TESTAREA PSIHOLOGICĂ. APTITUDINI I INTELIGENŢĂ Sinteza cursului CUPRINS Obiectivele cursului I. Testarea psihologică. Funcţiile testării psihologice II. Conceptul de normalitate psihică III. Testul psihologic. Definiţii i clasificări IV. Aptitudinile. Definiţie i caracterizare generală. Teorii asupra aptitudinilor V. Inteligenţa ca aptitudine generală. Definiţii. Formele inteligenţei VI. Modele teoretice ale inteligenţei VII. Testarea inteligenţei. Scala de inteligenţă Binet-Simon. Scala de inteligenţă Stanford-Binet VIII. Testarea inteligenţei. Scalele Wechsler de inteligenţă. Matricele Progresive Raven. IX. Teste de memorie X. Teste de creativitate. Testul de gândire creativă Torrance. Testul de gândire divergentă Guilford Bibliografie Obiectivele cursului Cursul î i propune să furnizeze studenţilor noţiunile teoretice i cuno tinţele metodologice fundamentale în domeniul testării psihologice, cunoa terea i înţelegerea specificului testării psihologice a aptitudinilor i a inteligenţei. Obiectivele cursului vizează: dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a conceptelor de bază utilizate în testarea psihologică; familiarizarea studenţilor cu principalele instrumente psihodiagnostice utilizate în testarea psihologică a aptitudinilor; cunoa terea principalelor teste de evaluare a aptitudinilor cognitive, a aptitudinilor mnezice i a aptitudinilor creative; formarea deprinderilor de lucru cu testele psihologice i dezvoltarea abilităţilor de evaluare psihologică. 1 Conţinutul cursului Tema I. TESTAREA PSIHOLOGICĂ. FUNCŢIILE TESTĂRII PSIHOLOGICE Testarea psihologică este o activitate complexă de investigare a individului, realizată prin intermediul instrumentelor psihodiagnostice (teste, chestionare), în scopul cunoa terii caracteristicilor sale psihice definitorii. Obiectivele testării psihologice vizează două domenii importante: 1. Evaluarea aptitudinilor - măsurarea proceselor psihice senzoriale i cognitive, respectiv, cunoa terea nivelului lor de dezvoltare i funcţionare. 2. Evaluarea trăsăturilor de personalitate - cunoa terea structurii personalităţii i stabilirea profilului psihologic. Testele psihologice constituie o bază metodologică importantă pentru studierea comportamentului i psihicului uman. Oricare dintre dimensiunile vieţii psihice sau dintre componentele sistemului psihic uman ( SPU) poate constitui obiectul testării psihologice: - procesele psihice senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări); - procesele psihice cognitive (gândire, memorie, imaginaţie); - procesele stimulator-energizante ( motivaţie, afectivitate); - procesele reglatoare ( limbajul, atenţia, voinţa); - dimensiunile personalităţii (factorii de personalitate, trăsăturile caracteriale sau temperamentale etc.). În sens restrâns, prin testare psihologică se înţelege administrarea de teste în scopul evaluării i diagnozei psihice a individului. În sens larg, testarea psihologică desemnează un demers psihodiagnostic complex, care se bazează pe un ansamblu de strategii i tehnici (testul psihologic, observaţia, interviul, analiza produselor activităţii) utilizate pentru cunoa terea i evaluarea condiţiei psihologice a individului. După Minulescu (2003, p.10), psihodiagnoza este activitatea specifică în care examinatorul folose te diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică i personalitatea unei persoane. 2 În literatura de specialitate sunt enumerate i descrise funcţii multiple ale testării psihologice. Minulescu (2003, p.27) identifică nouă funcţii ale psihodiagnozei: 1. evaluarea trăsăturilor i capacităţilor psihice individuale; 2. evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate psihică prezentă, în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice; 3. prognoza (funcţia prognostică), respectiv, anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei; 4. evidenţierea cazurilor de abatere, în sens pozitiv sau negativ, de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; 5. validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare i formare; 6. formarea unor capacităţi de cunoa tere i autocunoa tere; 7. utilizarea psihodiagnozei în deciziile din domeniul consilierii i orientării vocaţionale; 8. sprijinul deciziilor în demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă psihologică; 9. verificarea unor ipoteze tiinţifice, utilizarea testelor, ca instrumente de cercetare, în cadrul experimentelor tiinţifice. Ne vom referi în cele ce urmează la trei funcţii mai relevante ale testării psihologice: a). funcţia evaluativă; b). funcţia decizională; i c). funcţia de verificare a ipotezelor tiinţifice. a. Funcţia evaluativă se referă la cunoa terea i evaluarea capacităţilor psihice individuale, a proceselor psihice i a structurii de personalitate, precum i la evidenţierea variabilităţii psiho-comportamentale sau a diferenţelor interindividuale. b. Funcţia decizională vizează utilizarea rezultatelor testării psihologice în procesul de luare a unor decizii: în consiliere colară i orientare vocaţională; în selecţia i orientarea profesională; în demersul psihoterapeutic; în admiterea la colegii sau coli; în eliberarea atestatelor de liberă practică a unor profesii etc. Procesele decizionale implică judecăţi de valoare, respectiv, evaluarea rezultatelor la test în termeni de capacităţi sau performanţe (apt - inapt; eficient - ineficient) sau în termeni de compatibilitate între trăsăturile de personalitate (adecvat, potrivit pentru un job sau nu). 3 i cerinţele activităţii profesionale c. Funcţia de verificare a ipotezelor tiinţifice. Instrumentele psihodiagnostice constituie o bază metodologică importantă în cercetarea tiinţifică, în studierea comportamentului i psihicului uman. Testele sunt utilizate ca instrumente de cercetare în cadrul modelelor experimentale (în domenii precum psihologia dezvoltării, psihologia muncii, psihologia diferenţială etc), servind la verificarea ipotezelor tiinţifice, la studiul relaţiilor complexe dintre procesele psihice sau subsistemele personalităţii, studiul influenţei factorii de mediu asupra psihicului etc. Ipoteza este un enunţ cu privire la relaţiile dintre două sau mai multe variabile. Aceste relaţii urmează a fi confirmate sau infirmate de rezultatele cercetării tiinţifice. De exemplu, în cazul elaborării unei lucrări cu caracter tiinţific, în care se urmăre te verificarea relaţiei dintre nivelul creativităţii i nivelul inteligenţei, se pot administra teste specifice pentru identificarea nivelurilor celor două dimensiuni, apoi se utilizează procedee statistice pentru prelucrarea datelor (calculul coeficienţilor de corelaţie, analiza factorială etc). Rezultatele testării psihologice instrumentează în mod esenţial activitatea psihologului practician i contribuie la progresul cuno tinţelor tiinţifice în toate domeniile teoretice i aplicative ale psihologiei. Între cele două funcţii ale testării psihologice (evaluativă i decizională) există o strânsă interaţiune. Rezultatele obţinute la testele psihologice sunt utilizate în procesele de luare a deciziilor privind persoanele evaluate. Spre exemplu, în mediile organizaţionale, testele asigură baza metodologică necesară pentru evaluare, selecţie i recrutare de personal. Funcţia evaluativă reprezintă punctul de plecare în luarea unei decizii, influenţând decizia în mod substanţial. Astfel, pe baza evaluării i interpretării rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii legate de persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi membri în organizaţie ( situaţia în care se decide faptul de a acorda un anume post unei persoane, în funcţie de caracteristicile de personalitate, de aptitudini etc.); decizia de promovare ( avansarea angajaţilor de la o treaptă la alta în ierarhia organizaţională, în urma evaluării performanţelor). Evaluatorii au nevoie de criteriile clare de selecţie introduse de testele psihologice nu doar pentru selecţia de personal ci, în egală măsură, pentru evaluarea periodică a nivelului performanţelor angajaţilor. 4 Sintetizând, scopul final al evaluării în mediile organizaţionale este de a lua decizii în funcţie de rezultatele obţinute la testare. Evaluările realizate pe baza administrării testelor i a interpretării rezultatelor la testare servesc următoarelor obiective: angajarea unor noi membri în organizaţie; avansarea angajaţilor în ierarhia organizaţională; determinarea nivelului performanţelor angajaţilor. Dacă actul decizional se bazează exclusiv pe informaţiile furnizate de test, examinatorul are o responsabilitate crescută în interpretarea datelor obţinute în urma aplicării testelor. De altfel, codul deontologic prevede respectarea unor principii, precum competenţa, responsabilitatea i integritatea examinatorului. Utilizarea excesivă a testelor în organizaţii este un subiect controversat. Evaluarea poate fi nefavorabilă, caz în care persoana evaluată se simte nedreptăţită i poate contesta rezultatul la test. Oamenii au dreptul de a fi sau nu de acord cu evaluarea făcută (Urbina, 2004). Rezultatele evaluării pot fi atacate dacă decizia se sprijină doar pe rezultatul la test. De i se subliniază importanţa completării informaţiilor furnizate de test cu datele obţinute prin utilizarea altor metode (observaţia i interviul), în realitate, din motive cum ar fi economia de timp (necesitatea de a evalua simultan mai mulţi indivizi, nevoia de a realiza rapid evaluarea), un număr mare de decizii luate în organizaţii, se bazează exclusiv pe rezultatele obţinute în urma aplicării testului i se neglijează importanţa altor metode. Performanţa la test i performanţa reală. Legat de utilizarea testelor în diverse domenii ale evaluării psihologice, apare întrebarea dacă performanţele la test reflectă întradevăr performanţele reale ale subiectului, altfel spus, dacă rezultatele testării psihologice reflectă cu acurateţe realitatea subiectivă a persoanei evaluate. În acest context trebuie să subliniem atât valenţele cât i limitele instrumentelor psihodiagnostice. Testele psihologice constituie surse valoroase de informaţii, importante în procesul cunoa terii individului, în evaluarea aptitudinilor i a structurii personalităţii. Pe de altă parte, testele au i o serie de limite intrinseci, care ţin de construcţia testului i de obiectivele limitate ale acestora în evaluare. De exemplu, o persoană poate obţine un scor mic la un test de inteligenţă matematică. Rezultatul ne dă informaţii doar despre nivelul inteligenţei matematice, dar nu i despre alte faţete ale inteligenţei subiectului, care ar putea obţine la un test de inteligenţă verbală, de exemplu, un scor foarte mare. Din acest motiv se 5 recomandă utilizarea unor baterii de teste în evaluarea individului, care să evidenţieze atât punctele forte, cât i zonele vulnerabile ale acestuia. Performanţele la test nu reflectă întotdeauna performanţele reale ale individului. Rezultatele testelor sunt influenţate atât de obiectivele testului (ce î i propune testul să măsoare), cât i de o serie de factori, interni i externi, care pot exercita o influenţă perturbatoare asupra scorului final la test. Factorii perturbatori care pot influenţa în sens negativ rezultatele la testare se clasifică în două categorii: a) factori externi (obiectivi): condiţiile fizice în care are loc administrarea testului i b) factori interni (subiectivi): emotivitatea subiectului, nivelul ridicat de anxietate legat de situaţia de testare, încrederea redusă în forţele proprii, teama de e ec, nevoia de a face impresie bună, tendinţa de a răspunde în sensul dezirabilităţii sociale ect. Tocmai pentru a contracara influenţele negative ale acestor factori se impune utilizarea altor metode complementare, cum ar fi metoda observaţiei i interviul. Esenţa unui demers psihodiagnostic complex constă în combinarea informaţiilor furnizate de test cu datele obţinute prin aplicarea altor metode. Când testele sunt utilizate pentru a lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar trebui să fie parte integrantă dintr-o strategie complexă de evaluare, dintr-un proces decizional bine planificat i organizat, care să ia în considerare contextul particular în care are loc testarea, limitele testului, influenţa factorilor perturbatori i alte surse de evaluare, care să completeze rezultatele obţinute la test (Urbina, 2004). Tema II. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ Obiectivul final al testării psihologice este evaluarea condiţiei psihice a persoanei i plasarea acesteia de-a lungul unui continuum al normalităţii. În literatura de specialitate sunt conturate trei modalităţi de abordare a conceptului de normalitate: perspectiva statistică, perspectiva socio-culturală; perspectiva psiho-medicală (Minulescu, 2003; Atkinson et all, 2002). Normalitatea este o condiţie umană care nu se poate cuantifica precis. În pofida dificultăţii de a trasa graniţa dintre normalitate i anormalitate, eforturile teoreticienilor i 6 cercetătorilor sunt orientate în direcţia identificării elementelor definitorii pentru condiţia psihologică sănătoasă, respectiv, pentru condiţia patologică. Întrebarea la care încearcă să răspundă speciali tii este: „Cum diferenţiem comportamentul normal de cel anormal?” sau „Care sunt criteriile de diferenţiere între normalitate i anormalitate?” I. Perspectiva statistică (normalitatea statistică). Din perspectivă statistică, criteriul de diferenţiere între comportamentul normal i cel anormal îl constituie frecvenţa statistică (norma). „Normale” sunt acele manifestări psiho-comportamentale frecvent întâlnite într-o populaţie. Conform abordării statistice, cu cât un fenomen este mai frecvent, cu atât poate fi considerat mai normal i invers, cu cât este mai rar, mai îndepărtat de media statistică, cu atât apare ca fiind anormal. Comportamentul normal este întâlnit la majoritatea oamenilor, are frecvenţă statistică (evidenţiată prin analize statistice). În psihodiagnoză, distribuţia rezultatelor la teste ia forma curbei lui Gauss; normalitatea statistică se bazează pe descrierea statistică a fenomenelor psihologice conform repartiţiei gaussiene. De exemplu, dacă se administrează un test de aptitudini intelectuale unui grup de subiecţi, vom observa că rezultatele obţinute urmează curba lui Gauss: 68% se înscriu în zona normalului (porţiunea mediană), iar extremele reprezintă abaterile de la normalitate, în sens pozitiv sau negativ. 7 Reprezentarea grafică redă modul de distribuţie a rezultatelor de-a lungul unui continuum. În exemplul dat, testarea nivelului inteligenţei, depă irea nivelului de normalitate statistică se poate face fie spre rezultate mai bune (peste medie), fie spre rezultate mai slabe (sub medie); astfel, obţinem diferite tipuri de răspunsuri la test, de la performanţe scăzute (retard mintal) la performanţe înalte (coeficient de inteligenţă superior, peste medie). II. Perspectiva socio-culturală (normalitatea socială). Din perspectivă socioculturală, criteriile de diferenţiere între normalitate i anormalitate sunt reprezentate de modelele valorice (sociale, culturale), promovate într-o societate. Fiecare societate promovează un ansamblu de norme sociale, culturale, de reguli sau modele de comportament, standarde scrise sau nescrise, a căror încălcare atrage o serie de sancţiuni din partea grupului social. Noţiunea de normalitate variază de la un mediu socio-cultural la altul. Societăţile diferă de la una la alta, prin urmare i modele valorice sunt diferite: ceea ce este considerat normal într-o societate, poate fi considerat anormal într-o alta. Exemple: - în ţările musulmane se consideră „normal” ca femeile să poarte voal pentru a- i acoperi faţa; - proximitatea ( spaţiul interpersonal) variază de la o cultură la alta; - a te îmbrăca în alb la o înmormântare în China este ceva firesc; - membrii unor triburi africane nu consideră că este neobi nuit să auzi voci când de fapt nu este nimeni în preajmă sau să vezi ceva când nu există nimic acolo, dar asemenea comportamente sunt considerate anormale de către majoritatea societăţilor (Atkinson et all, 2002). Conceptul de normalitate este dinamic, se schimbă nu doar de la o societate la alta, ci se modifică, în timp, în cadrul acelea i societăţi. Comportamente considerate anormale acum 50 de ani tind să fie văzute, în prezent, mai degrabă ca ni te preferinţe sau componente ale stilului de viaţă decât semnele unei anormalităţi (Atkinson et all, 2002). III. Perspectiva psiho-medicală (normalitatea psihică). Normalitatea psihică este asociată cu starea de sănătate (conceptul de sănătate mentală) i cu starea de bine, dată de echilibrul fizic i psihic, de funcţionarea armonioasă, adecvată, unitară, integrată a 8 organismului i a psihicului. Conceptul de sănătate se referă la echilibrul fizic i psihic al persoanei, la ritmuri fiziologice, afective, motivaţionale, adaptate solicitărilor mediului. Starea de sănătate reflectă echilibrul dinamic dintre organism i mediu, iar perturbarea echilibrului psihosomatic este considerată una dintre cauzele majore ale apariţiei tulburărilor psihice. În încercarea de definire a condiţiei normalităţii psihice, psihologii umani ti (C. Rogers, A.H.Maslow) au identificat o serie de caracteristici ale personalităţii mature, autonome, integrate, respectiv, ale condiţiei de sănătate mentală. De i noţiunea de normalitate este relativă, iar linia de demarcaţie între normalitate i anormalitate este departe de a fi clară, există totu i un consens între speciali ti asupra parametrilor (indicatorilor) condiţiei de normalitate: Indicatori ai normalităţii psihice - condiţia Eului (Eul înţeles în sens psihanalitic, ca instanţă a aparatului psihic): Eu matur, autonom, puternic; imagine de sine pozitivă, încredere in sine; autonomie, independenţă, asertivitate; - con tiinţa de sine: nivel crescut de con tientizare, capacitate de autoevaluare, introspecţie; - maturitate emoţională; abilitatea de a învăţa din experienţa trecută; capacitatea de a gestiona trăirile afective negative; echilibru afectiv; stare de confort psihic; tonus hedonic; optimism; capacitatea de a experimenta starea de bine; - rezistenţă la frustrare, capacitatea de a depă i situaţiile conflictuale; rezistenţa la acţiunea factorilor perturbatori; nivel redus de anxietate; - capacitatea de adaptare la mediu (coping); flexibilitate, spontaneitate, deschidere la experienţă, receptivitate la nou; - percepţii realiste; capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoană; - capacitatea de a acorda un sens vieţii, existenţa unei direcţii existenţiale, a unei concepţii unitare despre viaţă; - autorealizare, tendinţa de actualizare a potenţialului i a resurselor personale; capacitate de creaţie, nevoia de realizare de sine (vezi conceptul de autoactualizare, A.H.Maslow, C.Rogers; conceptul de individuare, C.G. Jung). 