MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ȘI

CERCETĂRII AL RM

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT

”ION CREANGĂ”

ȘCOALA DOCTORALĂ DE PSIHOLOGIE

Conferinţa
știinţifico-practică națională
cu participare internațională

TENDINȚE MODERNE ÎN PSIHOLOGIA

PRACTICĂ

08 decembrie 2017

Chișinău, 2017

1
Aprobat și recomandat de Senatul Universității Pedagogice de Stat
”Ion Creangă”
TENDINȚE MODERNE ÎN PSIHOLOGIA PRACTICĂ

COMITETUL ȘTIINȚIFIC:
Igor Racu, dr. hab., prof. univ
Elena Losîi, dr., conf. univ.
Iulia Racu, dr., conf. univ.
Elena Bîceva, dr. în psihlogie
Larisa Chirev, lector superior

COMITETUL ORGANIZATORIC
Igor Racu, dr. hab., prof. univ
Elena Losîi, dr., conf. univ.
Iulia Racu, dr., conf. univ.
Elena Bîceva, dr. în psihlogie
Larisa Chirev, lector superior
Stela Pîslari, lector

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAȚIONALE A CĂRȚII

”Tendințe moderne în psihologia practică”, conferința științifico-practică națională cu
participare internațională (2017; Chișinău). Conferința științifico-practică națională cu
participare internațională „Tendințe moderne în psihologia practică”, 08 decem.2017 / com.
șt.: Ig. Racu [et al.]. – Chișinău: S. n., 2018 (Tipogr. UPS „Ion Creangă”). – 180 p.: fig. color,
tab.
Antetit.: Univ. Ped. de Stat „Ion Creangă”, Școala Doctorală în Psihologie. – Texte: lb. rom,
rusă. – Rez.: lb. engl. – Referințe bibliogr. la sfârșitul art. – 100 ex.
1 disc optic (CD-ROM : sd., col.; în container, 13 x 13 cm.)
Cerințele de sistem: Windows 98/2000/ ХР, 64mb hard, E-Pub.
ISBN 978-9975-46-370-6.
[159.9+316.6]:378.637(478-25)=135.1=161.1
T 36

2
 CUPRINS

ARDEREA PROFESIONALĂ LA CADRELE DIDACTICE

Elena Losîi, conf.univ., dr., UPS ”Ion Creangă” ……………………………………….. 5
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АГРЕССИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ
ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Раку Ж.П., профессор, доктор хабилитат психологии ……………………………. 12
STIMA DE SINE CA MEDIATOR AL STRESULUI LA ADOLESCENŢI
Maria Pleşca, conf.univ., dr., UPS „Ion Creangă” …………………..………………… 20
INFLUENȚA STILURILOR PARENTALE ASUPRA DEZVOLTĂRII SFEREI
EMOȚIONALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Carolina Perjan, conf. univ., dr., UPS „Ion Creangă” ………………………………… 27
PUTEM OARE OPRI BULLYINGUL? TEHNICA ”FĂRĂ ACUZAȚII”
Larisa Chirev, lector superior, UPS ”Ion Creangă”……………………………………. 33
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII ȘI DEZVOLTĂRII PERSONALE LA ADULȚI
Larisa Chirev, lector superior, UPS ”I.Creangă” ………………………………………. 38
FACTORII DETERMINANȚI ȘI CONSECINȚELE PSIHOLOGICE ALE
DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A LIMBAJULUI SCRIS
Lucia Chitoroga, lector superior, UPS ”Ion Creangă”………………………………… 48
FORMELE DE MANIFESTARE A AGRESIVITĂȚII
Stela Pîslari, lector universitar, UPS “Ion Creangă” ………………………………….. 54
MANIFESTAREA STIMEI DE SINE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ
Elena Vinnicenco, dr. în ped., lector univ., UPS „Ion Creangă”……………………… 60
ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ОБУЧЕНИЮ К ШКОЛЕ
Виктория Максимчук, др., конф. унив., КГПУ им. Иона Крянгэ ………………... 66
ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Юлия Раку, доктор психологии, конференциар, ГПУ им. Иона Крянгэ,
Светлана Дудукал, аспирантка, ГПУ им. Иона Крянгэ …………………………… 73
REMIGRAȚIA ȘI EFECTUL ACESTEIA ASUPRA DEZVOLTĂRII
COPILULUI
Maria Pleşca, conf.univ., dr. în psihologie, UPS „Ion Creangă”,
Luminița-Liliana Popa, doctorandă, UPS „Ion Creangă” ……………………………. 83

3
ASISTENȚA PSIHOLOGICĂ OFERITĂ COPIILOR CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE VICTIME AI VIOLENȚEI
Viorica Adăscăliță, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”
Florinela Laura Cuconu, master în psihologie, CȘEI Suceava, România …….…….. 88

COMUNICAREA ASERTIVĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Maria Popescu, dr., lector UPS „Ion Creangă”
Irina Sîrbu, masterandă UPS „Ion Creangă” …………………………………………… 95

