1. UNIVERSITATEA OVIDIUS
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PSIHODIAGNOSTIC 1
(Îndrumări privind participarea eficientă a studenţilor la cursuri şi seminarii)
LECTOR UNIV. DR. NICOLAE MARTIN
1
2. CUPRINS
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ............................................................................................................................................3
Bibliografie facultativă.........................................................................................................................................................4
TEMATICA SEMINARIILOR............................................................................................................................................5
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI ÎNTOCMITE DE STUDENŢI ÎN VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. I...................................................................................................................................................6
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI ÎNTOCMITE DE STUDENŢI ÎN VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. Al II-lea......................................................................................................................................6
CÂTEVA SFATURI UTILE PRIVIND ÎNTOCMIREA REFERATELOR:......................................................................7
TEMATICA EXAMENULUI ÎN SEM. I............................................................................................................................7
TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II............................................................................................................................9
Cursul 1..............................................................................................................................................................................10
OBIECTIVELE ŞI SPECIFICUL ACTIVITĂŢII DE PSIHODIAGNOZĂ.................................................................10
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică..................................................................10
b) Istoricul dezvoltării metodelor psihodiagnostice. .................................................................................................10
c) Dezvoltarea psihodiagnozei în România ..............................................................................................................12
d) Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice................................................................................................................12
e) Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare................................................................13
Întrebări de autoevaluare:...............................................................................................................................................14
Lecturi suplimentare......................................................................................................................................................14
Cursul 2..............................................................................................................................................................................15
EXIGENŢELE ŞTIINŢIFICE ŞI DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI.......................................................15
a) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului.........................................................................................15
b) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei..........................................................................................15
c) Condiţiile examenului psihologic..........................................................................................................................16
d) Principii deontologice............................................................................................................................................16
Întrebări pentru autoevaluare:........................................................................................................................................18
Lecturi suplimentare.......................................................................................................................................................18
Cursul 3..............................................................................................................................................................................19
METODE FOLOSITE ÎN VEDEREA PSIHODIAGNOZEI........................................................................................19
1. Noţiunea de metodă; specificul metodelor psihodiagnozei. .................................................................................19
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare).........................................19
Întrebări pentru autoevaluare.........................................................................................................................................23
Cursul 4..............................................................................................................................................................................24
ALTE METODE FOLOSITE ÎN VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea cursului 3).....................................24
1. Metode experimentale folosite în vederea psihodiagnosticului.............................................................................24
2. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoză....................................................................................................24
3. Tehnica scărilor de evaluare..................................................................................................................................26
4. Alte metode si tehnici de evaluare a performanţelor ...........................................................................................27
Lecturi suplimentare:.....................................................................................................................................................29
Teme pentru seminar......................................................................................................................................................29
Cursul 5..............................................................................................................................................................................30
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZĂ................................................................30
Scurt istoric al testelor psihologice............................................................................................................................30
Definiţii.......................................................................................................................................................................30
Terminologie..............................................................................................................................................................30
Specificul metodei testelor psihologice......................................................................................................................31
Critici aduse testelor...................................................................................................................................................31
Avantajele metodei testelor .......................................................................................................................................32
Clasificarea testelor psihologice.................................................................................................................................32
Probleme pentru autoevaluare........................................................................................................................................33
Cursul 6..............................................................................................................................................................................34
CONDIŢII ŞTIINŢIFICE ÎN CONSTRUCŢIA ŞI UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE...............................34
Calităţile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice..................................................................................34
Întrebări pentru autoevaluare.........................................................................................................................................36
Curs 7.................................................................................................................................................................................37
ELEMENTE DE STATISTICÃ PENTRU PSIHODIAGNOZÃ..................................................................................37
I. Tabelarea scorurilor la teste....................................................................................................................................39
II. Reprezentarea graficã a distribuþiei de frecvenþe................................................................................................41
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE.............................................................................................................44
1. Etalonarea în quartile. ...........................................................................................................................................44
2. Etalonarea în decile ...............................................................................................................................................45
3. Etalonarea în centile. ............................................................................................................................................45
Întrebãri pentru autoevaluare.........................................................................................................................................47
Lecturi suplimentare.......................................................................................................................................................47
2
3. Cursul 8..............................................................................................................................................................................48
PRINCIPII ŞI TEHNICI IMPLICATE ÎN CONSTRUCŢIA TESTELOR PSIHOLOGICE....................................48
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoză........................................................................................................48
b) Problemele eşantionării..........................................................................................................................................48
c) Analiza de itemi.....................................................................................................................................................49
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor.............................................................................................51
Probleme pentru autoevaluare........................................................................................................................................52
Curs 9.................................................................................................................................................................................53
PROBLEMATICA TESTĂRII INTLIGENŢEI..........................................................................................................53
Problemele teoretice ale testării inteligenţei..............................................................................................................53
Probleme pentru autoevaluare........................................................................................................................................58
Curs 10...............................................................................................................................................................................59
TESTELE DE DEZVOLTARE ŞI SCĂRILE LONGITUDINALE.............................................................................59
Scări longitudinale psihologice..................................................................................................................................59
Testul Denver.............................................................................................................................................................59
Scalele de dezvoltare Bayley .....................................................................................................................................60
Scalele de dezvoltare Gessel .....................................................................................................................................60
Bateria Cunningham – Pintner. ...............................................................................................................................61
TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE DESEN......................................................................................................61
Testul lui F. Goodenough...........................................................................................................................................61
Proba Bender – Santucci. ..........................................................................................................................................62
TESTELE DE CUNOŞTINŢE.......................................................................................................................................63
Teste de cititre, scriere şi de calcul elementar – .......................................................................................................63
Testele aritmetice ......................................................................................................................................................63
Bateriile de teste de Progres educativ........................................................................................................................63
Testele pentru cunoştinţe de nivel universitar...........................................................................................................64
Curs 11 ..............................................................................................................................................................................65
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI..............................................................................................65
A. Testele analitice de inteligenţă. ............................................................................................................................65
B. Testele de inteligenţă pentru adulţi. .....................................................................................................................67
Curs 12...............................................................................................................................................................................69
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGENŢĂ.........................................................................................................69
Labirintele Porteus.....................................................................................................................................................69
Scara Pintner Paterson...............................................................................................................................................69
Testul desenului de cuburi – testul cuburilor Kohs...................................................................................................70
Bateria Wechsler – Hamburg.....................................................................................................................................71
Probe nonverbale de inteligenţă, de grup...................................................................................................................71
Testul Raven...............................................................................................................................................................71
Matricile Progresive Standard M P (s)......................................................................................................................72
Matriciile Progresive Avansate MP(a), revizia 1947. ..............................................................................................73
Testul Domino (D 48)................................................................................................................................................73
Testul Bonnardel 53...................................................................................................................................................74
Curs 13...............................................................................................................................................................................76
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII..................................................................................................................76
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii..............................................................................76
2. Teste psihogenetice................................................................................................................................................78
3. Probe piagetiene de evaluare şi conservare a cantităţilor......................................................................................78
Curs 14...............................................................................................................................................................................80
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII..................................................................................................................80
a) Proba compunerii deplasărilor...............................................................................................................................80
b) Proba de raţionament verbal..................................................................................................................................81
c) Proba de conservare a volumului fizic şi de disociere a lui de greutate................................................................81
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1a. Şchiopu, U., 1976 - Introducere în psihodiagnostic, Tipografia Univ. Bucureşti.