9 Indicatori ai anormalităţii: - Eu dependent, imatur, vulnerabil, redusă încredere în forţele proprii, imagine de sine negativă; - rezistenţă scazută la frustrare, stare de disconfort psihic, nivel ridicat de anxietate, trăiri afective negative de insecuritate, teamă, culpabilitate; - pierderea randamentului (e ec colar, profesional), a poftei de viaţă; - incapacitate de a stabili i menţine relaţii sociale, incapacitate de adaptare la solicitările mediului extern; - tendinţa de a distorsiona realitatea, incapacitate de a percepe corect realitatea; - diminuarea funcţiilor critice, raţionale, a autocontrolului, a capacităţii de discernământ; - tulburări în funcţionarea organismului (tulburări ale ritmurilor biologice, tulburări de somn, tulburări ale comportamentului alimentar, sexual etc.). - dezorganizarea vieţii psihice, pierderea direcţiei existenţiale, funcţionarea la un nivel inferior de organizare a vieţii psihice, regresii, blocaje etc. Tema III. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIŢII I CLASIFICĂRI Testul psihologic este un procedeu de investigaţie standardizat, utilizat pentru evaluarea i determinarea modului de funcţionare psihică a individului, prin intermediul răspunsurilor la diferite probe psihodiagnostice. Testul constă într-o serie de probe prin intermediul cărora culegem informaţii despre individ, în scopul evaluării, stabilirii unui diagnostic i formulării unor predicţii. După Anastasie (1954), testul reprezintă „o măsură obiectivă i standardizată a unui e antion de comportamente.” După H. Piéron (1938), testul desemnează ”orice experienţă psihologică destinată a permite o determinare numerică, măsurarea unui proces, a unei funcţii, care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate”. În definiţiile clasice ale testelor psihologice regăsim elementele comune ale construcţiei instrumentelor psihodiagnostice: 1. cuantificarea („măsură obiectivă”; „notarea numerică”) - este procesul prin care se atribuie o serie de punctaje sau numere unor variabile psihice. 10 2. standardizarea – vizează crearea unor condiţii identice pentru toţi subiecţii examinaţi ( standardizarea instructajului, a conţinutului testului, a timpului de lucru, a modalităţii de administrare, a cotării i interpretării rezultatelor etc). 3. obiectivitatea - construcţia testului după principii tiinţifice clare i obiective ( definirea i operaţionalizarea corectă a constructului măsurat; generarea itemilor i selecţia itemilor relevanţi din perspectiva capacităţii lor de măsurare obiectivă a caracteristicilor i însu irilor psihice; tehnici precise de cotare a răspunsurilor). 4. proprietăţi metrologice bine definite ( fidelitate, validitate). 5. existenţa sistemelor de etalonare – etalonul reprezintă unitatea de măsură la care se raportează performanţele individului pentru a vedea unde se plasează acestea în raport cu performanţele altor indivizi. Comportamentul individului este evaluat, prin comparaţie statistică, cu cel al altor indivizi, iar rezultatele testelor standardizate capătă semnificaţie cantitativă, prin raportarea la rezultatele unui grup de referinţă (grup normativ). 6. capacitatea testului de a determina nivelul performanţei subiectului i de a surprinde diferenţele interindividuale - capacitatea testului de a exprima nivelul aptitudinilor sub forma unui scor, a unui punctaj care să permită clasificarea sa în raport cu performanţele altor indivizi. Clasificarea testelor Dintre taxonomiile testelor psihologice întâlnite în literatura de specialitate, amintim clasificările realizate de M. Albu (1998), M. Minulescu (2003), A. Stan (2002). Sintetizând informaţiile din lucrările autorilor menţionaţi, prezentăm în continuare o descriere sistematizată a principalelor modalităţi de clasificare a instrumentelor psihodiagnostice: 11 Criteriu Clasificarea testelor conţinutul măsurat (obiectivul testului) teste de aptitudini, teste de personalitate i teste de achiziţie numărul de dimensiuni evaluate teste unidimensionale i teste multidimensionale modul de aplicare teste individuale i teste colective durata (limita de timp) teste cu timp impus i teste cu timp liber materialul folosit teste verbale i teste nonverbale gradul de standardizare teste înalt standardizate i teste nestandardizate A a cum subliniază Stan (2002), specialistul care se interesează de un test în scopul de a-l utiliza în activitatea sa, dore te în primul rând să cunoască obiectivele testului, ce variabile sunt măsurate, ce caracteristică examinează, de fapt, respectivul procedeu de investigaţie psihodiagnostică. 1. În funcţie de conţinutul măsurat, s-a impus clasificarea testelor în trei mari categorii: a. teste de aptitudini - în această categorie intră testele de aptitudini speciale, testele de aptitudini generale, testele de randament; b. teste de personalitate - instrumentele psihodiagnostice utilizate pentru evaluarea structurii personalităţii, pentru identificarea trăsăturilor de personalitate i stabilirea profilului psihologic (de exemplu: C.P.I (Chestionarul de Personalitate California), 16 P.F.Q. (Chestionarul 16 Factori primari), E.P.Q. (Chestionarul de Personalitate Eysenck), M.M.P.I ( Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota) c. testele de achiziţie (teste educaţionale, teste ocupaţionale) - urmăresc evaluarea cuno tinţelor i abilităţilor dobândite prin exerciţiu, colarizare, experienţă profesională. 2. În funcţie de numărul de componente ale testului (numărul de dimensiuni cuprinse în evaluarea psihodiagnostică), distingem între: a. teste unidimensionale - sunt probe simple, unidirecţionate, centrate pe investigarea unei singure abilităţi sau a unui singur factor (de exemplu, testele de memorie auditivă). 12 b. teste multidimensionale - sunt probe complexe, urmăresc evaluarea mai multor faţete ale unui construct (de exemplu, Scalele de inteligenţă Wechsler măsoară abilităţile verbale, abilităţile matematice, de calcul matematic, abilităţile mnezice etc). 3. După modul de aplicare, respectiv, posibilitatea de a examina simultan mai mulţi subiecţi, deosebim între: a. teste individuale (se aplică unui singur individ); b. teste colective (se administrează unui grup de indivizi). Testele individuale permit observarea manifestărilor psihocomportamentale ale subiectului în timpul examinării i culegerea unui număr mai mare de informaţii despre persoana evaluată, prin utilizarea unor metode complementare (observaţia i interviul). Atât administrarea individuală cât i administrarea colectivă a testelor prezintă o serie de avantaje i dezavantaje: „Testul individual are dezavantajul de a aloca un timp de aplicare crescut pentru un singur subiect, dar are avantajul că oferă posibilitatea de a observa mai bine reacţiile particulare în timpul examinării. Testul colectiv are ca principal avantaj economia temporală a examinării i ca dezavantaj observarea insuficientă a subiectului”. Stan (2002, p.111). Potrivit aceluia i autor, în psihodiagnoza modernă se remarcă tendinţa de transformare, prin computerizare, a testelor individuale în teste colective. Variantele computerizate ale testelor se utilizează în special în situaţiile administrării în grup, o astfel de aplicare prezentând avantajul economiei de timp. 4. În funcţie de durata administrării (limita de timp necesară pentru efectuarea testului), acestea se împart în două categorii: a). teste cu timp liber (subiectul rezolvă testul în ritmul propriu, nu există o limită de timp) i b). teste cu timp strict, impus (timpul de lucru este standardizat, examinatorul cronometrează durata administrării i, indiferent dacă subiectul a terminat sau nu proba, îi cere subiectului să se oprească în momentul în care intervalul de lucru prevăzut de test s-a încheiat). 5. Din punctul de vedere al materialului folosit sau al mediului informaţional, există: a. teste verbale (utilizează limbajul în producerea răspunsului la itemi); i b. teste non-verbale (folosesc imagini sau obiecte; presupun manipularea obiectelor i se bazează pe abilităţile de reprezentare spaţială). 6. În funcţie de gradul de standardizare i cuantificare, distingem două tipuri de teste: 13 a. teste psihometrice standardizate (etalonate) – sunt teste înalt structurate, cu răspuns închis: subiectul trebuie să aleagă dintr-o serie de răspunsuri oferite (multiple choise) sau din variante de răspuns standardizate (dihotomice, trihotomice, tip scală). b. teste nestandardizate, slab structurate – sunt teste cu răspuns deschis; în această categorie intră testele proiective, testele de creativitate, în care subiectul are libertatea producerii răspunsului. Conform standardelor internaţionale i reglementărilor A.P.A. (The American Psychological Association), testele psihologice se clasifică, în funcţie de nivelul de calificare i compentenţă necesar pentru administrarea lor, în trei categorii: a). testele de nivel A; b) testele de nivel B; b) testele de nivel C (Mitrofan, 2005). a). Testele de nivel A pot fi administrate, scorate i interpretate, cu ajutorul manualului, de către orice persoană, indiferent de calificarea ei profesională; se utilizează în mediul educaţional sau în mediul organizaţional (de exemplu, testele de cuno tinţe, testele de achiziţie). b) Testele de nivel B pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii universitare de specialitate (psihologie, asistenţă socială, psiho-sociologie). În categoria testelor de nivel B intră instrumente psihodiagnostice cum ar fi testeler de aptitudini ( de exemplu, Matricile Progresive Raven; BTPAC (Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive); CAS (Cognitrom Assessment System) i tehnicile proiective simple, care nu necesită un training specializat ( Testul Arborelui, Desenul Persoanei, Desenul Familiei). c). Testele de nivel C pot fi utilizate doar de persoane calificate pentru uzul respectivelor teste; necesită un set de abillităţi i competenţe certificate prin atestate, obţinute în urma participării la traininguri specializate (sub supervizarea unui psiholog calificat) . De asemenea, dreptul de utilizare îl au i speciali tii care deţin titlul de doctor în psihologie. Cu privire la aplicabilitatea testelor, precizăm că principalele domenii în care se utilizează i se administrează testele psihologice, sunt: consiliere psihologică i colară (instituţiile colare); evaluare, selecţie, recrutare personal în mediile organizaţionale; psihologie clinică (evaluare, diagnoză). 14 Orice test presupune o îndelungată activitate tiinţifică preliminară care stă la baza elaborării, construcţiei i verificării sale. Manualul testului include un set complet de informaţii care vizează principiile construcţiei testului, caracteristicile psihometrice ale instrumentului psihodiagnostic, modul de scorare i interpretare a rezultatelor etc. O schemă generală a modalităţii de utilizare i administrare a testului, include următoarele aspecte teoretice i practice: Scurt istoric - informaţii despre autorul testului i modalitatea de construcţie a testului - concepţia teoretică care a stat la baza construcţiei testului Obiectivele - ce î i propune să măsoare (să evalueze) testului - în ce situaţii se poate utiliza (aplicabilitatea) Conţinutul - descrierea testului, conţinutul scalelor, numărul de itemi testului - gradul de concordanţă dintre itemi i constructul măsurat Validitatea - proprietatea testului de a măsura exact ceea ce î i propune să măsoare - cum a fost validat testul?; informaţii legate de procedura de validare (validitatea de construct, de criteriu, de conţinut) - în ce măsură setul de itemi construiţi măsoară constructul pe care î i propune testul să îl evalueze Fidelitatea - în ce măsură testul are capacitatea de a arăta acelea i valori la o nouă aplicare - valoarea coeficienţilor de fidelitate; Administrarea - cum se realizează instructajul; timpul de aplicare testului - modul de administrare (individual sau colectiv) - materialele necesare: variante computerizate, tip creion- hartie, foaie de răspuns, obiecte etc. Scorarea - modul de cotare a rezultatelor la test: informaţii legate de cuantificarea variabilelor psihice (numărul de puncte care se acordă răspunsurilor corecte, respectiv incorecte) - cheia răspunsurilor corecte - grila de corecţie în funcţie de care se realizează scorarea răspunsurilor subiectului Etalonul - unitatea de măsură la care sunt raportate performanţele individului 15 Interpretarea - stabilirea unor baze metodologice comune pentru interpretarea datelor obţinute rezultatelor Manualul testului trebuie să includă informaţii complete despre caracteristicile metrologice ale testului: procedura de validare a instrumentului psihodiagnostic, metodele de determinare a fidelităţii, valoarea coeficienţilor de fidelitate etc. Pentru ca un test să fie considerat un instrument eficient de evaluare trebuie, înainte de toate, să aibă proprietăţi metrologice bine definite. Fidelitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezintă proprietatea instrumentului de măsură de a arăta aceea i valoare (sau rezultate relativ asemănătoare) la o nouă aplicare. Metodele utilizate pentru determinarea fidelităţii testelor sunt: 1. metoda testretest; 2. metoda formelor paralele; 3. metoda analizei consistenţei interne i 4. coeficienţi de fidelitate interevaluatori. 1. Metoda test-retest constă în administrarea aceluia i test, pe acela i lot de subiecţi, în două momente diferite. Se calculează coeficienţii de corelaţie între scorurile obţinute la prima testare i rezultatele obţinute la a doua testare. Metoda evaluează gradul în care scorurile obţinute la test sunt constante de la o administrare la alta. 2. Metoda formelor paralele constă în administrarea, pe acela i lot de subiecţi, a două teste paralele. Testele sunt asemănătoare (dar nu identice) sub aspectul numărului de itemi, al gradului de dificultate etc. Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile obţinute la cele două forme ale testului; valoarea calculată reprezintă coeficientul de echivalenţă. 3. Metoda analizei consistenţei interne se utilizează pentru determinarea gradului în care itemii sunt intercorelaţi i a gradului în care itemii evaluează constructul pe care î i propun să îl măsoare. Coeficienţii consistenţei interne se calculează pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. 4. Coeficienţii de fidelitate interevaluatori sunt necesari în determinarea fidelităţii testelor proiective i a testelor de creativitate i arată gradul de corelaţie dintre scorările realizate în mod independent de mai mulţi evaluatori. 