MODALITĂŢI DE INVESTIGARE A CALITĂŢILOR VOLITIVE

Liliana Irofte, doctorandă, UPS „Ion Creangă” ……………………………………….. 103

RELAȚII ÎNTRE FACTORII DE PERSONALITATE DIN TEORIA SOCIAL-

COGNITIVĂ ȘI PERFORMANȚA ACADEMICĂ
Dan Vasiliu, doctorand, UPS „Ion Creangă” …………………………………………… 107

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИМИЗМА ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ

Нурмухаммаджон Саидов, докторант, ГПУ им. Иона Крянгэ …………………. 118

COMUNICAREA UMANĂ: DEFINIȚII, TIPURI ȘI CARACTERISTICI

Elena-Ramona Moței, profesor consilier școlar, gradul II, C.J.R.A.E. Bacău ……... 126

AGRESIVITATEA – FORMĂ A COMPORTAMENTULUI UMAN

ANTISOCIAL
Felicia-Aurica Haidu, doctorandă, UPS ”Ion Creangă” …………………………….. 131

REPERE DE BAZĂ PENTRU TRASAREA CADRULUI DE FORMARE A

GÂNDIRII ȘI ACȚIUNII SUICIDOLOGICE ÎN R. MOLDOVA
Liuba Ceban, doctorandă, UPS ”I. Creangă”…………………………………………… 139

PSYCHOLOGICAL PROFILER – STUDIU DE CAZ: IRINA CORNICI –

MĂICUȚA DECEDATĂ DE LA MÂNĂSTIREA TANACU
Sorina Chicuș, psiholog-psihoterapeut, doctorandă, UPS „Ion Creangă” …………. 148

RELAŢIILE SCHEMELOR DEZADAPTATIVE TIMPURII ŞI

PERSONALITATEA ADULTULUI EMERGENT
Lungu Violeta, doctorandă, UPS „Ion Creangă”……………………………………….. 158

ASPECTE PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI

AUTODISTRUCTIV
Marius Dobrescu, doctorand, UPS ”Ion Creangă” ……………………………..…….. 166

IMPORTANȚA COMUNICĂRII COPIL - PĂRINTE LA VÂRSTA

PREŞCOLARĂ
Pletniov Olesea, doctorandă, lector UPS „Ion Creangă” ……………………………… 174

4
 ARDEREA PROFESIONALĂ LA CADRELE DIDACTICE
Elena Losîi, conf.univ., dr., UPS ”Ion Creangă”

Summary
Nowadays people constantly face difficulties at work. If the person is permanently stressed
that covers all spheres of life and activities appears irritability, aggressiveness, overwork,
insomnia and depressive thoughts. This indicates that the person is professional burn out. The
economic, technical and cultural changes of modern society require the higher faculties and social
skills of human being. Teachers spend a lot of time at workplace, being involved in many and
diverse educational activities and in relationships with other colleagues: teachers, mangers and
others. All this relationships request a big psychic, emotional and intellectual effort. At the same
time didactical activities implies also an important effort. Educational reform from Republic of
Moldova implies restructuring, changes, adjustment of teaching content, timetable, working
regime and documents. In last year’s there are a lot of changes related to place and work tasks so
that is why the teachers are more exposed to emotional and professional burning. This article
presents the results of an experimental research of professional burnout at teachers.

Schimbările economice, tehnice şi culturale ale societăţii de astăzi solicită mult facultăţile
psihice superioare şi abilităţile sociale ale omului contemporan. Tempoul rapid al muncii şi
consistența ei încărcarea, interacţiunea socială intensă şi superficială, precum şi nocivitatea
ambientală sunt câţiva din factorii majori care duc la apariția stresului psihosocial şi cel profesional
Cadrele didactice îşi petrec o mare parte a timpului la locul de muncă, fiind implicate în multe și
diverse activități educaționale, cât şi relaționale cu alţi colegi de serviciu: profesori, manageri etc.
Toate aceste relaţii solicită un mare efort psihic, emotiv, intelectual. În acelaşi timp munca
îndeplinită, adică activităţile didactice nemijlocite necesită şi ele un mare efort. Pregătirea și
organizarea unei ore necesită mai multe ore de studiu, iar realizarea activităţilor de predare
presupune, analiza manualelor, diverselor lucrări de specialitate, pregătirea materialelor didactice,
elaborarea sarcinilor pentru diverse activități ale copiilor, selectarea strategiilor de învățare
eficientă a copiilor etc. Toate aceste activităţi cer mult timp și sunt solicitante de resurse psihice și
materiale, cadrele didactice renunţând, de multe ori, la propriile necesități pentru a fi la curent cu
ultimele informaţiile din domeniu. Reforma educației prin care trece sistemul educațional din R.
Moldova impune și ea niște restructurări, schimbări, ajustări de conținuturi, orar, regim de muncă,
documentație etc. Deci, în ultimii ani s-a schimbat mult tot ceea ce ţine de locul și sarcinile de
lucru.
Conceptul de ardere profesională sau termenul de burnout este folosit mai mult cu referință
la profesiile sociale. Noţiunea de „ardere profesională” (professional burnout) a fost propusă de
către A. Morrow în 1981, pentru a defini starea în care se pomenesc specialiştii din grupurile
profesionale de risc, termenul prezentând un echivalent al stării de distres în condiţia acţiunii unor

