1. 1
1. Matricele Progresive Raven
1.1. Consideraţii generale
Matricele progresive Raven formează o probă perceptivă neverbală utilizată pentru
examinarea inteligenţei generale.
Cercetările factoriale arată că anumite funcţii mintale sunt în strânsă legătură cu inteligenţa
generală, adică sunt foarte “saturate” în inteligenţă. Prin “măsurarea” performanţelor unor
astfel de funcţii puternic saturate în inteligenţă, se poate determina nivelul inteligenţei
generale, adică se pot construi teste de inteligenţă, care să nu fie compuse din sarcini
psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe omogene.
Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progresive Matrices), setul A, B, C, D
şi E, elaborat în 1938 de J.C. Raven în colaborare cu L.S. Penrose, revizuit în 1947 şi 1956,
este un test omogen de inteligenţă generală. Matricele Progresive Standard (sau Matricele
Progresive Raven sau Raven necolorat, seriile A, B, C, D şi E) sunt construite astfel încât să
“acopere” nivele variate (slab - mijlociu - bun) ale abilităţilor mintale şi să fie aplicabile la
toate vârstele (copii, adulţi, bătrâni), indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau
condiţie fizică.
În 1947 J.C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate” (The Coloured Progresive
Matrices, set A, Ab and B), publicate în 1949, revizuite în 1956, destinate examinării
inteligenţei generale a copiilor (între 5 ani şi jumătate şi 11 ani) şi bătrânilor (între 65 şi 85 de
ani).
În practica examinării inteligenţei generale a apărut însă necesitatea elaborării unui test fidel
şi sensibil de eficienţă mintală, aplicabil la persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte
bune, în vederea stabilirii diferenţelor interindividuale între persoane cu aptitudini superioare.
Testul “Matricele Progresive Avansate” (Advanced Progresive Matrices, set I, II) elaborat
de către Raven (1941-1943, revizuit în colaborare cu G.A. Foulds, ambele serii în 1947 şi
numai seria a II-a în 1962), serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începând de la
vârsta de 11 ani.
1.2. Noţiunea de inteligenţă generală (factorul “g”)
Inteligenţa generală, sugerată de către F. Galton (1869), măsurată şi teoretizată pentru prima
dată în 1904 de către Ch. Spearman (teoria factorului central, 1904-1914; teoria celor doi
factori, 1914-1931), este contestată de L.L. Thurstone (1938) care în urma identificării
“abilităţilor mintale primare” postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenţei,
negând existenţa factorului “g” şi implicit structura unitară a inteligenţei.
Confruntările teoretice dintre Spearman şi Thurstone, în aparenţă contradictorii, se
completează mai degrabă reciproc. Ele oferă o imagine mai reală în legătură cu structura
inteligenţei şi cu variatele ei forme (verbală, practică, matematică etc.) de manifestare.
Introducerea metodei multifactorială cu axe oblice, spre deosebire de cea cu axe ortogonale îi
permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup (a “abilităţilor mintale primare”) şi
2. 2
explicarea corelaţiilor găsite printr-un factor general de gradul II. Thurstone, spre deosebire
de concepţia lui Spearman, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.
O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenţă generală) apare în teoria
inteligenţei fluide şi cristalizate a lui R.B. Cattell (1941, 1963, 1967). Autorul susţine
existenţa inteligenţei generale fluide (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente,
neinfluenţate de cultură (sau inteligenţă de tip “A” după D.O. Hebb) şi a inteligenţei generale
cristalizate (“gc”), care este produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale
formative, modelatoare (inteligenţa “B” după Hebb).
Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămâne la acest nivel
până la circa 20 de ani şi scade în mod treptat de la 20 la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”,
“gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 de ani), variind după eşantioanele
culturale, şi rămâne la nivelul atins pe toată durata vârstei adulte (chiar şi până la 65 de ani).
Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vârsta subiectului, întrucât
reuşita la testul Raven este condiţionată în primul rând de inteligenţa generală fluidă.
Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P.E. Vernon (1950), sub influenţa lui
Ch. Spearman şi C. Burt, ne sugerează, pe de altă parte, că testul Raven abordează inteligenţa
generală plecând mai ales de la factorul major de grup “K:m”. Din acest motiv examinarea
unei persoane numai cu testul Raven nu oferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a
subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven recomandă asocierea Matricelor
Progresive Standard (seriile A, B, C, D şi E) cu scara de vocabular Mill Hill şi a Matricelor
Progresive Colorate (seriile A, Ab şi B) cu scara de vocabular Crichten. Scările Mill Hill şi
Crichten fiind teste verbale de inteligenţă generală abordează factorul “g” plecând mai ales
de la factorul major de grup “V:ed”[1] (figura 1)
Figura 1.
Inteligenţa generală şi “măsurarea” ei din punct de vedere al teoriilor lui C. Spearman,
P.E. Vernon şi R.B. Cattell
3. 3
1.3. Natura psihologică a factorului “g”
Primele tentative de interpretare psihologică a factorului “g” sunt cuprinse în teoria energiei
mintale (Ch. Spearman). Factorul specific (“s”) corespunde astfel dezvoltării organizării unui
grup particular de neuroni, iar factorul general (“g”) este datorat energiei provenite din
întregul cortex.
Mai târziu această interpretare fiziologică, pătrunsă de un realism naiv, este înlocuită de
Spearman prin teoria proceselor neogenetice bazată pe: legea înţelegerii (trăirii) experienţei
proprii; a educaţiei (stabilirii) relaţiilor (figura 2 A) şi a educaţiei corelatelor (figura 2 B).
“G” măsoară neogeneza.
Figura 2
Ilustrarea grafică a concepţiei neogenetice a lui Ch. Spearman: Educaţia relaţiilor (Proba
A) şi a corelatelor (Proba B)
M. Reuchlin (1964) încearcă să clarifice natura psihologică a factorului “g” prin teoria
operatorie a inteligenţei (elaborată de J. Piaget). Ipoteza lui M. Reuchlin - după care teoria
operatorie a lui J. Piaget ar explica natura psihologică a factorului “g” a fost verificată şi
confirmată de F. Langeat (1969). Astfel conduitele preoperatorii şi operatorii inferioare
ignoră aproape total coerenţa logică a testului Raven. Reluarea clinică a probei Raven în
aceste cazuri nu duce la ameliorarea performanţei. Efectele pozitive ale învăţării la proba
Raven sunt mai evidente la conduitele operatorii mai dezvoltate (mai ales la cele formale).
Capacitatea de transfer pare să fie în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare şi cu eficienţa
inteligenţei.
Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat), a celor 60 de itemi (Raven necolorat)
şi a celor 48 de itemi (Raven avansat) cuprinşi în variantele Matricelor Progresive presupune
4. 4
înţelegerea structurii modelului (a Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a
figurilor în interiorul modelului şi evaluarea gradului în care una dintre cele 6, respectiv 8
figuri particulare, aşezate sub model, ar putea completa lacune din model. Acest ansamblu de
operaţii mintale ar corespunde cu inteligenţa generală, adică cu educaţia relaţiilor şi
educaţia corelaţiilor, definiţie dată de către Ch. Spearman factorului “g”. Factorul “g” (deci
şi inteligenţa generală, adică analiză), de integrare (sinteza unui ansamblu de impresii) şi
totodată de invenţie (sau variabilitate combinatorie).
Testul Raven examinează deci spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde,
dintr-o structură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile
descoperite (memoria de scurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe
mai multe planuri. Proba Raven, deci, este prin excelenţă intelectuală, evidenţiind şi
trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale ale personalităţii.