16 Validitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezintă proprietatea testului de a măsura exact ceea ce î i propune să măsoare. Procesul de validare determină corectitudinea interpretărilor scorurilor obţinute prin testare. Tipuri de validitate: 1. Validitatea de construct (conceptuală) - definirea i operaţionalizarea corectă a constructului pe care testul î i propune să îl evalueze. 2. Validitatea de conţinut - în ce măsură itemii cuprin i în test sunt reprezentativi pentru constructul pe care testul intenţionează să îl măsoare. 3. Validitatea relativă la criteriu - relaţia dintre scorul obţinut la un test i un anumit criteriu sau o performanţă externă. Tema IV. APTITUDINILE. DEFINIŢIE I CARACTERIZARE GENERALĂ. TEORII ALE APTITUDINILOR Aptitudinile desemnează un ansamblu de însu iri psihice i fizice, relativ stabile, care permit obţinerea unor performanţe în unul sau în mai multe domenii de activitate. (Zlate, 2000; Golu, 2005) Aptitudinile sunt sisteme organizate de însu iri ale proceselor psihice care asigură performanţa (succesul, reu ita, randamentul, eficienţa) în activitate. Prin însu iri psihice înţelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale i cognitive) care facilitează realizarea cu succes a activităţii în diferite domenii (matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc): - acuitatea senzorială vizuală, auditivă, tactilă etc. (proprietăţi ale proceselor psihice senzoriale); - rapiditatea memorării, engramare rapidă, precizia i durata memoriei, trăinicia păstrării informaţiilor, viteza i acurateţea reactualizării (calităţi ale proceselor mnezice); - fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a informaţiilor, ritmul de restructurare cognitivă, perspicacitatea i profunzimea 17 gândirii; noutatea, originalitatea construcţiilor imaginative (atribute ale proceselor cognitive); - fluenţa verbală, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc. Aptitudinile, de i î i au originea în procesele psihice, nu se identifică cu acestea i nu reprezintă doar simple însumări ale însu irilor proceselor psihice. Aptitudinea reprezintă sinteza caracteristicilor dominante ale proceselor psihice. Neveanu (1969, p.64) afirmă că aptitudinile se bazează „pe sisteme de operaţii superior dezvoltate i eficiente.” După Stan (2002, p.118), aptitudinile sunt „caracteristici cognitive responsabile de achiziţia i de tratarea informaţiei”. Nivelul aptitudinilor individului reflectă modul de dezvoltare, structurare, integrare i funcţionare al tuturor proceselor i funcţiilor psihice. Aptitudinile de care dispune omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obţinute în activitate, sunt relativ stabile i permit predicţia performanţelor superioare viitoare (Neveanu, 1969). În analiza activităţii de muncă, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt viteza, (rapiditatea) i corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau activităţile. Din perspectiva testării aptitudinilor, parametrii rapiditate i corectitudine constituie, de asemenea, criterii de evaluare a aptitudinilor, în sensul că se urmăresc corectitudinea i viteza de execuţie a unor probe la test. Viteza de răspuns la sarcinile testului reflectă rapiditatea prelucrării informaţiilor (procesările cognitive rapide), iar acurateţea (precizia răspunsului) exprimă calitatea procesărilor la nivel cognitiv. Testele de aptitudini se administrează într-un interval de timp standardizat tocmai pentru a evalua performanţa subiectului în condiţiile limitei de timp, precum i pentru a identifica diferenţele interindividuale sub aspectul performanţei. Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobilizarea subiectului pentru a atinge un nivel de randament cât mai înalt. Răspunsurile la testele de aptitudini se apreciază, în raport cu stimulii administraţi sau probele testului, în termeni de corectincorect. Răspunsurile la testele de personalitate nu pot fi considerate „bune” sau „rele”; acestea se bazează pe autoevaluări influenţate de sistemul moral - valoric al examinatului (imagine de sine, convingeri personale, preferinţe etc.). 18 Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea aptitudinilor i al rapidităţii cu care subiectul răspunde la itemi, Stan (2002. p.113) clasifică testele de aptitudini în două categorii: testele de rapiditate (speed tests) i testele de nivel (power tests). „Testele de rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie i u oară, într-un asemenea număr încât nici un subiect nu poate să răspundă la întreg testul într-un timp prestabilit. Un exemplu pentru testele de rapiditate este testul Bourton-Amfimov, unul dintre cele mai vechi (datează din 1895) în care i se cere subiectului să bareze literele O i C în cadrul unor rânduri tipărite ce conţin diverse litere. Se pune accentul pe aprecierea randamentului, pe rapiditatea în rezolvarea sarcinilor. Testele de nivel (numite în literatura de specialitate de limbă engleză „power test” sau „level test”) cuprind sarcini care cresc continuu gradul de dificultate, încât ultimele sarcini abia sunt rezolvate, în pofida limitei de timp generoase”. Aptitudinile în sistemul de personalitate. În literatura de specialitate (Neveanu, 1969; Golu, 2005; Zlate, 2000), reprezentarea schematică a faţetelor personalităţii include trei laturi ale sistemului de personalitate: 1. temperamentul - definit ca latura dinamico-energetică a personalităţii; 2. caracterul - conceptualizat ca latura relaţional-valorică a personalităţii; se formează prin asimilarea modelelor valorice promovate în mediul social i în contextul interacţiunilor sociale; 3. aptitudinile – desemnează latura instrumental-operaţională a personalităţii. Nucleul caracterului îl constituie ansamblul atitudinilor subiectului faţă de el în u i, faţă de muncă i faţă de ceilalţi. Între aptitudini i caracter există o strânsă interacţiune, trăsăturile de caracter influenţând (pozitiv sau negativ) dezvoltarea aptitudinilor i, în general, activarea resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor implică exerciţiu sistematic, acumulare de experienţă i interes pentru un anumit domeniu de activitate. Trăsăturile de caracter pozitive (responsabilitatea, perseverenţa, con tiinciozitatea, tenacitatea în atingerea scopurilor) asigură menţinerea eforturilor în direcţia atingerii scopurilor i finalizării activităţii. Trăsăturile caracteriale negative (lene, nervozitate, lipsa perseverenţei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaţia dintre aptitudini i caracter explică de ce indivizi talentaţi, dar insuficient motivaţi, nu obţin performanţe, în timp ce indivizi mai puţin înzestraţi, dar con tiincio i, responsabili, obţin 19 succese în activitatea profesională. Indiferent cât de înzestrat este individul sub aspect aptitudinal, în absenţa unor trăsături caracteriale pozitive, aptitudinile rămân la stadiul de potenţialitate. Dacă ar fi să ne reprezentăm subsistemul aptitudinal sub forma unei piramide (Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe următoarea treaptă capacitatea, apoi talentul, iar la vârful piramidei, geniul. Unii autori realizează o delimitare conceptuală între aptitudine i capacitate. Aptitudinea se situează la nivelul potenţialităţii, ca premisă a dezvoltării ulterioare. Capacitatea reprezintă aptitudinea activată, dezvoltată i consolidată prin învăţare, exerciţiu sistematic i experienţă. Talentul desemnează ansamblul calităţilor psihice, aptitudinilor (sistemelor operaţionale) i trăsăturilor de personalitate care permit obţinerea unor performanţe superioare i a unor realizări originale în diferite domenii de activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemnează persoane supradotate, cu abilităţi intelectuale superioare. Geniul reprezintă cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinară capacitate creatoare, cu abilitatea de a produce idei i produse noi, originale, spectaculoase. „Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i al geniului. Atât talentul, cât i geniul se distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul reprezentanţilor domeniului sau domeniilor considerate. Dar cele două structuri se i deosebesc între ele, nefiind echivalente. Astfel, în vreme ce performanţele talentului se încadrează în coordonatele valorice ale „epocii”, îmbogăţind într-o anumită continuitate logică tezaurul existent, performanţele geniului creează o epocă nouă într-un domeniu sau în mai multe domenii, punând bazele unui nou curent, unui nou stil, a unui nou mod de gândire etc. (Golu, 2005, p.817).” Sub aspectul dotării aptitudinale există diferenţe interindividuale semnificative: unii oameni au predominant aptitudini matematice, alţii aptitudini tehnice, alţii aptitudini literare etc. În limbajul curent se folosesc termenii „apt” sau „inapt”, "dotat" sau "nedotat" pentru a desemna înzestrarea aptitudinală a unui individ. Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifestă prin rezultatele concrete obţinute în activitatea profesională. „Dacă activitatea tiinţifică, tehnică, socială, artistică a cuiva este deosebit de eficientă, de originală i de fecundă, presupunem pe drept cuvânt 20 că i procesele psihice care sunt implicate în realizarea respectivei activităţi i se exprimă în produsele ei se realizează la un nivel superior. Psihologic vorbind, prin aptitudini se caracterizează, din punct de vedere calitativ, activitatea psihică (Neveanu, 1969, p. 63).” Întrucât prezenţa aptitudinilor este evidenţiată i demonstrată în cadrul activităţii umane, analiza produselor activităţii constituie o sursă valoroasă de informaţii, care ne permite să apreciem tipul i nivelul aptitudinilor individuale. Pe lângă administrarea testelor de aptitudini, metode de evaluare eficiente sunt interviul, observaţia i metoda analizei produselor activităţii. Metoda analizei rezultatelor concrete ale activităţii este importantă atât în evaluarea adulţilor, cât i a copiilor. Analizând produsele activităţii de joc sau rezultatele activităţii colare, obţinem informaţii semnificative despre abilităţile copilului. Spre exemplu, datele obţinute la un test de inteligenţă verbală, pot fi completate de informaţiile legate de performanţele colare ale copilului la limba română. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte integrantă a procesului de validare a testului (validitatea de criteriu). Teorii ale aptitudinilor În literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele teoretice asupra genezei, naturii i dezvoltării în timp a aptitudinilor. Disputa legată de raportul înnăscutdobândit a generat apariţia a trei teorii mai importante: 1) teoria biologizantă; 2) teoria factorilor de mediu; 3) teoria dublei determinări. 1. Teoria biologizantă absolutizează rolul eredităţii, maximizează influenţa factorilor genetici în dezvoltarea aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt înnăscute, sunt condiţionate de potenţialul ereditar. Originile acestei teorii sunt în cercetările lui F. Galton asupra eredităţii. În lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton consideră că aptitudinile sunt determinate genetic ( geniul este înnăscut), sunt transmise de la părinţi la urma i i se manifestă de la vârste foarte precoce. În suţinerea afirmaţiilor sale, Galton a adus drept argumente, exemple de familii din care, în generaţii succesive, s-au remarcat reprezentanţi cu aptitudini deosebite în domenii diferite. Galton a utilizat metoda genealogiilor (studiul arborelui genealogic), a realizat o analiză longitudinală a unor familii celebre (muzicieni, matematicieni, 21 naturali ti, scriitori etc) i a demonstrat existenţa unui număr mare al descendenţilor care prezentau aptitudini în domeniul cercetat, precum i precocitatea manifestărilor aptitudinale. Argumente în sprijinul ideii manifestării precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000, p.263): Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vârsta de 4 ani; Enescu la vârsta de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzică din Viena; Goethe la 8 ani scria poezii; Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani i-a susţinut teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor universitar. Pe de altă parte, există însă i contraargumente (exemple de personalităţi care au avut dificultăţi de adaptare colară sau care au manifestat aptitudini speciale la vârste foarte înaintate): Verdi a fost respins la conservator, Newton era ultimul din clasă, Hegel a absolvit seminarul cu calificativul „idiot”; Scott a scris primul său roman la vârsta de 34 de ani; Cervantes a creat opera sa capitală la 60 de ani. 2. Teoria factorilor de mediu î i are originea în ideile behaviorismului, orientare psihologică întemeiată de psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei teorii aptitudinile sunt dobândite, se formează i se dezvoltă în decursul vieţii individului. Teoria factorilor de mediu minimalizează influenţa factorilor genetici i consideră aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin educaţie, învăţare i exerciţiu sistematic. Studiul influenţelor mediului i argumentele aduse în sprijinul acestei teorii se bazează pe analiza gemenilor bivitelini i univitelini, crescuţi în medii diferite. Rezultatele cercetărilor arată că gemenii crescuţi în medii diferite, de i au aceea i zestre ereditară, au o dezvoltare psihică diferită. Pe de altă parte, gemenii crescuţi în acela i mediu au o dezvoltare psihică similară (evidenţierea similarităţii coeficientului de inteligenţă, Q.I). Reprezentaţii cercetărilor din domeniul psihologiei copilului subliniază importanţa factorilor de mediu i a stimulărilor specifice (senzoriale, cognitive, afective etc) în perioada iniţială a dezvoltării psihice: calitatea proceselor de învăţare i educaţie, relaţiile primare cu părinţii influenţează dezvoltarea cognitivă, afectivă i socială a copiilor. În absenţa condiţiilor de mediu favorabile, oricare ar fi zestrea genetică a 22 individului, potenţialul genetic nu poate fi valorificat ( de exemplu, cazurile copiilor lupi, deprivarea maternală prelungită). 3. Teoria dublei determinări. Psihologia tiinţifică contemporană remarcă limitele celor două orientări (genetică i ambientalistă) i recunoa te importanţa ambelor categorii de factori (atât genetici, cât i sociali) în determinarea aptitudinilor. Potrivit psihologilor umani ti, fiecare individ se na te cu un potenţial biologic, care urmează a fi valorificat în cursul ontogenezei, prin influenţele pozitive exercitate de mediul social. După M. Golu (2005, p.809), între factorii ereditari i factorii de mediu se stabilesc raporturi de compensare reciprocă: a. Fond ereditar superior - mediu înalt favorabil (cazul ideal, asigură nivelul cel mai înalt de dezvoltare a aptitudinilor); b. Fond ereditar superior - mediu neprielnic, nefavorabil (ereditatea poate compensa „deficitul” de mediu; doar în mod excepţional se poate atinge un nivel înalt de dezvoltare a aptitudinilor); c. Fond ereditar mediocru - mediu înalt favorabil (compensare pozitivă din partea mediului, aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare superior mediei); d. Fond ereditar mediocru - mediu neprielnic (compensare pozitivă din partea eredităţii, dezvoltarea aptitudinii rămâne sub nivelul mediu); e. Fond ereditar slab - mediu înalt favorabil (compensare pozitivă din partea mediului; dezvoltarea aptitudinii deasupra nivelului fondului ereditar); d. Fond ereditar slab - mediu neprielnic (conjugarea efectului negativ al ambilor factori - nivelul cel mai scăzut de dezvoltare a aptitudinilor). Clasificarea aptitudinilor 1. După gradul de complexitate, aptitudinile se împart în aptitudini simple i aptitudini complexe. Aptitudinile simple au la bază un singur tip de fenomen psihic sau un singur fel de operaţii; operează omogen, influenţând un singur aspect al activităţii. De exemplu: - proprietăţi ale simţurilor (acuitate vizuală, tactilă); - caracteristici ale memoriei (rapiditatea întipăririi, fidelitatea reactualizării); 23 - atribute ale atenţiei (concentrarea, distributivitatea, mobilitatea, volumul atenţiei) etc. Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate i ierarhizate de aptitudini simple. 