii de întreprinderi de profil, cu grupuri de cercetare ştiinţifică, asociaţii 

profesionale şi organizaţii non-profit. 

Ceea ce lipseşte de cele mai multe ori din aceste aranjamente ad hoc este 

dimensiunea consultării acestor parteneri ai universităţii în: 

a) a – definirea listei de competenţe şi abilităţi pe care aceştia se aşteaptă să le 

găsească la nivelul unui absolvent – potenţial viitor angajat; 

b) b – designul planului de învăţământ, cu implicarea nemijlocită a partenerilor 

reprezentativi în organizarea stagiilor de internship/practică reală pe parcursul 

anilor de studii; 

c) c – invitarea unora dintre specialiştii care lucrează la partenerii reprezentativi să 

prezinte activitatea firmei, profilurile job-urilor în cadrul firmei, specializarea de 

după terminarea facultăţii etc. 

d) d – participarea celor mai relevanţi specialişti la unele activităţi de predare, la 

conferinţe cu participare studenţească largă, la ore de dezbateri/laborator etc. 

Un alt aspect, de cele mai multe ori, neglijat de facultăţi şi departamente constă în 

„educarea continuă” a partenerilor (de la părinţi de elevi şi elevi, la angajatori şi 

recrutatori) pentru a le explica noile tipuri de calificări promovate prin ciclurile de studii 

Bologna, pentru a le prezenta realele competenţe cognitive şi funcţional-acţionale ale 

absolvenţilor de licenţă, comparativ cu cei care absolvă un program de masterat. 

Nu toate job-urile dintr-o bancă, dintr-o mare corpiraţie sau dintr-o linie de 

fabricaţie/comercializare/distribuţie necesită competenţele suplimentare pe care le poate 

demonstra, eventual, un titular de diplomă de masterat, cu solicitarea corespunzătoare a 

remunerării pentru munca depusă. Angajatorul trebuie educat ca să înţeleagă prin prisma 

propriilor sale interese de ce şi în ce măsură are nevoie şi de absolvenţi de studii de 

licenţă. 

Universitatea trebuie să educe cu totul altfel pe micii angajatori şi pe acei studenţi 

care doresc să dezvolte propria lor afacere, valorificând spiritul antreprenorial înnăscut şi, 

eventual, educat în universitate sau în afara ei 

Dialogul cu asociaţiile profesionale trebuie să fie unul de apropiere şi de 

comunicare transparentă în beneficiu reciproc: 

- Universităţile explică acestora diversificarea pe trei niveluri (licenţă, masterat, 

doctorat) a absolvenţilor de studii universitare; 

- Asociaţiile profesionale aduc în universitate cele mai recente evoluţii din lumea 

cunoaşterii şi practicii de specialitate. 

Echipa de experţi ai proiectului „Adaptarea activă a educaţiei universitare la 

cerinţele pieţei muncii” are certitudinea că spiritul de iniţiativă şi creativitatea membrilor 

întregii comunităţi universitare vor identifica şi alte numeroase aspecte ale interacţiunii 

dintre universitate şi mediul extra-universitar. 

240

7.3. Viabilitatea recomandărilor bazate pe rezultatele proiectului 

Pentru a verifica viabilitatea rezultatelor proiectului şi recomandările care au 

rezultat din implementarea acestuia, în perioada septembrie - octombrie 2009, conform 

metodologiei de implementare a proiectului, au fost realizate 20 de mese rotunde în 19 de 

departamente universitare (câte 5 pentru fiecare dintre trei domenii de studii investigate – 

inginerie mecanică, drept, ştiinţele comunicării, respectiv 4 mese rotunde pentru 

calculatoare & TI). 

Participanţilor la aceste mese rotunde le-a fost înmânat, la începutul discuţiilor, 

câte un chestionar cu auto-completare, chestionarele fiind predate apoi organizatorilor 

mesei rotunde la sfârşitul discuţiilor. În total au fost distribuite şi completate 265 de 

chestionare astfel: Calculatoare şi tehnologia informaţiei – 58 chestionare; Inginerie 

mecanică – 95 chestionare; Drept – 50 chestionare; ştiinţele comunicării -62 chestionare. 

Structura eşantionului 

Selectarea universităţilor nu a fost probabilistică, universităţile participante fiind 

alese în proiect cu acordul Beneficiarului. Totuşi, pentru domeniile investigate, 

universităţile au fost selectate ţinându-se cont de principiul varianţei maxime în funcţie 

de zona geografică. 

De asemenea, nu a fost decât parţial controlată distribuţia participanţilor în cadrul 

meselor rotunde; organizatorii au cerut ca în cadrul fiecărei mese rotunde să participe 15 

– 20 de cadre didactice şi studenţi cu rol de decizie în proiectarea şi adoptarea planului de 

învăţământ. În general, participanţii meselor rotunde au provenit din rândul consiliilor 

facultăţilor. Date fiind aceste mecanisme de selecţie, rezultatele anchetei nu pot fi extinse 

întregii populaţii de cadre didactice universitare, dar tendinţele pe cele patru domenii, 

precum şi comparaţiile între acestea sunt valide. 

Tabel 7. 1. 

Distribuţia răspunsurilor la chestionar 

în funcţie de rolul repondenţilor în universitate 

Frecvenţă în Procent în 

Gradul didactic 

eşantion eşantion 

student 11 4.2% 

preparator universitar 9 3.4% 

asistent universitar 30 11.3% 

lector universitar 52 19.6% 

conferenţiar universitar 61 23.0% 

profesor universitar 91 34.3% 

NR 11 4.2% 

Total 265 100% 

Din Tabelul 7.1 se poate observa că distribuţia pe cadre didactice este o ”piramidă 

inversă”: prezenţa în eşantion a profesorilor universitari, respectiv conferenţiarilor este 

mai mare ca cele ale preparatorilor, asistenţilor şi lectorilor, primii fiind supra- 

241

eprezentaţi în raport cu ceilalţi. Această distribuţie este totuşi fidelă faţă de componenţa 

consiliilor facultăţilor şi reflectă grupul ţintă al cercetării, anume persoanele cu rol de 

decizie în adoptarea planurilor de învăţământ pe cele patru domenii de studii. 

Tabel 7.2. 

Distribuţia chestionarelor completate pe domenii de studii şi universităţi 

Domeniul 

Universitatea Calculatoare Inginerie 

ştiinţele 

& IT Mecanică Drept Comunicării Total 

Universitatea Constantin 

13 13 

Brâncoveanu Piteşti 

şcoala Naţională de Studii 

11 11 

Politice şi Administrative 

Universitatea Alexandru Ioan 

5 8 13 

Cuza Iaşi 

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj 11 13 24 

Universitatea din Bucureşti 8 17 25 

Universitatea din Craiova 14 14 

Universitatea Titu Maiorescu 

12 12 

Bucureşti 

Universitatea Tehnică Cluj 12 12 

Universitatea din Oradea 14 14 

Universitatea Tehnică Gh. 

18 18 36 

Asachi Iaşi 

Universitatea Politehnica 

14 17 31 

Timişoara 

Universitatea Dunărea de Jos 

26 26 

Galaţi 

Universitatea Politehnica 

X * 17 17 

Bucureşti 

Universitatea Transilvania 

17 17 

Braşov 

Total 58 95 50 62 265 

Rezultatele cercetării 

În mare majoritate, peste 86%, participanţii la mesele rotunde din cele patru 

domenii consideră că rezultatele învăţării exprimate în competenţe şi alte tipuri de 

achiziţii ar trebui să constituie standarde de calitate a conţinutului în învăţământul 

superior (vezi Grafic 7.1). Acest fapt ne spune că ar exista premisele pentru o centrare a 

proiectării curriculare pe obiective, constituite din competenţe şi achiziţii de învăţare, 

spre deosebire de abordarea clasică centrată preponderent pe conţinuturi. Desigur, vorbim 

doar de premise atât timp cât deocamdată ne aflăm în spaţiul declarativ şi nu în cel al 

faptelor. 

* Până la încheierea redactării acestui text, nu ne-au parvenit chestionare completate de către participanţii la 

masa rotundă organizată de Proiect la mijlocul lunii Septembrie 2009. 

242

Grafic 7.1. 

Aprecierea standardelor de calitate bazate pe rezultatele învăţării 

Când ne referim la viabilitatea standardelor elaborate de experţii universitari din 

cadrul proiectului, deşi în toate situaţiile există majorităţi mulţumite, diferenţele pe 

domenii nu sunt neglijabile: participanţii din domeniul dreptului se declară cei mai 

satisfăcuţi de felul în care au fost proiectate aceste standarde (88% considerând că 

rezultatele învăţării sunt bine reflectate de standardele de calitate propuse), urmaţi de cei 

din domeniul calculatoare & TI, 73%, în timp ce în cazul ştiinţelor comunicării şi 

ingineriei mecanice doar 65% consideră că standardele au fost reflectă în mare şi foarte 

mare măsură rezultatele învăţării. 

Grafic 7.2. 

Cum sunt reflectate rezultatele învăţării în standardele de conţinut 

elaborate în cadrul proiectului 

243

Grafic 7.3. 

Informarea actuală a studenţilor în privinţa calificării academice obtenabile 

Trecând în plan factual, indiferent de domeniu, peste 64% dintre cei intervievaţi 

(Grafic 7.3) susţin că pe site-urile web ale facultăţilor din care provin au fost afişate 

informaţii cu privire la calificarea academică obtenabilă prin absolvirea programului de 

studii. Acolo unde ele există în mod real, astfel de informaţii constituie un angajament 

cvasi-contractual al facultăţilor cu privire la rezultatele învăţării şi tipul de carieră oferit 

absolvenţilor. În ciuda unei majorităţi importante care declară că pe site-ul web există 

informaţii de această natură, ar fi interesant însă de văzut şi gradul de detaliere pe care 

diverse facultăţi îl practică: cu cât informaţiile sunt mai detaliate cu atât angajamentele 

sunt mai clare şi mai uşor de monitorizat. 