1b. Şchiopu U., 2002 - Introducere in psihodiagnostic, Ed. PROHUMANITAS.
2. Roşca, M., 1976 - Metode de psihodiagnostic, Ed. Did. şi Ped, Bucureşti.
3. Kulcsar, T., 1976 - Lecţii de psihodiagnostic, Univ. Cluj-Napoca.
4. Mitrofan, N., 1999 - Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Press Mihaela SRL
5. Bontilă, G., 1971 - Culegere de teste psihologice de nivel şi aptitudini, Centrul de documentare şi publicaţii al
Ministerului Muncii.
6. Birch, A., Hayward, S., 1999 - Diferenţe interindividuale, Ed. Tehnică, Colecţia Psihologie
3
4. 7. Smith, G.,M., 1971 - Ghid simplificat de statistică pentru psihologie şi pedagogie, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti.
8. *** 1976 - Îndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj.
9. *** 1991 - Inventare multifazice de personalitate, Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, Bucureşti.
10. *** 1991 - Teste de inteligenţă, Institututul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
11. *** 1991 - Scări metrice de inteligenţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
12. *** 1992 - Teste proiective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Bibliografie facultativă
1. Anzieu, D., 1960 - Le methodes proiectives, Paris, P.U.F.
2. Anastasi, A., 1968 - Psychological Testing, New York, Mac Millian. (vol.1 şi 2)
3. Meilli, R., 1979 - Manuel de psychodiagnostique, Paris (orice ediţie)
4. Kline, P., 1983 - Personality: Measurement and Theory, London: Hutchinson
4
5. TEMATICA SEMINARIILOR
Seminarul 1. Psihodiagnoza şi prognoza în domeniul deficienţelor mentale. Direcţii probabile ale evoluţiei
psihodiagnosticului în deceniile următoare.(Matarazzo, 1992)
Importanţa suportuluui ştiinţific al psihodiagnosticului. Factorii care relativizează psihodiagnosticul.
Condiţiile examenului psihologic. Principii deontologice. Improvizaţia, abuzul de teste, şarlatanismul (Pavelcu -
''Drama psihologiei'', Anastasi - ''Psych. Testing'', ''Field of Applied. Psych'', U. Schiopu „ Introducere în
psihodiagnostic”, 2002 ).
Seminarul 2. Specificul tehnicilor nepsihometrice de colectare a informaţiilor: anamneza, interviul,
convorbirea, metoda bigrafică, convorbirea în scop psihodiagnostic, observaţia. Valoarea lor psihodiagnostică şi
prognostică în investigarea persoanelor cu nevoi speciale. Funcţiile psihodiagnostice ale metodei experimentale.
Realizarea de către fiecare student a unei fişe de observaţie cu scale de evaluare pe baza unui criteriu la alegere;
discuţia lor.
Seminarul 3. Nu orice ''test'' este un test; condiţii diferenţiatoare. Bazele statistice ale deciziei de utilizare
a unor metode sau altele în etalonarea testelor psihologice. Realizarea tabelelor de norme pentru un eşantion de
42 de scoruri la test.
Seminarul 4. Principii şi tehnici implicate în construcţia şi adaptarea testelor psihologice. Analiza de
itemi, exemple. Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor psihologice.
Seminarul 5. Gândire şi inteligenţă. Personalitate şi inteligenţă. Strategii de investigare a inteligenţei.
Modele ale inteligenţei. Specificul testelor de dezvoltare şi al testelor de cunoştinţe. Deficitul intelectual şI
arhiteconica personalităţii deficientului.
Seminarul 6. Scara Metrică a Inteligenţei - prototip al testelor de inteligenţă. Contactul studenţilor cu:
Bateriile Wechsler, testul analitic de inteligenţă Meilli, testul R.B. Cattell, Lahy. Probele nonverbale de inteligenţă.
Contactul studenţilor cu: Matricile Progresive Raven, estele B53, Domino (D48 şi D70), testele bazate pe cuburi şi
diversele lor variante. Specificul psihodiagnozei nivelului intelectual la persoanele cu nevoi speciale.
Seminarul 7. Specificul metodei clinice de investigare a inteligenţei. Fundamentele teoretice ale probelor
psihogenetice operatorii. Exersarea probelor psihogenetice: de evaluare şi de conservare a cantităţilor, de
compunere a deplasărilor, de raţionament verbal, de conservare a volumului fizic şi de disociere a acestuia de
greutate.
Seminarul 8. Aptitudinile: definiţii, tipuri, rolul lor în structura personalităţii. Aptitudini generale şi speciale.
Aptitudinea artistică şi aptitudinea tehnică. Teste de aptitudini, exemplificare şi autoadministrare.
Autoadministrarea şi interpretarea testului Torrance. (Dincă., E. 2001 “ Testul Torrance”)
Seminarul 9. Modelele personalităţii cu impact în psihodiagnostic: modele bazate pe trăsături, modele
fenomenologice, factoriale, Big - Five. Dificultăţi şi metode întânlite în construcţia chestionarelor de personalitate.
Contactul direct cu: Inventarul multifazic California, Chestionarul P.F.16, Chestionarul de temperament Guilford-
Zimmerman. Comentarea unor protocoale. ( Minulescu., M., 1976., « Chestionarele de personalitate…. ») c16-
17-18) .
Seminarul 10. Psihodiagnoza tulburărilor dezadaptative. Inventarul de tendinţe psihonevrotice
Woodworth-Mathews, inventarele multifazice Minnesota, Freiburg, Chestionarul Smiescheck, Inventarul
Psihorater. Interpretarea unor protocoale, comentarea unor profiluri psihologice realizate acasă de studenţi. (c19)
Seminarul 11. Specificul probelor proiective. Principii teoretice şi constructive; valoarea şi limitele
acestor metode. Luarea protocolului şi interpretarea protocolului testului Rorschach; calculul procentajelor şi
tipurilor; evaluarea nivelului intelectual, al afectivităţii şi sociabilităţii. Prezentarea metodei comprexensive Exner
de luare şi de interpretare a protocolului Rorschach ( Roşca, M., 1976 « Metode de psihodiagnostic », Şchiopu,
U., 2002, (c 20) .
Seminarul 12. Testul Szondi. Teoria subiacentă, aplicare, luarea protocolului, modalităţi de interpretare.
(Deri, S., « Szondi »)
Seminarul 13. Administrarea T.A.T. şi interpretarea protocolului; Principii de administrare şi de
interpretare a testului proiectiv color Luscher. (C21-22)
Seminarul 14. Testul arborelui: administrare, interpretarea unor protocoale, în lumina datelor biografice
şi după metoda oarbă. Testul de frustraţie Rosenszweig. Psihodiagnosticul provizoriu şi diferenţial
5
6. TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI ÎNTOCMITE DE STUDENŢI ÎN VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. I.
1. Proiectarea unui plan de anamneză (interviu anamnestic) în vederea decelării etiologiei unui simptom,
stare (şcolară, profesională, etc.); aplicarea planului anamnestic la minim. 30 de cazuri; prelucrarea,
interpretarea, comentarea rezultatelor, concluzii.