2. Matricele Progresive Colorate MP (c) - seriile A, Ab şi B
Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor (51/2-11 ani), poate contribui la
evaluarea gradului de maturitate şcolară, la descifrarea etiologiei insucceselor şcolare, la
diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale, la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor
auditivi (surzi şi hipoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie,
bâlbâială, etc.) precum şi a străinilor care nu cunosc limba ţării respective. De asemenea, se
utilizează la vârstele mai înaintate (65-85 ani) în scopuri clinice (de exemplu, stabilirea
determinării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată).
MP (c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe.
2.1. Prezentarea testului
Testul MP (c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de câte 12 matrici. Seriile A şi B din proba
MP colorat şi necolorat sunt identice, cu excepţia că seriile A şi B din MP (c) sunt prezentate
pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în testul MP Standard. Fiecare matrice este
formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colţul din dreapta jos lipseşte un
fragment, sau unul din elementele componente ale matricei. Segmentul care lipseşte este dat,
între alte desene, mai mult sau mai puţin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul
trebuind să-l indice.
Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezolvă pe baza aceluiaşi
principiu (aceloraşi principii), pe care subiectul trebuie să-l (să le) descopere.
Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege
sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi cursul
parcurgerii probelor.
Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sunt desenate pe un
fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet (obiectul
studiului de faţă) s-a creat o variantă în care sarcina apare mai clară, deoarece matricea este
dată sub forma unei planşete, iar piesele, între care se găseşte cea adevărată, sunt mobile,
completarea având loc în mod practic.
5. 5
2.2. Principiile care stau la baza construirii testului
În dezvoltarea activităţii intelectuale, J.C. Raven identifică, în urma unor studii experimentale
premergătoare construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:
a) copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele
diferite (nonidentice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare;
b) ceva mai târziu, el apreciază corect orientarea figurii atât în raport cu propria
persoană, cât şi faţă de obiectele din câmpul perceptiv;
c) mai târziu reuşeşte să perceapă ca formând un întreg (o cantitate organizată)
două sau mai multe figuri distincte, izolate;
d) apoi copilul poate să analizeze elementele, caracteristicile întregului perceput şi
să facă distincţie între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;
e) în cele din urmă copilul ajunge să compare schimbările similare în
caracteristicile percepute şi să adopte comparaţia ca metodă logică de 20120c23u
gândire (raţionare).
Matricele lacunare (3 x 12) şi figurile eligibile (6 x 12) pentru “întregirea” matricelor, sunt
construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă a
itemilor (3 x 12), respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul 1, 2 şi 3) în raport cu
momentele cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii.
În partea de sus, în stânga fiecărui tabel (1, 2 şi 3) sunt prezentate, în ordinea importanţei (de
la stânga la dreapta), acele operaţii mintale fundamentale care condiţionează înţelegerea şi
rezolvarea problemelor prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială este subliniată prin
majuscule. În partea de jos (în stânga) a fiecărui tabel sunt grupate după tipul de greşeală
comisă, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricelor. Figurile sunt
ordonate în 5 grupe (tipuri), iar în interiorul primelor patru se analizează mai nuanţat alegerile
greşite (notate cu literele “A - J”), alegerile concrete (notate cu “X”) formează cea de-a
cincia categorie.
În partea de sus (în dreapta) a fiecărui tabel sunt calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile şi
prin aceasta se arată şi greşeala de raţionare, de gândire în cazul alegerilor inadecvate. Din
partea de jos (în dreapta) a fiecărui tabel se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (“A
- X”) în fiecare serie (A, Ab şi B).
6. 6
Tabelul numărul 1
Seria A - Înţelegerea identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricelor continue
Succesiunea
matricelor
Ordinea (sistemul) şi natura problemelor care trebuie
rezolvate
Alegeri posibile
1 2 3 4 5 6
1
Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, asemănării şi identităţii a b x b j
2 Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea DEOSEBIRII şi identităţii a a a s x a
3 Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii
x a j a a a
4 Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii
b x j j b b
5 Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii
j c b j j x
6 Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, asemănării, orientării, identităţii
i j x b b ij
7
Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului,
tendinţei de închidere
j j b e j x
8 Completarea matricelor simple, continue, prin
înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului,
g x f j c h
9
Completarea matricelor într-o singură direcţie cu
schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea
deosebirii, asemănării, orientării, identităţii
x b b b jc i
10
Completarea matricelor într-o singură direcţie cu
schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea
deosebirii, asemănării, orientării
b i x b jc jc
11
Completarea matricelor într-o singură direcţie cu
schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea
deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, tendinţe de
închidere
j c g jx h b
12
Completarea matricelor într-o singură direcţie cu
schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea
asemănării, orientării şi educaţiei de corelate
j jc i g x h
7. 7
Felul
alegerilor
Tipul şi natura figurilor eligibile
Frecvenţa după
poziţie
1 2 3 4 5 6
a Deosebire
Figura nu conţine nici un fel de
model 1 3 1 2 1 2
b Deosebire Figura aleasă este total inadecvată 3 1 4 3 3 2
c
Identificarea
neadecvată
Figura cuprinde elemente
inadecvate şi distorsiuni 1 1
d
Identificarea
neadecvată
Figura combină (uneşte) elementele
în mod inadecvat
e
Identificarea
neadecvată
Figura este însuşi modelul sau
jumătatea din el cu care se
completează lacuna
1
f
Repetarea
matricei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte deasupra şi
în stânga lacunei
1
g
Repetarea
matricei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte deasupra
lacunei
1 1 1
h
Repetarea
matricei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte la stânga
lacunei
1 2
i
Corelaţie
incompletă
Figura are orientare greşită 1 1 1 2
j
Corelaţie
incompletă
Figura se încadrează corect în
matrice, dar completarea este
parţială
4 3 3 3 3 2
x
Figura
adecvată
Figura completează matricea atât pe
orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 2 2
8. 8
Tabelul numărul 2
Seria Ab - Înţelegerea figurilor discontinue (separate) ca şi întreguri legate spaţial
Succesiunea
matricelor
Ordinea (sistemul) şi natura problemelor care trebuie
rezolvate
Alegeri posibile
1 2 3 4 5 6
1
Completarea matricelor discontinue (separate) implică
perceperea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii
b j j x b b
2
Completarea matricelor discontinue (separate) implică
perceperea deosebirii, ASEMĂNĂRII, ORIENTĂRII,
identităţii
b ec b i x c
3 Completarea matricelor discontinue (separate) implică
perceperea asemănării, orientării, identităţii
x c c c i j
Completarea matricelor discontinue (separate) implică înţelegerea faptului că cele trei
figuri sunt elemente independente ale unui întreg care se completează cu un al patrulea
element prin sesizarea:
4 deosebirii, SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii
care lipseşte
g e b h b x
5 deosebirii, SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii
care lipseşte
f x g b e h
6 ASIMETRIEI închise şi orientării părţii care lipseşte x g f ei h e
7 deosebirii, simetriei DESCHISE şi orientării părţii care
lipseşte
e g x b h c
8 asimetriei închise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care
lipseşte
c g ec x f c
9 simetriei deschise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care
lipseşte
e f g d h x
10 simetriei deschise şi orientării părţii care lipseşte cb b x f e g
11 simetriei închise şi orientării OBLICE a părţii care
lipseşte
h bc f e x bd
12
ASIMETRIEI DESCHISE, schimbării şi orientării
părţii care lipseşte g x c h i j
9. 9
Felul alegerilorTipul şi natura figurilor eligibile
Frecvenţa după
poziţie
1 2 3 4 5 6