2. După gradul de generalitate, aptitudinile se clasifică în două categorii: aptitudini speciale i aptitudini generale. Aptitudinile speciale asigură eficienţa acţiunilor într-un domeniu de activitate ( de exemplu: aptitudini matematice, aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini pedagogice, aptitudini sportive). Aptitudinile generale facilitează obţinerea performanţelor în mai multe domenii de activitate (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligenţa, creativitatea, capacitatea de învăţare, calităţile memoriei). Aptitudinile generale sunt sisteme de însu iri psihice care condiţionează succesul persoanei în aproape toate tipurile de activitate; se bazează pe viteza de procesare i restructurare cognitivă a informaţiilor. Tema V. INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ. DEFINIŢII. FORMELE INTELIGENŢEI A a cum remarca Lieury (2008), dacă în definirea altor procese i activităţi psihice cognitive, teoreticienii din domeniul psihologiei nu întâmpină prea mari dificultăţi, nu acela i lucru se întâmplă în cazul definirii inteligenţei. În conceptualizarea inteligenţei, speciali tii se confruntă cu obstacole teoretice i empirice, cu dificultăţile generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind un construct multidimensional, cu multiple faţete, o definiţie unitară i exhaustivă a inteligenţei este dificil de formulat. Plurivalenţa conceptului de inteligenţă i “imprecizia semnificaţiei termenului inteligenţă” Lieury (2008, p.26) a determinat orientarea eforturilor speciali tilor în direcţii divergente, cercetătorii i teoreticienii elaborând, în timp, o serie de modele teoretice distincte, care oferă interpretări i explicaţii diferite asupra inteligenţei. După Zlate (2000), cadrul conceptual la care speciali tii aderă în prezent este reprezentat 24 de câteva modele mai importante: 1. modelul psihometric; 2. modelul factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul psihocognitivist; 5. modelul neuropsihologic; 6. modelul ecologic i 7. modelul triarhic. Sintetizând informaţiile din literatura de specialitate legate de accepţiunile inteligenţei, remarcăm faptul că, în prezent, s-au impus trei definiţii mai importante ale conceptul de inteligenţă: 1. Inteligenţa ca aptitudine generală – un ansamblu de însu iri psihice care asigură reu ita în diferite domenii de activitate. Interpretarea inteligenţei ca aptitudine generală se sprijină pe recunoa terea caracterului multidimensional al inteligenţei: un ansamblu de proprietăţi ale proceselor psihice (sau o capacitate mentală generală) care se bazează pe interacţiunile dintre gândire, memorie, limbaj, imaginaţie etc. Inteligenţa este implicată în realizarea cu succes a mai multor tipuri de activităţi, fiind conceptualizată ca abilitate de adaptare eficientă i rapidă la stimulările mediului extern (J.Piaget, 1947). Capacitatea de adaptare eficientă, adecvată i promptă la situaţii noi sau la solicitările mediului extern (adaptabilitatea) este considerată o caracteristică definitorie a comportamentului inteligent. 2. Inteligenţa definită ca sistem complex de operaţii cognitive specializate în prelucrarea informaţiilor Inteligenţa se bazează pe operaţiile gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare) i reflectă modul general de funcţionare cognitivă, nivelul calitativ de operare al proceselor cognitive. Din perspectiva psihologiei cognitive, inteligenţa este interpretată ca un ansamblu de operaţii mentale specializate în procesarea i prelucrarea activă a informaţiilor, atât în scopul unei adaptări optime cât, mai ales, în scopul realizării unor judecăţi i raţionamente cu sens pentru existenţa subiectului. Inteligenţa constă în structuri cognitive operaţionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate, productivitate i originalitate, viteză de restructurare cognitivă, calităţi ce asigură eficienţa acţiunii i adaptarea la mediul extern. 3. Inteligenţa definită ca abilitate de a rezolva probleme (problem –solving). Prin inteligenţă se înţelege capacitatea subiectului de a descoperi soluţii imediate i 25 inedite la situaţiile problematice cu care se confruntă. Abilitatea de a rezolva probleme specifice duce la dezvoltarea unor forme specializate de inteligenţă: inteligenţa matematică (capacitatea de a rezolva probleme matematice); inteligenţă emoţională (rezolvarea problemelor emoţionale); inteligenţă socială (abilitatea de a soluţiona problemele sociale) etc. Conduita inteligentă în demersul rezolutiv presupune capacitatea subiectului de a realiza conexiuni rapide între informaţii i de a descoperi soluţii la situaţiile problematice chiar i în condiţiile unui deficit informaţional. Nivelul inteligenţei subiectului determină modul general de abordare a situaţiilor problematice i de rezolvare a acestora. Wechsler (1939) define te inteligenţa ca fiind "capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional i de a se adapta la mediu". Inteligenţa este interpretată ca o funcţie generală a sistemului cognitiv, în baza căreia individul se adapteză eficient la solicitările mediului. Alte definiţii ale inteligenţei au fost formulate în funcţie de operaţiile gândirii i a modului general de funcţionare cognitivă, fiind descrise în termeni de abilităţi specifice: - capacitatea de a învăţa din experienţa anterioară; - capacitatea de comprehensiune a propriei experienţe i a experienţei semenilor; - capacitatea de a înţelege i raţiona corect, de a învăţa lucruri noi, de a asimila noi informaţii; - abilitatea de a realiza conexiuni rapide între informaţii, de a utiliza informaţiile achiziţionate în situaţii noi (restructurare cognitivă); - abilitatea de a gândi abstract, raţional; - capacitatea de raţionament inductiv i deductiv; - capacitatea de a extrage însu irile esenţiale ale obiectelor i fenomenelor, de a reuni într-un tot părţi aparent distincte; - capacitate globală a individului de a acţiona intenţionat, planificat, cu scop; - capacitatea de a compara diferite variante acţionale i de a o alege pe cea optimă; - abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecinţele unor acte, evenimente sau situaţii; 26 - capacitatea de a elabora scheme anticipative de desfă urare a acţiunilor pentru atingerea obiectivelor, abilitatea de planificare, de ierarhizare a obiectivelor activităţii, identificarea celor mai eficiente i adecvate mijloace pentru atingerea scopurilor propuse. Formele inteligenţei Inteligenţa reprezintă un construct multidimensional, ale cărui multiple faţete au fost descrise de teoreticieni de-a lungul timpului, în termeni diferiţi, în funcţie de paradigma tiinţifică la care ace tia aderă. Caracterul multidimensional al inteligenţei este evidenţiat în practică de perfomanţele diferite ale indivizilor, în funcţie de domeniile de activitate: unii indivizi au o inteligenţă predominant matematică, alţii au o inteligenţă verbală etc. Din perspectiva evaluării inteligenţei este importantă administrarea unor baterii de teste de inteligenţă, care să permită aprecierea nivelului inteligenţei subiectului, să măsoare adecvat diferenţele individuale i să identifice formele specializate de inteligenţă ale subiectului evaluat. E.L. Thorndike (1920) descrie trei forme ale inteligenţei: 1. inteligenţa abstractă sau conceptuală: abilitatea de a opera cu noţiuni abstracte; capacitatea de exprimare verbală; capacitatea de utilizare a codului lingvistic i a simbolurilor; 2. inteligenţa practică - abilitatea de a manipula obiecte, de a rezolva probleme concrete; 3. inteligenţa socială - capacitatea de a stabili i menţine relaţii sociale, abilitatea de relaţionare. Constructul de „inteligenţă socială” este corelat cu trăsături de personalitate precum sociabilitatea i extraversia. În evaluarea abilităţilor intelectuale, inteligenţa abstractă se investigează prin adminstrarea unor probe cu caracter abstract. Inteligenţa concretă se măsoară prin administrarea unor sarcini cu caracter concret sau cu un suport material, care presupune manipularea unor obiecte. R. B. Cattell delimitează două forme ale inteligenţei: a). inteligenţa fluidă i b). inteligenţa cristalizată. 27 a. inteligenţa fluidă (înnăscută) se referă la capacitatea de adaptare rapidă la stimulii din mediu. Adaptabilitatea la mediu este determinată de flexibilitatea structurilor neuronale i cognitive; la rândul ei, viteza de restructurare cognitivă este condiţionată genetic de particularităţi ale activităţii nervoase superioare (raportul dintre excitaţie i inhibiţie). Inteligenţa fluidă se bazează pe gândirea flexibilă, intervine în situaţiile noi, în care subiectul trebuie să soluţioneze probleme inedite ( pentru care nu i-a elaborat deja răspunsuri comportamentale). b. inteligenţa cristalizată (dobândită) se dezvoltă în ontogeneză, prin acumularea de informaţii, prin exerciţiu sistematic i experienţă în raport cu stimulii din mediu. Inteligenţa cristalizată este produsul interacţiunii dintre predispoziţiile înnăscute (activate i consolidate prin experienţă) i influenţele sociale modelatoare. Inteligenţa cristalizată intervine în soluţionarea problemelor algortimice, în situaţiile în care subiectul se confruntă cu sarcini care solicită un răspuns deja învăţat, cunoscut (achiziţiile realizate în timp, cuno tinţele i informaţiile acumulate prin învăţare, exerciţiu i experienţă). H.Gardner a formulat teoria inteligenţelor multiple (Frames of Mind, 1983; Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993) i a descris, în funcţie de domeniile de activitate profesională, apte forme specializate de inteligenţă: 1. inteligenţa lingvistică (verbală); 2. inteligenţa logico-matematică; 3. inteligenţa spaţială; 4. inteligenţa muzicală; 5. inteligenţa kinestezică; 6. inteligenţa naturalistă; 7. inteligenţă personală (include două componente distincte: inteligenţa intrapersonală i inteligenţa interpersonală). Fiecare formă a inteligenţei este definită printr-o serie de abilităţi specifice: Inteligenţa lingvistică - capacitatea de exprimare verbală, cursivitate, fluenţă i flexibilitate în exprimarea ideilor, înţelegerea noţiunilor i semnificaţiilor cuvintelor. Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligenţă lingvistică au abilităţi de comunicare, 28 învaţă repede limba maternă i limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore, utilizează un cod lingvistic elaborat etc. Inteligenţa logico-matematică - abilitatea de a efectua operaţii logice complexe; capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raţionament numeric; viteză i acurateţe în operaţiile aritmetice; abilităţi de raţionament inductiv i deductiv (abilitatea de a analiza cauzele i efectele fenomenelor, înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte i idei, capacitatea de extrage o regulă dintr-un set de informaţii). Inteligenţa spaţială – viteza de percepţie; capacitatea de a identifica, discrimina, i interpreta adecvat, prompt stimulii din câmpul perceptiv; abilitatea de reprezentare tridimensională a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaţiile spaţiale; capacitatea de a gândi în imagini i a percepe cu acurateţe formele i orientarea în spaţiu a obiectelor. Inteligenţa muzicală - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii i rime; sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, înălţimea i timbrul sunetului; abilitatea de a recunoa te, de a reproduce i a crea muzica, folosind un instrument sau vocea. Inteligenţa kinestezică - abilităţi de coordonare psihomotorie; folosirea corpului în moduri sugestive i complexe (formă a inteligenţei întâlnită predominant la dansatori, actori, atleţi, sportivi). Inteligenţa naturalistă – capacitate de cunoa tere a mediului i de adaptare flexibilă la condiţiile externe; abilitatea de a valorifica oportunităţile create de mediu; flexibilitate i deschidere la experienţă prin receptivitate la stimulii din mediu. Inteligenţa interpersonală - abilităţi de relaţionare i comunicare socială; capacităţi empatice, capacitatea de transpunere în locul altei persoane cu scopul de a o înţelege mai bine; abilitatea de a recunoa te diferenţele dintre oameni i a aprecia modul lor de gândire, motivele, intenţiile i stările lor. Inteligenţa intrapersonală – capacitate de autocunoa tere i introspecţie; imagine de sine pozitivă i realistă; abilitatea de con tientizare a punctelor tari i a punctelor vulnerabile; abilitate de planificare eficientă a activităţilor i perseverenţă în atingerea obiectivelor personale; monitorizarea i controlul eficient al gândurilor i emoţiilor 29 Tema VI. MODELE TEORETICE ALE INTELIGENŢEI Din perspectiva măsurării inteligenţei, cunoa terea diferitelor abordări ale conceptului de inteligenţă facilitează selectarea unor instrumente de evaluare adecvate i interpretarea eficientă a rezultatelor obţinute de subiecţii evaluaţi. Astfel, din perspectiva abordărilor psihometrice, importantă este exprimarea nivelului inteligenţei sub forma I.Q (coeficientului de inteligenţă), ceea ce permite clasificarea individului în anumite categorii (inteligenţă sub limită, inteligenţă de nivel mediu, inteligenţă peste medie etc). Potrivit abordărilor factoriale, nu atât coeficientul de inteligenţă generală este mai important, cât mai ales forma dominantă a inteligenţei (matematică, lingvistică, spaţială etc). Dintre abordările teoretice existente în literatura de specialitate, cele mai relevante, într-o formulare sintetică, ar fi următoarele: 1. modelul psihometric; 2. modelul factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul ecologic; 5. modelul triarhic. 1. Modelul psihometric - A. Binet, Th. Simon (1905); W. Stern (1912); D.Weschler (1939); L. Terman (1908) i R. Zazzo (1966). A a cum sugerează chiar denumirea modelului, abordarea psihometrică urmăre te măsurarea proceselor psihice cognitive superioare i cuantificarea nivelului inteligenţei (exprimarea numerică a acestuia), sub forma coeficientului de inteligenţă (I.Q). Modelul psihometric este orientat în direcţia construirii de teste, vizând atât studiul proceselor intelectuale cât i crearea unor intrumente eficiente de evaluare a capacităţilor cognitive. Alfred Binet i Th. Simon au construit, în 1905, primul test de inteligenţă (Scala metrică de inteligenţă Binet –Simon), un instrument psihodiagnostic ale cărui obiective vizau: măsurarea i stabilirea nivelului de dezvoltare a inteligenţei, în vederea selecţiei copiilor cu intelect normal i a integrării acestora în învăţământul de masă; identificarea copiilor cu deficienţe mentale (retard mental) i orientarea lor către un învăţământ specializat. Testul conţine 30 de itemi, se administrează copiilor i adolescenţilor, cu vârste între 3 i 15 ani. În elaborarea testului s-a ţinut cont de factorul vârstă, probele fiind astfel construite încât gradul de dificultate al itemilor cre te progresiv, în funcţie de dezvoltarea 30 intelectuală a copiilor. Etalonul (unitatea de măsură la care se raportează performanţele subiectului pentru a vedea unde se plasează acesta în raport cu restul populaţiei investigate), a fost elaborat în funcţie de răspunsurile subiecţilor la diferite probe i sarcini, care urmăreau evaluarea mai multor abilităţi: investigarea capacităţilor perceptive (percepţia lungimilor, a culorilor); evaluarea capacităţii de definire a obiectelor (definiţia i descrierea unor obiecte), măsurarea capacităţilor mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date). Cercetările lui A. Binet i T. Simon au fost continuate de W. Stern, L. Terman, R. Zazzo i D. Wechsler. În SUA, Lewis Terman adaptează scala Binet- Simon, o revizuie te i în 1908 apare prima versiune a Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet. În Germania, W. Stern (1912) introduce conceptul de coeficient de inteligenţă. Coeficientul de inteligenţă (Q.I, scorul obţinut la un test de inteligenţă) reprezintă raportul dintre vârsta mentală (V.M) i vârsta cronologică (V. C.). Rezultatul obţinut de un copil la un test de inteligenţă este evaluat prin comparaţie statistică cu rezultatele altor copii, prin raportarea la etalon (construit din valorile obţinute de grupul de referinţă – grupul normativ). De exemplu, un copil cu vârsta de 8 ani poate avea fie o vârstă mentală corespunzătoare vârstei sale cronologice, fie un avans în dezvoltare (de exemplu, vârsta mentală de 12 ani) sau o întârziere în dezvoltarea intelectuală (vârsta mentală de 5 ani). R. Zazzo i colaboratorii publică în 1966 o ediţie revizuită a Scalei Binet-Simon sub numele de N.E.M.I. (Nouvelle Échelle Metrique de l’Intelligence), Noua Scală Metrică a Inteligenţei. În prezent, cele mai utilizate teste de măsurare a inteligenţei sunt instrumentele construite de David Wechsler: 1. Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale); 2 Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (WISC Wechsler Intelligence Scale for Children); 3 Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii pre colari i pentru colarii mici ( WPPSI - Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) Probele incluse în testele Wechsler sunt destinate să măsoare separat abilităţile care compun inteligenţa, având în componenţa lor atât o scală verbală, cât i o scală nonverbală (de performanţă). Rezultatele la test furnizează atât o notă globală a nivelului 31 de dezvoltare a inteligenţei (un IQ global), cât i scoruri separate pentru probele verbale, respectiv pentru probele nonverbale (IQ al performanţei). 