2. Proiectarea unei fişe de observaţie sistematizată: definirea scopului observaţiei şi a criteriilor ca repere
ale observaţiei; formularea ipotezei, adoptarea unui cod de înregistrare a datelor şi a unor scări cu ancore
comportamentale; realizarea observaţiei (observaţiilor), interpretarea datelor, concluzii.
3. Proiectarea şi aplicarea (pe cel puţin 31 cazuri) a unui chestionar pentru investigarea unuia sau a două
criterii (Ex.:nivelul de competenţă sau de cunoştinţe, atitudinea faţă de un aspect al activităţii studenţeşti, etc.).
Prelucrarea, interpretarea rezultatelor şi concluzii.
4. Proiectarea şi aplicarea (pe cel puţin 9 cazuri) a unui sistem de evaluare bazat pe scări de apreciere
(unul din tipurile de scări, la alegere). Se va evalua un aspect al comportamentului studenţilor în timpul
seminariilor, cursurilor, activităţilor practice, sau, după caz, al copiilor deficienţi, etc.
5. Metoda aprecierii obiective a personalităţii. Proiectarea şi realizarea experimentului de antrenare a
capacităţii grupei de a aprecia o însuşire sau un aspect psihocomportamental de interes pentru reuşita
academică. Prelucrarea, interpretarea rezultatelor experimentului, concluzii.
6. Etalonarea unui test (de aptitudini prin cel puţin trei metode diferite. Compararea etaloanelor, discuţii
privind capacitatea lor discriminativă şi clasificatoare. Performanţele individuale la test vor fi date studentului pe
dischetă.
7. Efectuarea unui studiu de validitate concurentă a unui test: prezentarea testului şi a unor studii de
validitate ale unor alţi autori; definirea şi măsurarea criteriului, administrarea testului, validarea, discuţii, concluzii.
Lucrarea are caracter de antrenament şi nu presupune administrarea testului pe un eşantion relevant.
10. Administrarea, etalonarea, simularea predicţiei succesului şcolar cu un subtest al unei scări de
inteligenţă. Prezentarea testului, a datelor comunicate de alţi autori, cu privire la calităţile lui ''metrologice'',
prezentarea datelor obţinute de student, comentarea lor, concluzii.
11. Recenzia unui articol sau a unei lucrări (cu una din temele 1-10) traduse dintr-o revistă de limbă
engleză, franceză, germană, rusă, italiană. Recenzia va indica sursa bibliografică, numărul, anul, paginile.
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI ÎNTOCMITE DE STUDENŢI ÎN VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. Al II-lea
1. Elaborarea a două studii de caz care să valorifice rezultatele administrării unor probe nepsihometrice şi
a cel puţin două tehnici utilizate în investigarea personalităţii (două inventare de personalitate sau două
probe proiective, sau un chestionar şi o probă proiectivă). Studiile de caz se vor referi la persoane normale
sau la persoane cu nevoi speciale.
2. Administrarea unei tehnici consacrate evaluării personalităţii în vederea validării unor scale sau indici şi a
realizării unor ecuaţii pentru predicţia moderată a unor aspecte ale reuşitei sau eşecului în diferite domenii
ale vieţii (Se va utiliza metoda grupurilor disjuncte şi a coeficientului de corelaţie multiplu).
3. Evaluarea cu ajutorul unei probe de personalitate a nivelului de progres sau a schimbărilor în structura
persoanei ca urmare a parcurgerii unui anumit program cu caracter adaptativ (de corectare sau de
compensare a unui anumit deficit, de autodezvoltare, de învăţare etc.).
4. Realizarea unor variante prescurtate ale unor inventare sau chestionare (de atitudini, interese, sau pentru
evaluarea unor trăsături de personalitate) destinate unor scopuri bine precizate, prin utilizarea unor tehnici
statistice adecvate (analiza de itemi, verificarea consistenţei interne, validarea prin criteriu, etc.).
5. Aplicarea pe cel puţin 30 de cazuri a unei probe aptitudinale, corelarea cu un criteriu comportamental,
elaborarea tabelului de norme, discutarea unor cazuri reprezentative.
6. Studiul unor diferenţe culturale cu ajutorul inventarelor de personalitate.
7. Studiul diferenţelor între două grupuri (constituite prin unul din criteriile: sex, vârstă, nivel cultural, etc.)
privind nivelul trebuinţei de realizare cu ajutorul Testului Tematic de Apercepţie.
8. Valorificarea (etalonarea şi interpretarea) unor protocoale Rorschach furnizate de profesor, după metoda
oarbă.
9. Idem pentru T.A.T., Testul Arborelui, Rosensweig, C.S.E., Luscher
6
7. 10. Idem pentru inventare de personalitate, la alegere (Minnesota, C.P.I., Freiburg, 16PF, Foia de
autoanaliză EPI, Guilford-Zimmerman.
11. Alte iniţiative personale ale studenţilor nu sunt valabile fără avizul îndrumătorului.
CÂTEVA SFATURI UTILE PRIVIND ÎNTOCMIREA REFERATELOR:
Structura referatului este asemănătoare structurii oricărei comunicări ştiinţifice. Modelul la care vă raportaţi
poate fi oricare articol din Rev. de psihologie, editată de Acad. Rom. Informaţii utile privind redactarea referatului
găsiţi şi în M. Aaniţei, Introducere în psihologia experimentală, Bucureşti, 2000. Referartele vor fi tipărite la un
rând şi jumătate. În principiu referatul va cuprinde patru părţi:
Partea introductivă: enunţarea problemei, a temei abordate; prezentarea stadiului actual al teoretizării
acestei teme, cu trimiteri bibliografice. 2. Prezentarea ipotezelor de lucru şi a metodologiei utilizate. 3. Cuprinsul:
prezentarea şi discutarea rezultatelor utilizând în argumentaţie, după caz, tabele, grafice, imagini,etc. Discutarea
modului în care ipotezele au fost confirmate sau infirmate. 4. Concluzii. La finalul referatului va fi prezentată
bibliografia (lista lucrărilor consultate).
Dacă realizaţi referatul în colectiv, va trebui să fiţi coautorul atâtor referate câţi coautori sunteţi.
Referatele vor fi predate cu cel puţin 20 de zile înainte de examen.
Apelaţi la profesor pentru bibliografie şi pentru îndrumări!
Referatele vor fi apreciate nu după volum ci în primul rând pe criteriul contribuţiei proprii şi vor fi luate în
considerare la acordarea notei la examen.
TEMATICA EXAMENULUI ÎN SEM. I
1. Psihodiagnoza ca modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică.
2. Istoricul dezvoltării metodelor de psihodiagnostic.
3. Evoluţia psihodiagnosticului în România.
4. Tipurile de diagnostic psihic.
5. Direcţii probabile ale psihodiagnozei în viitor.
6. Factorii de influenţă (frenatori sau stimulatori) ai demersului psihodiagnostic.
7. Noţiunea de predictor; calităţile psihometrice ale predictorilor.
8. Principiile deontologice ale psihodiagnosticului.
9. Psihodiagnoza prin anamneză. Interviul ca metodă psihodiagnostică.
10. Importanţa tehnicilor biografice în psihodiagnoză.
11. Convorbirea cu scop psihodoagnostic, clasificare, tipurile convorbirii psihodiagnostice.
12. Metoda observaţiei, definiţii, clasificare.
13. Valoarea psihodiagnostică a metodei observaţiei comportamentului.
14. Specificul metodei experimentale ca metodă de psihodiagnostic.
15. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoză: clasificare, însuşiri, condiţii de utilizare optimă.