5
factori specifici. Descrierea fenomenului a fost realizată anterior acestei definiţii, după unele opinii
ea aparţine psihologului american Freudenberger, care în 1974 a analizat starea de demoralizare,
decepţie, manifestările de tensiune, astenie şi suprasolicitare pe care le suportau angajaţii clinicilor
psihiatrice. Freudenberger, autorul ideii epuizării profesionale, a menţionat că acest fenomen are
răspândire mai ales în sfera aşa numitelor profesii sociale, în care specialistul se confruntă cu
problemele altor persoane. Alt fondator al ideii arderii profesionale, C. Maslach, a definit
fenomenul ca „sindrom al epuizării fizice şi emoţionale, incluzând formarea unei autoevaluări
negative, atitudini de repulsie faţă de activitatea de muncă şi pierderea capacităţii de compasiune
şi înţelegere a clienţilor” [5].
Sindromul arderii profesionale este definit ca o totalitate de trăiri negative, legate de locul
de muncă, de colectivul profesional şi întreaga organizaţie, instituţie, întreprindere în care
persoana exercită activitatea sa. Se manifestă mai frecvent la specialiştii din domeniul socialului,
drept caracteristici de bază având: starea de apatie socială, rezultată din suprasolicitarea
emoţională; manifestarea unor trăiri şi atitudini negative faţă de colegi şi clienţi; autoaprecierea
profesională joasă - sentimentul de incompetenţă, lipsa de aptitudini creative, inovatoare, uneori
suportarea stării de vinovăţie provocate de autoevaluarea insuficienţei rezultatelor activităţii
profesionale.
Problema privind esenţa, particularităţile şi simptomele sindromului arderii profesionale
a fost subiect de cercetare în studiile realizate de către mulți psihologi ca Maslach C., Schaufeli
W., Enzmann D., Leiter M., Cooper C., Huberman M., Dewe P., Michielsen H., Zlate M. ș.a.
La finele anilor şaptezeci au început să apară în mod sistematic studii empirice asupra
acestui fenomen. În lucrările ştiinţifice apărute se regăseau mai multe definiţii ale sindromului
burnout, dintre care cea mai general acceptată o constituia definiţia propusă de C. Maslach. Potrivit
autoarei ”sindromul burnout este o stare de epuizare emoţională, depersonalizare şi realizare
personală redusă, care apare la angajaţii, funcţia cărora implică contact intens cu oamenii” [2,
p.247]. Din definiţie reiese că burnout reprezintă un construct teoretic tridimensional, care este
specific angajaţilor din sfera socială. Epuizarea emoţională se manifestă prin lipsă de energie şi
simţul că resursele emoţionale sunt secate. Depersonalizarea se manifestă prin distanţare, atitudine
negativă şi cinică faţă de clienţi, colegii de serviciu, organizaţie. Această dimensiune este
considerată drept o strategie de coping inadecvată/neconstructivă a angajatului în tentativa de a se
proteja şi depăşi starea de epuizare. Ultima componentă, reducerea realizărilor personale,
semnifică percepţia atât a propriei ineficienţe în realizarea sarcinilor de serviciu, cât şi a
competenţei profesionale reduse.
Pe lângă definiţia redată mai sus, există un şir de alte definiţii ale sindromul burnout, care
reflectă diverse modalităţi de abordare a fenomenul în cauză, fie psihologică, psihosocială sau

6
sociologică. De exemplu, Cerniss defineşte sindromul burnout ca pierderea idealismului şi
entuziasmului provocată de contextul organizațional, Edelwich și Brodsky, „sindromul burnout
este o pierdere progresivă a idealismului, a energiei și a scopului, situaţie cu care se confruntă
angajații din profesiile sociale, ca urmare a condițiilor de muncă” [1, 4].
În evoluţia sa, cercetarea sindromului burnout a trecut de la etapa descriptivă, specifică
anilor optzeci ai secolului trecut, la etapa empirică, în care accentul s-a plasat preponderent pe
determinarea factorilor de risc în apariţia acestui fenomen. În cadrul etapei descriptive s-a reliefat
mai cu seamă perspectiva psihologică în abordarea conceptului burnout, tratând acest fenomen la
nivel de persoană. Actualmente, graţie perspectivei psihologice, dispunem de un profil al persoanei
predispuse sindromului burnout şi cunoaştem reacţia pe care o manifestă în raport cu munca sa,
tradusă în termeni de absenteism, insatisfacţie în muncă, intenţia de a pleca din serviciu, lipsă de
angajament şi prestaţie slabă etc. Din această perspectivă vina pentru burnout este atribuită
persoanei, iar drept soluţie poate servi efortul personal în dezvoltarea calităţilor ce ar spori
rezilienţa la factorii de risc.
Odată cu creşterea numărului cercetărilor empirice, a devenit tot mai evident rolul primar
pe care-l joacă contextul organizaţional şi social în apariţia sindromului burnout. Astfel, din anii
optzeci încoace, a luat amploare aşa - numita abordare socială a fenomenului în cauză, preocuparea
căreia constă în identificarea acelor aspecte ale activităţii de muncă şi organizaţiei în ansamblu
care pot declanşa sindromul burnout.
”Burnout poate fi rezultatul unui stres îndelungat, însă nu este același lucru cu prea mult
stres. Stresul implică prea mult: prea multă presiune, prea multe cerințe. Acest prea mult te apasă,
însă rămâi încrezător în viitor și știi că în momentul în care lucrurile reintră în normal te vei simți
imediat mai bine. Burnout dimpotrivă, implică prea puțin: prea puțină recunoaștere, prea puțină
certitudine, prea puțin control. Când ești burnout te simţi golit, demotivat, nepăsător şi speranța
unui viitor mai bun te părăsește. Când ești stresat, te simți înecat; când ești burnout, te simți secat.
Burnout îți reduce productivitatea și îți “devorează” energia făcându-te să te simți neajutorat și
plin de resentimente. Stresul intensifică emoțiile, burnout le anulează; stresul produce o senzație
de urgență și hiperactivitate, burnout produce încremenire lipsită de speranță; stresul determină
pierderea energiei, burnout determină pierderea motivației, idealurilor și speranțelor; stresul ne
afectează în primul rând fizic, burnout ne afectează în primul rând emoțional.” [6, pag.24].
Pornind de la premisa că burnout-ul rezultă din interacţiunea individului şi a locului de
muncă, cercetările s-au axat preponderent pe studierea gradului de congruenţă dintre individ şi
specificul activităţii de muncă.
Simptomele arderii profesionale:
 O oboseală intensă cu dureri difuze (dorsalgii sau migrene) şi tulburări de somn;