2. Modelul factorial - Ch. Spearman (1904), L.L. Thurstone (1930) J.P.Guilford (1967). Potrivit abordării factoriale, inteligenţa reprezintă un sistem complex, multidimensional, constituit dintr-o serie de capacităţi (factori sau componente), aflate în interacţiune. Modelul subliniază existenţa unui număr mare de abilităţi care compun inteligenţa, iar metoda utilizată pentru determinarea acestor componente este analiza factorială. Primele studii riguroase asupra inteligenţei i primele cercetări în cadrul cărora sa utilizat analiza factorială au fost realizate de psihologul englez Ch. Spearman (1904). Acesta a identificat două categorii de factori: 1. factorii speciali (factorii „s” – forme ale inteligenţei specializate în funcţie de domenii de activitate) i 2. factorul „G”, general (sau inteligenţa ca aptitudine generală), care intervine în toate activităţile pe care le desfă oară subiectul i reflectă modul general de funcţionare cognitivă. În încercarea de a interpreta psihologic factorii identificaţi prin analiză factorială, Spearman postulează ideea că factorul „G” constituie un tip de „energie mintală” conceptualizată în termenii substratului neurofiziologic i a vitezei de procesare a informaţiilor susţinută de activitatea nervoasă superioară (echilibrul dintre excitaţie i inhibiţie corticală, mobilitatea proceselor corticale etc). Factorul „G” ar corespunde energiei nervoase provenite de la întregul cortex cerebral, în timp ce factorii „s” sunt relaţionaţi cu arii corticale specializate în procesarea informaţiilor, cu organizarea unui grup particular de neuroni. De i ideea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei i zone corticale specializate în prelucrarea informaţiilor nu a fost susţinută de rezultatele cercetărilor din domeniul neurofiziologiei, taxonomia propusă de Spearmen a constituit un reper teoretic important în elaborarea testelor de evaluare a inteligenţei. Performanţele subiecţilor la probele testelor de inteligenţă reflectă nivelul factorului G (inteligenţa generală), precum i nivelul formelor specializate ale inteligenţei (factorii „s”). L.L. Thurstone (1930) consideră că inteligenţa implică un set de abilităţi mintale generale i descrie, pe baza rezultatelor obţinute prin utilizarea analizei factoriale, apte factori primari: comprehensiune verbală (V); fluenţa verbală (W); aptitudinea numerică 32 (N); aptitudinea spaţială (S); abilităţi mnezice, memorie (M); rapiditate perceptuală (P); raţionament - inductiv (I) i deductiv (D). În 1938, L.L. Thurstone publică bateria de teste Primary Mintal Abilities (PMA) – Abilităţi mentale primare. Factorii identificaţi de L.L. Thurstone au constituit, de asemenea, repere semnificative în construcţia testelor de inteligenţă, au fost conceptualizaţi i îmbogăţiţi de-a lungul timpului, ajugând în prezent să acopere următoarele sensuri: 1. comprehensiune verbală (V) – abilitatea de a înţelege sensul cuvintelor i semnificaţia noţiunilor; capacitatea de a utiliza cuvintele, de a descrie noţiuni concrete i abstracte; capacitatea de a descrie evenimente, situaţii, prin intermediul cuvintelor. Pentru evaluarea comprehensiunii verbale se utilizează testele de vocabular (definirea cuvintelor, construcţie de fraze, utilizarea sinonimelor etc). 2. fluenţa verbală (W) - abilitatea de exprimare verbală cursivă i rapidă; capacitatea de a utiliza adecvat limbajul (oral sau scris) în procesul de comunicarei; capacitatea de a povesti; bogăţia i complexitatea vocabularului. 3. aptitudinea numerică (N) - (raţionament numeric) - capacitatea de a efectua calcule, de a utiliza formule matematice, abilitatea de a rezolva probleme matematice. 4. aptitudinea spaţială (S) - abilitatea de reprezentare tridimensională a obiectelor, abilitatea de manipulare în plan mental a obiectelor, de vizualizare a obiectelor din unghiuri diferite, de vizualizare a raporturilor spaţiu – formă; capacitatea de orientare în spaţiu (orientarea spaţială prin stabilirea i reţinerea reperelor din mediu). 5. abilităţi mnezice, memorie (M) – capacitate bună de memorare (engramare, înregistrare rapidă i corectă a informaţiilor); capacitatea de a reţine informaţiile noi prin înţelegere (memorie logică); abilitatea de reproducere corectă, fidelă a informaţiilor (acurateţea reactuălizării). Pentru testarea abilităţilor mnezice se utilizează probe care solicită reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte, fraze, cifre etc). De exemplu, examinatorul cite te o listă de cuvinte i apoi solicită subiecţilor să noteze cuvintele pe care i le amintesc. 6. rapiditate perceptuală (P) - viteza de percepţie, abilitatea de a identifica i reţine cu rapiditate detaliile, de a sesiza rapid modificările din câmpul perceptiv în funcţie de mobilitatea, noutatea i complexitatea stimulilor; abilitatea de a stabili asemănările i diferenţele dintre stimulii din mediu extern. 33 7. raţionament inductiv (I) i raţionament deductiv (D) – abilitatea de a descoperi regulile după care se relaţionează stimulii, capacitatea de a construi raţionamente cu diferite grade de complexitate, prin identificarea relaţiilor multiple dintre părţile componente ale configuraţiilor, ale structurilor prezentate. Raţionament deductiv – capacitatea de a aplica reguli generale la cazuri particulare; a aplica principii stabilite i reguli logice în explicarea realului. Raţionament inductiv - capacitatea de a descoperi i formula reguli sau legi în urma studierii relaţiilor constante i esenţiale dintre obiecte, fenomene etc. În testarea raţionamentelor se utilizează succesiuni de stimuli i i se cere subiectului să descopere regula după care au fost organizaţi ace tia. De exemplu, i se prezintă subiectului un ir de numere i i se cere să continuie secvenţa prezentată cu încă câteva numere. În acest scop, subiectul trebuie mai întâi să identifice regula după care au fost construiţi i prezentaţi stimulii deja daţi. În 1967, J.P. Guilford a elaborat modelul tridimensional al intelectului i a identificat 120 de factori, pe care i-a grupat în trei categorii: conţinuturi, operaţii, produse. În construcţia modelului i în identificarea dimensiunilor activităţii intelectuale, Guilford a utilizat metoda analizei factoriale. Modelul structural propus descrie modul de organizare i de funcţionare a aptitudinilor mentale prin existenţa mai multor factori, a căror combinaţie explică diversitatea proceselor intelectuale. Factorii pot fi clasificaţi în trei categorii distincte: 1. conţinutul activităţii intelectuale (informaţiile cu care operează intelectul – figural, simbolic, semantic i comportamental); 2. operaţiile utilizate în procesarea informaţiilor (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie, cunoa tere); 3. produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii). Cercetările lui J.P. Guilford au orientat interesul teoreticienilor în direcţia investigării gândirii divergente, asociate cu creativitatea. Gândirea divergentă, relaţionată cu flexibilitatea mentală, permite explorarea mai multor alternative de soluţionare a problemelor i este evaluată printr-o serie de parametri, dintre care mai importanţi sunt: 34 a. fluiditatea - reprezintă numărul total de răspunsuri, de idei formulate de subiect într-o unitate de timp; b. flexibilitatea - se referă la capacitatea de a schimba unghiul de abordare a problemei; c. elaborarea - vizează complexitatea i utilitatea ideilor enunţate, precum i gradul de adecvare a răspunsului la realitate; d. originalitatea – desemnează capacitatea subiectului de a produce idei noi, unice, inedite. În cazul administrării unor teste de gândire divergentă, originalitatea se apreciază prin raritatea răspunsului: răspunsurile cu frecvenţă statistică foarte mică în cadrul unei multitudini de răspunsuri emise la nivelul grupului. 3. Modelul genetic (J. Piaget) este centrat pe studiul evoluţiei proceselor intelectuale în timp, teoretizând dezvoltarea stadială a inteligenţei, de la na tere până la perioada maturităţii. Inteligenţa se dezvoltă treptat, etapizat, în interacţiunea cu lumea externă, îndeplinind funcţii adaptative în relaţia dintre organism i mediu. Piaget define te inteligenţa ca o formă de adaptare eficientă i rapidă la stimulii din mediul extern. Adaptarea este conceptualizată ca echilibru între asimilare (achiziţia de noi informaţii) i acomodare (înţeleasă ca restructurare i reorganizare a sistemului de cuno tinţe, în funcţie de noile informaţii asimilate). Piaget abordează inteligenţa în termenii dezvoltării potenţialului genetic (capacităţile intelectuale sunt condiţionate genetic de complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central), subliniază continuitatea între sistemele reprezentative i sistemele conceptuale i descrie patru etape ale dezvoltării intelectului: a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani); b). stadiul preoperaţional (2- 7 ani); c). perioada operaţiilor concrete (7-11 ani); d). perioada operaţiilor formale (11-17 ani). a. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Inteligenţa senzorio-motorie începe cu etapa exersării reflexelor (0-1 lună), în cadrul căreia se formează schemele senzorio-motorii simple. Copilul descoperă treptat stimulii din mediu, devine capabil să î i focalizeze 35 atenţia asupra unui stimul i, începând cu primul an de viaţă, se formează imagini ale obiectelor. Una dintre cele mai importante achiziţii este permanenţa obiectelor (6 luni-2 ani), în sensul că imaginea obiectelor continuă să existe în absenţa stimulării senzoriale. În această fază de dezvoltare psihică, copilul învaţă să reacţioneze la schimbările mediului, descoperind treptat relaţiile dintre ceea ce percepe i propriile acţiuni. Modalitatea de cunoa tere specifică acestei etape constă în manipularea obiectelor i interacţiunea directă cu acestea. b. Stadiul preoperaţional (2- 7 ani). În stadiul preoperaţional, se face trecerea de la simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Achiziţiile cele mai importante în această perioadă sunt: deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea funcţiei simbolic-reprezentative, formarea noţiunilor empirice, apariţia unui tip de gândire cauzală, nu însă în sensul unui raţionament logic. În acest stadiu graniţele dintre real i imaginar sunt sensibile, gândirea copilului este de tip fantezist, amestecă elemente ale realului cu elemente ale imaginarului. c. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani). În această etapă, copiii încep să aplice reguli logice operaţiilor de transformare a informaţiilor pentru a rezolva problemele cu care se confruntă. Inteligenţa copilului este inductiv-logică i concretă, fiind necesare corespondenţe concrete în realitate. De i judecăţile i raţionamentele copilului se desprind de datele imediate ale experienţei senzoriale, gândirea nu atinge nivele superioare de abstractizare i generalizare. Achiziţii importante specifice acestui stadiu: - clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri după criterii date: culoare, formă, mărime, funcţii); - conservarea proprietăţilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza permanenţe ale obiectelor: materia, greutatea, volumul, timpul): conservarea materiei (9 ani); conservarea greutăţii (9 ani), conservarea volumului (11-12 ani); - se dobânde te capacitatea reversibilităţii acţiunilor interiorizate, la sfâr itul stadiului constituindu-se mecanismele de coordonare logică i matematică. d. Stadiul operaţiilor formale (11-17 ani). În această etapă se dobânde te capacitatea de a realiza operaţii mentale complexe: abstractizare, generalizare. Gândirea devine deductivă, subiectul poate opera nu numai asupra realului, ci i asupra posibilului. Se mai 36 nume te i stadiul propoziţional, deoarece acum subiectul poate opera cu enunţuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs argumentativ. 4. Modelul ecologic (Liker, 1986; Berry, 1988) porne te de la premisa că analiza performanţelor la testele de inteligenţă oferă o imagine săracă i limitată asupra capacităţilor intelectuale reale ale indivizilor, în sensul că rezultatele obţinute de indivizi, la diferite teste standardizate de apreciere a inteligenţei, nu reflectă cu acurateţe nivelul dezvoltării lor intelectuale. O măsură mult mai obiectivă i adecvată de determinare a inteligenţei o constituie studierea performanţelor indivizilor în mediul în care î i desfă oară ace tia activitatea, în condiţiile naturale de lucru. Modelul subliniază importanţa utilizării metodei observaţiei în studiul comportamentului inteligent, mai exact observarea sistematică a modului în care subiecţii rezolvă problemele cotidiene, problemele cu care se confruntă în activitatea lor profesională. Analiza comportamentului inteligent al persoanei, în condiţiile activităţilor zilnice, urmăre te să răspundă la întrebările: „cum rezolvă oamenii situaţiile problematice cu care se confruntă în activitatea lor, ce strategii rezolutive folosesc?”; „cum răspund oamenii la solicitările de mediu?” De asemenea, modelul ecologic insistă asupra necesităţii studiilor transculturale asupra inteligenţei, pornind de la premisa că provocările mediului social, precum i modalităţile de soluţionare a situaţiilor problematice, diferă de la un spaţiu sociocultural la altul. 4. Modelul triarhic. Modelul elaborat de R.J.Sternberg (1986) include trei subteorii: a. subteoria componenţială; b. subteoria contextuală i c) subteoria celor două faţete. a. Subteoria componenţială: descrie procesele cognitive care stau la baza comportamentului inteligent i identifică trei mecanisme de prelucare a informaţiilor: - metacomponentele (procesele cognitive superioare implicate în elaborarea strategiilor de rezolvare a problemelor); - componentele performanţei (operaţiile implicate în acţiunile declan ate pe baza selecţiei strategiilor elaborate de metacomponente); 37 - componentele achiziţiei de informaţii (intervin în acumularea informaţiilor i se împart în două categorii: componentele de retenţie ( procesele implicate în reactualizarea informaţiilor) i componentele de transfer ( procese implicate în transferul informaţiilor). b. Subteoria contextuală: analizează influenţele mediului social asupra dezvoltării potenţialului intelectual. c. Subteoria celor două faţete: subliniază importanţa ambelor categorii de factori (interni i externi) i valorizează rolul experienţei anterioare în manifestarea comportamentului inteligent. Tema VII. TESTAREA INTELIGENŢEI. SCALA DE INTELIGENŢĂ BINET – SIMON. SCALA DE INTELIGENŢĂ STANFORD – BINET Un cadru general teoretic asupra testelor de aptitudini cognitive impune câteva precizări legate de modalitatea de construcţie a testelor, obiectivele testelor (ce î i propun să măsoare) precum i informaţii generale legate de administrarea probelor i interpretarea rezultatelor. 1. Concepţia teoretică care stă la baza construcţiei testului. Construcţia testelor de inteligenţă se bazează, în prezent, pe o serie de principii: a. Interpretarea inteligenţei ca un construct dinamic, rezultat al interacţiunii complexe dintre factorii ereditari (potenţialul genetic) i factorii de mediu (influenţa factorilor sociali, experienţa subiectului acumulată prin învăţare, exerciţiu etc.). b. Conceptualizarea inteligenţei ca un construct complex, multidimensional. Inteligenţa fiind un construct plurivalent, testele de evaluare a inteligenţei includ în structura lor atât scale care măsoară abilităţile cognitive, capacităţile de raţionament (inductiv –deductiv), cât i scale care evaluează proprietăţi ale memoriei, calităţi ale atenţiei, însu iri ale structurilor perceptive etc. O evaluare completă i realistă a capacităţilor intelectuale presupune utilizarea unor teste care să includă sarcini cât mai variate. Testele de evaluare a inteligenţei conţin serii de probe complexe pentru soluţionarea cărora subiectul se folose te de strategiile sale cognitive, de raţionament, mnezice, atenţionale etc. 38 c. Recunoa terea interacţiunii dintre inteligenţă i alte procese psihice: rezultatele obţinute la un test de inteligenţă sunt influenţate preponderent de capacităţile cognitive (factorii intelectuali) dar i de factorii noncognitivi (afectivitate, motivaţie etc). 