16. Scările de evaluare: clasificare, specific.
17. Sursele de eroare ale metodelor de evaluare.
18. Metoda aprecierii obiective a personalităţii.
19. Testele psihologice, definiţii, istoric
20. Meritele (avantajele) şi limitele testelor psihologice.
21. Modalităţi de clasificare a testelor psihologice.
22. Condiţiile cerute testelor psihologice.
23. Etapele elaborării instrumentelor de psihodiagnoză.
24. Cerinţele de eşantionare în construcţia testelor.
25. Analiza de itemi: forme, procedee, metode, relaţia dintre dificultatea itemilor şi valoarea lor discriminativă.
26. Metode psihodiagnostice pentru vârstele mici.
27. Validitatea conceptuală a testelor piagetiene
28. Proba piagetiană de conservare a cantităţilor discontinue omogene.
29. Proba piagetiană de conservare a cantităţilor discontinue eterogene, calitativ complementare.
30. Proba piagetiană de evaluare şi conservare a cantităţilor continue.
31. Proba piagetiană de conservare a volumului.
32. Proba piagetiană de raţionament verbal.
7
8. 33. Proba de compunere a deplasărilor.
34. Testul de desen Goodenough.
35. Testul Bender-Santucci.
36. Testele şcolare şi de cunoştinţe.
37. Testele de citire, de scriere şi de calcul elementar.
38. Testele de progres educativ şi de cunoştinţe pentru nivel universitar
39. Inteligenţa, definiţii, teorii, modele explicative.
40. Strategii de investigare a inteligenţei. Scara Binet-Simon şi reviziile sale franceze
41. Reviziile americane ale scării Binet-Simon (Stanford-Binet, Terman-Merill).
42. Scările de inteligenţă Wechsler.
43. Testele de inteligenţă pentru adulţi: scop, specific, tipuri mai reprezentative.
44. Testele de inteligenţă Meilli şi Lahy.
45. Labirintele Porteus.
46. Scara Pintner-Paterson.
47. Testele Kohs.
48. Testele Domino şi B 53.
49. Matricile Progresive Raven
50. Problemele teoretice ale aptitudinilor, definiţii, locul lor în structura personalităţii, rolul lor în adaptarea şcolară
şi profesională
51. Clasificarea tehnicilor de investigare a aptitudinilor.
52. Modele reprezentative de teste pentru aptitudini (P.M.A - Primary Mental Aptitude, G.A.T.B.- General Aptitude
Test Batery, Mac. Quarrie).
53. Testele motorii - Wallon.
54. Statistică matematică pentru psihodiagnoză: explicaţi noţiunile de variabilă aleatoare, populaţie, eşantion
55. Reprezentarea grafică a distribuţiei de frecvenţă (poligonul frecvenţelor şi histograma): care este scopul lor în
psihodiagnoză.
56. Ce este curba distribuţiei normale.
57. Măsurile tendinţei centrale (explicaţi noţiunile de medie, moda brută, mediană).
58. Măsuri ale variabilei aleatorii faţă de tendinţa centrală (explicaţi noţiunile de amplitudine, abatere medie,
abatere standard, dispersie (împrâştiere).
59. Ce sunt variabilele normate; definiţi notele quartile, notele T, Z şi Hull.
60. Ce sunt etaloanele (tabelele de norme ), tabelele de predicţie (expectanţă) şi care sunt principalele metode de
realizare a lor.
8
9. TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II
Psihodiagnoza aptitudinilor.
Clasificarea testelor pentru aptitudini; specificul testelor de aptitudini;
Teste pentru investigarea capacităţii de muncă, a capacităţilor psiho-motrice, reprezentărilor spaţiale.
Specificul aptitudinii artistice şi tehnici de investigare.
Aptitudinea tehnică şi măsurarea ei
Psihodiagnosticul personalităţii.
Problematica personalităţii: definiţii, istoric, curente, scoli, paradigme, modele cu impact în psihodiagnostic.
Normalitate şi morbiditate, structura şi evoluţia personalităţii.
Conceptele operaţionale ale teoriei personalităţii: trăsătură, dimensiune, factor, sindrom şi tehnici pentru
obiectivarea lor în psihodiagnoză.
Clasificarea instrumentelor pentru investigarea personalităţii.
Chestionarele şi inventarele multifazice de personalitate.
Principii constructive; relaţia dintre teoria personologică şi instrumentul de psihodiagnoză.
Sursele de eroare în utilizarea chestionarelor şi tehnici de contracarare a acestora.
Clasificarea inventarelor de personalitate şi specificul principaleleor categorii de chestionare (aspiraţii, interese,
atitudini).
Psihodiagnoza personalităţii normale.
Inventarul Multifazic California.
Principalele chestionare realizate de R. B. Cattell (16 P.F, HSPQ,
Chestionarul de anxietate.
Chestionarul de temperament Guilford-Zimmerman.
Chestionarul EPQ (Eysenck).
Instrumente psihodiagnostice pentru nvestigarea dificultăţilor de adaptare ale personalităţii.
Inventarul de tendinţe psihonevrotice Woodworth-Mathews.
Inventarele multifazice Minnesota, Freiburg.
Chestionarul Smiescheck , inventarul Psihorater
Tehnici proiective.
Principii teoretice şi constructive; specificul, valoarea şi limitele acestor metode.
Clasificarea tehnicilor proiective.
Testul Rorschach: prezentarea bazelor teoretice şi interpretative; principalele şcoli şi deosebirile dintre ele.
Testul Tematic de Apercepţie: relaţia testului cu sistemul conceptual al personologiei lui H. Murray; concepte
operaţionale, administrare, interpretare; principalele domenii de aplicabilitate.
Testul Rosenzweig*.
Testul Szondy.
Testul arborelui*.
Tehnica completării propoziţiilor*.
Tehnica bestiarului* (* vezi Roşca, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P, Murray, H., Exploration de la
personnalite sau Exploration in Personality- orice ediţie, Anastasi, A., Psychological. testing - orice ediţie).
Chestionarele de atitudini şi interese.
Teoria atitudinii şi metode specifice de investigare.
Scările psihologice de atitudini.
Psihodiagnoza intereselor şi aspiraţiilor; inventarele de interese Strong, Kuder, Lee-Thorpe, Larcebeau, Martin
Irle.
Nivelul de aspiraţie; metode de evaluare (vezi Şchiopu, U., Introducere în psihodiagnostic- orice ediţie..
9
10. Cursul 1
OBIECTIVELE ŞI SPECIFICUL ACTIVITĂŢII DE PSIHODIAGNOZĂ
La finalul primului curs veţi fi capabili:
-Să încadraţi corect psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice
-Să operaţi corect cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică, diferenţe
psihologice, etc.
- Să faceţi deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic.
- Să întrevedeţi unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare.
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică
Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunoşte).