Pe de altă parte, nu este de neglijat procentul de aproape 31% care declară că 

astfel de informaţii nu sunt postate pe site-ul facultăţii. Astfel de situaţii perpetuează o 

stare de asimetrie informaţională între prospectivii studenţi (clienţi) şi furnizorii de 

educaţie care determină o alocare sub-optimală a resurselor (a studenţilor pe domenii de 

studii, respectiv facultăţi) şi implicit la eşecul mecanismului cererii şi ofertei pe piaţa de 

învăţământ superior. 

Tot în planul situaţiei actuale în departamentele în care au avut loc discuţiile, în 

toate domeniile se observă că persoanele intervievate apreciază într-o mai mare măsură 

că actualele planuri de învăţământ reflectă competenţele cognitive decât pe cele 

funcţional acţionale şi într-o şi mai mică măsură pe cele comunicare-interacţiunedezvoltare 

personală (competenţe transversale) * . Aprecierile fiind făcute pe o scală de la 

1 (în foarte mică măsură) la 5 (în foarte mare măsură), mediile pe domenii se plasează în 

jurul valorii 4 pentru competenţe cognitive şi mai aproape de 3 pentru competenţe 

transversale, cu cele funcţionale luând valori de mijloc. Persoanele intervievate din 

domeniile ştiinţelor comunicării şi dreptului apreciază într-o mai mare măsură că cele trei 

* Cu excepţia ştiinţelor comunicării unde competenţele de comunicare-dezvoltare au o medie mai mare 

(3,66) decât cele funcţional-acţionale (3,59). 

244

competenţe sunt bine reflectate de actualele planuri, comparativ cu cei de la inginerie 

mecanică şi C & TI. 

Pe de altă parte, ierarhia între cele trei competenţe se menţine indiferent de 

domeniu (vezi excepţia de mai jos). Un alt aspect, cercetarea care a vizat nevoile pieţei 

muncii, în cadrul activităţii 4 din proiect, a arătat tocmai interesul mai mare al 

angajatorilor pentru aceste tipuri de competenţe transversale, precum şi un decalaj mai 

mare între nevoi şi satisfacţie în raport cu tinerii absolvenţi. Intersectarea acestor date ne 

arată nevoia de reformare a curriculumului şi creşterea accentului pe competenţe 

funcţionale, precum şi de comunicare-dezvoltare. 

Grafic 7.4. 

Competenţele reflectate de actualele planuri de învăţământ – Drept 

Grafic 7.5. 

Competenţele reflectate de actualele planuri de învăţământ – C & TI 

245

Grafic 7.6. 

Competenţele reflectate de actualele planuri de învăţământ – Inginerie Mecanică 

Grafic 7.7. 

Competenţele reflectate de actualele planuri de învăţământ – ştiinţele comunicării 

246

Măsura în care repondenţii se declară de acord cu unificarea parţială 

a planurilor de învăţământ la nivel de domeniu de studii 

Grafic7.8. 

Una dintre măsurile vehiculate pentru creşterea calităţii şi relevanţei formării 

universitare este aceea a stabilirii unor standarde de conţinut stricte şi complete pentru 

fiecare domeniu ceea ce ar conduce la planuri de învăţământ identice în departamente 

universitare diferite care pregătesc aceeaşi specializare. La întrebarea care viza acordul cu 

o astfel de politică apar diferenţe semnificative în funcţie de domeniu. Astfel, dacă cei din 

ştiinţele comunicării şi C & TI resping majoritar propunerea (57%, respectiv 65%), 47% 

dintre cei din domeniul inginerie mecanică sunt de acord în mare şi foarte măsură şi 

numai 36% în mică şi foarte mică măsură, iar în cazul dreptului 54% se declară de acord 

în mare şi foarte mare măsură şi numai 30% în mică şi foarte mică măsură (Grafic7.8). 

În ceea ce priveşte viabilitatea instrumentelor de management al calităţii propuse, 

respectiv a fişelor de disciplină, persoanele intervievate declară în majoritatea cazurilor 

că acestea reflectă în mare şi foarte mare măsură rezultatele învăţării (Grafic 7.9). Există 

diferenţe între domenii, doar 66% dintre cei din calculatoare şi TI apreciind în mare şi 

foarte măsură că fisele disciplinelor propuse reflectă rezultatele învăţării, faţă 81% în 

cazul dreptului. Aceeaşi tendinţă se menţine şi în ceea ce priveşte măsura în care fişele de 

disciplină explică modalităţile de evaluare a dobândirii de către studenţi a acestor 

rezultate; de data aceasta însă procentul celor care apreciază în mare şi foarte măsură 

scade la 45% în cazul domeniului calculatoare & TI, la 69% în cazul celor din domeniul 

drept, respectiv 72% la inginerie mecanică (Grafic 7.10). Problema detalierii unor 

modalităţi de evaluare relevante prin prisma obiectivelor de învăţare stabilite se 

dovedeşte a fi o întreprindere mai dificilă şi mai puţin reuşită de actuala echipă de experţi 

universitari din cadrul proiectului. 

247

Măsura în care fişele disciplinelor reflectă natura rezultatelor învăţării 

Grafic 7.9 

Grafic 7.10. 

Măsura în care fişele disciplinelor explică modalităţile de evaluare a dobândirii 

rezultatelor 

248

În ceea ce priveşte disponibilitatea pe site-urile facultăţilor a fişelor de disciplină 

(Garfic 7.11), cel puţin la nivel declarativ, 61% declară că acestea sunt accesibile, în timp 

ce 15% declară că nu sunt disponibile, iar 24% că nu ştiu acest lucru. Ultimele două 

situaţii arată că în vreme ce într-un procent important, 15%, astfel de informaţii nu sunt 

aduse sistematic şi în modalităţile cele mai accesibile la cunoştinţa studenţilor, într-un alt 

procent şi mai mare, 24%, există lipsă de interes cu privire la astfel de aspecte. 

Grafic 7.11. 

Disponibilitatea actuală a fişelor de disciplină pe site-urile facultăţilor 

În ceea ce priveşte consultarea stakeholderilor din afara facultăţii (asociaţii 

profesionale, angajatori relevanţi, studenţi) în procesul de elaborare a conţinuturilor 

planurilor de învăţământ, 70% dintre cei intervievaţi se declară de acord în mare şi foarte 

mare măsură, în timp ce numai 9% în mică şi foarte mică măsură (Grafic 7.12). 

Pe de altă parte, când vine vorba de practicile curente (Grafic 7.13), în doar 

jumătate din cazuri astfel de consultări au avut loc (cu excepţia domeniului C & TI unde 

doar 26% au declarat că ar fi existat astfel de consultări). Procente importante (43% la 

inginerie mecanică, 36% la drept, 67% la calculatoare şi TI şi respectiv 37% la ştiinţele 

comunicării) declară că nu ştiu dacă astfel de consultări au avut loc; acest nu ştiu poate fi 

citit mai degrabă ca nu au avut loc atât timp cât cei intervievaţi provin în mare majoritate 

din consiliile facultăţilor. 

249

Consultarea stakeholderilor - nivele dezirabile 

Grafic 7.12. 

Consultarea stakeholderilor – situaţia actuală 

Grafic 7.13. 

250

Concluzii privind viabilitatea instrumentelor propuse în cadrul proiectului 

Analizând datele culese în timpul meselor rotunde se poate concluziona: 

o Starea actuală în privinţa reflectării şi transparenţei rezultatelor învăţării în 

instrumentele de management al calităţii este mai degrabă nesatisfăcătoare; 

o Competenţele cognitive sunt bine reflectate în actualele planuri, dar cele 

funcţional-acţionale şi mai ales cele de dezvoltare-comunicare sunt mai degrabă la 

nivele medii; 

o Practicile de informare şi transparenţă cu privire la calificările obtenabile, dar şi 

cu privire la conţinuturile formării şi evaluării (fişele de disciplină) nu sunt 

generale; 

o Există, pe de altă parte, premisele centrării curriculumului universitar pe obiective 

atât timp cât marea majoritate a celor intervievaţi declară că rezultatele învăţării 

exprimate în competenţe şi alte tipuri de achiziţii ar trebui să constituie standarde 

de calitate a conţinutului în învăţământul superior; 

o Instrumentele de management al calităţii propuse în cadrul proiectului (standarde 

de calitate, programe-cadru, fişe ale disciplinei) sunt bine recepţionate de 

participanţii la mesele rotunde. Standardele de calitate, sunt relativ mai bine 

precizate decât fişele de disciplină, iar în cazul celor din urmă modalităţile de 

evaluare reprezintă un aspect perfectibil; 

o Există majorităţi diferite în cele patru domenii în funcţie de aprecierea necesităţii 

unor planuri de învăţământ strict identice la nivelul domeniului de studiu: 

majoritatea celor din domeniul drept şi într-o măsură importantă cei din domeniul 

inginerie mecanică sunt de acord cu o astfel de măsură, în timp ce participanţii la 

mesele rotunde din domeniile C & TI, respectiv, cei din ştiinţele comunicării sunt 

majoritar în dezacord faţă de o astfel de măsură; 

o Consultarea stakeholderilor în proiectarea curriculară este considerată ca 

necesară, dar actualmente mai puţin realizată; există un decalaj între necesitate şi 

practicile curente. 

Concluzia generală a proiectului 

În pofida unor opinii majoritare destul de diferenţiate de la un domeniu de studii 

la altul, explicabil, de altfel, prin situaţia foarte diferită a raportului dintre cererea şi oferta 

de forţă de muncă înalt calificată pe cele patru segmente ale pieţei muncii, trebuie 

recunoscut că în cele 14 universităţi implicate în implementarea proiectului a putut fi 

identificat nu numai un interes pentru sporirea angajabilităţii absolvenţilor, ci şi o mare 

disponibilitate de a lega dialogul cu stakeholderii, mai ales cu marii angajatori. 