2. Obiectivele testelor. Scopurile generale ale utilizării testelor de inteligenţă vizează: - evaluarea capacităţilor cognitive i a nivelului inteligenţei generale; - cunoa terea tipurilor de inteligenţă; - utilizarea testelor de inteligenţă ca metode de diagnostic diferenţial între retard mental i nivelul de dezvoltare normal al inteligenţei (identificarea subiecţilor cu intelect normal; identificarea subiecţilor cu retard mental). 3. Informaţii legate de proprietăţile metrologice ale testelor: metodele utilizate pentru determinarea fidelităţii i validităţii testelor; valoarea coeficienţii de fidelitate, tipurile de validitate. 4. Reprezentativitatea e antionului. În construcţia testelor, datele legate de etalonare trebuie să includă numărul subiecţilor, criteriile după care au fost selecţionaţi participanţii la testare (vârsta, ocupaţia, nivelul de pregătire etc). Testele psihologice presupun verificări periodice, procese de reconstrucţie, revizie i reetalonare, prin care se urmăre te optimizarea testului i, eventual, introducerea unor noi probe, construite din perspectiva relevanţei informaţiilor suplimentare aduse. 4. Administrarea testelor i interpretarea rezultatelor. Un demers psihodiagnostic complex vizează atât evaluarea i exprimarea numerică a nivelului dezvoltării intelectuale sub forma Q.I. (coeficient de inteligenţă), cât i identificarea formei predominante a inteligenţei subiectului (inteligenţă abstractă, concretă, matematică, lingvistică, spaţială etc). Din această perspectivă, cunoa terea punctelor tari, respectiv a punctelor vulnerabile ale subiectului presupune aplicarea unor baterii de teste de inteligenţă care să măsoare adecvat atât nivelul inteligenţei generale, cât i formele specializate de inteligenţă ale subiectului evaluat. De asemenea, rezultatele la teste trebuie interpretate în corelaţie cu ale surse de informaţie (observaţie, interviu, analiza produselor activităţii). 39 Dintre instrumentele utilizate în psihodiagnoză pentru măsurarea i determinarea aptitudinilor intelectuale, vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai cunoscute teste de inteligenţă: 1. Scala de inteligenţă Binet-Simon 2. Scala de inteligenţă Stanford-Binet 3. Matricele Progresive Raven (SPM; CMP; APM) 4. Scalele Wechsler de inteligenţă (WAIS; WISC; WPPSI) 5. Testul analitic de inteligenţă (TAI) 1. Scala de inteligenţă Binet-Simon A. Binet i Th. Simon (1904) au construit primul test de inteligenţă (Scala BinetSimon), un instrument psihodiagnostic al cărui obiectiv îl constituie evaluarea capacităţilor cognitive ale copiilor i adolescenţilor i determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei. Cercetările autorilor menţionaţi s-au centrat pe studiul diferenţelor interindividuale asupra nivelului de inteligenţă al subiecţilor testaţi. Până la construcţia definitivă a testului, Binet i Simon au elaborat numeroase probe pentru testarea abilităţilor intelectuale, vizând următoarele elemente: investigarea capacităţilor perceptive (percepţia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacităţii de definire a obiectelor (definiţia i descrierea unor obiecte), măsurarea capacităţilor mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date). Selecţia subiecţilor inclu i în grupul de referinţă (elevi, copii i adolescenţi, provenind din medii socioculturale diferite) a ţinut cont i de criterii externe, cum ar fi vârsta i performanţele colare. Testul include 30 de itemi, ordonaţi după gradul lor de dificultate (nivelul de dificultate i de complexitate al itemilor cre te progresiv). În construcţia probelor, Binet i Simon au pornit de la premisa că reu ita la test reflectă reu ita reală a subiectului în mediul său de viaţă i au construit probe care, prin specificul lor, solicită gândirea 40 practică i capacitatea subiectului de a rezolva probleme concrete, întâlnite frecvent în experienţa curentă. Descrierea conţinutului Scalei Binet-Simon este preluată după Mitrofan, N., Mitrofan, L. „Testarea psihologică. Inteligenţa i aptitudinile”, 2005, p.75. * Prima variantă a Scalei Binet –Simon (1905) include următoarele componente: 1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mi cărilor capului i ochilor este determinată cu ajutorul unui chibrit, care este trecut u or prin faţa copilului. 2. Prinderea provocată tactil. Un cub de lemn mic este plasat în contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie să-l prindă i să-l ducă la gură, mi cările i coordonarea lor fiind observate i consemnate. 3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu deosebirea că obiectul este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral i prin gesturi să-l apuce, să-l prindă. 4. Recunoa terea hranei. O bucată mică de ciocolată i o bucată de lemn similară ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoa tere i încercările de a intra în posesia lor. 5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate u oară. O bucată de ciocolată, precum cea folosită la punctul 4, este învelită în hârtie i oferită subiectului. Sunt făcute observaţii asupra modului în care subiectul încearcă să obţină ciocolata, separând-o de învelitoare. 6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor. Aceasta este limita idioţilor determinată experimental. 7. Cunoa terea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea, nasul etc. i, de asemenea, să identifice, la comandă, unul din trei obiecte cunoscute: cea că, cheie, sfoară. 8. Recunoa terea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator. 9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen. 41 Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani normal. Cele trei teste anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a dificultăţii; de aceea, cine reu e te la testul 7, în mod obi nuit reu e te i la testele 8 i 9. 10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor în funcţie de lungime. 11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală. 12. Discriminarea unor greutăţi mici: a) 3 i 12 g ; b) 6 i 15 g ; c) 3 i 15 g. 13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se găse te printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (în desen) este patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un înţeles); c) modificarea lui 10: două linii sunt comparate dar nu sunt de aceea i lungime: care este mai mare i care mai mică ? Acest test este admis nu atât ca test de inteligenţă, cât ca test pentru „forţa raţionamentului” i „rezistenţa caracterului”. 14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiţă, mama. Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care nu reu e te la testul 13. 15. Repetarea propoziţiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce sunt prezentate de către experimentator. Aceasta este limita pentru imbecili. 16. Prezentarea diferenţelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie: a) hârtie i carton; b) muscă i fluture; c) lemn i sticlă. Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 i 7 ani. 17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe două bucăţi de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde i apoi le nume te pe cele reamintite. 18. Desenarea din memorie a două imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde. 19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora. Trei serii a câte trei numere, trei a câte patru numere fiecare, trei serii a câte cinci numere fiecare etc. sunt prezentate până când nici una dintre cele trei serii nu este repetată corect. Scorul obţinut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi care au fost repetate corect. 42 20. Evidenţierea din memorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac sălbatic (ro u) i sânge; b) furnică, muscă, fluture i purece; c) ziar, etichetă, desen. 21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15 linii variiind între 31 i 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaţii dintre o linie de 100 mm i 12 linii variind între 101 i 103 mm. 22. Aranjarea în ordine a 5 greutăţi: 15g, 12 g, 9 g, 6g i 3g, care au aceea i dimensiune. 23. Identificarea greutăţii lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a fost înlăturată. Greutăţile rămase nu sunt a ezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22 este trecut. Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni. 24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică. 25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziţii. 26. Construirea unor propoziţii plecând de la trei cuvinte date; de exemplu: Paris, bulevard, fericire. 27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu: „Care este lucrul pe care-l faci când simţi că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să continui cu perseverenţă ceva ce a fost început decât să abandonezi i să începi altceva ?” Acest test singur depistează moronul. 28. Determinarea timpului, a orei, dacă limba mare i cea mică a ceasului ar fi schimbate. 29. Îndoirea i tăierea hârtiei. 30. Distincţia între termeni abstracţi. După cum se poate u or constata, trei dintre aceste probe vizau dezvoltarea motorie, iar celelalte 27 erau desemnate să măsoare abilităţile cognitive. Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinaţi celor cu o accentuată retardare i toţi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu problemele vieţii cotidiene. Aranjarea finală a sarcinilor a fost determinată prin administrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu vârsta între 2 i 12 ani, precum i pe un e antion de copii retardaţi mental. Reu ita la itemul 6 al scalei a fost considerată limita superioară pentru idioţii adulţi. Reu ita la itemul 16 al scalei a fost considerată limita superioară pentru imbecilii adulţi. 43 Reu ita la itemul 23 al scalei a fost considerată limita superioară a moronilor adulţi. Deci, reu ita la itemii 24 sau 25 exclude diagnosticul de retardare mentală la un adult. * Scala Binet – Simon a fost revizuită periodic, atât de către Binet, cât i de către continuatorii săi. În 1908, A.Binet a introdus conceptul de „vârstă mentală” i a realizat prima revizie a testului, introducând probe suplimentare (adecvate vârstei subiecţilor), pentru testarea unui set mai amplu de abilităţi mentale. O nouă revizie a scalei este realizată în anul 1911, elementul de noutate constituindu-l introducerea unei scale pentru testarea persoanelor adulte. După A.Binet, inteligenţa desemnează o structură psihică complexă, care nu poate fi determinată precis, matematic. De i Binet nu a fost de acord cu cuantificarea inteligenţei, respectiv exprimarea nivelului intelectual printr-un număr, continuatorii ideilor sale au introdus astfel de măsurători precise: W. Stern (1912) a introdus conceptul de coeficient de inteligenţă (raportul dintre vârsta mentală i vârsta cronologică) iar L.Terman (1916) revizuie te formula i propune înmulţirea IQ cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. Q.I i categoriile diagnostice tradiţionale (Minulescu, 2003; Mitrofan, 2005) QI 130 i peste Calificativ Nivelul inteligenţei supradotaţi excepţional înalt 120-129 foarte de tepţi 110-119 de tepţi peste medie 90 -109 normali medie 80-89 pro ti 70-79 mărginiţi 50-69 moroni 23-49 imbecili 0-22 idioţi înalt sub medie slab foarte slab 44 2. Scala de inteligenţă Stanford-Binet În 1908, Lewis Terman, profesor la Universitatea Stanford, a realizat prima adaptare a scalei Binet-Simon la populaţia americană, iar în 1916 a elaborat Scala de inteligenţă Stanford-Binet, scală reverificată i îmbogăţită ulterior, de-a lungul anilor (1937, 1960, 1972, 1986), devenind în prezent unul dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice de evaluare a inteligenţei. Scala Stanford – Binet este un test înalt standardizat atât în ceea ce prive te modalitatea de administrare i scorare, cât i în interpretarea rezultatelor la itemi (realizarea etaloanelor în urma aplicării probelor pe loturi extinse de subiecţi). Probele testului evaluează dezvoltarea mintală generală a subiectului prin răspunsurile la un grup eterogen de sarcini. Testul conţine 15 subteste centrate pe evaluarea a patru domenii de abilităţi intelectuale: 1. raţionamentul verbal; 2. raţionamentul matematic; 3. raţionamentul abstract- vizual; 4. memoria de scurtă durată. Testul se administrează subiecţilor cu vârste cuprinse între 2 i 23 de ani. Gradul de dificultate al itemilor cre te progresiv, iar probele sunt administrate în funcţie de vârsta subiectului. Timpul mediu necesar pentru rezolvarea sarcinilor se situează între 60 i 90 de minute. Exemple tipice de itemi din Scala de inteligenţă Stanford – Binet: 1. Raţionamentul verbal Vocabular: capacitatea de a defini cuvintele (exemple de itemi: 15. dolar; 17. papagal; 20. fals; 31. prompt; 32. incizie; 38. docil; 39. incandescent). Înţelegere: răspunde la întrebările de tipul: 19. „De ce există semne de circulaţie?”; 28. „De ce este hârtia reciclată?”; 33. „De ce are nevoie sistemul colar de un consiliu profesional?” 45 Absurdităţi: comentează imagini absurde i identifică aspectul comic al imaginilor, cum ar fi: 6. roţile pătrate ale unei biciclete; 13. un bărbat chel pieptănându- i capul; 15. o fetiţă mergând pe bicicletă pe un lac. Relaţii verbale: spune cât de asemănători sunt primii trei itemi i cât de mult diferă ei de al patrulea: 1. e arfă, cravată, fular, căma ă; 4. coajă, crustă, pieliţă, miez; 5. aur, argint, platină, fier. 2. Raţionamentul matematic Cantitativ: efectuează sarcini aritmetice simple, cum ar fi selectarea unui zar cu 6 puncte, deoarece numărul de puncte este egal cu combinaţia unui zar cu două puncte i a unuia cu patru puncte. Serii de numere: completează următoarele două numere din serie: 20, 16, 12, 8, ... , ... Construirea egalităţii: construie te o egalitate din următoarea dispunere: 2 3 5 + = 3.Raţionamentul abstract –vizual Copiere: copiază un desen geometric prezentat de către examinator. 4. Memoria de scurtă-durată Memoria pentru iraguri: se arată o imagine reprezentând un irag de mărgele de diferite forme, pe o baghetă. Subiecţilor li se cere să reproducă din memorie acea succesiune, prin în irarea mărgelelor adevărate pe o baghetă. Memoria pentru fraze: subiecţilor li se cere să repete după examinator o serie de fraze. Memoria pentru cifre: să repete după examinator o serie de cifre, de exemplu 5 -7-8 3, înainte i înapoi. Memoria pentru obiecte: li se arată subiecţilor fotografii cu obiecte obi nuite i li se cere apoi să enumere obiectele în ordinea corectă a apariţiei din fotografie. 46 Tema VIII. TESTAREA INTELIGENŢEI. SCALELE WECHSLER DE INTELIGENŢĂ. MATRICELE PROGRESIVE RAVEN 1. Scalele Wechsler de inteligenţă David Wechsler - născut în 1896, originar din România, doctor în filosofie al Universităţii Columbia (1925); Director al Spitalului Psihiatric Bellevue din New York (1932) - a publicat, în 1939, prima scală de inteligenţă pentru evaluarea adulţilor, Wechsler Bellevue Intelligence Scale. În 1955 apare Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi - WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), unul dintre cele mai cunoscute i utilizate teste de măsurare a inteligenţei. Scalele construite de Wechsler sunt instrumente psihometrice complexe destinate să măsoare serii de abilităţi cognitive i să acopere o gamă largă de manifestare a inteligenţei. Probele testului sunt grupate în două scale: o scală verbală i o scală nonverbală, de performanţă. Cotarea rezultatelor la test oferă trei tipuri de scoruri: un scor pentru competenţele verbale, un scor pentru competenţele nonverbale i un scor total (nota globală a inteligenţei – I.Q global). Itemii sunt aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii. Timpul necesar pentru rezolvarea testului se situează între 60 i 90 de minute. Într-o perioadă în care testele de măsurare a inteligenţei se utilizau în special în evaluarea copiilor i adolescenţilor, Wechsler i-a propus să construiască un test pentru măsurarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei la adulţi, care să permită atât evaluarea capacităţilor intelectuale cât i identificarea tulburărilor i deficienţelor mentale. Printre elementele de originalitate ale testului, am putea menţiona: 1. concepţia teoretică care a stat la baza construcţiei probelor i anume interpretarea inteligenţei ca un construct multidimensional, cu multiple faţete; sublinierea necesităţii de a evalua nivelul dezvoltării intelectuale printr-o serie de probe complexe, prin intermediul unor sarcini variate care să solicite abilităţile cognitive generale ale subiectului ( abilitatea de a gândi abstract, capacităţile mnezice, structurile perceptiv- senzoriale etc); 2. exprimarea rezulatelor la test sub forma scorurilor scalate; 3. introducerea unor serii de probe nonverbale ( de performanţă). 