a Deosebire Figura nu conţine nici un fel de model
b Deosebire Figura aleasă este total inadecvată 2 2 2 2 2 2
c
Identificarea
neadecvată
Figura cuprinde elemente inadecvate şi
distorsiuni 2 1 2 1 3
d
Identificarea
neadecvată
Figura combină (uneşte) elementele în
mod inadecvat 1
e
Identificarea
neadecvată
Figura este însuşi modelul sau jumătatea
din el cu care se completează lacuna 2 2 1 2 2 1
f
Repetarea
matricei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte deasupra şi în
stânga lacunei
1 1 2 1 1
g
Repetarea
matricei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte deasupra lacunei 2 3 2 1
h
Repetarea
matricei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte la stânga lacunei 1 2 3 1
I Corelaţie
incompletă
Figura are orientare greşită 1 2
j Corelaţie
incompletă
Figura se încadrează corect în matrice,
dar completarea este parţială
1 1 2
x Figura
adecvată
Figura completează matricea atât pe
orizontală, cât şi pe verticală
2 2 2 2 2 2
10. 10
Tabelul numărul 3
Seria B - Înţelegerea schimbărilor asemănătoare (analoge) ale figurilor legate în mod
spaţial şi logic
Succesiunea
matricelor
Ordinea (sistemul) şi natura problemelor care trebuie
rezolvate
Alegeri posibile
1 2 3 4 5 6
1
Completarea matricelor discontinue (separate) implică
perceperea deosebirii, asemănării, identităţii
b x b b b b
2 Completarea matricelor discontinue (separate) implică
perceperea deosebirii, asemănării, identităţii
b c c c aj x
3
Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se
completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI
ORIENTĂRII părţii care lipseşte
x c j ch f e
4
Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se
completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI
ORIENTĂRII părţii care lipseşte
j x e g ec h
5
Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se
completează prin înţelegerea asemănării, ASIMETRIEI
ŞI ORIENTĂRII părţii care lipseşte
x b h f g b
6
Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza
analogiilor spaţiale prin înţelegerea SCHIMBĂRII
ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte
h j x g i d
7
Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza
analogiilor spaţiale prin înţelegerea SCHIMBĂRII
ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte
h g c j x i
8
Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza
analogiilor spaţiale prin înţelegerea schimbării asimetrice
în figură MODIFICATĂ
ch i f h g x
9
Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza
analogiilor spaţiale prin înţelegerea SCHIMBĂRII
ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte
g c j x h fc
10
Gândirea (raţionarea) abstractă “discontinuă” implică
înţelegerea analogiilor logice prin perceperea
ADĂUGĂRII unei caracteristici date la o figură
modificată
g h x j d f
11
Gândirea (raţionarea) abstractă “discontinuă” implică
înţelegerea analogiilor logice prin perceperea SCĂDERII
unei caracteristici date dintr-o figură modificată
d h g x d f
12
Gândirea (raţionarea) abstractă “discontinuă” implică
înţelegerea analogiilor logice prin perceperea DUBLEI
SCĂDERI din caracteristicile date ale figurii
j g h j x f
11. 11
Felul
alegerilor
Tipul şi natura figurilor eligibile
Frecvenţa
după poziţie
1 2 3 4 5 6
a Deosebire Figura nu conţine nici un fel de model 1
b Deosebire Figura aleasă este total inadecvată 2 1 1 1 1 2
c
Identificarea
neadecvată
Figura cuprinde elemente inadecvate şi
distorsiuni 1 3 2 2
d
Identificarea
neadecvată
Figura combină (uneşte) elementele în
mod inadecvat 1 2 1
e
Identificarea
neadecvată
Figura este însuşi modelul sau jumătatea
din el cu care se completează lacuna 1 1 1
f
Repetarea matri-
cei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte deasupra şi în
stânga lacunei
1 1 1 4
g
Repetarea matri-
cei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte deasupra lacunei
h
Repetarea matri-
cei
Figura este identică cu partea din
matrice care se găseşte la stânga lacunei 2 2 2 1 1 1
i
Corelaţie incom-
pletă
Figura are orientare greşită 1 1 1
j
Corelaţie incom-
pletă
Figura se încadrează corect în matrice,
dar completarea este parţială 2 1 2 3
x Figura adecvată
Figura completează matricea atât pe
orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 2 2
Testul MP (c) este destinat să evalueze, în primul rând claritatea capacităţii de observaţie,
gândirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greşite nu pot fi
utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele indică
doar unde, în ce şi eventual de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor
desprinse în urma analizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor şi pe de altă
parte de numărul lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mai redusă în cazurile
în care se greşeşte în prea puţine sau în prea multe alegeri, faţă de acele cazuri în care circa
jumătate din răspunsuri într-un fel sau altul sunt greşite, adică cota totală variază între 15 şi
27 de puncte.
12. 12
2.3. Instrucţiunile de aplicare
După cum afirma I. Holban, în aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe
psihologice de durată, psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor,
şi anume aceea de a fi grăbiţi, de multe ori superficiali sau neglijenţi. Dealtfel, în aceste
manifestări comportamentale pe care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este
implicată şi o anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă
a psihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă.
Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia mobilizării atenţiei
acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că modelul a fost privit cu atenţie şi
că figura indicată este considerată de copil cu satisfacţie ca fiind figura care completează în
mod corect modelul.
Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului prin care se
urmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea unei anumite ambianţe
psihologice (normalizarea relaţiei psiholog – copil, scăderea stării tensionale, atenuarea
emotivităţii sau invers, crearea unei anumite stări de seriozitate etc.)
În cazul aplicării formei de caiet a testului MP (c), copiii nu au posibilitatea “să vadă”
rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară. Din acest motiv ei pierd uşor interesul
pentru sarcină şi devin neatenţi. Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea)
atenţiei subiectului, adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului.
Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica figură adecvată
pentru completarea lacunei din matrice.
Seria A. După o scurtă discuţie introductivă (stabilirea contactului) psihologul aşează în faţa
subiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”! (i se arată modelul de sus) Acesta este
un model, din care lipseşte o bucată. (s-a tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată
cu degetul fiecare dintre cele 6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se
arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă,
dar desenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este greşită de
tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită.
Numai una este corectă. Arată care este cea corectă.
Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice sarcina până când
subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie rezolvată.
A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care subiectul greşeşte,
psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după care revine la A2. Dacă subiectul
rezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi instrucţiuni ca şi la A2.
A4 - A5: Fără a-i lăsa timp pentru alegere, i se spune subiectului: “Priveşte foarte atent
modelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model). Numai una se potriveşte total. Mai
întâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai
după aceea să-mi arăţi acea figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din
model). După ce copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune:
Aceasta este corectă ? Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din model).
13. 13
Dacă subiectul răspunde afirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea, indiferent de
caracterul ei adecvat sau neadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi schimbe alegerea, psihologul
va spune: “Bine, arată-mi acea figură unică pe care o socoteşti corectă.”
După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă sau nu, psihologul
întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul răspunde afirmativ, examinatorul
acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are îndoieli şi de data aceasta, psihologul continuă:
“Dar care este cea corectă ?” Figura indicată la această întrebare se consideră decizia finală
a subiectului.
La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4.