7
 Un sentiment de “dezumanizare” care se traduce printr-o detaşare emoţională din ce în ce mai
evidentă, mergând chiar până la absenţa emoţiilor faţă de alţii, dacă nu chiar o totală
indiferenţă la suferinţa lor;
 O decepţie faţă de profesie şi sentimentul de inutilitate legat de activitatea respectivă, impresia
de incapacitate de a-i ajuta pe alţii [5].
Rar se întâmplă ca sindromul burnout să se instaleze dintr-o dată şi-n totalitate. El este mai
degrabă insidios, într-atât încât, de cele mai multe ori, putem descrie patru etape esenţiale. Dr.
Dominique Barbier descrie în cartea sa “Ieşirea din depresie – medicamente sau psihoterapie”
următoarele faze ale sindromului burnout:
1. Entuziasmul ideal: este vorba despre o atitudine care îl caracterizează mai degrabă pe
începător care suprainvesteşte în carieră la un nivel energetic extrem de ridicat; de unde
noţiunea de “ardere”. Individul, care nu mai poate ţine ritmul, are impresia că munca îi va
umple viaţa şi acoperă carenţele. Iar lucrul acesta explică o importantă scădere de energie
care contrastează cu puţină eficacitate constatată.
2. Stagnarea ineficientă: munca îşi pierde aspectul primordial. Se produce o dezinvestire
progresivă care face ca acesta să-şi piardă nuanţa stimulatoare. În schimb, revendicările
personale vin în prim-plan ca şi cum individul ar fi fost păcălit şi ar căuta o reparaţie
externă.
3. Sentimentul de frustrare: în acest moment se dezvoltă tulburări fizice (cefalee, migrene,
tulburări gastrointestinale, etc.), comportamentale şi emoţionale (anxietate, depresie).
Subiectul îşi pune întrebări în privinţa sensului muncii sale, îşi analizează din nou alegerile,
se simte rău, nu mai are chef să muncească.
4. Apatia plină de dezamăgire şi poziţia de securitate: individul se simte aproape în mod
cronic frustrat în muncă, deşi recunoaşte că are nevoie de ea din motive pur economice.
Fapt care este într-o oarecare măsură redactor şi îi reflectă o imagine devalorizată de sine
însuşi. Sindromul burnout nu este simplu de tratat sau de abordat, întrucât prin multitudinea
factorilor care provoacă şi în timp agravează această stare, şi intervenţiile sunt de dorit să
se desfăşoare pe mai multe dimensiuni [5].
Cu scopul evaluării arderii profesionale la cadrele didactice am aplicat asupra 42 de cadre
didactice dintr-un liceu din or. Chișinău „Testul Gezeiten Haus Klinik (GHK)” și ”Chestionarul
de evaluare a sindromului bournout (Maslach și Jakcson)”
Rezultatele obținute privind arderea profesională sunt prezentate în figura 1

8
 19,04%
42,87%
Scăzut
Mediu
38,09%
Înalt

Fig.1. Distribuția rezultatelor privind arderea profesională la cadrele didactice

Conform datelor prezentate din figura 1 se atestă următoarea imagine: 42.87% dintre
subiecți au nivel scăzut de ardere profesională, 38.09% din profesori au obținut nivel mediu de
ardere profesională și 19.04% din cadre didactice manifestă nivel înalt de ardere profesională.
Acestea manifestă izbucniri intense de furie, anxietate, surmenaj, stări depresive.
În continuare vom analiza arderea profesională în dependență de stagiul de muncă a
acestora.
50,00% 45,45%
41,66% 42.11%
40,00% 42.11% 36,36%
33,33%
30,00% 25,01% Scăzut
18,19% Mediu
20,00% 15,78%
Înalt
10,00%