251

Echipele de management ale universităţile sunt tot mai conştiente de nevoia de 

transparenţă cu privire la calificările universitare acordate la terminarea studiilor prin 

diplomele de absolvire şi suplimentul la diplomă, dar în mediul academic profund – la 

nivel de fiecare cadru didactic – această afirmaţie nu se verifică decât în parte, Tocmai de 

aceea, experţii cheie ai proiectului afirmă cu tărie că în eşafodarea unei noi culturi a 

calităţii, construcţia trebuie începută în interiorul comunităţii academice, pentru a avea un 

acelaşi fel de discurs în dialogul cu reprezentanţii mediului extra-universitar. 

252

Sinteza implementării proiectului Phare RO 2006/018-147.05.01 1 

„Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii” 

Proiectul „Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii” 

a fost realizat în beneficiul Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul 

Superior – ARACIS de către Asociaţia formată de Mott McDonald Ltd din Marea 

Britanie, Societatea Comercială Educaţia 2000+ Consulting SRL şi Fundaţia Centrul 

Educaţia 2000+. 

Finanţarea Proiectului a fost asigurată de Uniunea Europeană şi de Guvernul 

României în perioada 1 Decembrie 2008 – 30 Noiembrie 2009 în cadrul schemei de 

finanţare PHARE 2006, linia de finanţare RO2006/ 018-147.05.01, prin Oficiul de Plăţi 

şi Contractare Phare, aflat sub egida Ministerului Finanţelor Publice. 

1. Obiectivul general al Proiectului 

Conform Raportului Iniţial de Implementare a Proiectului, obiectivul general al 

proiectului a constat în elaborarea şi fundamentarea empirică a unui model de 

adaptare a ofertei educaţionale universitare la cerinţele pieţei muncii. 

Prin problematica propusă, proiectul se situează, la intersecţia pieţei muncii cu 

lumea universitară şi calitatea academică a programelor de studii. Fiecare din aceste trei 

domenii a avut până în prezent o dezvoltare relativ independentă. Mai mult, în cadrul 

fiecărui domeniu au apărut dezvoltări specifice, insuficient corelate cu celalalte. 

Lumea universitară a început să internalizeze mecanisme şi procese specifice 

competiţiei interuniversitare pe diverse axe, cum ar fi axa formare-cercetare, axa publicprivat 

etc. Dar lumea universitară este în prezent mai mult centrată pe cererea de educaţie 

a candidaţilor la studenţie şi mai puţin sau deloc corelată cu cerinţele şi aşteptările pieţei 

muncii înalt calificate. 

Piaţa muncii este tot mai mult animată de cerinţe ale selecţiei şi dezvoltării de 

personal în funcţie de atribute specifice calităţii, eficienţei şi competitivităţii forţei de 

muncă, dar se interacţionează prea puţin cu universităţile de unde îşi recrutează angajaţii 

cu calificare superioară. 

Calitatea academică a programelor de studii universitare, în pofida 

schimbărilor dramatice din ultimele decenii, este încă tributară unor criterii, standarde şi 

indicatori de performanţă pe care universităţile le-au stabilit sub forma unor cerinţe 

interne, prea puţin sau deloc corelate cu nevoile şi aşteptările beneficiarilor direcţi şi 

indirecţi ai educaţiei universitare. 

Proiectul abordează problematica intersectării acestor trei domenii şi ţinteşte 

identificarea de procese şi mecanisme instituţionale de adaptare activă a educaţiei 

universitare la cerinţele şi aşteptările pieţei muncii prin îmbunătăţirea 

metodologiilor de evaluare internă şi externă, precum şi a instrumentelor de 

management al calităţii programelor de studii oferite de universităţi. 

1 Acest document a fost prezentat Beneficiarului şi a fost aprobat spre publicare în reuniunea Consiliului 

ARACIS din 29 Octombrie 2009 

253

2. Obiective specifice ale Proiectului 

În conformitate cu prevederile Raportului Iniţial de Implementare a Proiectului, 

obiectivele specifice ale acestui proiect sunt următoarele: 

1. Identificarea principalelor caracteristici ale programelor de studii universitare din 

patru domenii: Calculatoare şi Tehnologia Informaţiei (C&TI), Drept, Inginerie 

Mecanică şi Ştiinţele Comunicării; 

2. Identificarea nevoilor de competenţe şi calificări existente pe piaţa muncii în cele 

patru domenii de studii; 

3. Elaborarea standardelor de calitate a conţinutului procesului de predare-învăţare, 

precum şi a programului-cadru pentru studii universitare de licenţă în fiecare dintre 

cele patru domenii; 

4. Pilotarea asistată a implementării programelor-cadru în 20 de facultăţi/ 

departamente universitare (cinci pentru fiecare domeniu); 

5. Diseminarea rezultatelor cercetării aplicative şi a acţiunilor de remediere propuse 

de experţi în fiecare dintre cele patru domenii. 

3. Metodologia Proiectului 

Astfel definite, obiectivele specifice alcătuiesc un tot unitar, cu o succesiune logică 

şi coerentă, care au oferit echipei de proiect posibilitatea de propune o metodologie 

clasică de implementare în trei paşi succesivi: 

o Evaluarea caracteristicilor programelor de studii de licenţă, paralel cu identificarea 

nevoilor de competenţe şi calificări pe piaţa muncii înalt calificate, 

o Analiza discrepanţelor dintre cerere şi ofertă de calificări şi identificare cauzelor 

specifice şi a posibilelor mijloace de intervenţie, 

o Acţiune pentru rezolvarea problemei, respectiv, pentru convergenţa iniţiativelor care 

contribuie la sporirea angajabilităţii absolvenţilor, urmată de verificarea viabilităţii 

soluţiilor propuse şi analiza capacităţii instituţionale de implementare a acestora. 

Identificarea caracteristicilor 

programelor de studii 

universitare 

Identificarea nevoilor de 

competenţe şi calificări 


Elaborarea standardelor de 

calitate şi a programelor 

cadru 

Pilotare 

Diseminare rezultate 

Diagrama I: Metodologia de implementare a proiectului 

254

Enumerarea obiectivelor specifice a determinat Prestatorul să propună 

Beneficiarului – ARACIS o metodologie, care îmbină diagnosticarea stării actuale a 

programelor de studii de licenţă din cele patru domenii vizate de proiect, cu evaluarea 

opiniilor şi aşteptărilor de pe piaţa muncii înalt calificate, în vederea elaborării şi 

aplicării unor noi instrumente şi politici de intersectare optimă şi dezvoltare convergentă 

a ofertei universitare cu cerinţele calităţii academice şi cu deschiderea către piaţa 

muncii. Această convergenţă poate fi realizată doar în măsura în care standardele de 

calitate a conţinutului programelor de studii exprimată în termini de rezultate ale 

procesului de predare-învăţare sunt considerate ca punct de referinţă în ajustarea ofertei 

de educaţie universitară şi sunt monitorizate continuu de către facultăţi / departamente în 

managementul universitar. 

Pentru aplicarea metodologiei, au fost selectate tehnici de colectare de date şi 

instrumente de evaluare şi analiză cantitativă şi calitativă, care au condus la realizarea 

obiectivelor proiectului şi care răspund aşteptărilor ARACIS în calitate de beneficiar 

direct al rezultatelor proiectului. 

Totodată, prin recomandările de îmbunătăţire a metodologiei de evaluare internă 

şi externă a programelor de studii, universităţile româneşti pot să compatibilizeze propria 

lor conduită de management al calităţii cu cele mai performante practici din Spaţiul 

European de Învăţământ Superior. 

Centrarea educaţiei universitare pe student şi exprimarea rezultatelor învăţării prin 

competenţe cognitive şi funcţional-acţionale (profesionale şi transversale), precum şi prin 

alte achiziţii (valori, convingeri, atitudini în cariera profesională şi în viaţă) sunt de natură 

să sporească atractivitatea programelor de studii, competitivitatea şi eficienţa 

educaţională a acestora. 

În Tabelul I sunt prezentate cele opt activităţi asumate prin Planul Iniţial de 

Implementare a Proiectului împreună cu principalele rezultate aşteptatei. 

Activităţile programate în carul Proiectului şi rezultatele aşteptate 

Tabel I 

Activităţi 

A1 Pregătirea implementării 

proiectului 

A2 Lansarea şi promovarea proiectului 

Rezultate principale 

• Instrumente de planificare, monitorizare şi 

evaluare a activităţii agreate de Prestator şi 

Beneficiar 

Vizibilitate sporită a proiectului prin: 

• Conferinţă de presă de lansare a Proiectului; 

• Promovare continuă prin interviuri, prezentări 

ale proiectului la diverse evenimente 

ştiinţifice, conferinţe etc. 

• Informaţii actualizate periodic pe paginile 

web ale ARACIS şi CEDU; 

• Volum final al Proiectului cuprinzând 

rezultate şi recomandări pentru ARACIS 

şi universităţi; 

255

A3 Realizarea unor studii de sinteză 

privind situaţia actuală a furnizorilor 

de învăţământ superior în 

cele patru domenii de studii vizate 

de proiect (corespunde Obiectivului 

1din Caietul de Sarcini) 

A4 Identificarea nevoilor de 

competenţe şi calificări de 

pe piaţa muncii (corespunde Obiectivului 

2 din Caietul de Sarcini) 

A5 Elaborarea standardelor de calitate 

şi a programelor-cadru pentru studii 

universitare (corespunde Obiectivului 3 

din Caietul de Sarcini) 

A6 Pilotarea asistată a programelorcadru 

(corespunde Obiectivului 4 din 

• Conferinţa cu acoperire naţională de 

prezentare a instrumentelor proiectate şi a 

viabilităţii aplicării generalizate a acestora 

• Douăzeci de rapoarte de evaluare aferente 

fiecăruia dintre cele douăzeci de facultăţi 

(universităţi) evaluate. 