De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a ilustra din nou
sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul este incapabil să rezolve
corect itemii A1 - A5, examinarea se întrerupe pentru a fi reluată cu forma de planşetă (cu
piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă însă subiectul rezolvă uşor şi corect primele
sarcini, examinarea se continuă cu A6.
A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model) din
aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai una este corectă. Care este aceea ?
S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că ai găsit-o pe cea corectă.”.
La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este necesară. Dacă
examinatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi atent la ea. Din acest motiv,
instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi înţelege ceea ce are de făcut, poate fi
prescurtată.
Seriile Ab şi B.
Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului şi în cele din urmă
lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ...... Care va fi aceea ? Fii atent ! Uită-
te pe rând la fiecare. Numai una se potriveşte. Care este aceea ?”
De la Ab1 la AB5, după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent dacă alegerea este
corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura care încheie bine ? (corect)
modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilul
răspunde prin “da”, psihologul aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însă
copilul doreşte să-şi schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El va
accepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă.
Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra corectitudinii alegerii.
Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent modelul (i se arată pe rând figurile
modelului, apoi lacuna care urmează să fie completată). Fii atent, numai o singură figură
completează corect modelul (i se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ? Această
instrucţie se va da şi la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară.
La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6. Atenţia copilului trebuie orientată asupra
modelului ( matricei) care urmează să fie completată. Se subliniază că din cele 6 figuri
14. 14
prezentate sub model, doar una singură este adecvată, invitându-l să examineze atent fiecare
figură şi să indice alegerea după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă.
Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de la începutul seriei
A până la sfârşitul seriei B. Instrucţia standardizată este dirijarea maximă de care poate
beneficia subiectul. Nu se acordă nici un fel de ajutor care să depăşească limitele
instrucţiei standardizate. Deciziile, alegerile subiectului nu se comentează.
Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se consideră răspuns
corect.
Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii indicate de către
subiect. Este recomandat să se noteze şi manifestările comportamentale ale subiectului în
situaţia de examinare (inclusiv cele verbale).
Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa de răspuns. În aceste
cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a itemilor (subiectul să nu întoarcă
două sau mai multe pagini, “sărind” peste itemi) şi corectitudinea însemnării alegerilor
(numărul figurii alese să fie introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritatea copiilor cu
VC > 8 ani realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poate fi aplicat
colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente.
Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat în mod individual,
la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D, iar începând de la 9 ani la seriile
C, D, E ale Matricelor Progresive Standard. În aceste cazuri, performanţa (cota parţială) de
la seria Ab nu se consideră în calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută se
interpretează după etalonul Ravenului necolorat.
Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani, se recomandă aplicarea Matricelor
Progresive Standard. Dacă subiectul înscrie mai multe cifre într-o singură rubrică a fişei de
răspuns, în cazul administrării sau aplicării colective a testului, i se atrage atenţia să “şteargă”
(să taie cu creionul) şi să rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea mai multor
cifre se observă numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corect ultima
cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate sunt sau nu
corecte.
15. 15
2.4. Cotarea răspunsurilor
Răspunsurile (alegerile) corecte sunt indicate în tabelul numărul 4.
Tabelul numărul 4
Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color
Itemul
Seria
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de răspunsuri
(în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă 1 punct pentru fiecare
răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obţine cota totală. Ea
serveşte ca punct de plecare pentru interpretarea performanţei subiectului, adică pentru
cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale.
Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea testelor, este
exprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotă
brută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea însăşi nu are semnificaţie. Ea trebuie
interpretată în comparaţie cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile
brute, în general, nu reprezintă “distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest
motiv, cota brută obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul
etalonului, cu scorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte
subiectul) examinat în vederea etalonării testului.
16. 16
2.5. Interpretarea rezultatelor
2.5.1. Interpretarea cantitativă
Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea performanţei individuale
la performanţa etalon (tabelul numărul 5) pentru stabilirea gradului de inteligenţă a
subiectului.
Tabelul numărul 5
MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi colaboratorii în 1974
Centile
Scoruri (cote)
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
100 23 26 28 28 33
90 20 24 26 27 29
80 18 21 24 24 28
70 17 19 22 23 26
60 16 17 20 22 25
50 15 16 18 21 24
40 15 15 17 19 22
30 14 14 16 17 20
20 12 13 15 16 17
10 11 12 14 15 16
Tabelul numărul 6
MP (c) Raven - Etalon (Anglia)
Centile
Scoruri (cote)
51/2
ani
6
ani
61/2
ani
7
ani
71/2
ani
8
ani
81/2
ani
9
ani
91/2
ani
10
ani
101/2
ani
11
ani
95 19 21 23 24 25 26 28 30 32 32 33 35
90 17 20 21 22 23 24 26 28 31 31 31 34
75 15 17 18 19 20 21 23 26 28 28 29 31
50 14 15 15 16 17 18 20 22 24 24 26 28
25 12 13 14 14 15 16 17 19 21 22 22 24
10 - 12 12 13 14 15 15 16 18 20 20 21
5 - - - 12 12 13 14 15 16 17 17 17
Prezentăm în continuare alte două etaloane, pentru vârstele de 5 ani şi jumătate - 11 ani
(tabelul numărul 6) şi 65 - 85 ani (tabelul numărul 7) elaborate de către J. C. Raven pentru
17. 17
populaţia engleză. Aceste etaloane străine nu pot fi utilizate decât în mod orientativ, pentru
populaţia din România.
Tabelul numărul 7
MP (c) Raven - Etalon (Anglia)
Centile
Scoruri (în cote) la vârsta medie (în ani) de:
65 70 75 80 85
95 33 31 30 29 28
90 30 29 28 26 25
75 28 26 24 23 21
50 24 22 20 18 16
25 18 17 16 14 12
10 14 13 12 11 10
5 12 11 11 10 -
Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizate în 5
grade (nivele) diferite de inteligenţă:
Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a
grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
Gradul II: Inteligenţă peste nivelul mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.
Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25 şi 75.
Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50.
Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50.
Gradul IV: Inteligenţă sub nivelul mediu. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale activităţii mintale,
J.C. Raven recomandă studierea eventualelor discrepanţe “abateri” care pot să apară, la cele
trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi B. Cu ajutorul tabelului numărul 8, elaborat de
J.C. Raven, se pot calcula discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total) faţă de
scorurile aşteptate.
18. 18
De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele parţiale: A = 9; Ab = 8;
B = 7, atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă cota totală (= 25 puncte) este compusă
din A = 12, Ab = 8, B = 5, discrepanţele sunt: +2; -1; -1.
Tabelul numărul 8
Compoziţia normală a scorului
Sco
rul
Par
ţial
la scorul total de:
aşte
ptat
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
A 5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
Ab 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
B 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
2.5.2. Interpretarea calitativă a performanţei
Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiile mintale, de
calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali de personalitate
(emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în rezolvarea
sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza aceeaşi
performanţă prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent.
Semnificaţia psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării mecanismelor
psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin interpretarea
rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat în situaţia de
examinare).
Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului T.I. (Cl. I, Sc. gen.,
EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc). Subiectul cu insuccese şcolare accentuate este examinat la
cererea învăţătoarei.
În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de concentrare; activitate
nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a sarcinii; înţelege greu instrucţia pe
care de cele mai multe ori nu şi-o poate transforma în autoinstrucţie, datorită funcţiei reglatoare
insuficient dezvoltate a limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate uşor de la ea prin asociaţii
spontane, întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul.