El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. Există şi o
accepţiune mai îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare psihologică a persoanei umane cu
ajutorul unor mijloace ştiinţifice, specifice psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care
se soldează cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. În final la capătul unui proces de sinteză se
obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaştere şi
evaluare a persoanei concrete, evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă,
conativă şi atitudinală, precum şi la personalitatea în ansamblul ei. Funcţie de scopurile urmărite, asupra cărora
ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor, psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic,
evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese, activităţi, şi însuşiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare
precum şi rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite. De asemenea
se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie,
management etc.) garadul de discernămând, potenţialul de risc, potenţialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda testelor are
un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste, implicând şi alte metode, la fel de importante cum sunt
observaţia, interviul anamnestic, metoda biografică, analiza produselor activităţii, etc.
b) Istoricul dezvoltării metodelor psihodiagnostice.
Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi (Şchiopu, U.1976). Mc.
Reynolds (1975, 1986) şi alţi istorici ai psihologiei consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite
forme de evaluare, bazate pe diferenţele între indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele atribute ale
personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine de 2500 de ani îH., în China şi apoi în
Grecia antică.
Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura occidentală începuturile unei
practici sistematizate şi standardizate în domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi
personalităţi pe care le rememorăm în cele ce urmează. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria
psihologiei. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru evoluţia concepţiei şi metodei
psihodiagnostice.
- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul diferenţial al capacităţii de
diferenţiere a sunetelor.
- Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei imaginilor consecutive.
- Fechner, psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea
măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei.
Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor caracteristici fiziologice şi
psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în
rândul ştiinţelor naturii. Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi
experimentului.
În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia. Activitatea lui sir Francis Galton
a fost prodigioasă. În 1869 publică rezultatelor studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor
individuale în performanţele la matematici. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate asupra
diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii, date culese de el în timpul demonstraţiilor pe
care obişnuia să le facă vizitatorilor museului Kensington, pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile
personalităţii şi caracterului, în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi (Matarazzo, 1992).
10
11. Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America, se datorează unui elev al lui Galton, James Mckeen
Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and
Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.
- 1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina experimentală. Ideea că
măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de speculaţie este prezentă şi inovatoare.
- Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere - o adevărată şcoală de psihiatrie
modernă (ideea de inconştient ca determinant al dedublării personalităţii)
- 1879 marchează momentul materializării, instituţionalizării ideilor menţionate mai sus: măsurarea diferenţelor
psihice existente între oameni, abordarea experimentală cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în
cadrul primului laborator de psihologie experimentală condus de W. Wundt. Acest laborator va deveni institut de
psihologie. Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor care vor rămâne clasice.
Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice.
Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem de
clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi psihiatrice, sistem care constiuie într-un anume fel un precedent
lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).
- I.P. Pavlov (1849-1936). Studiile sale au influenţat profund psihologia, inclusiv pe tărâm american. În
domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale ştiinţifice sunt majore: comportamentul - obiect al
psihologiei şi tipologia ANS.
- Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. Concepţie structurală şi sistemică (avant la
lettre) a psihicului uman. Organizarea pe verticală a psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego-
superego. Psihodiagnoza personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei dinamică
se proiectează în unele manifestări ale individului uman. Dezvoltarea în câmpul problematic şi ideatic psihanalitic
a probelor proiective (Rorscach, TAT, Szondy, etc)
- În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. educaţională, a muncii, socială, a artei,
inginerească, etc) ca răspuns la comenzile societăţii. Toate acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice.
Cu acest prilej celor două paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice,,
abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia - predicţia conduitei viitoare pe baza
rezultatelor activităţii psihodiagnostice.
În acest context, al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei (psychological assessment) l-
a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de
evaluare a nivelului de inteligenţă, un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo, 1992), publicat în
1905. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet - Simon. Odată cu ea, remarcă autorul citat mai sus, se
instaura o nouă profesiune, aceea de psihodiagnostician.
- 1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în diferite tipuri de activităţi
şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în laboratoarele de psihodiagnoză.
- 1910 . Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională.
- 1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a cărui conducere urmează E. Claparede
( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de problema orientării şcolare. Aici a lucrat şi J. Piaget.
- Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în transporturi. Este considerat părintele
psihologiei aplicate şi judiciare.
- Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army.
Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată care fac să circule ideile
novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U. Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel,
1995, Bucureşti !)
- Al doilea R. Mondial - activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui Yerkes şi H. Murray.
După război se dezv. psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în diverse domenii ale activităţii
economice; noi modele teoretice ale selecţiei)
- Laboratoare în şcoli. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică.
Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind aptitudinile mentale,
caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate:
a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii prin dezvoltarea testelor
obiective şi proiective (Rorscach, Bernreuter, TAT, Minnesota).
b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. (Stanford Achievement Test, Primary
Mental Abilities Tests);
c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan, tehnica in-
basket, centrul de evaluare al lui H. Murray);
11
12. d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive, memoriei, şi funcţiilor neuropsihologice corelate.
c) Dezvoltarea psihodiagnozei în România
(Perioada interbelică)
1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională - preşedinte C. Rădulescu Motru;
1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare ştiinţifică a muncii''
Sub conducerea M.Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi (tramvaie, 1925,
CFR 1933 şi apoi auto).
1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera.
Se organizează laboratoare în armată, la Institutul Superior de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930), la
Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional
metodologic: C. Rădulescu -Motru, I. M. Nestor, Gh. Zapan.
Sunt înfiinţate laboratoare în clinici.
Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. Ştefănescu - Goangă, Al. Roşca, N.
Mărgineanu, D. Todoran, M. Peteanu ş. a.).
La univ. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. aplicate a următorilor psihologi şi profesori: I.
M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontilă.
(Perioada postbelică)
Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist, prin activitatea prestigioasă a unor cercetători şi profesori univ.
(Gh. Zapan, Al. Roşca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I. M. Nestor, G. Bontilă, P.P. Neveanu, V. Ceauşu ş.a.)
psihodiagnoza a continuat să se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi, minerit, siderurgie,
energie electrică, armată etc.).
d) Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice
Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată.
În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie, psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii,
diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Anastasi, 1976). Aceste tipuri
de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate, psihologia educaţională, psihologia
muncii şi psihologia clinică. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta
asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul
acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii.
Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale psihodiagnozei.
Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens, evaluând disponibilităţile
copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la
caracteristicile elevilor. În acest scop diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al
componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi
evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale
personalităţii în formare, cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării
''instrurii pe măsură''.
Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi
instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor, a activităţilor
creative (Şchiopu, U., 1976). Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de
orientare şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraţiilor copilului cu acel
segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes.
O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care psihodiagnoza le ameliorează
dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale, adică validate, fidelitate, sensibilitate - noţiuni asupra cărorara
vom reveni detaliat unele cursuri viitoare.
Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este reprezentat de ''progresul
educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei, înţelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor
logice prin care se realizează formele înalte de învăţare (Şchiopu, U.,1976).
Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la
cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări
optime la solicitările postului de lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra
reuşitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate.
12
13. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar
şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară
munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. Activitatea de psihodiagnoză,
prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare,
de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de
consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea
profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale, accidente, înbolnăviri etc.
Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice
şi ai personaltăţii în general. Prin investigarea deteriorărilor mentale, a trăsăturilor minate, a destructurărilor
sistemului personalităţii, psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea
măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune
persoana afectată.
Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie, este o radiografie a atributelor personalităţii, o
acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării
adaptării acesteia la mediul şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă.
Efortul de descifrare a personalităţii, a potenţialului său, apelează la formula unicităţii dar, prin raportare la
conduita semenilor, comparaţia fiindu-i astfel inerentă. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial
căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. În măsura în care psihodiagnoza se apleacă asupra
cauzelor care au determinat o anumită stare, trăsătură accentuată sau morbidă, un anumit declin sau hiperfuncţie,
psihodiagnoza are caracter etiologic.
Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei. În
raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se fundamentează pe teoriile acesteia, dar sunt şi cazuri când terenul
teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. Este cazul testului
Szondy şi, parţial al testului Luscher. Cu toate acestea trebuie remarcat că nu este posibil talentul psihodiagnostic
în afara teoriei ştiinţifice. În astfel de condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun
cu practica ştiinţifică. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor informaţii prin observaţie, interviu
anamnestic, metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. Desprinderea
semnificaţiilor datelor brute, printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii
personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Acest proces angajează o întragă cultură psihologică,
cunoştinţe de psihologie generală şi socială, psihologia copilului, psihopatologie, psihologia vârstelor, etc.
Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe din metodele şi tehnicele
experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. De asemena este de dorit ca
întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. Nu mai puţin
adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul său în continuă schimbare, dat fiind unicitatea şi
caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog, reprezintă de fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin
verificarea lor, un proces asemănător experimentului. Pe de altă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic
sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice).
e) Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare
Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei aplicative sunt de natură a ne
perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va evolua psihodiagnoza.
Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea
pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul
psihodiagozei educaţionale este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar
şi în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a
profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori
cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale,
solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va
creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce
americanii numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe
durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi
educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne
imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi plasare în muncă a
acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele
economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în
13
14. plan ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. Psihodiagnoza va trebui
să fie pregătită pentru astfel de provocări acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de
supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat.
Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor,
în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut,
indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale
personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor
de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea
personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai facem în continuare câteva precizări.
Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei trebuie evocate o serie de studii
care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea
editată de Eysenck (1982) şi a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea
inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte măsurat prin testele tradiţionale
(Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP)
obţinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard) a timpilor de
reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al
consumului energetic în timpul rezolvării unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat
înalt semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste rezultate Matarazzo face
predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu
circumspecţie această predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o adevărată
instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrabă că
această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a
gândului, a simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul este suportul
material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg în cursul de psihologie
experimentală.
O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea tehnicilor de psihodiagnoză a
personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu
multă subtilitate în 1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept
caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă tendinţă credem că pe viitor testele
proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva
cărămizi fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE. - (L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae
enumeră următorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi
Conştiinciozitate.)
Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, în contextul
provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult.
Întrebări de autoevaluare:
Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ?
În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ?
Poate fi subiectivitatea măsurată, şi cum ?
Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ?
Lecturi suplimentare.
M. Bejat, Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972.
Matarazzo, J., 1992, Psychological Testing and Assessment in the 21st Century, American Psyhcologist, No,
8, 1007-1018. (articolul este pus la dispoziţia studenţilor de la curs de zi)
14
15. Cursul 2.
EXIGENŢELE ŞTIINŢIFICE ŞI DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI
La sfârşitul cursului veţi putea:
- Să explicaţi importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului.
- Să precizaţi factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.
- Să enunţaţi condiţiile optime ale examenului psihologic.
- Să vă ataşaţi principiilor deontologice ale psihodiagnosticului
Intenţia de a dedica un curs special de două ore normelor ştiinţifice şi deontologice ale psihodiagnozei are o
multiplă justificare. Prima o constituie starea precară în care se află respectarea acestor principii în unele
laboratoare şi cabinete de psihologie din ţara noastră şi nu mai departe, în unele dintre cele de pe plan local.
Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea acestor principii a generat în
ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să discrediteze psihologia şi profesia de psiholog.
Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea confunda această stare,
pe care o dorim tranzitorie, cu o starea firească.
Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. studenţilor în psihologie o serie de valori ştiinţifice şi
etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă de la începuturile ei. Ele trebuie să ne diriguiască nu
numai munca noastră profesională, ci viaţa nostră în general, căci psihologia trebuie să reprezinte pentru slujitorii
ei un adevărat mod de viaţă.
a) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului.
Informaţiile cantitative sau calitative, obţinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu înseamnă încheierea
psihodiagnozei. Dimpotrivă acestea trebuie interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale
faptelor brute, se tinde către surprinderea dominantelor, a cărămizilor personalităţii.
Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte, uneori divergente, ori refacerea pe cale logică
a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală,
psihologie socială, genetică, diferenţială, a personalităţii etc.
De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara cadrului lor teoretic.
Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita metoda în detrimentul realităţii psihice studiate.
Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei
teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor înalt de standardizare, operativitatea în aplicare şi în prelucrare au
creat în deceniile trecute împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative (Allport,
1990) şi că evaluarea acesteia, cel puţin sub aspect aptitudinal, ar fi la îndemâna oricui. De aici abuzul de teste şi
revolta opinei publice din America faţă de acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu
emiterea interdicţiei folosirii lor în New-York-City. De aceea, analizând în şedinţa APA din 1966 cauzele acestui
eveniment neplăcut, A. Anastasi lansează principiul neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză
în afara teoriei lor subiacente.
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică, poate duce la impostură şi amatorism.
Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific.
b) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei
-Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Ea trebuie deci considerată relativă atâta
vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. Este cazul copiilor. De asemenea, condiţiei umane îi este propriu şi
celălalt versant al existenţei - slăbirea, declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii.
-Deci, unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor. Şansa unei dezordini psihice
este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei, mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe.
Fragilitatea mai mare la cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă
(regim educaţional, prea sever sau prea conciliant, schimbări de rută de viaţă cum sunt cele clasificate H. Selye
ca surse de stress, etc.)
-Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror capacităţi şi trăsături psihice se
situează în zona mediei şi care, de aceea, sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică
zero. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity - Paunonen şi Jackson, Psych. Review, no 4
din 1985)
15
16. -Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este indirect, prin intermediul
manifestărilor comportamentale, fapt care complică activitatea de psihodiagnoză psihică.
-Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii (dimpotrivă, holism,
perspectivă sistemic-integralistă, P.Popesu - Neveanu, The integral personality..., în Rev. Roum. de Psych., 39,2,
p.87-91.)
-Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl determină pe acesta din urmă
să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician.
-Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei preexperienţe anterioare de
testare poate fi un factor care alterează valoaraea diagnostică a rezultatelor. De asemenea motivaţia de a rezolva
proba, raportul spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea influenţe perturbatoare. Celor dezavantajaţi de lipsa
unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare, anterioară examinării propriu-zise, folosindu-se apoi
teste paralele.
-Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu informaţii din alte surse
(bigrafice, anamnestice, relatări ale anturajului, etc.)
Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex. nivelul de inteligenţă, trăsăturile
de personalitate)
c) Condiţiile examenului psihologic
1) Condiţii privind ambianţa examenului.