• Patru rapoarte de evaluare sintetice, câte 

unul 

pentru domeniile calculatoare şi tehnologia 

informaţiei, drept, inginerie mecanică şi 

ştiinţele comunicării. 

• Raport intermediar privind opiniile şi 

percepţiile anagajatorilor, pe baza datelor 

cantitative şi calitative 


percepţiile agenţiilor de recrutare, pe baza 

datelor calitative 


percepţiile agenţiilor de recrutare, pe baza 

datelor calitative 


percepţiile absolvenţilor, pe baza datelor 

cantitaitve şi calitative 


percepţiile reprezentanţilor asociaţiilor 

profesionale, pe baza datelor calitative 


percepţiile reprezentanţilor asociaţiilor 

profesionale, pe baza datelor 

• Studiu comprehensiv privind adaptabilitatea 

şi inserţia absolvenţilor de învăţământ 

superior pe piaţa forţei de muncă din 

perspectiva actorilor-cheie investigaţi 

• Echipe de experţi constituite în cele 4 

domenii, formaţi şi având capacităţile 

creative impuse de exigenţele redactării 

standardelor de calitate 

• Set de standarde de calitate a conţinutului 

predării-învăţării şi programe–cadru pentru 

fiecare domeniu de studii. 

• Standardele de calitate a conţinutului şi 

programele – cadru transmise către cel puţin 

80 de facultăţi/departamente universitare. 

• Analiza SWOT a fiecărei facultăţi angajate 

în implementare noilor instrumente de 

256

Caietul de Sarcini) mangement al calităţii conţinutului 

procesului de predare-învăţare 

• Raport privind viabilitatea implementării 

programelor în cadrul fiecărui domeniu 

A7 Diseminarea rezultatelor (corespunde 

Obiectivului 5 din Caietul de Sarcini) 

A8 Raportare 

• Minuta Conferinţei cu acoperire naţională 

• Listă de prezenţă 

• Chestionar de evaluare 

• Volum tipărit al proiectului cuprinzând 

principalele rezultate şi propuneri 

• Volumul transmis către cel puţin 200 de 

actori din diverse categorii de grupuri ţintă. 

• Rapoarte (iniţial, lunare, trimestriale, final) 

transmise şi aprobate de ARACIS 

• Minutele reuniunilor Comitetului de 

Asigurare Internă a Calităţii implementării 

Proiectului 

Lista acestor opt activităţi pentru atingerea obiectivelor proiectului a fost detaliată 

în subactivităţi în cadrul unui Plan detaliat de activităţi, care a luat în considerare toate 

etapele logice impuse de implementarea proiectului şi specifică termenele, 

responsabilităţile şi resursele alocate. Totodată, în definitivarea subactivităţilor au fost 

luate în considerare supoziţiile şi riscurile formulate în oferta tehnică, precum şi strategiile 

de prevenire şi/sau minimizare a acestor riscuri. 

Pornind de la aceste precizări, în Tabelul II este prezentată o analiză comparativă 

a angajamentelor din Raportul Iniţial de Implementare cu rezultatele obţinute pe 

parcursul desfăşurării proiectului, precum şi cu cele previzibile până la terminarea 

perioadei de implementare (30 noiembrie 2009). 

Studiu comparativ între angajamentele şi realizările proiectului 

„Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii” 

Angajamente în Raportul Iniţial 


Proiectului 

Cerinţele Caietului de sarcini 

Coordonarea activităţilor proiectului va fi 

realizată de o echipă de trei experţi-cheie: leader, Mihaela Vlăsceanu 

• un team leader, responsabil de 

coordonarea şi implementarea întregului 

proiect şi direct responsabil de 

obiectivul 5 şi de relaţiile publice; 

• un expert în educaţie responsabil pentru 

257 

Tabel II 

Implementarea propriuzisă 


proiectului 

Realizări cu precizarea termenelor 

Echipa de proiect: Mihai Korka – team 

şi Mihai 

Păunescu – experţi-cheie, Orventina Leu 

– manager de proiect, Alina Tudor – 

asistent manager şi Alina Muşat – 

responsabil financiar al proiectului. 

Prima întâlnire a echipei de proiect cu

atingerea obiectivelor 2 şi 4 şi 

• un expert în asigurarea calităţii în 

educaţie, responsabil de realizarea 

obiectivelor 1 şi 3. 

Echipa managerială îşi va desfăşura activitatea 

în colaborare cu ARACIS şi cu autoritatea 

de implementare a proiectului. 

Pentru monitorizarea activităţilor specifice 

diferitelor faze ale proiectului, se va stabili 

un Comitet de Coordonare al Proiectului. 

Comitetul de Coordonare se va constitui şi 

va fi condus de către Autoritatea de 

Implementare – ARACIS. El va funcţiona 

ca un comitet consultativ şi se va întruni cel 

puţin o dată la 4 luni. 



Deşi în Caietul de sarcini nu se fac referiri 

la nevoia de promovare a proiectului, 

Prestatorul, coordonat de Mott McDonald, a 

considerat această activitate ca pe una dintre 

condiţiile asigurării succesului proiectului şi 

a adoptat următoarele coordonate 

metodologice prin Planul Iniţial de Implementare: 

• va avea un plan de promovare cu 

indicatori şi responsabilităţi precise; 

• va avea un caracter permanent, 

activităţile de promovare urmând să fie 

organizate pe toată durata proiectului, 

după fiecare dintre activităţile relevante; 

• activităţile de promovare se vor 

organiza atât la nivel central (conferinţe 

de presă, articole şi interviuri în presa 

centrală), cât şi la nivel local; 

• materialele publicitare realizate în 

cadrul proiectului vor fi difuzate atât 

prin mijloace tradiţionale (interviuri, 

conferinţe de presă etc.), cât şi prin 

mijloace electronice (pagini web ale 

Prestatorului şi Beneficiarului). 

Beneficiarul a avut loc de 04.12.2008. În 

reuniunea din 10.12.2008 a fost constituit 

Comitetul de Coordonare al Proiectului şi 

a fost discutată şi aprobată lista universităţilor 

selectate pentru a participa în proiect. 

Pe 15.12.2008, Beneficarul a aprobat: metodologia 

generală de selectare şi angajare 

a experţilor non-cheie, manualul de asigurare 

a calităţii proiectului, precum şi planul 

de asigurare a durabilităţii proiectului. 

Echipa de proiect a definitivat şi prezentat 

până în data de 18.12.2008 atât Raportul 

Iniţial de Implementare, cât şi Planul 

Detaliat, însoţit de toate aspectele tehnice. 

Ele au fost vizate de Beneficiar şi înaintate 

Oficiului de Plăţi şi Contractare Phare din 

cadrul Ministerului Finanţelor Publice din 

România. 



Lansarea proiectului s-a făcut printr-o Conferinţă 

de presă în data de 21.01.2009. 

Prin planul de promovare-diseminare aprobat 

de Beneficiar s-a convenit promovarea 

permanentă pe toată perioada de 

implementare a proiectului, folosind atât 

calea electronică de informare periodică 

(lansare, raport de progres în implementare 

la 6 şi 9 luni) prin afişare pe pagina web a 

Beneficiarului şi a Prestatorului. De asemenea, 

au fost pregătite rapoarte periodice de 

informare pentru Consiliul ARACIS. 

Team Leaderul de proiect a acordat o serie 

de interviuri pentru presa scrisă şi a prezentat 

în cadrul unor evenimente ştiinţifice 

locale sau internaţionale organizate la 

Bucureşti atât obiectivele proiectului, cât şi 

progresele realizate în implementare. 

La Conferinţa internaţională a ARACIS din 

15-16 Octombrie 2009, au fost prezentate 

rezultatele preliminare ale proiectului. 

A fost asigurată informarea organizaţiilor 

studenţeşti (ANOSR, Asociaţia Studenţilor 

din Jurnalism, LEAP,ASER), precum şi a 

Asociaţiei Facultăţilor de Economie din 

România – AFER. 

258



de învăţământ superior în cele patru 

domenii de studii vizate de proiect 


Realizarea unei descrieri cât mai exacte a 

principalelor caracteristici ale programelor 

universitare din cele patru domenii de studii 

presupune următoarele activităţi: 

• evaluarea internă şi externă a 20 de 

facultăţi (departamente universitare) - 

câte 5 din fiecare dintre domeniile 

inginerie mecanică, drept, calculatoare 

şi tehnologia informaţiei, ştiinţele 

comunicării, utilizând metodologia 

ARACIS stabilită prin H.G. 1418/2006. 

• realizarea unui număr de patru rapoarte 

sintetice de evaluare pentru fiecare 

dintre domeniile inginerie mecanică, 

drept, tehnologia informaţiei (IT) şi 

ştiinţele comunicării. 

Rezultatele acestei activităţi, aşa cum au 

fost formulate în Caietul de sarcini, sunt 

următoarele: 

• Raport de evaluare a fiecărui 

departament (20 rapoarte de evaluare). 

• Realizarea câte unui raport sintetic de 

evaluare a fiecărui domeniu (4 rapoarte). 





Identificarea nevoilor de competenţe şi calificări 

de pe piaţa muncii în cele patru 

domenii presupune organizarea activităţilor: 

• anchetă sociologică prin chestionar cu 

angajatori de forţă de muncă, urmărind 

opiniile şi nevoile exprimate de aceştia 

cu privire la pregătirea absolvenţilor din 


• anchetă sociologică prin interviu cu 

angajatori de forţă de muncă, urmărind 

opiniile acestora cu privire la 

performanţa sistemului educaţional în 

formarea competenţelor necesare; 



de învăţământ superior în cele patru 

domenii de studii vizate de proiect 


Pentru a realiza această activitate au fost 

mai întâi selectate resurse umane adecvate, 

pe baza anunţurilor publicate pe paginile 

web ale ARACIS şi CEDU. Procedura de 

selecţie s-a încheiat pe 21.01.09. Lista de 

64 experţi non-cheie a fost aprobată de beneficar, 

dar documentaţia a fost trimisă cu 

mare întârziere la OPCP pentru obţinerea 

Ordinului prin care activitatea acestora era 

aprobată de autoritatea de implementare. Pe 

26.01.09, a avut loc instruirea experţilor, cu 

sprijinul expertului în calificări universitare 

de la ACPART. 