19. 19
Cota totală = 11 puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2);
Discrepanţele = +1, -1, 0;
Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe cazuri: repetă în mod
stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu sesizează distorsiunile, orientarea greşită
şi elementele neadecvate; greşeşte în mod sistematic la acele sarcini care se rezolva prin operare
simultană cu două sau mai multe criterii etc.
Pe baza acestor rezultate se poate formula un diagnostic ipotetic de deficienţă mintală.
Informaţiile diagnostice furnizate de MP (c) deşi sunt confirmate de nereuşita şcolară,
diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea (sau infirmarea) lui de alte probe de
inteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul trebuie precizat (Debilitate mintală ? Imbecilitate ?
etc.), ceea ce devine posibil tot prin lărgirea metodelor diagnostice.
În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a inteligenţei Binet -
Simon şi cu probe piagetiene (de conservare a cantităţii).
Datele cantitative (VMBinet = 5 ani; QIBinet = 55; CotaPiaget =Q1) concordante atestă debilitatea
mintală accentuată, la limita imbecilităţii a subiectului. Greşelile la MP (c) sunt generate de
repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de neanalizare a modelului, nesesizarea elementelor
care se abat de la model. Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizarea asemănărilor
perceptive. Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani, sunt sarcini care
depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poate compara două
mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar izolat termenii “mult” şi “puţin”;
nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai puţin”.
Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea elevei la şcoala
ajutătoare.
2.6. Calităţi psihometrice ale MP (c)
În urma studierii fidelităţii, prin procedeul retestării (coeficient de constanţă), şi a validităţii
concurente (comparate), autorul testului ajunge la rezultate bune (tabelul numărul 9), care
pledează pentru valoarea diagnostică a probei MP (colorat).
Tabelul numărul 9
Comparaţii între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9 ani
Testul MP(c) Terman - Merrill Crichton
MP(c) 0,80 ± 0,5 0,66 ± 0,06 0,65 ± 0,07
Terman – Merrill - 0,90 ± 0,02 0,83 ± 0,04
Crichton - - 0,95 ± 0,02
20. 20
3. Matricele Progresive Standard M.P. (s) - seriile A, B, C, D şi E
3.1. Consideraţii generale
J.C. Raven formulează în 1936 principiul “matricelor progresive”, care stă la baza constituirii
testului M.P (s). În 1938 apare prima formă a testului (revizuită pe baza rezultatelor
experimentale, în 1937 şi în 1956). Testul îşi are originea în gândirea psihologică a lui C.H.
Spearman, C. Burt ş.a. şi în teoria psihologiei configuraţioniste (Gestaltpsychologie). Deşi datele
asupra validităţii conceptuale prezintă unele discordanţe, majoritatea psihologilor găsesc că
testul M.P. standard este puternic saturat în factorul “g” şi “K:m”. J.C. Raven accentuează că
testul propus de el nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate
generală de organizare a Gestaltului şi de integrare a relaţiilor. Faptul că rezolvarea corectă a
M.P. Raven presupune o bună performanţă la testul Bender - Gestalt (Bender - Santucci) -
probă de structurare perceptiv - motrică a spaţiului -, arată că perceperea figurilor structurate,
adică performanţele vizual-motrice joacă un rol important în reuşitele la testul Raven. S-ar putea
spune că dacă testul M.P. (s) “măsoară funcţia intelectuală”, atunci realizează acest lucru
bazându-se pe performanţele vizual-motrice. Scorul total la M.P (s) este influenţat pe lângă
factorii amintiţi, de capacitatea inductivă, de înţelegerea relaţiilor spaţiale etc. şi de factori
nonintelectuali de personalitate (temperament, afectivitate, motivaţie etc.)
În cursul celui de-al doilea război mondial M.P. (s) a fost utilizat pe scară larga în Anglia (fiind
aplicat la cca.3 milioane recruţi). De atunci şi până în prezent matricele progresive Raven
(necolorat) şi-au dovedit validitatea atât în orientarea şcolară şi profesională a normalilor,
devenind un test de inteligenţă aproape “internaţional”, cât şi în examinarea surzilor, a deficien-
ţilor mintali şi a bolnavilor psihici.
3.2. Prezentarea testului
Testul M.P. (s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen
abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din care lipseşte o parte (un element). În
urma examinării matricei, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele 6 sau 8
oferite pe aceeaşi planşă sub matrice) potrivită pentru “încheierea” corectă a matricei. Probele
simple sunt grupate în serii de câte 12 matrici, seriile fiind notate de la “A” la “E”. Fiecare serie
dezvoltă o temă diferită (“A” - stabilitatea de relaţii în structura matricei continue; “B” -
analogii între perechile de figuri ale matricei, “C” - schimbări progresive în figurile matricei;
“D” - permutări, adică grupări de figuri în interiorul matricei; “E” - descompuneri în elemente
ale figurilor matricei). Testul M.P. (s) deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea
temelor sale poate evidenţia, în strânsă legătură cu inteligenţa generală, capacitatea de restruc-
turare (mobilitatea - rigiditatea mintală) şi de transfer întrucât subiectul îşi exersează tehnica de
rezolvare în cursul parcurgerii probelor.
Fiecare probă începe cu o sarcină uşoară (a cărei rezolvare pare “de la sine”), urmată apoi de 11
probleme de dificultate crescândă. Unele cercetări arată însă, că ordinea de dificultate a itemilor
nu este riguros progresivă şi se propune reordonarea itemilor în interiorul testului. Seriile se
succed tot în ordinea dificultăţii gradate, ceea ce favorizează o învăţare reală pe parcursul
problemelor.
21. 21
3.2.1. Seria A
Cuprinde matrici statice cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unică necesară
pentru completarea matricei din cele 6 figuri aşezate sub matrice prin: analiza şi diferenţierea
perceptivă fină a elementelor matricei, înţelegerea relaţiilor între elementele structurii,
identificarea părţii lacunare, completarea marginilor părţii lacunare (a “câmpului”) cu fiecare
figură din cele 6, date sub matrice şi prin sinteza marginilor.
3.2.2. Seria B
În seria B fiecare matrice se compune din 4 elemente dintre care cel de-al IV-lea lipseşte. În
itemii B1 şi B2, cele 4 părţi ale matricei sunt identice. În itemii următori elementele diferă şi
formează un întreg cu o structură relaţională logică. Sarcina subiectului constă în descoperirea
analogiei între două figuri (stabilirea relaţiilor), prin diferenţierea treptată a elementelor
(capacitatea de a concepe simetria între figuri). Elementul potrivit pentru completarea matricei
se alege din 6 figuri.
3.2.3. Seria C
Seria C este formată din matrici de câte 9 elemente ordonate (3 x 3) din care unul lipseşte.
Probele seriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor în interiorul
matricei. Figurile prezintă modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care
determină îmbogăţirea figurilor atât în plan orizontal, cât şi în plan vertical (totalizarea
elementelor noi în figura care lipseşte). Răspunsul corect se alege din 8 posibilităţi.
3.2.4. Seriile D şi E
Seriile D şi E cuprind câte 12 matrici, fiecare fiind compusă din câte 9 elemente (dar unul
lipseşte). Partea care lipseşte se alege din 8 figuri prezentate sub matrice. Probele din seriile D
sunt repartizate după principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea
corectă presupune urmărirea regularităţii consecutive a figurilor şi alternarea lor în structura
matricei (descoperirea criteriilor schimbării complexe).