47 Scalele Wechsler au fost revizuite i reconstruite de-a lungul timpul, astfel încât, în prezent există mai multe forme ale testului. Prezentăm în continuare evoluţia cronologică a testelor Wechlser (scalele pentru evaluarea adulţilor; scalele utilizate pentru testarea copiilor; scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte mici): I. 1955 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale); 1981 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi - revizuită (WAIS -R); 1987 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi - III (WAIS – III) II. 1949 - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children) 1974 WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children -R 1991 WISC-III III. 1967 - WPPSI (Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii pre colari i pentru colarii mici)– Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale – 1989 - WPPSI-R Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -R Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi - revizuită (WAIS -R) Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – revizuită (WAIS – R, Wechsler Adult Intelligence Scale) a fost publicată în 1981. W.A.I.S. –R cuprinde 11 subteste, grupate în două scale, o scală verbală i o scală de performanţă. 1. Scala verbală este formată din ase subteste: 1. Informaţii; 2. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetică; 5. Comprehensiune; 6. Similitudini. 2. Scala de performanţă include cinci subteste: 1. Completarea imaginii; 2. Aranjarea imaginilor; 3. Cuburi; 4. Asamblarea obiectului; 5. Codare. WAIS-R conţine acelea i subteste pe care le include în construcţia sa WAIS (1955), însă probele sunt administrate alternativ: 48 1. Informaţii (V); 2. Completarea imaginii (P); 3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V); 4. Aranjarea imaginilor (P); 5. Vocabular (V); 6. Cuburi(P); 7. Aritmetică (V); 8. Asamblarea obiectului(P); 9. Comprehensiune (V); 10. Codare (P); 11. Similitudini(V). 1. Informaţii (V) – subtestul conţine 29 de întrebări referitoare la cuno tinţe i informaţii care reflectă nivelul culturii generale. Gradul de dificultate al itemilor cre te progresiv. Modalitatea de cotare: pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Puntajul maxim = 29. Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 19. Pe ce continent se află de ertul Sahara? 20. Ce nume este asociat de obicei cu teoria relativităţii? 24. Nume te trei tipuri de vase sanguine din corpul uman. 2. Completarea imaginii (P). Proba constă în 20 de plan e ce includ imagini din care lipse te o anumită parte. I se cere subiectului să numească i să indice partea care lipse te. Examinatorul expune fiecare plan ă timp de 20 de secunde. Răspunsurile la întrebările acestui subtest sunt, de asemenea, cotate în termeni de corect (1 punct) sau incorect ( 0 puncte). Total puncte posibil = 20 puncte. Subtestul evaluează capacităţile perceptive ale persoanei, abilitatea de structurare perceptivă în unităţi informaţionale complete. 3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V) Memoria cifrelor constă în serii de cifre pe care examinatorul le prezintă oral; după ascultarea fiecărei serii, subiectului i se cere să o repete (să o redea din memorie). Proba testează atât memoria cifrelor cât i reversibilitatea gândirii i a raţionamentului matematic: unele serii de cifre trebuie repetate de subiect în aceea i ordine în care le-a 49 auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse oral de subiect în sens invers (în ordinea inversă a citirii cifrelor de către examinator). Administrarea testului se întrerupe când subiectul e uează la două serii consecutive. Punctajul maxim pe care subiectul îl poate obţine este 28 de puncte. Performanţele slabe la această probă sunt asociate cu deficitele de atenţie i capacităţile scăzute de concentrare. 4. Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10 seturi de plan e, fiecare având o anumită tematică ( prezentând o anumită povestire sau o anumită întâmplare). Fiecare plan ă este formată din mai multe cartona e, astfel încât plan a se descompune în tot atâtea secvenţe logice. Cartona ele sunt numerotate pe spate iar numerele imprimate indică ordinea expunerii lor în faţa subiectului. Pentru fiecare plan ă examinatorul prezintă cartona ele în „dezordine” i îi cere subiectului să le aranjeze în ordine logică, astfel încât să formeze o povestire. Corectitudinea aranjamentului (succesiunea corectă a imaginilor) presupune abilităţile subiectului de ierarhizare a datelor perceptive, de evaluare a semnificaţiei fiecărei imagini i integrarea elementelor în structuri cu sens. 5. Vocabular (V). Subtestul include 35 de cuvinte, prezentate în ordinea crescătoare a dificultăţii. I se cere subiectului să definească fiecare cuvânt. Proba evaluează capacitatea de exprimare verbală a subiectului i nivelul de cunoa tere a cuvintelor. Exemple de itemi: 7. ţesătură; 9. enorm; 13. a regla; 21. a obstrucţiona; 23. compasiune; 30. tangibil. Examinatorul înregistrează, cuvânt cu cuvânt, răspunsul subiectului la fiecare item. Administrarea probei încetează după 5 cuvinte incorect definite. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate cu 0, 1 sau 2 puncte. Punctaj maxim = 70 puncte. 6. Cuburi (P). Subtestul măsoară: capacitatea de a reproduce un model; capacitatea de a analiza stimulii vizuali; capacitatea de sinteză; coordonare vizual- motrică; percepţia vizuală a stimulilor abstracţi; abilităţile perceptive ale subiectului, capacitatea de reprezentare spaţială. Materialele necesare pentru această probă: a) 9 cuburi colorate ro u pe două feţe, alb pe două feţe i jumătate alb –jumătate ro u pe alte două feţe; b). 9 cartona e cu desene imprimate. Subiectului i se cere să refacă modelul fiecărui desen (prezentat pe cartona ) cu ajutorul cuburilor. 50 7. Aritmetică (V). Proba include 14 probleme de aritmetică al căror grad de dificultate cre te progresiv. Fiecare problemă este prezentată oral i trebuie rezolvată fără utilizarea creionului i hârtiei. Exemple de itemi: 7. Câte ore i-ar trebui unei persoane să meargă 24 kilometri, la o viteză de 3 kilometri pe oră? 14. Dacă este nevoie de 8 ma ini pentru a termina ceva de lucru în 6 zile, câte ma ini ar fi necesare pentru ca treaba să fie terminată într-o zi i jumătate? 8. Asamblarea obiectului(P). Testul constă în asamblarea unor piese care reprezintă: 1) un manechin; 2) un profil uman; 3) o mână; 4) un elefant. Evaluează capacitatea subiectului de a organiza elementele date (piesele) în configuraţii cu sens. Instructajul se realizează astfel: „Dacă puneţi aceste piese împreună într-un mod potrivit i corect ele vor forma ceva. Începeţi să le aranjaţi; lucraţi cât de repede puteţi. Spuneţimi când aţi terminat”. Examinatorul cronometrează timpul în care a asamblat subiectul piesele. Indiferent dacă subiectul declară că a terminat sau nu, timpul maxim acordat este de 120 de secunde pentru itemii 1 i 2, respectiv 180 de secunde pentru itemii 3 i 4. Punctajul pentru fiecare asamblare este determinat prin numărul de elemente corect i rapid plasate. 9. Comprehensiune (V). Proba este compusă din 16 întrebări, al căror grad de dificultate cre te progresiv, întrebări care solicită răspunsuri detaliate. Subtestul evaluează: capacitatea de exprimare verbală, nivelul cuno tinţelor practice, capacitatea de înţelegere a relaţiilor sociale i abilitatea subiectului de a da răspunsuri la probleme (cu caracter concret sau abstract). Exemple de itemi:1. De ce spălăm hainele? 4. De ce sunt necesare legi referitoare la folosirea copiilor pentru diverse munci? 15. Ce înseamnă proverbul ,.cu o rândunică nu se face primăvară"? 16. De ce este importantă libertatea presei pentru o democraţie? 10. Codare (P). Subtestul constă într-un ir de cifre; fiecărei cifre îi corespunde un semn (simbol). Subiectul este familiarizat mai întâi cu sistemul de codare, apoi i se cere să completeze, în fiecare din cele 93 de căsuţe ale foii de răspuns, simbolul corespunzător numărului. Timpul acordat pentru a umple căsuţele cu simbolurile corecte este de 90 de secunde. Proba evaluează concentrarea atenţiei, rapiditatea i corectitudinea în a rezolva sarcini perceptive. 51 11. Similitudini(V). Subtestul evaluează gândirea logică sau abstractă, abilitatea de a stabili asemănări i deosebiri între stimuli (comparaţia), abilitatea de a identifica însu irile generale i comune ale obiectelor i fenomenelor i de a stabili relaţii între acestea (generalizarea). Proba include 14 itemi, prezentaţi sub forma unor perechi de cuvinte. I se cere subiectului să precizeze asemănările dintre termenii daţi. Exemple de itemi: 2. câine-leu; 7. nord-vest; 12 muncă-joc; 14. recompensă- pedeapsă. 2. Matricele Progresive Raven Testul a fost elaborat de J.C.Raven cu scopul de a determina nivelul dezvoltării intelectuale. Testul Raven este compus din sarcini psihometrice perceptive i nonverbale care evaluează: nivelul abilităţilor cognitive generale; capacitatea de percepere a relaţiilor spaţiale i de integrare a relaţiilor în structuri cu sens; capacitatea de restructurare cognitivă (flexibilitatea proceselor cognitive). Există trei variante ale probei psihodiagnostice Raven: 1. Matricele Progresive Standard (SPM) - a fost publicat pentru prima dată în 1938; matrice standard pentru populaţia generală; seriile ABCDE cuprind un număr de 60 de itemi. 2. Matricele Progresive Color (CPM) - publicat în 1947, utilizate pentru evaluarea copiilor, a vârstnicilor i a persoanelor cu dizabilităţi intelectuale; includ un număr de 36 de itemi. 3. Matricele Progresive Avansate (APM), seriile I i II, 48 de itemi, publicat în 1941; a fost conceput pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilităţilor intelectuale, pentru studenţi i persoane cu studii superioare. Testul Raven se utilizează în selecţie i orientare profesională; în evaluare, selecţie, recrutare de personal (în mediile organizaţionale); în evaluările clinice; pentru examinarea persoanelor normale; pentru depistarea persoanelor cu deficienţe mentale i diferenţierea lor de persoanele cu intelect normal. Timpul mediu de lucru este de 45 de minute. Testul se poate administra cu limită de timp, caz în care rezolvarea probelor necesită cel puţin 30 de minute pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. Dacă se administrează cu limită de timp, testul ajută 52 la surprinderea diferenţelor interindividuale i permite evaluarea vitezei de execuţie a probelor, aspecte importante mai ales din perspectiva selecţiei i orientării profesionale. Testul cuprinde 60 de itemi, grupaţi în cinci serii, numerotate de la A la E; fiecare serie conţine un număr de 12 itemi, al căror grad de dificultate cre te progresiv ( primul item al fiecărei serii este u or de rezolvat iar ultimii itemi au un nivel ridicat de dificultate). Ordinea de prezentare a itemilor oferă posibilitatea unui antrenament mental în modul de a rezolva problemele: subiectul î i exersează tehnica de rezolvare în cursul parcurgerii probelor. Fiecare item constă dintr-un desen abstract (matrice), din care lipse te o parte (un element). Sarcina subiecţilor este de a descoperi figura potrivită pentru completarea desenului, alegând una dintre variantele de răspuns prezentate sub fiecare imagine. Fiecare serie de itemi dezvoltă o temă diferită (Mitrofan, 2005): Seria A urmăre te evaluarea capacităţii de a stabili relaţii în structura matricei continue. Subiectul poate să găsească figura unică necesară pentru completarea matricei prin diferenţierea perceptivă a elementelor matricii i înţelegerea relaţiilor dintre elementele structurii. Seria B (analogii între perechile de figuri ale matricei). Fiecare matrice se compune din patru elemente iar identificarea răspunsului corect presupune diferenţierea trepată a elementelor, capacitatea de a concepe simetria între figuri, descoperirea analogiei între figurile date i structura relaţională logică. Seria C investighează abilitatea subiectului de a realiza schimbări progresive în figurile matricei. Descoperirea soluţiei corecte presupune identificarea schimbărilor progresive ale figurilor, a modificărilor continue de poziţie i a schimbărilor spaţiale dinamice. Seria D (permutări, regrupări de figuri în interiorul matricei) are la bază principiul restructurării figurilor pe plan orizontal i vertical; rezolvarea corectă presupune identificarea regularităţii figurilor i descoperirea criteriilor schimbării. Seria E (descompuneri în elemente ale figurilor matricei) se bazează pe operaţii de abstractizare i sinteză. Seria conţine itemi cu un grad crescut de dificultate. 3. Testul analitic de inteligenţă (TAI) 53 Testul analitic de inteligenţă (TAI) a fost elaborat de psihologul elveţian R. Meili i adaptat la populaţia românească de G. Bontilă. Testul include ase probe i anume subtestele imagini, analogii, lacune, cifre, fraze i desene, fiecare determinând un anumit aspect al inteligenţei. Cu ajutorul testului, obţinem informaţii atât despre nivelul inteligenţei generale, cât i despre forma inteligenţei subiectului (analitică, inventivă, concretă sau abstractă). În ce prive te modalitatea de administrare, testul se aplică individual sau colectiv; subtestele se administrează cu limită de timp. Instructajul este standardizat. Înainte de a începe executarea unei probe, examinatorul lucrează cu subiecţii un set de exerciţii pentru a se asigura că ace tia au înţeles cerinţele probei. Subtestul „Imagini” constă într-o serie de imagini, grupate pe 15 rânduri. Pe fiecare rând sunt patru imagini, care indică patru momente diferite ale unei acţiuni. Acestea nu sunt însă a ezate în ordine, ci sunt amestecate; sarcina subiecţilor este să precizeze succesiunea corectă a figurilor, ordinea în care ar trebui să fie aranjate imaginile, astfel încât să formeze structuri cu sens. Subtestul „Analogii”constă din 20 de figuri incomplete. Fiecare model grafic formează o structură din patru elemente, însă doar trei dintre ele sunt desenate. Subiectului i se cere să deseneze a patra figură, cea care lipse te; răspunsul corect presupune identificarea relaţiilor dintre elementele deja date i descoperirea regulilor după care acestea au fost aranjate. Subtestul „Lacune” include 24 de imagini din care lipse te o anumită parte. Pe fiecare imagine se găse te un pătrat care ascunde o parte a imaginii. I se cere subiectului să precizeze, în scris, ce anume maschează fiecare pătrat. Subtestul „Cifre” include serii de numere, aranjate după reguli matematice. Sarcina subiecţilor este de a continua fiecare serie cu încă două numere; descoperirea răspunsului corect presupune operaţii de calcul matematic, al căror grad de dificultate cre te progresiv. Subtestele„Fraze” i „Desene” evaluează flexibilitatea, fluiditatea i originalitatea răspunsurilor subiecţilor i contribuie la determinarea formei inventive a inteligenţei. Subtestul „Fraze” conţine trei serii de cuvinte; fiecare serie include trei cuvinte; sarcina subiecţilor este de a construi, într-un timp limitat, cât mai multe fraze, care să includă 54 cuvintele prezentate ca stimuli. Subtestul „Desene” constă în trei serii de elemente cu ajutorul cărora subiecţii trebuie să realizeze cât mai multe desene. I se cere subiectului să realizeze cât mai multe combinaţii cu figurile date. Manualul testului (Bontilă, 1971) include sistemul de cotare, specificat pentru fiecare subtest în parte. Nota brută, obţinută prin însumarea răspunsurilor corecte la fiecare subtest, luată izolat, nu are semnificaţie psihologică. Notele brute se convertesc în centile, prin raportarea la etalon (rezultatele standardizate). Pentru determinarea formei inteligenţei subiectului se utilizează o reprezentare grafică, mai exact, un profil circular exprimat în centile. După Bontilă (1971, p.107) în interpretarea rezultatelor la test se va ţine seama că rezultatele probelor, luate două câte două, determină forma inteligenţei: testele cifre i imagini determină forma analitică; testele imagini i fraze determină forma concretă, testele desene i fraze determină forma inventivă iar testele desene i cifre determină forma abstractă. Testele analogii i lacune sunt intermediare între forma inventivă i cea analitică. În reprezentarea grafică, forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată, adică dacă numărul de centile este acela i pentru fiecare test, înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret sau abstract). Tema IX. TESTE DE MEMORIE Memoria este procesul psihic cognitiv de engramare, stocare i reactualizare a informaţiilor. Testele de evaluare a capacităţilor mnezice includ, în general, probe care solicită subiecţilor să reproducă (să redea din memorie) o serie de stimuli pe care anterior examinatorul