Ordinul OPCP a fost obţinut pe 13.04.09, 

ceea ce a impus revizuirea calendarului de 

subactivităţi, fără a afecta însă termenele de 

finalizare prevăzute în Planul Iniţial de 

Implementare. 

După avizarea metodologiei de evaluare, în 

perioada 13.04 – 15.05.09 au avut loc evaluările 

interne şi externe ale celor 20 de 

programe universitare din cele 4 domenii 

de studii, ia până la 01.06 au fost prezentate 

şi rapoartele de sinteză la nivel de domeniu. 





După obţinerea Ordinului OPCP, experţii 

sociologi selectaţi în proiect au pregătit metodologiile 

de colectare şi prelucrare a 

datelor cantitative şi calitative obţinute de la 

principalele categorii de actori de pe piaţa 

muncii (absolvenţi, angajatori, agenţii de 

recrutare şi asociaţii profesionale). 

Deoarece rata de răspunsuri la chestionarele 

administrate on-line era modestă, am 

decis să solicităm sprijinul facultăţilor direct 

implicate în proiect şi al unor asociaţii 

studenţeşti, astfel că cerinţele din Caietul de 

sarcini cu privire la număr minim de răs- 

259


reprezentanţi ai agenţiilor de recrutare şi 

plasare a forţei de muncă, urmărind 


cu privire la pregătirea absolvenţilor din 



absolvenţi din ultimii cinci ani ai 

instituţiilor de învăţământ superior din 

România, urmărind opiniile şi nevoile 

exprimate de aceştia cu privire la 

eficacitatea pregătirii universitare din 


• realizarea a cinci focus-grupuri cu 

absolvenţi din ultimii cinci ani ai 

instituţiilor de învăţământ superior din 

România, urmărind opiniile şi nevoile 

exprimate de aceştia cu privire la 

eficacitatea pregătirii universitare din 


• anchetă sociologică prin interviu cu 

reprezentanţi ai asociaţiilor profesionale 

din cele patru domenii, urmărind 


cu privire la pregătirea absolvenţilor şi 

capacitatea lor de inserţie profesională; 

• studiu comprehensiv privind 

adaptabilitatea şi inserţia absolvenţilor 

de învăţământ superior pe piaţa forţei de 

muncă din perspectiva actorilor cheie 

investigaţi. 

A5 Elaborarea standardelor de calitate şi 

a programelor-cadru pentru studii 

universitare 


Elaborarea de noi standarde de calitate a 

conţinutului educaţiei universitare din cele 

patru domenii de studii care fac obiectul 

proiectului presupune: 

• elaborarea unor standarde de calitate şi a 

unor programe-cadru specifice fiecăruia 

dintre cele patru domenii 

• consultarea echipelor de lucru cu 

furnizorii de formare universitară şi 

respectiv angajatorii de forţă de muncă 

în privinţa formei finale a standardelor, 

punsuri au putut fi, în final, respectate. 

Anchetele sociologice, interviurile cu 

angajatorii şi focus-grupurile au condus la 

rapoartele intermediare prevăzute în Raportul 

Iniţial de Implementare au fost încheiate 

la timp, acestea cuprinzând transcrierea dialogurilor 

şi prelucrarea datelor colectate. 

În data de 03.06.2009, echipa de experţicheie 

a recepţionat Studiul comprehensiv 

privind adaptabilitatea şi inserţia 

absolvenţilor de învăţământ superior pe 

piaţa forţei de muncă din perspectiva 

actorilor cheie investigaţi. 

A5 Elaborarea standardelor de calitate şi 

a programelor-cadru pentru studii 

universitare 


Echipa de experţi cheie, în consultare cu 

Beneficiarul a selectat micro-grupuri de 

experţi pentru fiecare domeniu de studii şi 

a elaborat ghidul metodologic pentru 

realizarea acestei activităţi pentru studii de 

licenţă în cele patru domenii de interes. 

Pe 18.06.09 a avut loc un atelier de lucru 

pentru prezentarea metodologiei de proiectare 

a noilor instrumente de mangement al 

calităţii şi instruirea micro-grupurilor 

selectaţi pentru fiecare domeniu. 

260

indicatorilor de performanţă şi a 

instrumentelor universitare de realizare 

a calităţii pentru fiecare domeniu; 

• difuzarea programelor-cadru în spaţiul 

universitar din România. 



Pentru realizarea obiectivelor acestei activităţi, 

se vor organiza următoarele subactivităţi: 

• echipe de experţi vor oferi consultanţă 

în câte cinci facultăţi/ departamente 

universitare privind condiţiile de 

implementare a programei-cadru în 

vederea formării de competenţe 

relevante pe piaţa muncii înalt calificate; 

• realizarea unui raport privind 

viabilitatea implementării programelor 

în cadrul fiecărui domeniu. 

Interacţiunea continuă dintre echipa de 

experţi-cheie şi micro-grupurile pe domenii 

de studii a condus la elaborarea 

standardelor de conţinut, a programelorcadru 

şi a fişelor aferente de discipline 

până la tremenul de 17.07.09. 

Difuzarea rezultatelor activităţii 5 către 

cele 20 de facultăţi direct implicate în 

proiect a fost realizată atât în perioada 

imediat urmatoare, începând cu data de 

20.07.09, cât şi după reluarea activităţii în 

universităţi, după data de 01.09.09. 

Mai mult, managementul proiectului a 

decis că este bine să dublăm difuzarea prin 

poştă electronică cu transmiterea de documente 

imprimate pe CD-Rom. 

Difuzarea instrumentelor proiectate către 

celelalte cca. 60 de facultăţi s-a realizat în 

flux continuu. 



Pe 09.09.2009 s-a desfăşurat la Bucureşti 

Atelierul de instruire cu participarea a 41 

de persoane reprezentând cele 20 de 

facultăţi direct implicate în proiect, experţi 

universitari-cheie şi non-cheie cu responsabilităţi 

în organizarea şi derularea de mese 

rotunde la sediile facultăţilor, reprezentanţi 

ai beneficiarului – ARACIS şi ai autorităţii 

de implementare. 

Pentru a asigura instruirea corespunzătoare, 

dar şi pentru a avea un feed-back 

substanţial, experţii-cheie au elaborat: 

• setul de materiale utilizat în Atelierul 

de instruire (raportul de activitate în 

cadrul primelor 9 luni de derulare a 

proiectului, procedura de derulare a 

meselor rotunde, comentariile 

preliminare ce rezultă din analiza 

pachetelor de propuneri cu privire la 

criteriile, standardele şi indicatorii de 

performanţă ce reflectă calitatea 

conţinutului educaţiei primite), 

• modele ale documentelor recomandate 

a fi folosite în cadrul meselor rotunde 

261

A7 Diseminarea rezultatelor 


Pentru realizrea acestei activităţi se solicită: 

• Organizarea unei conferinţe cu acoperire 

naţională cu participarea a minim 100 de 

persoane, reprezentând o largă 

diversitate de actori interesaţi de 

sistemul de învăţământ universitar 

(furnizori, studenţi, recrutatori, 

angajatori, reprezentanţi ai autorităţilor 

educaţionale, reprezentanţi ai 

asociaţiilor profesionale, părinţi); 

• Elaborarea unui volum al conferinţei, 

incluzând rezultatele cercetărilor, 

standardele de calitate şi programelecadru 

elaborate, precum şi rezultatele 

pilotării şi recomandările experţilor; 

• Distribuirea gratuită a volumului către 

furnizorii de învăţământ superior şi 

reprezentanţi ai celorlalţi actori 

implicaţi. 

A8 Raportare 


Rapoartele vor fi emise după cum urmează: 

(model de raport de sinteză, chestionar 

administrat tuturor participanţilor cu 

privire la viabilitatea şi oportunitatea 

instrumentelor propuse de către 

experţii-conceptori). 

Ca acelaşi prilej, a fost convenită şi 

programarea celor 20 de mese rotunde. 

Derularea meselor rotunde a început pe 

data de 14.09. şi s-a încheiat pe 08.10.09. 

În cadrul fiecărei mese rotunde, s-a realizat 

atât o dezbatere a pachetelor de instrumente 

proiectate la nivelul fiecărui domeniu de 

studii, cât şi analiza SWOT a viabilităţii 

implementării programului-cadru, precum 

şi a capacităţii instituţionale a fiecărei 

facultăţi de a introduce în managementul 

academic curent setul de standarde de 

calitate a conţinutului, bazat pe rezultatele 

învăţării şi pe opiniile şi percepţiile 

actorilor de pe piaţa muncii. 

A7 Diseminarea rezultatelor 


Dezbaterea noilor instrumentelor de management 

al calităţii în cadrul meselor rotunde 

şi cele cca. 340 de răspunsuri primite la 

chestionarele distribuite partici-panţilor, au 

permis experţilor-conceptori şi experţilorcheie 

să finalizeze proiectarea standardelor 

de conţinut şi a programelor-cadru. 

În perioada 10.10-02.11 se finalizează 

volumul cu rezultatele proiectului, 

devansându-se puţin prevederile Planului 

Iniţial de Implementare penru a se asigura 

tipărirea în tim util a lucrării. Acest volum 

va fi distribuit atât în mediul universitar, cât 

şi reprezentanţilor lumii angajatorilor. 