Probele din seria E se rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică ce au loc în
procesul gândirii superioare. Se cere observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a
şirurilor cinetice (dinamice). Elementul care lipseşte poate fi completat pe bază de operaţii
algebrice (adunare, scădere) efectuate asupra elementelor matricei.
3.3. Desfăşurarea examinării
Testul poate fi aplicat individual sau în grup (începând de la 8 ani), fie cu timp limitat, fie cu
rezolvarea în ritm propriu (în care caz se rezolvă în maximum o oră). J.C. Raven este de părere
că în scopul cercetărilor cu caracter genetic sau în studiile clinice, este de preferat să nu se
fixeze un timp limită de rezolvare, deoarece “capacitatea maximă de gândire clară” variază mai
puţin în funcţie de sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin practică decât viteza unei
activităţi intelectuale de precizie. În acest caz testul M.P (s) “măsoară” în primul rând
capacitatea maximă de observaţie şi de gândire clară. Examinatorul poate să înregistreze în
aplicarea individuală a testului, timpul scurs de la începerea şi până la terminarea rezolvării
problemelor. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 minute; ritmul
22. 22
de activitate al subiectului poate fi considerat normal până la timpul maxim de 60 de minute.
Se ştie însă că sub 30 de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind
de 30-35 minute.
În cazurile în care testul M.P (s) se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup cum
ar fi selecţia profesională a candidaţilor, este preferabilă respectarea unui timp limită (se
recomandă timpul maxim de 30 minute), ceea ce se comunică subiecţilor. Testul “măsoară” în
acest caz capacitatea efectivă de rezolvare a subiectului în timpul dat. Datorită faptului că
rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie
prealabilă minimă. Vom prezenta totuşi, în cele ce urmează, o instrucţie mai detaliată, destinată
examinării colective, care poate fi utilizată cu schimbări minime şi în testarea individuală.
În situaţia de examinare colectivă, se distribuie fiecărui subiect un exemplar din test tipărit
(sub formă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Caietul test
rămâne închis (în faţa subiecţilor) până la semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii
completează întâi cu datele personale (numele, vârsta, locul de muncă (şcoală), ocupaţia, data
examinării, data naşterii) în rubricile corespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate
creioanele se pun pe masă. Cerem atenţie sporită şi avertizăm să nu se scrie nimic pe caietul test.
Consemnul: “Aveţi în faţă un caiet cu 60 de planşe (desene). Ele sunt aranjate în 5 grupe,
notate cu literele A, B, C, D şi E. În fiecare serie (grupă) sunt 12 probleme, aranjate în aşa fel
încât la începutul fiecărei serii sunt probe mai uşoare, iar la sfârşitul lor probele sunt mai
grele. Deschideţi caietele la prima pagină.În partea de sus a paginii (li se arată matricea A1)
se află un desen notat cu A1, din care lipseşte o parte (li se arată pata rămasă albă). Sub
această imagine mare se află 6 figuri, asemănătoare ca formă cu porţiunea goală rămasă
albă din desenul mare. Numai una din aceste figuri completează înmod corect, ca formă şi ca
desen, imaginea mare (li se arată matricea A1). Care este acea figură unică ? Dacă cineva
răspunde corect spunem: “Foarte bine”. Dacăcineva răspunde greşit spunem: “Mai gândiţi-
vă!”. Apoi, indiferent dacă au găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “Dacă alegem figura
nr.1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen.
Acelaşi lucru îl constatăm şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr.2 este nepotrivită fiindcă nu
cuprinde nici un desen. Limitele din interiorul figurilor nr.4 şi 6 sunt la fel cu cele din
imaginea mare, care trebuie completată. Care se potriveşte dintre 4 şi 6 ? Figura nr.6 nu,
deoarece are o parte albă, incompletă (li se arată). Deci figura nr.4 este cea corectă, fiindcă
primele 2 liniuţe orizontale din interiorul ei (li se arată) şi cele 4 liniuţe verticale de la
marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuţele începute, dar neterminate ale
imaginii mari (li se arată din A1).
Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1) a fişei primite de către fiecare, numărul 4,
adică numărul figurii corecte.Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubricile care poartă
seria şi numărul problemei.
Aţi înţeles cum trebuie să lucraţi?
În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles sarcina, examinatorul va repeta
explicaţiile. Dacă toţi subiecţii au înţeles, examinatorul continuă: “În fiecare probă, într-un
cadru mare se află o imagine compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sunt
alcătuite la întâmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la
23. 23
fiecare probă, ca să puteţi completa partea rămasă albă, cu una din cele 6 sau 8 figuri care se
află sub imaginea mare.
Treceţi succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste nici o planşă.
Respectaţi neapărat ordinea lor. Chiar dacă aveţi impresiacă aţi rezolvat greşit o probă, să nu
vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru, adică numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în
rubrica corespunzătoare a fişei personale. Eventualele greşeli le corectaţi prin tăiere (cu
creionul) numărul greşit şi nu cu guma.
După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor exerciţiu: A 1 - A5 la care este indicat să se
dea ajutor) că toţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda:
“Începeţi să lucraţi cât mai corect şi cât mai repede posibil” - fiind vorba de o examinare cu
limitarea timpului. Sau: “Lucraţi atent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi.” - atunci când
timpul este nelimitat (maximum o oră).
Instrucţia de faţă poate fi prescurtată în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor
(subiectului). Examinatorul nu va oferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte
limitele instrucţiei.
În cazul examinării individuale, însuşi examinatorul notează răspunsurile subiectului în fişa de
cotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici modificări impuse de aplicarea individuală a
testului şi cu prescurtări posibile). Dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul
notează “corectarea” prin tăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică.
La evaluarea rezultatelor, răspunsurile se cotează ca şi în cazul evaluării colective, adică ultimul
răspuns indicat de subiect.
3.4. Cotarea răspunsurilor
Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Răspunsurile corecte la cei 60 de itemi sunt
date în tabelul 1.
Punctajul obţinut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie
(cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cota totală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de
puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi cotarea rapidă a răspunsurilor corecte se recomandă
folosirea grilei de corecţie (care se va aşeza peste fişa personală a subiectului).
24. 24
Tabelul numărul 1
Grila Matricelor Progresive Raven - Standard
Seria
Itemul
A B C D E
1. 4 2 8 3 7
2. 5 6 2 4 6
3. 1 1 3 3 8
4. 2 2 8 7 2
5. 6 1 7 8 1
6. 3 3 4 6 5
7. 6 5 5 5 1
8. 2 6 1 4 6
9. 1 4 7 1 3
10. 3 3 6 2 2
11. 4 4 1 5 4
12. 5 5 2 6 5
3.5. Interpretarea rezultatelor
Cota brută, adică numărul total de răspunsuri corecte obţinute de către subiect, nu are
semnificaţie psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare diagnostică în raport cu rezultatele
standardizate (etalon) şi comportamentul subiectului în situaţia de examen. Datele adunate
formează un “limbaj al sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificată informaţii,
sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi în
performanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii codului.
3.5.1. Interpretarea cantitativă
Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în Centile sau în coeficient de
inteligenţă) nivelul de inteligenţă generală al subiectului. Acest prim pas reprezintă momentul
interpretării cantitative a rezultatelor examenului psihologic. Prezentăm în continuare câteva
etaloane (tabelele numărul 2, 3 şi 4, elaborate de către I. Holban (România), J.C. Raven
(Anglia) şi L. Rapen (Cehoslovacia) - pentru interpretarea rezultatelor adunate prin
administrarea colectivă (folosite şi în caz de autoadministrare) sau individuală a testului
M.P(s). Menţionăm însă că etaloanele străine prezentate nu au decât valoare orientativă
pentru populaţia românească.