0,00%
1-5ani 6-10ani 11-25ani

Fig.2. Repartiția rezultatelor privind arderea profesională la cadrele didactice

în dependență de stagiul de muncă
Potrivit datelor din figura 2. la profesorii cu stagiului de muncă de 1-5 ani se atestă
următoarele rezultate: 41.66% din au nivel mediu de ardere profesională, 33.33% din respondenți
au obținut nivel scăzut și 25.01% din profesori prezintă nivel înalt de ardere profesională.
Pentru categoria stagiului de muncă 6-10 ani s-au obținut următoarele rezultate: 42.11%
din profesori au nivel scăzut și mediu de ardere profesională, 15.78% din respondenți au obținut
nivel înalt de ardere profesională.
Pentru categoria de 11-25 ani rezultatele privind arderea profesională sunt următoarele:
45.45% din respondenți au un nivel mediu de ardere profesională, 36.36% din profesori au obținut
nivel scăzut de ardere profesională, în timp ce 18.19% din profesori prezintă nivel înalt de ardere
profesională. Statistic am constatat după testul U Mann – Whitney că există diferențe statistice
între cadrele didactice cu stagiul de muncă 1-5 ani și cadrele didactice cu stagiul de muncă 11-25

9
ani, cu rezultate mai mari pentru cadrele didactice cu stagiul de muncă 1-5 ani ( U= 58 , p ≤0.01).
Astfel se consideră că cadrele didactice cu stagiul de muncă 1-5 ani au surmenaj, stări de oboseală,
reducerea realizărilor personale.
Analiza comparativă a rezultatelor ne permite să remarcăm că nivel scăzut de ardere
profesională se investighează la profesorii cu stagiu de muncă 6-10 ani fiind de 42.11%. Nivelul
mediu de ardere profesională este mai frecvent întâlnit la profesorii cu stagiu de muncă 11-25 ani
– 45.45%. Procentajul cel mai ridicat pentru nivelul înalt de ardere profesională este înregistrat la
cadrele didactice cu stagiul de muncă 1-5 ani –25.01%, în comparație cu profesorii cu stagiul de
muncă de 11-25 ani –18.19% și profesorii cu stagiul de muncă de 6-10 ani – 15.78%.
Generalizând rezultatele descrise în acest paragraf, vom preciza că există un număr mare
de cadre didactice cu nivel mediu și înalt de ardere profesională. Valorile maximale pentru nivelul
înalt de ardere profesională este înregistrat la cadrele didactice cu stagiul de muncă 1-5 ani.
La fel, ne-am propus să cercetăm extenuarea emoțională, depersonalizarea și reducerea
realizărilor personale la cadrele didactice. Aceste manifestări au fost studiate cu ajutorul
”Chestionarului de evaluare a sindromului bournout” elaborat de Maslach și Jakcson (1981).
Rezultatele privind sindromul burnout sunt prezentate în tabelul 1.
Tabelul 1. Componentele arderii profesionale
Componentele arderii profesionale Nivel Scăzut Nivel Mediu Nivel Înalt
Extenuare emoțională 26,19% 38,09% 35,72%
Depersonalizare 64,30% 23,80% 11,90%
Reducerea realizărilor personale 52,39% 28,57% 19,04%

Analizând rezultatele obținute și prezentate în tabelul de mai sus deducem că 26.19% dintre
profesori manifestă un nivel scăzut de extenuare emoțională, 38.09% din respondenți au obținut
nivel mediu, iar la 35.72% din subiecți au un nivel înalt al epuizării emoționale.
Analizând rezultate în ceea ce privește depersonalizarea avem următorul tablou: 64.30%
dintre cadrele didactice au atestat nivel scăzut de depersonalizare, 23.80% din subiecți au obținut
nivel mediu, iar 11.90% din profesori au obținut nivel înalt.
La componenta reducerea realizărilor personale avem următoarea distribuție de rezultate:
52,39% din profesori manifestă un nivel scăzut de reducere a realizărilor personale, 28.57% din
respondenți au obținut nivel mediu și 19.04% din profesori prezintă un nivel înalt de reducere a
realizărilor personale.
În concluzie putem afirma că la scala extenuare emoțională 35,72% din subiecți au
înregistrat nivel înalt, ceea ce înseamnă că acești profesori au stări de anxietate, iritabilitate, scade
performanța la locul de muncă. Faptul că expunerea prelungită la experimentarea unor