a prezentat-o ( de exemplu, serii de cuvinte, imagini, numere etc.) Testele de memorie auditivă constă, în liste de cuvinte pe care examinatorul le cite te subiectului (cu o anumită intonaţie i frecvenţă) i apoi îi cere să reproducă, oral sau în scris, cuvintele respective. Testele de memorie asociativă includ perechi de cuvinte 55 pe care examinatorul le cite te subiectului; sarcina subiectului este de a- i reaminti cel de-al doilea termen al perechii de cuvinte în condiţiile în care doar primul termen este reluat de către examinator. Testele de memorie vizuală constă în stimuli vizuali (imagini, desene, figuri geometrice etc) pe care evaluatorul îi prezintă într-o anumită succesiune i cu un timp bine precizat de expunere i apoi îi solicită subiectului să redea din memorie datele percepute anterior i ordinea prezentării lor. Testele de memorie urmăresc, prin conţinutul specific al probelor i prin cerinţele sarcinilor de îndeplinit de către subiect, evaluarea următoarelor dimensiuni: - evaluarea capacităţilor i performanţelor mnezice; - evaluarea productivităţii mnezice (numărul de elemente reţinute); - viteza i acurateţea reactualizării informaţiilor (promptitudinea răspunsurilor subiectului la itemi i corectitudinea redării materialului de memorat); - evaluarea modalităţii în care subiectul analizează i integrează datele perceptive (stimulii vizuali, auditivi etc). - identificarea deficienţelor mnezice, a proceselor patologice (referindu-ne la tulburările memoriei, trebuie să realizăm distincţia între deficienţa mintală constituţională i deficienţele mnezice care survin în urma unor traumatisme cranio- cerebrale). Printre cele mai cunoscute teste de memorie se numără: Testul Pieron; Testul de retenţie vizuală Benton; Testul de memorie a textului Goguelin; WISC (proba de memorie); Testul A. Rey pe bază de cuvinte; Testul A. Rey pe bază de figuri geometrice; Testul figurilor complexe, A. Rey; Testul Rey Figură Complexă (A.Rey, 1941) este un instrument de evaluare a memoriei vizuale. Obiectivele generale ale testului vizează testarea capacităţilor perceptive, a abilităţilor de memorare vizuală i identificarea deficienţelor mnezice. Testul constă dintr-un model grafic (o configuraţie de elemente grafice) format din pătrate, dreptunghiuri, linii, cercuri, puncte etc. Etapele administrării probei: 1. Faza de copiere: subiectului i se arată modelul grafic i i se cere să îl copieze, cât mai corect posibil, pe o foaie. Instructajul se realizează astfel: 56 „ Prive te cu atenţie această figură; va trebui să o copiezi (să o desenezi) cât mai corect posibil pe foaia pe care o ai în faţa ta. Încearcă să realizezi cât mai corect toate elementele a a cum sunt ele prezentate în model. Fii foarte atent la detalii, ai grijă să nu omiţi nimic.” 2. După ce subiectul declară că a terminat de copiat figura, se face o pauză de trei minute, timp în care se îndepărtează din faţa subiectului atât desenul pe care l-a realizat, cât i modelul prezentat ca stimul. 3. Faza de reproducere din memorie: i se dă subiectului o nouă foaie i i cere apoi să reproducă din memorie figura prezentată ca stimul, pe care a copiat-o anterior: „ Desenează acum aceea i figură, cea pe care ai văzut-o i ai copiat-o, a a cum ţio aminte ti.” Testul ne furnizează informaţii atât despre gradul de organizare a proceselor perceptive (capacităţile perceptive ale subiectului), cât i despre capacităţile mnezice ( abilitatea de a reproduce din memorie datele perceptive). Performanţele mnezice mari la test presupun capacitatea subiectului de a reda cât mai fidel modelul grafic prezentat ca stimul. Analiza rezultatelor obţinute la test urmăre te următoarele aspecte: - corectitudinea realizării desenului (cât de fidel este în raport cu figura prezentată ca stimul) - se urmăresc corespondenţele între imaginea stimul, aceea i imagine copiată de subiect i imaginea redată din memorie; - numărul de elemente grafice redate (reamintite); - numărul de elemente grafice omise; - introducerea unor elemente grafice noi (altele decât cele prezentate în desen). Tema X. TESTE DE CREATIVITATE. TESTUL DE GÂNDIRE CREATIVĂ TORRANCE. TESTUL DE GÂNDIRE DIVERGENTĂ GUILFORD. În psihologia tiinţifică contemporană, creativitatea este inclusă, alături de inteligenţă, în categoria aptitudinilor generale care asigură succesul în activitate, fiind asociată cu niveluri ridicate ale performanţei profesionale în orice domeniu. Creativitatea 57 reprezintă nivelul integrativ superior al personalităţii, rezultatul interacţiunii sinergice a proceselor psihice cognitive, afective, motivaţionale, volitive etc. În literatura de specialitate, conceptul de creativitate a dobândit treptat numeroase accepţiuni, astfel încât definiţiile actuale ale creativităţii vizează următoarele elemente: a) produsele activităţii creative; b) personalitatea creativă; c) procesul creativ; d) potenţialul creativ; e) influenţa mediului. Produsele creativităţii se referă la modul în care se obiectivează potenţialul uman, la rezultatele concrete ale activităţii creative: obiecte fizice, dar i idei, teorii, credinţe, valori, semnificaţii, simboluri etc. Rezultatele activităţii creative, de i î i au originea în universul interior al unui creator (purtând amprenta subiectivităţii acestuia), transcend viaţa individului, se raportează la mo tenirea culturală a umanităţii i se încadrează în circulaţia culturii obiective. Din această perspectivă, cultura i civilizaţia reprezintă „cristalizarea” capacităţilor creative individuale sub forme transcendente timpului. Produsul activităţii creative este apreciat în funcţie de calitate, utilitate, aplicabilitate în diferite domenii (măsura în care determină revoluţionarea domeniilor respective), noutate, originalitate, mergând de la creativitatea medie (spontaneitatea cotidiană) până la creativitatea emergentă. Personalitatea creativă. Alte definiţii ale creativităţii valorizează condiţiile interne ale personalităţii i pun accentul pe însu irile psihice asociate cu capacitatea creativă. Astfel, unii autori (A.H.Maslow, C.Rogers, C.W. Taylor) au identificat o serie de caracteristici ale personalităţii creative, cum ar fi: încrederea în sine, perseverenţa, sensibilitatea la probleme, atitudinea antirutinieră, deschiderea faţă de experienţă, spontaneitatea, curiozitatea, disponibilitatea de a învăţa lucruri noi, preferinţa pentru fenomene complexe, toleranţă la ambiguitate, nevoia de realizare de sine, intuiţia, libertatea interioară de a opera flexibil i original cu informaţiile. Formularea i sesizarea unei probleme presupune interes pentru o arie a realităţii, receptivitate la stimuli, spirit de observaţie i capacitatea de a schimba perspectiva de abordare a obiectului sau fenomenului cercetat. Abordarea creativităţii ca dimensiune complexă a personalităţii, cu caracter integrativ, pune accentul pe conexiunile dintre toate procesele psihice, pe rezultatul interacţiunii sinergice dintre acestea. „Toate procesele psihice sunt implicate în evoluţia 58 creatoare, dar problema principală este aceea a modului în care ele sunt corelate i orientate, a modului în care sistemul devine emergent.” (Neveanu, 1978, p. 153). Procesualitatea creativităţii se referă la succesiunea de etape, la desfă urarea secvenţială, în timp, a activităţii creative. G.Wallas (1926) identifică patru stadii ale procesului creativ: pregătire, incubaţie, iluminare i verificare. Activitatea creativă necesită uneori o perioadă de timp îndelungată până la obţinerea rezultatului dorit, ”nu este o problemă de secunde, minute sau chiar ore - ci de luni, ani i decenii.” (Sternberg, 1988, p. 265). Potenţialitatea creativă. Perspectiva potenţialităţii creative s-a impus mai ales prin intermediul psihologiei umaniste. Potrivit acestei abordări, în fiecare om există un potenţial latent, care poate fi activat, valorificat; toţi oamenii sunt creativi, dar în grade diferite. Creativitatea actuală vizează actualizarea resurselor subiective i manifestarea capacităţilor creatoare într-o activitate concretă. Creativitatea potenţială desemnează ansamblul forţelor latente, totalitatea însu irilor, predispoziţiilor i factorilor psihici care urmează a fi valorificate în cadrul activităţii i în contextul influenţelor pozitive exercitate de mediul social. Potrivit lui C.Rogers i A.Maslow la baza comportamentului creativ se află nevoia de autorealizare, procesul actualizării de sine (confruntarea cu Sinele real, exprimarea autentică i originală a personalităţii), creativitatea fiind expresia procesului evolutiv, de devenire i integrare a întregii personalităţi. Influenţa factorilor de mediu. În opinia lui C.W.Taylor, un rol semnificativ în manifestarea creativităţii îl are mediul securizant, care permite actualizarea potenţialului: „creativitatea este rezultatul unei combinări fericite a caracteristicilor intelectuale, a dispoziţiilor emoţionale i a unui climat particular favorabil.” (Taylor, 1964, p.130). Mediul social instrumentează activitatea umană i îi asigură recunoa terea socială; în ultimă instanţă, de receptivitatea membrilor societăţii depinde validarea produsului creativ. 59 Evaluarea creativităţii Obiectivele testelor de creativitate constă în evaluarea nivelului capacităţilor creative, identificarea persoanelor creative i orientarea lor către activităţi în cadrul cărora acestea să- i valorifice capacităţile. Principalele instrumente utilizate în evaluarea creativităţii sunt: 1. Testul Torrance de gândire creativă (TTCT); 2. Testul de gândire divergentă Guilford. Minulescu (2003, p.238), pornind de la concepţia teoretică care a stat la baza Testului de gândire divergentă Guilford, menţionează probele frecvent utilizate în construcţia testelor de creativitate: teste de fluiditate; teste de utilizări schimbate; teste de consecinţe; teste de embleme; teste de producere de figuri; teste de producere de unităţi figurale; teste de distribuţie; teste de decorări. a. Testele de fluiditate (verbală, ideaţională, asociativă i expresivă) măsoară capacitatea subiectului de a utiliza cuvintele. Exemple de teste de fluiditate: - teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acela i prefix); - enumerarea de cuvinte care încep cu aceea i literă; - teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în acela i timp ro ii i dure?); - teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute); - teste de asociaţii (a găsi sinonime pentru cuvinte date); - teste de completare ( a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipse te). b. Teste de utilizări schimbate - aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obi nuite, pentru un obiect banal. c. Teste de consecinţe - aptitudinea de a produce transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobi nuit. d. Teste de producere de unităţi figurale - realizarea unor desene pornind de la câteva figuri geometrice date ca stimuli. e. Teste de distribuţie - constă în aranjarea unor elemente (obiecte, figuri geometrice etc) în configuraţii cât mai variate i mai complexe. 60 1. Testul Torrance de gândire creativă (TTCT) Testul de gândire creativă Torrance (1966) evaluează capacităţile creative la copii i adolescenţi. O descriere succintă a probelor testului este realizată de Minulescu (2003, p.236). Testul include două baterii de teste verbale (formele A i B; fiecare formă include apte subteste) i două baterii de teste figurative (formele A i B; fiecare formă conţine trei subteste). Probele testului se administrează în două reprize: a. testele verbale (timpul impus i cronometrat este de 45 de minute); b. testele figurative (timpul de lucru este de 30 de minute). Exemple de probe verbale: 1.. Subiectului i se prezintă o serie de plan e i i se pun întrebări legate de imaginile prezentate: ce reprezintă personajele, obiectele, locurile, acţiunile? 2. “Imaginaţi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen”. 3. “Imaginaţi-vă consecinţele probabile a scenei reprezentate de desen”. 5. “Găsiţi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier.” Probele figurale includ sarcini de tipul: realizarea unui desen i alegerea unui titlu pentru desenul realizat; construcţia unei mici povestiri pe baza unui desen i alegerea unui titlu pentru povestea realizată. 2. Testul de gândire divergentă Guilford J.P.Guilford (1967) a elaborat modelul tridimensional al intelectului i a identificat (utilizând metoda analizei factoriale) 120 de factori, pe care i-a grupat în trei categorii: conţinuturi, operaţii i produse ale activităţii intelectuale. Operaţiile utilizate în procesarea cognitivă a informaţiilor sunt: evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie i cogniţie. Guilford consideră că la baza creativităţii se află gândirea divergentă, orientată în mai multe direcţii, care permite individului să exploreze mai multe alternative de soluţionarea a problemelor. Testul de gândire divergentă Guilford evaluează abilităţile creative după patru criterii: fluiditate, flexibilitate, originalitate i elaborare. Testul constă într-un set de probe variate (teste de întrebuinţări neobi nuite ale obiectelor, teste de consecinţe, teste de producere de unităţi figurale etc.), care se administrează cu limită de timp. Subiecţilor 61 li se atrage atenţia că timpul de lucru pentru fiecare probă este foarte scurt i sunt încurajaţi să dea cât mai multe răspunsuri, oricât de absurde sau neobi nuite li s-ar părea. Exemple de itemi: 1. Găsiţi diferite proprietăţi comune pe care le pot avea cifrele din seria următoare i, în funcţie de aceste proprietăţi, împărţiţi-le în clase: 1,2,3,4,6,8,13,15,17,18,21,23,24,165,183 11. Scrieţi toate răspunsurile i ideile care ar corespunde întrebării: „Cum ar putea fi îmbunătăţite birourile funcţionarilor astfel încât munca să se desfă oare în cât mai bune condiţii?” Scrieţi toate ideile, oricât de fantastice sau neobi nuite vi s-ar părea. 16. Rearanjaţi în ce ordine doriţi literele cuvântului „ALBASTRE” astfel încât să reiasă cuvinte cu sens. Ţineţi seama de următoarele reguli: nu pot fi adăugate alte litere decât cele din cuvântul dat; se vor lua în considerare numai cuvintele formate din cel puţin patru litere. 18. Scrieţi cât mai multe cuvinte care încep cu litera E i se termină într-o vocală. Răspunsurile subiectului la test se cotează după patru parametri: a. Fluiditatea ( Fd) - reprezintă capacitatea subiectului de a produce un număr mare de idei într-o unitate de timp; se notează numărul total de răspunsuri (numărul variantelor de răspuns); b. Flexibilitate (Fx) - indică numărul total de categorii diferite în care se pot încadrate răspunsurile la un item (categoriile la care pot fi raportate soluţiile date de subiect); se măsoară prin aprecierea claselor de răspuns; c. Originalitate (O) - capacitatea de a produce idei noi; se notează răspunsurile originale, cu frecvenţă statistică mică în cadrul unei multitudini de răspunsuri emise la nivelul grupului; d. Elaborare (El) - numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor; aptitudinea subiectului de a dezvolta i îmbogăţi ideile, de a da răspunsuri complexe i variate. 62 Bibliografie selectivă 1. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Editura Clusium. 2. Bontilă, G. (1971). Aptitudinile i măsurarea lor. Bucure ti: Centrul de documentare i publicaţii al Ministerului Muncii. 3. Golu, M. (2005). Fundamentele psihologiei. Bucure ti: Editura Fundaţiei România de Mâine. 4. Kulcsar, T. (1976). Lecţii practice de psihodiagnoză, Cluj Napoca: Universitatea Cluj- Napoca. 5. Minulescu, M. (2001). Bazele psihodiagnosticului. Bucure ti: Editura Universităţii Titu Maiorescu. 6. Minulescu, M. (2002). Conceptul de normalitate psihică, în Dimensiunea psihosocială a practicii medicale, Bucuresti: Editura Infomedica. 7. Minulescu, M. (2003). Teorie i practică în psihodiagnoză. Bucure ti: Editura Fundaţiei România de Mâine. 8. Minulescu, M. (2007). Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, Bucure ti: Editura Fundaţiei Romania de Maine, 9. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa i aptitudinile. Ia i: Editura Polirom. 10. Neveanu, P.P. (1969). Personalitatea i cunoa terea ei. Bucure ti: Editura Militară. 11. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluţie, construcţii, aplicaţii. Ia i: Editura Polirom. 12. chiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic. Bucure ti: Editura Humanitas. 13. Urbina, S. (2004). Essential of psychological testing. John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New Jersey. 14. Wechsler, D. (1981). WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio. 15. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucure ti: Editura Pro Humanitate. 63