29. 29
58. 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128
59. 153 153 152 147 145 143 143 141 141 138 138 137 130
60. 155 155 154 148 147 144 143 140 140 140 139 139 130
Pentru subiecţii de la 35 la 60 de ani, QI se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie
(reuşita fiind sensibilă la factorul vârstă):
Tabelul numărul 8
Performanţa aşteptată (în %) la:
Vârsta cronologică %
16-30 100
35 97
40 93
45 88
50 82
55 76
60 70
De exemplu, T.B. (VC = 50 ani), Cotat totală = 33 puncte. Scorului de 33 de puncte la
vârstele cronologice de 16-30 de ani îi corespunde un QI = 86 (tabelul 6). Înmulţim 86 cu
100 şi împărţim rezultatul la 82 (performanţa aşteptată la 50 de ani, după tabelul 7). Deci,
, adică 105 rotunjit.
Pe baza coeficientului de inteligenţă, subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă
din tabelul numărul 9.
30. 30
Tabelul numărul 9
Clasificarea intelectuală
QI Nivel de inteligenţă
Peste 140 inteligenţă extrem de ridicată
120 - 140 inteligenţă superioară
110 - 119 inteligenţă deasupra nivelului mediu
100 - 109 inteligenţă de nivel mediu (bună)
90 - 99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80 - 89 inteligenţă sub medie
70 - 79 inteligenţă de limită
50 - 69 deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20 - 49 deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0 - 19 deficienţă mintală gravă (idioţie)
Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire, unele din cele 60 de
probleme cuprinse în MP (s). Numărul alegerilor ghicite este proporţional cu totalul
răspunsurilor greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect, în general, mai multe
probleme prin ghicire decât subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzut
este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decât unul ridicat.
Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie
(tabelele 9 şi 10). Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine
discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2,
+1) şi constituie de asemenea un indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total
compus din cote parţiale care prezintă discrepanţe de peste două puncte nu poate fi acceptat
la valoarea lui normală ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi,
în scopuri mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă
discrepanţe interne mai mari de două puncte.
Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt + sau -), obţinem
indicele de variabilitate a rezultatelor (stabilitate - fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă
indicele de variabilitate este mai mare sau egal cu 7, se acordă o încredere redusă
rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o altă metodă.
31. 31
Tabelul numărul 10
Compoziţia normală a scorului
Scorul
parţial
aşteptat
la scorul total de:
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
A 6 8 9 10 10 10 10 11 12 12
B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11
C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11
D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11
E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10
3.5.2. Interpretarea calitativă
Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângă criteriul
procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect), trebuie să ţinem seama de
întreaga personalitate a subiectului examinat. Existenţa interdependenţelor între inteligenţă şi
celelalte aspecte ale personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Dar
neglijarea legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar în
rezolvarea aceleiaşi sarcini - cotidiene sau experimentale - contribuţiile factorilor de
personalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu, funcţiile psihice implicate se
structurează într-un mod adecvat sarcinii, asigurând astfel reuşita chiar în condiţiile unor
aptitudini intelectuale mai modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilor
intelectuali mai dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării,
a nivelului motivaţiei. Tocmai aceşti factori fundamentali ai adaptabilităţii la situaţiile
problematice, care contribuie la individualizarea personalităţii, scapă în mare măsură probelor
de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care dispune de o intuiţie (insight)
psihologică dezvoltată nu le poate sesiza.
32. 32
Tabelul numărul 11
Compoziţia normală a scorului (testare colectivă sau autoadministrare)
Scor
ul
parţi
al
aştep
tat
la scorul total de:
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
A 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
B 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8
C 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 6 6 6 7 7 7 7 7 8
D 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 6 7 7
E 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2
la scorul total de:
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
4
7
4
8
4
9
5
0
5
1
5
2
5
3
5
4
5
5
5
6
5
7
5
8
5
9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
9 9 9 1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
8 8 8 8 9 9 9 9 9 1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
7 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2 2 3 3 3 3 3 4 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 1
0
1
0
1
1
Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la includerea subiectului
în diverse tipuri de inteligenţă sau de afectivitate, temperament etc. definite în mod teoretic.
Graţie caracterului lor general, definiţiile teoretice nu se potrivesc întocmai cazului particular.
Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze individualitatea, unicitatea
cazului studiat.
Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională” a
psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea
“amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât să
permită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual al
subiectului.
Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi 9 luni,
sex bărbătesc):
Cota totală = 22 puncte;
33. 33
Discrepanţa: -2; -1; +2; -2; 0;
Gradul: IV ;
QI = 71;
Timp = 30 minute.
Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a subiectului.
Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale. Potenţialităţile
intelectuale ale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape totală a coerenţei logice la MP
(s), care ne indică inteligenţa generală slabă, se datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii,
datorită cantonării în conduite operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului.
În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor furnizate de proba
Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei verbale - cu probe piagetiene (teste operatorii
formale de: combinare; logica propoziţiilor şi proporţii-probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC.
Rezultatele: CotaPiaget = Qi; VNBinet = 11 ani şi 9 luni; QIBinet=74; QIVWISC=70 - 74;
QIPWISC=70 - 74; QITWISC=70 - 74.
Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la probe piagetiene
(T.O.F.C., T.O.F.L.P. şi T.O.F.P.). Subiectului îi sunt inaccesibile problemele formale.
Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi de organizare sunt nedezvoltate. Factorul de
planificare fiind deficitar, subiectul trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvarea
problemelor. Astfel, la proba cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglare
externă, subiectul înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării
ajutoarelor externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite să-l
diferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii mintali.
Coeficienţii de validitate, cuprinşi în tabelele 11 şi 12 sunt puternic semnificativi (p = 0,01). În
urma verificării fidelităţii testului MP (s) (procedeul retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de
constanţă (stabilitate) între 0,83 şi 0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani.
Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +; aritmetică - -;
Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de imagini ++; Aranjare de
imagini - -; Cuburi -; Cod B 0) indică eterogenitatea mare a performanţelor. Subiectul
stăpâneşte insuficient limbajul, ceea ce îi împiedică accesul la formele superioare ale gândirii
verbale, la operaţiile formale, fapt constant şi la probele operatorii (piagetiene). La probele de
analiză şi reconstrucţie L.S. prezintă dificultăţi de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare
chiar şi la nivel concret. Aranjarea de imagini în vederea reconstituirii unei istorioare evidenţiază
dificultăţi in înţelegerea, în căutarea dirijată, în desprinderea ideii directoare din context, în
controlul critic al ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul matematic, corelat cu
performanţa la proba Raven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică un ritm lent şi
o nesiguranţă mare în gândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi (informaţii)
abstracte şi absenţa deprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită capacităţii reduse de a
organiza materialul, L.S. pierde frecvent informaţii esenţiale. Subiectul memorează mai bine
materiale verbale nestructurate. Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit.
34. 34
L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii emoţionale. Subiectul
aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu rezistenţă redusă la efort. Aceste
trăsături se accentuează la acele sarcini verbale care implică cu precădere operaţii formale.
Subiectul în aceste situaţii, contrar aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simte degajat
la probele mai uşoare, predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nu depăşesc
nivelul operator concret.
În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată de construcţia
genetică neterminată proprie debililor mintali. Totuşi prin capacitatea sa de învăţare, superioară
debilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţă
de limită.