10
trăiri afective, pozitive/ negative, se acumulează în timp și că ne influențează comportamentul,
conducând la dezvoltarea unor tendinţe comportamentale ”reflexe”, este cunoscut. Dacă aceste
tendințe sunt determinate de experimentarea constantă a unor trăiri afective negative, în cele din
urmă ele se manifestă in spațiul emoțional prin extenuare psihică, blocată de mecanismul de
autoapărare a organismului, prin sindromul arderii emoţionale.
Consecinţele negative ale stresului cronic pot fi divizate în trei categorii: comportamentale
(absenteismul, accidentele, abuzul de alcool şi medicamente, performanţele scăzute şi
comportamentele contraproductive incluzând aici violenţa la locul de muncă), psihologice
(anxietatea, depresia, izbucnirea nervoasă, oboseala, tensiunea activităţii de muncă şi insatisfacţia
cu propria muncă şi viaţă) şi fiziologice (efecte cardiovasculare, incluzând tensiunea arterială,
tahicardie şi colesterol; efecte gastrointestinale care includ probleme digestive de diferite tipuri;
efecte biochimice care includ creşterea cortizolului şi catecolaminelor) [8].
Partea bună este că aceste efecte pot fi prevenite și diminuate prin participarea cadrelor
didactice la ateliere de dezvoltare personală care au ca obiective familiarizarea cu noţiunea
de ardere emoţională (cunoaşterea cauzelor, caracteristicilor şi consecinţelor acestui fenomen),
diminuarea nivelului de ardere emoţională prin dezvoltarea strategiilor personale de gestionare a
resurselor, dezvoltarea competenţelor emoţionale și sociale, restructurarea cognitiv-perceptivă și
dezvoltarea gândirii pozitive, adoptarea unui stil de viață echilibrat, cu efecte benefice asupra
sănătății. Profesorii care sunt conștienți de sursele și simptomele arderii emoționale şi care sunt
informaţi de existenţa strategiilor de adaptare și a măsurilor de prevenire pot fi capabili să evite
această stare. Este cu mult mai ușor să previi decât să diminuezi sau combați fenomenul.

Bibliografie:
1. Bogathy Z., Pitariu H. şi col. Psihologie organizaţională. Iași: Polirom, 2007
2. Bogathy Z. (coord.). Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Polirom, 2007
3. Briceag S. Stresul în mediul didactic: remedii de profilaxie, gestionare şi control, 72 p Chişinău,
Univers Pedagogic, 2007
4. Coroi O. Impactul reglajului emoţional asupra activităţii de succes a educatorului. Autoref. tezei
de dr. psihologie. Chișinău, 2009
5. Druncea S. De la stres la sindrom burnout. Simptome și soluții.
Online: http://www.psychologies.ro/sanatate-2/de-la-stres-la-sindrom-burnout-simptome-si-
solutii-2141466, 2014
6. Nireștean A. Personalitate si deschidere spirituala. Editura University Press, 2010
7. Gorincioi V. Rolul satisfacţiei în muncă în manifestarea arderii emoţionale la profesori din
perspectiva de gen. În: Materialele CŞI, „Învăţământul postmodern între eficienţă şi
funcţionalitate”. Chişinău: ISE, 2013. p.468-472.
8. Omer I. Psihologia muncii. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2003
9. Zlate M. Tratat de psihologia organizaţional-managerială. Iaşi: Polirom, 2007.

11
 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АГРЕССИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ
ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Раку Ж.П., профессор, доктор хабилитат психологии

Summary
The study presents the particularities of aggressive behavior and types of aggressiveness
at military specialties students. Students from 1st year of study manifest a high level of hostility
meanwhile the 4th year students have a high level of aggressiveness. The received results expand
the knowledge about some aspects of military personality and add and complete scientific
understanding of military student’s education and teaching.

Национальная Армия Республики Молдова находится на этапе реформирования,

которое предполагает масштабные мероприятия по её качественному совершенствованию.
Последнее направлено на создание хорошо оснащенной, обученной и мобильной армии. В
указанном контексте большее внимание уделяется личному составу вооруженных сил,
подготовки молодых специалистов в области военного дела, а также повышению их
профессионализма. Министерство обороны заинтересовано, чтобы в рядах вооруженных
сил служили образованные и способные молодые люди. Учитывая этот факт,
реформирование всей системы, в частности коснулось и процесса обучения и подготовки
студентов Военной Академии «Александру чел Бун». В Молдове каждый год на службу по
контракту после обучения в ней выпускаются молодые лейтенанты, которые впоследствии
распределяются по воинским частям страны.
В настоящее время проблема личности и психического здоровья военнослужащего
относится к разряду наиболее актуальных и практически значимых [4, 5]. Негативные
процессы в обществе, происходящие в последние годы (нестабильность социально-
экономической обстановки, рост техногенных катастроф, учащение военных конфликтов,
ухудшение демографической ситуации, загрязненность экологической среды и т.д.),
приводят к снижению качества психического и физического здоровья населения, прежде
всего – молодого поколения. Особое внимание психологи должны уделять своевременному
выявлению психических отклонений и проблемных состояний у военных. В данном
контексте важно выявлять и изучать проявления различных форм девиантного,
делинквентного, аддиктивного, ауто- и гетероагрессивного поведения молодежи
призывного возраста с целью их предупреждения и профилактики. Учитывая тот факт, что
в Молдове ежегодно фиксируются случаи нарушения военной дисциплины во время
несения службы, то проблема «агрессивного поведения» приобретает необычайную
значимость в научном и прикладном плане.