Au fost demarate toate măsurile care concură 

la realizarea Conferinţei dedicate prezentării 

rezultatelor proiectului pe data de 

24.11.2009 cu participarea tuturor categoriilor 

de persoane interesate (universitari, 

studenţi, angajatori, recrutatori, asociaţii 

profesionale, ARACIS, Ministerul Educaţiei 

A8 Raportare 


262

• Un Raport Iniţial, la 4 săptămâni de la 

demararea proiectului va include o 

planificare detaliată a tuturor 

activităţilor prevăzute în proiect, 

inclusiv o descriere a metodologiei ce 

urmează a fi folosită de către Prestator, 

posibilele probleme ce ar putea fi 

întâmpinate, precum şi măsurile propuse 

pentru evitarea acestora şi indicatorii ce 

trebuie atinşi. Raportul Iniţial va 

constitui principalul instrument de lucru 

şi se va face referire la el pe toată 

perioada de implementare a proiectului. 

Raportul va fi însoţit de un calendar de 

implementare a activităţilor, numărul 

experţilor şi numărul zilelor de lucru 

necesare pentru fiecare activitate şi 

pentru fiecare expert. 

• Rapoarte lunare elaborate în fiecare 

lună de către Team Leader, in care se va 

preciza stadiul derulării fiecărei 

activităţi, experţii care au lucrat, precum 

şi zile lucrate de fiecare expert. Se va 

asigura corelarea cu prevederile din 

Raportul Iniţial. Rapoartele lunare vor fi 

înaintate spre analiză Responsabilului de 

Program din cadrul Autorităţii de 

Implementare şi vor avea doar caracter 

informativ. 

• Rapoarte Trimestriale Intermediare de 

Progres, în care se va preciza toate 

activităţile care au fost implementate de 

la începutul proiectului până la data 

elaborării raportului, progresul 

înregistrat, posibilele obstacole şi 

măsurile ce au fost luate de către 

Consultant pentru depăşirea lor, modul 

de relaţionare cu toate părţile implicate 

în proiect şi comentarii generale. 

• Un draft al Raportului Final elaborat cu 

1 lună înainte de încheierea proiectului, 

care va prezenta modul în care au fost 

realizate obligaţiile de către Prestator. 

• Raportul Final va fi elaborat şi înaintat 

spre aprobarea finală în termen de 2 

săptămâni de la finalizarea contractului. 

Raportul Iniţial de Implementare a fost 

prezentat, discutat şi aprobat de beneficiar şi 

apoi depus la OPCP din MFP pe data de 

18.12.2008, împreună cu Planul Detaliat de 

Implementare şi celelalte detalii tehnice 

care au permis demararea proiectului din 

primele zile ale anului 2009. 

La sfârşitul fiecărei luni, Prestatorul a prezentat 

cu titlu de informare a Beneficiarului 

un raport lunar, care subliniază realizările 

curente, dar şi proiecţia activităţii pe luna 

următoare, gradul de realizare a obiectivelor 

proiectului şi eventualele corecţii menite să 

ajusteze managementul proiectului, astfel 

încât rezultatele finale să fie obţinute la 

timp şi de calitate corespunzătoare. 

La fiecare două luni, Comitetul de Asigurare 

Internă a Calităţii Proiectului s-a întrunit 

pentru a supraveghea respectarea cerinţelor 

cantitative şi calitative, precum şi a 

calendarului de implementare. Constatările 

făcute cu aceste ocazii au fost consemnate 

în minutele fiecărei reuniuni. 

La sfârşitul fiecărui trimestru de implementare, 

Comitetul de Coordonare a Proiectului 

s-a întrunit pentru a asculta şi analiza un 

Raport Trimestrial Intermediar de Progres. 

Este în curs de elaborare draft-ul Raportului 

final spre a fi înaintat, cu acordul ARACIS 

către Autoritatea de Implementare a proiectului, 

respective, OPCP din MFP. 

263

Proiectul „Adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei 

muncii” a avut caracter de proiect-pilot. 

Echipa de coordonare a proiectului, împreună cu experţii din 14 universităţi, şi-a 

propus şi a reuşit să demonstreze în contextul actual al învăţământului superior românesc 

nu numai că este posibilă fundamentarea empirică la nivel de program / domeniu de 

studii a măsurilor de adaptare activă a ofertei de studii la cerinţele pieţei muncii, dar 

şi că aceasta este necesară şi dorită de mediul academic şi că există disponibilitate de 

dialog între universitate / facultate, pe de o parte şi mediul extra-universitar, pe de 

altă parte, pentru ajustarea operativă a programelor de studii în vederea sporirii capacităţii 

de inserţie a absolvenţilor pe piaţa muncii. 

264

Executive Summary of the Project Implementation 2 

„Quality Education for Labor Market” is a Phare project developed by an 

association which reunites the British company Mott McDonald Ltd and two Romanian 

entities: the Educaţia 2000+ Consulting Company and the Centrul Educaţia 2000+ 

Foundation for the benefit of the Romanian Agency for Quality Assurance in Higher 

Education – ARACIS. 

The European Union and the Romanian Government have jointly financed this 

project from 1st of December 2008 up to 30th of November 2009 as part of the PHARE 

2006 scheme for Romania. This financing has been performed according to the RO2006/ 

018-147.05.01 financing line, by the Phare Contracting and Payments Office, under the 

authority of the Romanian Ministry of Public Finance. 

1. The general objective of the Project 

According to the content of the Initial Implementation Report of the Project, the 

general objective of the project is the empirical elaboration and substantiation of a 

model for adapting the higher education offer to the requirements of the labor 

market. 

Due to the issue it addresses, the project is located at the intersection of the labor 

market with the university environment and the academic quality of programs of study. 

Each of these three fields has evolved relatively independently until our days. 

Furthermore, specific developments, not correlated with the others, appeared within each 

field. 

The university community has started to internalize mechanisms and processes 

which are specific to the interuniversity competition in various domains, such as the 

formation-research axis, the public-private axis, etc. But this environment is in the present 

more focused on the potential students’ demand for education and less or not focused at 

all on the requirements and expectations of the labor market for highly-qualified 

employees. 

The labor market is increasingly animated by the necessity of selecting and 

training the staff according to criteria related to the quality, efficiency and competitiveness 

of the labor force, but there is too little interaction with the universities from where the 

market actually recruits its high-qualified staff. 

Despite the dramatic changes in the last few decades, the academic quality of 

higher education programs is still based on criteria, standards and performance 

indicators that universities established in the shape of internal requirements which are too 

little or not correlated at all with the needs and expectations of the direct and indirect 

beneficiaries of higher education programs. 

2 This document was presented by the project management and assumed by the Council of ARACIS on 29 th 

of October 2009. 

265

The projects addresses the issue related to the interrelation of these three 

fields and aims to identify institutional processes and mechanisms for an active 

adaptation of higher education to the requirements and expectations of the labor 

market through the improvement of internal and external evaluation procedures, as 

well as of quality management tools applied to the programs of study offered by the 

universities. 

2. Specific objectives of the Project 

According to the provisions of the Initial Project Implementation Report, the 

specific objectives of this Project are the following: 

6. Identifying the main characteristics of university study programs from four fields: 

Computing and Information Technology (C&IT), Law, Mechanical Engineering 

and Communication Sciences; 

7. Identifying the demand for competences and qualifications existing on the labor 

market in the four fields of study; 

8. Elaborating quality standards for the content of the teaching-learning process, as 

well as for the framework programs for 1 st cycle university studies in each of the 

four fields; 

9. The assisted piloting of the implementation of the framework-programs in 20 

faculties/ university departments (five for each field); 

10. Disseminating the results of the applicative research and the remedial actions 

suggested by the experts in each of the four fields. 

3. The Project Methodology 

Defined as above, the specific objectives form a unity with a logical and coherent 

succession, which provided the project team the opportunity to suggest a classical 

implementation strategy in three successive stages: 

o evaluating the characteristics of 1 st cycle higher education programs, while in the 

same time identifying the demand for competences and qualifications for highlytrained 

staff existing on the labor market, 

o analyzing the discrepancies between the supply and the demand for qualifications and 

identifying the specific causes and the possible intervention methods, 

o taking action for solving the problem, respectively for ensuring the convergence of 

the initiatives which contribute to increasing the graduates’ employability on the labor 

market, followed by verifying the viability of the solutions and analyzing the 

institutional capacity of implementing them. 

266

Identifying the characteristics 

of university study programs 

Identifying the demand for 

competences and 

qualifications on the labor 

market 

Elaborating the quality 

standards and the framework 

programs 

Piloting 

Disseminating the results 

Diagram I: The project implementation methodology 

The specific objectives were defined so that the methodology can combine the 

evaluation of the actual state of the monitored programs of study in the four fields with 

the elaboration and implementation of new instruments and policies for the optimal 

interconnection and convergent development of the university offer in line with the 

requirements for academic quality and the opening towards the labor market. This 

convergence can be achieved only if the quality of study programs, expressed according 

to the results of the teaching-learning process, is perceived as an essential reference point 

in higher education management. 

For applying these methodological principles there was a selection of techniques 

and instruments which ensured the achievement of the project objectives and which 

respond to ARACIS’s expectations as the direct beneficiary of the project results. On the 

other hand, by taking into consideration the suggestions for improving the methodology 

for the internal and external evaluation of study programs, the Romanian universities can 

adapt their own quality management practices to the most effective practices from the 

European Higher Education Area. 

Focusing university education on the student and expressing the results of 

learning according to cognitive and functional, action-oriented competences, as well as to 

other acquired elements (values, convictions, professional and life attitudes) are meant to 

increase the educational effectiveness and the attractiveness of study programs. 

In Table I, the eight activities included in the Initial Implementation Plan together 

with the main expected results are presented. 

267

The activities scheduled in the Project development and the expected results 

Table I 

Activities 

A1 Preparing the implementation of 

the project 

A2 Launching and promoting the 

project 

A3 Carrying on synthesis studies 

regarding the actual state of higher 

education providers in the four study 

fields monitored by the project 

(corresponds to Objective 1 from the 

Tender Book) 

A4 Identifying the demand for 

competences and qualifications on the 

labor market (corresponds to Objective 

2 from the Tender Book) 

Main expected results 

• Instruments for planning, monitoring and 

evaluating the activity agreed upon by the 

Provider and the Beneficiary. 