3.6. Calităţi psihometrice ale testului MP (s)
Tabelul numărul 12
Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s)
Subiecţi
Variabile corelate
MP(s)
Autor
Nr. V.C. (în ani)
Scor
total
QI
150 6 – 13 Termen – Merril EM 0,86 J.C. Raven (1948)
? sub 30 Mill Hill Scor total 0,60 J.C. Raven (1948)
70 9 –10 QIT QIP 0,75 E.S. Barrett (1956)
70 9 – 10 WISC QIP 0,69 E.S. Barrett (1956)
70 9 – 10 QIV QIP 0,70 E.S. Barrett (1956)
37 11 – 12 WISC QIT 0,66 T. Kulcsar (1974)
37 11 - 12 WISC QIV 0,58 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 WISC QIP 0,62 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Binet – Simon QI 0,72 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Bender-Santucci Scor total 0,42 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Probe piagetiene Scor total 0,72 T. Kulcsar (1974)
Tabelul numărul 13
Validitatea predictivă a MP (s)
Variabile corelate Subiecţi (elevi)
AutorTestul Reuşita şcolară Cl. a V-a
(N=37)
Cl. a VIII-a
(N=39)
MP (s) Română 0,50 0,061 T. Kulcsar (1974)
MP (s) Matematică 0,59 0,67 T. Kulcsar (1974)
MP (s) Biologie 0,60 0,68 T. Kulcsar (1974)
35. 35
4. Matricele Progresive Avansate - MP(a)
În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune proba MP (a) -
forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de rutină în 1943. Testul urmează
să indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau
“ridicat” (inteligenţă superioară) - într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, de
asemenea, obţinerea unui test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cu
inteligenţă deasupra mediei şi de nivel superior.
Faţă de forma din 1943, folosită în selecţia personalului de conducere din armată, prima
revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds (1947) - capătă o utilizare
generală, ca probă neverbală de deficienţă intelectuală. Subiectul compară figuri şi dezvoltă o
metodă raţională de gândire în timpul rezolvării sarcinilor. Spre deosebire de testele verbale,
MP (a) evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independent de factorii
educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a) oferă informaţii
diagnostice mai exacte şi mai valoroase.
Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea lui G.A. Foulds -
precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G. Bevans (pe bază de protocoale
adunate în scop de orientare şi selecţie profesională) au permis reordonarea optimă a probelor
elementare incluse în MP (s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi din seria a II-a care nu
diferenţiază îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probele elementare
menţinute sunt rearanjate după frecvenţa rezolvării lor corecte.
MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la fel de bine utilizată
cu sau fără limitarea timpului de aplicare.
Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de itemi). Seria I constă
din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale solicitate la MP (s) şi la seria a II-a a
MP (a). Seria a II-a cuprinde 48 de itemi, ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu.
Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după care se introduce
examinarea cu seria a II-a).
Totodată, ea serveşte la examinarea rapidă a inteligenţei, când se utilizează independent de
seria a II-a.
Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare. Este recomandabil ca
în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să rezolvi fiecare problemă. Înainte de a
trece la planşa (matricea) următoare care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută să te
convingi că ai găsit figura potrivită pentru completarea corectă a matricei. Controlează
exactitatea alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 - 12.
Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă deficienţe mintale
(cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o singură greşeală).
Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult de jumătate
din probele seriei I. De menţionat faptul că, în pofida asemănării itemilor din cele două serii,
probele din seria a doua sunt mai dificile. Dificultatea lor creşte continuu. În vederea
evaluării capacităţii intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a se
36. 36
administrează fără întrerupere şi în timp nelimitat (maximum o oră). Pentru evaluarea
eficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză (durata
optimă este de 40 de minute).
5. Cuprinsul
1. Matricele Progresive Raven..................................................................................... 1
1.1. Consideraţii generale............................................................................................... 1
1.2. Noţiunea de inteligenţă generală (factorul “g”)....................................................... 2
1.3. Natura psihologică a factorului “g”......................................................................... 3
2. Matricele Progresive Colorate MP (c) - seriile A, Ab şi B...................................... 4
2.1. Prezentarea testului.................................................................................................. 4
2.2. Principiile care stau la baza construirii testului....................................................... 5
2.3. Instrucţiunile de aplicare.......................................................................................... 12
2.4. Cotarea răspunsurilor............................................................................................... 15
2.5. Interpretarea rezultatelor.......................................................................................... 16
2.5.1. Interpretarea cantitativă .......................................................................................... 16
2.1.2. Interpretarea calitativă a performanţei..................................................................... 18
2.6. Calităţi psihometrice ale MP (c).............................................................................. 19
3. Matricele Progresive Standard M.P. (s) - seriile A, B, C, D şi E......................... 20
3.1. Consideraţii generale............................................................................................... 20
3.2. Prezentarea testului.................................................................................................. 20
3.2.1. Seria A..................................................................................................................... 21
3.2.2. Seria B..................................................................................................................... 21
3.2.3. Seria C..................................................................................................................... 21
3.2.4. Seriile D şi E........................................................................................................... 21
3.3. Desfăşurarea examinării.......................................................................................... 21
3.4. Cotarea răspunsurilor.............................................................................................. 23
3.5. Interpretarea rezultatelor.......................................................................................... 24
3.5.1. Interpretarea cantitativă........................................................................................... 24
3.5.2. Interpretarea calitativă............................................................................................. 31
3.6. Calităţi psihometrice ale testului MP (s)................................................................... 34
4. Matricele Progresive Avansate - MP(a).................................................................... 35
![2
explicarea corelaţiilor găsite printr-un factor general de gradul II. Thurstone, spre deosebire
de concepţia lui Spearman, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.
O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenţă generală) apare în teoria
inteligenţei fluide şi cristalizate a lui R.B. Cattell (1941, 1963, 1967). Autorul susţine
existenţa inteligenţei generale fluide (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente,
neinfluenţate de cultură (sau inteligenţă de tip “A” după D.O. Hebb) şi a inteligenţei generale
cristalizate (“gc”), care este produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale
formative, modelatoare (inteligenţa “B” după Hebb).
Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămâne la acest nivel
până la circa 20 de ani şi scade în mod treptat de la 20 la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”,
“gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 de ani), variind după eşantioanele
culturale, şi rămâne la nivelul atins pe toată durata vârstei adulte (chiar şi până la 65 de ani).
Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vârsta subiectului, întrucât
reuşita la testul Raven este condiţionată în primul rând de inteligenţa generală fluidă.
Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P.E. Vernon (1950), sub influenţa lui
Ch. Spearman şi C. Burt, ne sugerează, pe de altă parte, că testul Raven abordează inteligenţa
generală plecând mai ales de la factorul major de grup “K:m”. Din acest motiv examinarea
unei persoane numai cu testul Raven nu oferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a
subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven recomandă asocierea Matricelor
Progresive Standard (seriile A, B, C, D şi E) cu scara de vocabular Mill Hill şi a Matricelor
Progresive Colorate (seriile A, Ab şi B) cu scara de vocabular Crichten. Scările Mill Hill şi
Crichten fiind teste verbale de inteligenţă generală abordează factorul “g” plecând mai ales
de la factorul major de grup “V:ed”[1] (figura 1)
Figura 1.
Inteligenţa generală şi “măsurarea” ei din punct de vedere al teoriilor lui C. Spearman,
P.E. Vernon şi R.B. Cattell](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAAAAAP///yH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAIBRAA7)