12
 В теоретическом аспекте отметим, что проблема агрессии постоянно является
актуальной для психологической науки. Классические и современные представления о
природе и механизмах агрессии представлены в работах Басса А., Бандуры А., Берковица
Л., Волошина Л.А., Криса Э., Левитова Н.Д., Лоренца К., Паренса Г., Ротгенберга В.,
Хартманна Х. и др. [2, 3, 6, 8, 9, 11, 12, 13]. В психологических исследованиях агрессии
традиционно рассматривались вопросы её причин и происхождения, специфики
проявления в разных возрастах, а также зависимости агрессивного поведения от
личностных черт и ситуативных факторов. Несмотря на это, многие ее аспекты не
раскрыты, например, недостаточно изучены особенности возникновения и проявления
человеческой агрессии в военной сфере. При этом важно установление специфических
форм агрессивного поведения, присущих исключительно военнослужащим [10].
Личность военного представляет интерес для психолога, данной тематике
посвящены многочисленные работы: Боченков А.А., Захаров Ю.М., Знаков В.В., Новиков
B.C., Кадыров Р.В., Погодин Ю.И., Шевцов A.M., Шевчук Л.Е., Berry R., Stellwon J., Steven
D. и др. [1, 4, 14].
В рамках нашего исследования изучались психологические особенности
агрессивности студентов военных специальностей в начале и в конце обучения, с целью
разработки рекомендаций для психологов, практикующих в военной сфере, по коррекции
их агрессивного поведения. Психодиагностическое исследование уровней и форм
агрессивности проводилось в одном из подразделений Военной Академии Вооруженных
Сил РМ [7]. В тестировании приняли участие 60 военнослужащи в возрасте от 18 до 23 лет,
которые были разделены на две группы: студенты первого и четвертого курсов 2-го
семестра обучения. Важным являлся тот факт, что испытуемые успели ознакомиться со
спецификой и трудностями военной службы.
Для изучения особенностей личности военнослужащих были использованы две
методики: тест А.Ассингера «Оценка агрессивности в отношениях» и опросник Басса-
Дарки. Для статистической обработки данных применялся тест Стьюдента для выявления
различий между признаками.
Результаты испытуемых по тесту А.Ассингера «Оценка агрессивности в
отношениях» представлены в таблице 1.
Таблица 1. Средние значения уровня агрессивности у студентов военной академии
Общая выборка В начале обучения В конце обучения
Средние значения 39,8 балла 39,2 балла 40,4 балла
Из полученных данных следует, что среднее значение уровня агрессивности по
выборке испытуемых составляет 39,8 балла и означает, что для военнослужащих

13
характерна умеренная агрессивность. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что к концу
обучения уровень агрессивности студентов несколько повышается от 39,2 б. до 40,4 б., но
при сравнении средних показателей агрессивности студентов 1-го и 4-го курсов с
использованием t-критерия Стьюдента между ними не было выявлено значимых различий
(пок. 1,6; при р=0,1).
Полученные результаты подтверждают мнение о том, что агрессия, в некоторых её
видах, необходима для службы в вооруженных силах, эффективного несения воинской
службы в ситуации ведения боевых действий. Военная деятельность основывается на
боевой активности, решительности, настойчивости, уверенности в себе и в правоте своих
действий. Например, интересы успешной подготовки для ведения современного боя
требуют формирования у личного состава целенаправленной, сознательной умеренной
агрессии к противнику, боевого духа и ненависти к врагу. В ситуации отсутствия активных
военных действий уровень агрессивности будет сдерживаться до умеренного, так как не
будет адаптивных методов её выхода [6].
Ниже представим сравнение показателей испытуемых с максимальными значениями
по опроснику Басса-Дарки.

Агрессивные и враждебные реакции

Показатель в общей выборке Максимальное значение по тесту

21

12 13 6
10 9 11 8 9 18,6
5 6,1 7,6 5,8 10,7
5,6 4,7 5,4 2,7 4,5

Рис. 1. Результаты испытуемых по опроснику Басса-Дарки

Для большинства испытуемых характерен средний уровень враждебных и
агрессивных реакций, что совпадает с данными полученными по тесту А.Ассингера.
Однако отметим, что уровень «выше среднего» наблюдается у испытуемых по таким
параметрам как «Враждебность» и «Агрессивность». В продолжение изучалась динамика
показателей по каждой шкале опросника Басса-Дарки у испытуемых на первом и четвертом
курсе обучения.

14
 Таблица 2. Средние значения параметров агрессивности
студентов в начале и в конце обучения
Вид реакции Среднее значение в начале Среднее значение в конце
обучения обучения
Физическая агрессия 5 6.2
Косвенная агрессия 4.5 5
Раздражение 4.6 6.3
Негативизм 2.7 2.8
Обида 5.6 3.3
Подозрительность 6.9 5.3
Вербальная агрессия 7.4 7.9
Чувство вины 5.3 6.3
Враждебность 12.5 8.6
Агрессивность 16.9 20.5

Проанализируем особенности проявления форм агрессивности у студентов военных

специальностей на разных этапах обучения, данные представим на рис. 2.