Increased visibility of the project: 

• A Press Conference dedicated to the start 

of the project 

• Continuing promotion activities by means 

of interviews, conference presentations, 

articles etc. 

• Upgraded information put on the web sites 

of ARACIS and CEDU. 

• A book presenting the main outcomes and 

recommendations addressed to ARACIS 

and to the universities. 

• A Conference with national coverage 

dedicated to the presentation of the 

projected tools aiming at the improvement 

of quality management and to the viability 

of their generalised use. 

• Twenty evaluation reports – one for each of 

the twenty evaluated faculties (universities). 

• Four review evaluation reports – one for 

each of the fields of study: computing and 

information technology, law, mechanical 

engineering, and communication sciences. 

• Intermediary report regarding the 

employers’ opinions and perceptions, based 

on quantitative and qualitative data. 


recruitment agencies’ opinions and 

perceptions, based on qualitative data. 


graduates’ opinions and perceptions, based 

on quantitative and qualitative data. 


professional associations’ representatives’ 

opinions and perceptions, based on 

qualitative data. 

• Comprehensive study regarding the higher 

education graduates’ adaptability and 

268

A5 Elaborating the quality standards 

and the framework programs for 

university studies (corresponds to 

Objective 3 from the Tender Book) 

A6 Assisted piloting of the framework 

programs (corresponds to Objective 4 

from the Tender Book) 

A7 Disseminating the results 

(corresponds to Objective 5 from the 

Tender Book) 

insertion in the labor market from the 

perspective of the key agents investigated. 

• Expert teams formed in the four fields, 

trained and endowed with the creative 

competences imposed by the exigencies of 

drawing up quality standards. 

• Set of quality standards for the content of 

the teaching-learning process and 

framework programs for each field of 

study. 

• Content quality standards and framework 

standards transmitted to at least 80 

faculties/ university departments. 

• SWOT analysis of each faculty involved in 

the implementation of the new quality 

management instruments for the content of 

the teaching-learning process 

• Report regarding the viability of the 

implementation of the programs in each 

field. 

• Minutes of the nationwide Conference. 

• Attendance list. 

• Evaluation questionnaire. 

• Printed volume of the project, including the 

main results and recommendations. 

• Volume transmitted to at least 200 actors 

representing the various categories of the 

target group. 

A8 Reporting • Reports (initial, monthly, quarterly, final) 

transmitted and approved by ARACIS. 

• Minutes of the meetings held by the 

Committee responsible for the Internal 

Quality Assurance of the Project 

Implementation. 

The list of the planed activities for achieving the project objectives was detailed in 

sub-activities in a Detailed Activity Plan, which considers all the logical stages imposed 

by the implementation of the project and specifies the involved responsibilities and 

resources. In the same time, the sub-activities were established by taking into 

consideration the assumptions and the risks formulated in the technical offer, as well as 

the risk prevention and/ or minimizing strategies. 

Starting from these specifications, Table II illustrates a comparative analysis of 

the commitments specified in the Initial Implementation Report and the results obtained 

during the development of the project, as well as the results expected until the end of the 

implementation period (30 November 2009). 

269

Table II 

A comparative study of the commitments and the achievements of the Project 

“Quality Education for the Labor Market” 

Commitments in the Initial Report 

The implementation 

A1 Preparing the implementation of the 

project 

Requirements of the tender book 

The coordination of the activities of the 

project will be done by a team made up of 

three key-experts: 

A1 Preparing the implementation of the 

project 

Achievements with the presentation of the 

completion dates 

The project team is represented by Mihai 

Korka – team leader, Mihaela Vlăsceanu 

• A team leader, in charge of coordinating and Mihai Păunescu – key experts, 

and implementing the entire project and Orventina Leu – project manager, Alina 

directly responsible for achieving Tudor – assistant manager and Alina 

objective 5 and for public relations; Muşat – financial manager. 

• An education expert responsible for The first meeting of the project team with 

achieving objectives 2 and 4, and the Beneficiary took place on 4 th of 

• An expert in quality assurance in higher December 2008. 

education, responsible for achieving The meeting on 10 th of December 2008 was 

objectives 1 and 3. 

dedicated to setting up the Project 

The managerial team will carry out its Coordination Committee and discussing 

activity in collaboration with ARACIS and and approving the list of universities 

with the institution in charge of selected to participate in the project. 

implementing the project. 

On 15 th of December 2008 the Beneficiary 

A Project Coordination Committee will be approved: the general methodology for the 

founded for monitoring the activities selection and employment of non-key 

specific to the various stages of the project. experts, the project quality assurance 

The Coordination Committee will be set up guidebook, as well as the plan of ensuring 

and controlled by the Implementation the durability of the project. 

Authority – ARACIS. It will function as a The project team finalized by 18 th of 

consultative committee and it will hold December 2008 both the Initial 

meetings at least once every 4 months. Implementation Report and the Detailed 

Programming of Activities, together with 

all the technical aspects. These documents 

were endorsed by the Beneficiary and 

transmitted to the Central Financing and 

Contracting Office (CFCU) of the 

Romanian Ministry of Public Finance. 

A2 Launching and promoting the project 


Although there are no references in the 

Tender Book to the necessity of promoting 

the project, the Provider, assisted by Mott 

A2 Launching and promoting the project 



The project was launched in a press 

conference on 21 st of January 2009. 

McDonald, considered this activity as one The promotion-dissemination plan 

of the prerequisites of ensuring the success approved by the Beneficiary included the 

of the project and adopted the following provision to promote the project 

270

methodological coordinates through the 

Initial Pre-Implementation Plan: 

• It will have a promotion plan, with 

specific indicators and responsibilities; 

• It will have a permanent character, as 

the promotion activities will be 

organized throughout the development 

of the project after each of the relevant 

project activities; 

• The promotion activities will be 

organized both centrally (press 

conferences, articles and interviews in 

the central press) and locally; 

• The publicity materials created during 

the project will be disseminated both 

through traditional means (interviews, 

press conferences, etc.) and electronic 

means (the Provider’s and Beneficiary’s 

web pages). 



education providers in the four fields of 

study monitored by the project 


Making an accurate description of the main 

characteristics of university programs from 

the four fields of study involves the 

following activities: 

• Internal and external evaluation of 20 

faculties (university departments) – 5 

from each of the four fields: Mechanical 

Engineering, Law, Communication 

Science Computer and Information 

Technology, , by applying the ARACIS 

methodology promulgated through E.O. 

no 1418/2006. 

• Drawing up of four synthesis evaluation 

reports for each of the fields: 

mechanical engineering, law, computing 

and the information technology (IT), 

and communication sciences. 

The results of this activity, as they were 

permanently throughout the 

implementation period, using the electronic 

means for the periodical informing 

(launching, implementation progress report 

after 6 and 9 months) by posting the 

information on the Beneficiary’s and 

Provider’s web pages. Periodical 

informative reports were also prepared for 

the ARACIS Council. 

The project Team Leader gave a series of 

interviews for the written press and 

presented both the objectives of the project 

and the progress achieved in its 

implementation during local or 

international scientific events organized in 

Bucharest. 

The preliminary results of the projects were 

presented at the international ARACIS 

Conference in October 2009. 

Students’ organizations (ANOSR, RASJ, 

LEAP, ASER), as well as the Romanian 

Economic Faculties Association were 

systematically informed about the project. 



education providers in the four fields of 

study monitored by the project 



In order to perform this activity, suitable 

human resources were selected based on 

advertisements posted on the ARACIS and 

CEDU web pages. The selection procedure 

ended on 21 st of January 2009. The training 

of the experts, with the support of the 

expert in university qualifications from 

ACPART, took place on 26 th of January 

2009. 

The list of 64 non-key experts was 

approved by the Beneficiary, but the 

documentation was sent to the CFCU with 

a great delay for obtaining the Approval 

Order of the Implementation Authority. 

The CFCU Order was obtained on 13 th of 

April 2009, which required a review of the 

sub-activities schedule, but without having 

271

formulated in the Tender Book, are the 

following: 

• An evaluation report for each 

department (20 evaluation reports). 

• A synthesis report for each field (4 

reports). 



labor market 


Identifying the demand for competences 

and qualifications on the labor market in the 

four fields involves organizing the 

following activities: 

• Sociological enquiry by sending 

questionnaires to employers and 

focusing on the opinions and needs 

expressed by them regarding the 

preparation of the graduates from the 

four fields; 

• Sociological enquiry by interviewing 

employers and focusing on their 

opinions regarding the performance of 

the education system in forming the 

necessary competences; 


questionnaires to representatives of the 

recruitment and placement agencies and 

focusing on the opinions and needs 

expressed by them regarding the 

preparation of the graduates from the 

four fields; 


questionnaires to the graduates from the 

last five years of higher education 

institutions from Romania, focusing on 

the opinions and needs expressed by 

them regarding the effectiveness of 

academic training in the four fields; 

• Organizing five focus-groups with the 

participation of graduates from the last 

five years of higher education 

an impact on the finalizing deadlines 

specified in the Initial Implementation 

Plan. 

After certifying the evaluation procedure, 

the internal and external evaluations of the 

20 bachelor degree programs from the four 

fields of study took place in the period 13 

April – 15 May 2009, and until 1 st of June 

the synthesis reports for each field were 

also presented. 



labor market 



After obtaining the CFCU Order, the 

sociological experts selected in the project 

prepared the methodologies for collecting 

and processing the quantitative and 

qualitative data obtained from the main 

categories of agents from the labor market 

(graduates, employers, recruitment agencies 

and professional associations). 

Because the rate of answers to the 

questionnaires sent online was not high 

enough, we decided to ask for the support of 

the faculties directly involved in the project 

and of some students’ associations, and thus 

we could finally comply with the Tender 

Book requirements related to the minimal 

number of answers. 