- ambianţă liniştitită; absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. Anastasi, Psych. Testing şi Fields of Apl.
Psych.)
2) Condiţii privind subiectul
- odihnit, lipsa sent. de teamă, încredere, motivaţie pt. maximum de eficienţă.
- reducerea anxietăţii de examen.
- obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau
negativişti). Copiii fără probleme emoţionale cooperează bine, probele le stârnesc curiozitatea; tinerii şi adulţii
trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important (selecţie
profesională, expertiză medicală, etc.).
- reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. (M. Genes (fr.) recomandă ca după
vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o examinare cu teste psihologice.
3) Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic.
Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit de înregistrare a unor eşecuri
Notările, înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative şi să fie cât mai puţin vizibile.
4) Condiţii privind examinatorul
- Simţul ascuţit al observaţiei. Să observe reacţiile secundare care întregesc informaţia despre subiect şi care
explică performanţa sau eşecul : anxietatea, tendinţa fatigabilă, timiditatea, instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile
atenţiei, etc.).
- Atitudine încurajatoare, stimulatoare, fără a influenţa direcţia de gândire sau acţiune a subiectului. Unii autori
ai unor teste recomandă o neutralitate binevoitoare.
- Nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive.
- Conduită echilibrată, constantă, sigură, neambiguă. Metoda oarbă: avantajul influenţei minime asupra
subiectului şi dezavantajul privării de informaţii preţioase.
- Să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice.
- Competenţa: informaţii despre probe, cunoştinţe din ariile cele mai diverse ale psihologiei, antrenament,
experienţă cu proba, capacitatea de a face interpretări corecte şi utile pentru paractică, alegerea celor mai
adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmărit.
- Talent: a obţine cooperarea subiecţilor, capcit. de a-i face să se simtă în largul lor, ascuţită observaţie,
inteligenţă, o bună sănătate psihică.
- Onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de sihodiagnostic.
d) Principii deontologice
Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei Internaţionale a
Psihologilor, la care a aderat şi APR după 1990, o serie de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi
etice ale utilzării mijloacelor de psihodiagnoză. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din
SUA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat şi adoptat de APA., şi de
16
17. Standards for Educational and Psychological Tests. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie
de selecţie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie).
Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o serie de norme
privind standarde de validitate, condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate),
circulaţia lor, precauţiile în domeniul cercetării, etc.
Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai
înainte, motiv pentru care le menţionăm şi noi. Din păcate Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să
convingă guvernanţii să adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea
unor stfel de norme. Cu toate acestea, ca viitori psihologi, trebuie să militaţi pentru întronarea în practica dv. a
unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi
împărtăşeste, ca instituţie, aceste valori.
Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare pentru conturarea
importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagniagnosticului.
Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest
scop. Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor
pshologice. Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii:
-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din manualele care
obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză.
-capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate nelimitându-se
la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect. ''Etical Standards...'' precizează
expres necesitatea ca psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferii
servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit domeniu. De asemenea
psihologul trebuie să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale. El trebuie să manifeste
responsabilitate în exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate şi integritate morală.
De asemenea, aşa cum precizează Anastasi, trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a avea
certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate, ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-
se la ea. În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism
neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin, M menţiona în 1968 condiţiile în care
poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în
psihologie este necesară o specializare de un an, iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o specializare
de doi ani, specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă aprofundarea cunoştinţelor de psihologice,
înşirea unor temeinice cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie.
- cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv; capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi
avantajele unui instrument sau altul;
- cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor.
În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice. Pot achiziţiona teste doar
persoanele calificate. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă cererea sa este contrasemnată de
îndrumătorul său, cu angajamentul că testul va fi folosit în mod corespunzâtor.
- testele nu trebuie publicate în revistă.
- manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale.
- nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică); este neprofesională.
- testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.
Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. El este angajat în sporirea înţelegerii de sine a omului
şi a celorlalţi. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la
serviciile sale sau a oricărui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu îşi foloseşte
poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în
scopuri neconforme cu acestor valori. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi
comunicare, al acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa,
obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor colegilor şi ale
societăţii. (Preambulul la Ethical Standards...)
Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi, aceasta fiind unul din drepturile esenţiale care
asigură demnitatea şi libertatea lor.
Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici psihodiagnostice
impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile sale vor fi interpretate. Pe de altă
parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie să
cunoască modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În
17
18. cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului
legal (părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil,
părinte sau de ambii.
O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în care a treia
persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În
literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele
psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este
suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele.
Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul
de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să
poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la aflarea
rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele
nu sunt la nivelul dorit.
S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezltatelor psihodiagnozei. Toate conţin aceste două principii
majore:
a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată în relaţia
psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării.
Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre
rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele
psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda
experimentală.
b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.
Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică. Subiecţii din această categorie
pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor,
intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a
etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată.
Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar şi asupra
eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este
nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz
numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea
altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.
Întrebări pentru autoevaluare:
1. De ce este important ca psihodiagnoza să se desfăşoare numai în limitele unui demers ştiinţific ? De ce
este atât de importantă teoria subiacentă a testelor utilizate ?
2. Cum putem respecta principiul intimităţii în condiţiile în care capacitatea psihodiagnostică a unor probe este
condiţionată de profunzimea cracteristicilor psihice relevate ?
3. Ce este abuzul de teste, care sunt formele şI consecinţele lui ?
4. Care sunt principalele valori angajate de principiile deontologice ale psihodiagnosticului ?
Lecturi suplimentare
1. Pavelcu, V. Drama psihologiei (orice ediţie).
2. Anastasi, A. Psych. Testing, Capitolul priv. la ''Ethical Standards...'' (Materialul este pus la dispoziţia
studenţilor de la ''curs de zi'').
18
19. Cursul 3
METODE FOLOSITE ÎN VEDEREA PSIHODIAGNOZEI
La finele cursului veţi cunoaşte:
- Metodele nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de cunoaştere;
- Modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode (observaţia, interviul, anamneza, metoda
bografică, analiza produselor activităţii, etc.) în procesul de evaluare psihologică.
1. Noţiunea de metodă; specificul metodelor psihodiagnozei.
Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici
de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate
mentală şi concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri în legătură cu
fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de cale, de itinerar după care se reglează
acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).
Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de alte ştiinţe, zona de realitate
investigată - psihicul este abordată indirect prin manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi
relaţiilor interne. Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea devine
propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele condiţionări ale conduitei umane (caracterul
multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman).
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de standardizare)
Ca proces de evaluare psihologică a persoanei psihodiagnosticul se bazează pe un sumum de informaţii utile
despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are
loc evaluarea psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a subiectului în care
contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda
testelor, analiza produselor activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente
referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincţii, premii, curriculum vitae,
relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni, colegi).
Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse în dosarul de
psihodignoză. De obicei acest document este structurat pe capitole sau secţiuni ca de ex.:
a) Date de identificare: nume-prenume, data şi locul naşterii.
b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia profesională: calificări, avansări,
schimbările locului de muncă, îmbolnăviri şi accid. profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile
militare); date despre familie.
c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. În cazul copiilor se înregistrează d.p.d.v. cronologic dezvoltarea
psihomotorie din prima copilărie, evenimentele importante de natură somatică şi psihică, consecinţele lor,
accidente, boli cronice, etc.
d) Adaptarea şcolară, profesională, socială.
e) Interese, pasiuni, hobby.
f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate, rezultate, motivele pentru care au fost
efectuate ac. examene.
g) Recomandări: privitor la modul de viaţă, comportament viitor, direcţiile viitoarelor investigaţii.
Dosarul psihologic va mai cuprinde:
- informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru întârzierile mai uşoare în
dezvoltare.
-curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie;
-caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă;
-ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani;
-informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină retardul şcolar: acalculii,
disgrafii, dislexii;
- simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru un dezechilibru psihic
temporar, sau glandular.
- simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare.
Anamneza (=amintire, întoarcere în trecut).
19
20. -subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt într-o relaţie cauzală cu
evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.
- Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei
sale, prin această metodă accedem la motivaţiile, aspiraţiile, la concepţiile şi atitudinile acestuia.
-secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor
particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de caracter, sentimente, capacităţi, vocaţie, etc.
- Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect, sondează
dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat
starea actuală a subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică.
- Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale
ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele adultului''.
Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi.
- datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele omise.
Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind evenimentele de viaţă
către un plan mai particular unde atenţia psihologului se focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal
cu simptomul sau elementul de conduită care a determinat pdihodiagnosticul.
Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata, sexul, statutul civil, normalitatea sau tipul de deficit al
celui aflat sub diagnoză psihică.
Anamneza, dacă este standardizată (d.p.d.v. al condiţiilor, al temelor abordate, a modului de valorificare şi
interpretare a datelor colectate, al gradului de iniţiativă a subiectului, etc) devine interviu anamnestic.
Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului.
Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională.
Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti, interviul a beneficiat de o redusă atenţie din
partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale metrologice.
Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute deşi aceasta depinde de
importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei, de numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în
economia programului de selecţie.
Datele cuprinse in interviu (fig. 4) sunt atât auxiliare (d1 - d6), deci provin din alte surse (scrisori de
recomandare,formulare de angajare, teste psihologice,etc.) cât şi principale (d7 - d12) , acumulate în cursul
desfăşurării acestuia.
Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia de regresie) şi au o validitate
statistică,Vs.
Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate ,Vi. Aceasta este o validitate conceptuală
deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia “face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Mai
rezultă un al treilea tip de validitate, Vt - validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia în
legatură cu candidatul, dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile din cursul interviului(7-12).
Distincţia VT - Vi este de natură a evita confuzia intre interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta
datele de interviu.
Forma interviului este conversaţională. Fiind o relaţie interpersonală, sunt de aşteptat interferenţe
reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri, expectanţe) care pot modifica datele interviului. Se propune
inlăturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al
interviului de a fi flexibil şi de a genera prin aceasta, căi inedite de informare. Structura interviului se referă la
gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al examinatorului.
Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile metrologice ale interviului subliniază
valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate pentru trăsături specifice şi capacităţi generale .
H.G. Haneman si colaboratorii (1975), în urma unor laborioase studii privind validitatea metodei
interviului, relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în predicţia succesului profesional. D.R.Ilgen
(Corsini,1994), citând diverse surse, confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului.
Alte tipuri de predictori sunt diveresele formulare de angajare (application blanks), foarte intrebuinţate
în occident dar de curand apărute şi la noi, şi tehnicile biografice (life history data) .
Formularele de anagajare pot să solicite pe lângă informaţii privitoare la nume, varstă, adresă, pregatire,
aspecte mai mult sau mai puţin semnificative relative la ruta şcolară şi profesională a candidatului, precum şi la
20
21. viaţa particulară a acestuia. Formularele pot să capete forma unui interviu structurat în care întrebările sunt
standardizate.
Blum şi Naylor(1968) citeză studii de validitate asupra unor itemi care s-au dovedit predictivi pentru diverse
aspecte ale reuşitei profesionale. Aceştia au fost: vechimea în muncă pentru functionari, numărul membrilor de
familie aflaţi în intreţinerea vanzătoarelor, etc.
Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor.
Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine
subiectul. Biografia deficienţilor furnizează informaţii preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv,
modul în care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii
angajate.
Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin atitudinea prezentă a
subiectului faţă de ele.
Studii succesive (citate de Blum şi Naylor,1968), patronate de “Standard Oil”, o firmă din Indiana S.U.A., la care au
participat reputaţi autori (Smith, Albright, Owns, Morrison s.a.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive,
pentru succesul profesional, a unor elemente din biografia personalului de cercetare. Într-o primă etapă unele
date biografice validate prin criteriile, a) performanţă, b) creativitate, c) numarul de invenţii, au obţinut validităţi
mai mari de .50.
Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484, care diferenţiau
acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în cerecetare, de cei orientaţi spre salarii mai mari. S-a
remarcat legătura dintre prima aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare.
Într-o a treia etapă s-au obţinut, prin analiză factorială, dimensiunile fundamentale ale biografiei,
reprezentate de cinci factori: percepţie de sine favorabilă, curiozitate profesională, orientare către utilitate,
toleranţă la ambiguitate, adaptare generală. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al performanţei au
obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul.
D.R. Ilgen (Corsini,1994), citându-i pe William si Owens care s-au ocupat îndeaproape de aceste tehnici,
confirmă valoarea prognostică a unor elemente biografice: ruta scolară, experienta in profesie , statut marital, etc.
E. Mare (1987) prezintă o variantă a metodei biografice, cauzometria. Aceasta este o metodă de
sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaţa unui subiect.
Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul”
propriei biografii, 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile
din viata sa, 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor cronologica, 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. Se au in
vedere relaţiile de tip “ cauză - efect “ şi “ scop - mijloc”, care se evidenţiază într-o matrice. Aceasta, la randul ei,
stă la baza intocmirii “cauzomatricii” - tabelul relaţiilor dintre evenimente, şi “ cauzogramei”- graful legăturilor
interevenimenţiale. Autoarea menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului
subiectiv al drumului de viată , explicarea faptelor de conduită determinarea surselor statutului actual al
personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe survenite în istoria individuala, etc.
O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum vitae”, foarte intrebuinţat
şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a
datelor biografice semnificative pentru reuşita profesională, deşi unii autori, mai preocupati de problemele de
structură, decelează aşa- zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet,C.,1985) ,reguli care, odată
respectate, ar spori sansele candidaţilor de a-i convinge pe manageri.
Odată cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai trebuie mentionată ca o
tehnică specială de psihodiagnostic, “Metoda cosiliului de psihodiagnoză” (Assessment Center) .
Redescoperită în deceniul opt, metoda a fost de fapt utilizată sub direcţia lui H. Murray pentru selecţia unor
categorii speciale de combatanţi, în al doilea război mondial. Ea constă în observarea comportamentului
candidaţilor, provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor
mai multor specialişti. Metoda este deocamdată utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt.
Convorbirea
- Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel de cunoaştere, atitudini, motive, interese,
etc.)
- Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei.
- Sondează: opiniile, concepţia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei verbale, mecanismele intelectuale,
nivelul şi calitatea informaţiilor.
Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:
21