The sociological enquiries, the interviews 

with the employers and the focus-groups 

made it possible to finalize on time the 

intermediary reports stipulated in the Initial 

Implementation Report, including the 

transcripts of the dialogues and the 

processing of the collected data. 

On 3 rd of June 2009 the team of key experts 

testified the reception of the Comprehensive 

Study regarding the adaptability and the 

insertion of the higher education graduates 

in the labor market from the perspective of 

the investigated key agents. 

272

institutions from Romania, focusing on 

the opinions and needs expressed by 

them regarding the effectiveness of 

academic training in the four fields; 

• Sociological enquiry by interviewing 

representatives of the professional 

associations in the four fields, focusing 

on the opinions and needs expressed by 

them regarding the graduates’ training 

and professional insertion capacity; 

• Comprehensive study regarding the 

adaptability and insertion of the higher 

education graduates in the labor market 

from the perspective of the investigated 

key agents. 

A5 Elaborating the quality standards and 

the framework programs for university 

studies 


Design of new quality standards for the 

content of university education programs 

involving: 

• Elaboration of a package of quality 

management tools consisting in: 

‣ Specific content standards 

developed in terms of university 

qualification descriptors; 

‣ Models of framework programs 

which enable the providers to be 

competitive in covering differently 

the promised qualifications for each 

of the four fields; 

‣ New models of syllabi with a 

stronger focus on learning outcomes 

and on the multivariate evaluation 

procedures. 

• Discussions between the work teams 

and the providers of university training, 

respectively the employers, regarding 

the final form of the standards, 

performance indicators and university 

instruments necessary for achieving 

quality for each field; 

• Dissemination of the framework 

programs in the university environment 

in Romania. 

A5 Elaborating the quality standards 

and the frameworkprograms for 

university studies 



With the assistance of the Beneficiary, the 

team of key experts selected micro-groups 

of experts for each field of study and 

elaborated the methodological guidebook 

for performing this activity for 1 st cycle 

higher education studies in the four fields 

of interest. 

On 18 June 09 there was a workshop for 

presenting the methodology for the creation 

of the new quality management tools and 

training the micro-groups selected for each 

field. 

The continuous interaction between the key 

experts and the micro-groups of experts in 

the four fields of study led to the complete 

design of the packages of quality 

management tools until 17 th of July 2009. 

The dissemination of the designed tools in 

the 20 faculties directly involved in the 

project was achieved in the following 

periods: 20 to 31 July 2009, and after 1 

September 2009, when universities 

restarted activity after the summer holiday. 

Even more, the project management team 

decided to double the dissemination by 

post by transmitting the documents 

273


programs 


For achieving the objectives of this activity, 

the following sub-activities will be 

organized: 

• Teams of experts will offer consultancy 

in five faculties/ university departments 

regarding the conditions for the 

implementation of the framework 

program for developing competences 

which are relevant on the highlyqualified 

labor market; 

• A report regarding the viability of the 

implementation of the programs in each 

field shall be drawn up. 

recorded on CD-Rom. 

The transmission of the projected 

instruments to the approximately 60 

faculties was done in a continuous flow. 


programs 



On 9 September 2009 there was a Training 

workshop at Bucharest, which benefited of 

the participation of 41 persons representing 

the 20 faculties directly involved in the 

project, university key and non-key experts 

responsible for organizing and coordinating 

round tables at the faculty headquarters, 

representatives of the beneficiary – 

ARACIS and of the implementation 

authority. 

For ensuring the proper training, as well as 

for having a substantial feed-back, the key 

experts elaborated: 

• the set of materials used in the Training 

workshop (the activity report for the 

first 9 months of the development of 

the project, the coordination procedure 

for the round tables, the preliminary 

comments resulting from the analysis 

of the sets of proposals regarding the 

criteria, the standards and the 

performance indicators which reflect 

the quality of the content of the 

received training), 

• models of the documents recommended 

for the round tables (model of a 

synthesis report, questionnaire given to 

all the participants regarding the 

viability and the opportunity of the 

instruments proposed by the expertsconceivers). 

On the same occasion 20 round tables were 

scheduled. 

The round tables started on 14 September 

2009 and ended on 8 October 2009. 

During each round table there was both a 

debate on the sets of instruments projected 

at the level of each field of study and a 

274



For achieving this activity it is required: 

• To organize a national coverage 

conference with the participation of at 

least 100 persons representing a wide 

range of agents interested in the higher 

education system (providers, students, 

recruiters, employers, representatives of 

the education authorities, representatives 

of the professional associations, 

parents); 

• To elaborate a volume of the 

conference, including the research 

results, the elaborated quality standards 

and framework programs, as well as the 

results of the piloting and the experts’ 

recommendations; 

• To distribute the volume free of charge 

to higher education providers and to the 

representatives of the other agents 

involved. 

A8 Reporting 


Reports will be issued as follows: 

• An Initial Report, 4 weeks after the 

beginning of the project, which will 

include a detailed planning of all the 

activities included in this project, 

inclusively a description of the 

methodology the Provider will apply, 

the potential problems that could appear, 

SWOT analysis of the viability of the 

implementation of the framework program, 

as well as of the institutional capacity of 

each faculty to introduce in the current 

academic management the set of content 

quality standards based on the results of 

learning and on the opinions and 

perceptions of the agents in the labor 

market. 




The discussion of the new quality 

management tools during the round tables 

and the approximately 340 answers received 

to the questionnaires distributed to the 

participants allowed the experts-conceivers 

and to the key experts to complete the 

planning of the content standards and of the 

framework programs. 

The volume presenting the results of the 

project was completed in the period 10 

October – 2 November 2009, earlier than 

stipulated in the provisions of the Initial 

Implementation Program to ensure its 

printing on time as it will be distributed to 

both the university management 

representatives and to employers. 

Preparations were started for organizing the 

Conference dedicated to presenting the 

results of the project on 24 November 2009, 

with the participation of all the categories of 

interested persons (universities, students, 

employers, recruiters, professional 

associations, ARACIS, the Ministry of 

Education). 

A8 Reporting 



The Initial Implementation Report was 

presented, discussed and approved by the 

Beneficiary and then handed in to the 

CFCU from the Romanian Ministry of 

Public Finance on 18 December 2008, 

together with the Detailed Implementation 

Plan and the other technical details which 

275

as well as the measures suggested for 

avoiding them and the indicators to 

reach. The Initial Report will represent 

the main work tool and it will be 

referred to throughout the 

implementation of the project. The 

Report will be accompanied by a 

schedule for implementing the activities, 

including information about the number 

of experts and the number of days 

necessary for each activity and for each 

expert. 

• Monthly reports elaborated every month 

by the Team Leader, which will specify 

the stage in the development of each 

activity, the experts that contributed, as 

well as the number of working days for 

each expert. There will be a correlation 

with the provisions of the Initial Report. 

The monthly reports will be subject to 

the analysis of the Program Responsible 

from the Implementation Authority and 

will only have an informative nature. 

• Intermediary Quarterly Progress 

Reports, which will specify the activities 

implemented from the beginning of the 

project until the elaboration of the 

report, the recorded progress, the 

potential drawbacks and the measures 

taken by the Consultant to overcome 

them, the interaction pattern with all the 

parties involved in the project and 

general comments. 

• A draft of the Final Report elaborated 1 

month before the completion of the 

project, which will present the way in 

which the Provider fulfilled his 

commitments. 

• The Final Report will be elaborated and 

subject to the final approval 2 weeks 

from the completion of the contract. 

made it possible to start the project in the 

first days of 2009. 

At the end of each month, the Provider 

presented to the Beneficiary an informative 

monthly report, which highlights the current 

achievements and includes a forecast of the 

activities scheduled for the next month, as 

well as details about the degree of 

achievement of the project objectives and 

the corrections meant to adjust the 

management of the project so that the final 

results are reached on time and have the 

adequate quality level. 

The Committee responsible for the Internal 

Quality Assurance of the Project held 

meetings every two months to supervise the 

compliance with the quantitative and 

qualitative requirements, as well as with the 

implementation schedule. The findings 

made on these occasions were included in 

the minutes of each meeting. 

The Project Coordination Committee held 

meetings for listening to and analyzing an 

Intermediary Quarterly Progress Report at 

the end of each implementation quarter. 

The draft of the Final Report is being 

elaborated for being sent – with the 

approval of ARACIS – to the Project 

Implementation Authority, respectively the 

CFCU from the Romanian Ministry of 

Public Finance. 

276

“Quality Education for Labor market” – was developed as a pilot project for 

the Romanian Higher Education System. 

The experts involved in the project management as well the experts working 

in the 14 universities directly involved in the project activities have fully 

documented that, even in the given context of the Romanian higher education, the active 

adaptation of the educational offer to the needs and requirements of the labor 

market is fully possible. Moreover, universities and the businesses tend to develop an 

effective dialogue aiming at fostering the employability of graduates through 

periodical up-grades of the teaching and learning curricula. 

277

CONTENTS 

Introductory remarks............................................................................................... 5 

Contents ..................................................................................................................... 7 

Chapter 1: 

European and international context of a new quality culture 

in the higher education management in Romania ......................... 9 

Chapter 2: 

Methodological and factual context in the adjustment of the 

higher education offer to the labor market requirements............. 31 

Chapter 3: 

Specific project outcomes in the higher education field 

“Computer and Information Technology” ..................................... 77 

Chapter 4: 


“Law” ................................................................................................. 117 

Chapter 5: 


“Mechanical Engineering” ............................................................... 155 

Chapter 6: 


“Communication sciences” .............................................................. 195 

Chapter 7: 

Recommendations of policies and instruments aiming at 

implementing an active adjustment of the higher education 

offer to the requirements of the labor market ................................ 229 

Executive Summary of the Project Implementation in Romanian ...................... 253 

Executive Summary of the Project Implementation ............................................. 265 

Contents ..................................................................................................................... 278 

278

Educație de calitate pentru piața muncii - ARACIS

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?