25
20
15
10
Среднее значение в
5 начале обучения
0
Среднее значение в
конце обучения

Рис. 2. Средние значения видов реакций у студентов военной академии

в начале и в конце обучения
На рисунке 2 хорошо видно, что существует разница в проявлениях тех или иных
форм агрессивности в начале и конце обучения. Это объясняется тем, что статус и
положение студентов на протяжении обучения диктует им соответствующие нормы
поведения, а вместе с ними и реакции на происходящие события.
Таблица 3. Разница показателей видов агрессивных
реакций испытуемых на разных этапах обучения
t - критерий P – значение для Значимость
Стьюдента
Физическая агрессия 2,8 0,01 Значимая
Косвенная агрессия 0,9 0,1 незначимая
Раздражительность 3.8 0,001 значимая

15
 Негативизм 0.7 0,1 незначимая
Обида 4.6 0,001 значимая
Подозрительность 3.5 0,001 значимая
Чувство вины 2 0,05 незначимая
Вербальная агрессия 1.1 0,1 незначимая

Необходимо обратить внимание на проявление физической агрессии у студентов

различных курсов военной академии. Физическая агрессия является одним из наиболее
распространённых видов агрессивного поведения, т.к. ее легче всего идентифицировать и
определить. Целью физической агрессии является причинение боли или ущерба другому
человеку. Оценить интенсивность агрессивного поведения военнослужащего можно по
тому, что агрессия повлечет за собой травмы или ранение противника и степень его тяжести
[5]. В военной сфере независимо от специфики ее осуществления любые виды и проявления
физической агрессии строго запрещены и наказываются. Однако отметим, что это не
означает, что другие виды агрессивного поведения допускаются и разрешаются, но они не
влекут настолько явных мер пресечения. Это вызвано тем, что физическая агрессия в
вооружённых силах отличается особой жестокостью. В вооруженных силах агрессивные
действия характеризуются направлением сверху вниз, т.е. от старшего по званию к
младшему. Данная тенденция наблюдается и при обучении в военной академии, но не
является такой явной как при несении срочной службы. Полученные результаты
свидетельствуют о том, на четвертом курсе уровень проявления физической агрессии у
испытуемых выше, данные значимы (при p≤ 0,1). Другим показателем агрессивности, по
которому получены значимые различия у испытуемых выпускного курса сравнении с
первокурссниками является их более высокая раздражительность. Для интерпретации
указанных результатов важно рассмотреть механизмы его возникновения. Раздражение –
это готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении,
вспыльчивости или грубости. Она является шагом на пути к агрессивному акту, в котором
ситуация не принимается, но и нет возможности на нее повлиять. Раздражительность может
привести к агрессии, но в этом случае, как правило, препятствие с одной стороны, и объект,
на который человек готов выплеснуть свою агрессию, с другой стороны, – не совпадают
[24]. Раздражительность возникает тогда, когда нет возможности напрямую выплеснуть
свои неприятные чувства. Эта ситуация довольна распространена в условиях обучения в
военной академии. Студенты, находятся в постоянном напряжении, из-за большого
количества обязанностей, которые на них возлагают, и большого объема учебного
материала, который нужно усваивать. Кроме того, они находятся в «закрытых условиях»,
без возможности свободного выхода за пределы военной академии. Это все усиливает их

16
чувствительность к реакциям и отношению со стороны окружающих, что повышает их
готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении. Учитывая тот
факт, что к концу обучения ситуация усложняется, не удивительно, что растет уровень
раздражительности курсантов, что было и зафиксировано в процессе изучения данной
проблематики.
Другой важный показатель, это обида – чувство, возникающее у человека, когда, по
его мнению, с ним обошлись несправедливо. Обида возникает в ответ на доставленное
огорчение, оскорбление, негативный отзыв, насмешку, игнорирование просьбы,
причинение боли (физической или душевной). Причем действие это должно исходить от
значимого человека, и чем он более важен, тем сильнее чувство обиды. В основе этого
чувства лежат неоправданные ожидания, а еще точнее – рассогласование ожиданий с
реальным поведением значимого человека. На первом курсе обучения в военной академии,
студенты проходят длительный этап адаптации к новым, достаточно сложным условиям и
требованиям данного учебного учреждения. Меняется не только их привычный уклад
жизни и распорядок дня, но и представления о нормах во взаимоотношениях между
сокурсниками и со старшими по званию. Курсантам приходится осваивать новые способы
реакции на многие не устраивающие их вещи, и на это уходит довольно много времени.
Часто пока еще не выработаны адекватные способы выхода агрессии, они испытывают
чувство обиды, как на окружающих, так и на самих себя. Полученные результаты
указывают, что уровень обиды на первом курсе намного выше, чем на четвертом, и это
свидетельствует о том, что студенты на начальном этапе обучения достаточно часто
испытывают смесь агрессии обращенной вовнутрь и вовне. Можно предположить, что
частое появление обиды в контексте поведения студентов первого курса, влечет за собой и
другие изменения в их реакциях, например, таких как подозрительность.
В тестировании установлено, что для испытуемых первого курса характерен
высокий уровень подозрительности, склонности к недоверию, чрезмерная критичность как
душевное свойство, опасливо-осторожное отношение к кому-то или чему-то. Это можно
объяснить тем, что для студентов обычным становится испытывать зависть и ненависть к
окружающим за действительные и вымышленные действия, приносящие им вред [24].
Общей чертой подозрительности является негативизм мышления; ожидание, готовность и
желание увидеть в человеке или каком-либо явлении, прежде всего угрозу, злой умысел или
что-то иное, но обязательно дурное. В контексте адаптации, о которой говорилось выше,
следует отметить, что в таком состоянии напряженности, аккомодация к новым жизненным
условиям намного затрудняется. Причем подозрительность опасна не столько для
окружающих, сколько для носителя этого состояния, поскольку она лишает человека

17
многих радостей и ценностей, унижает его, лишает инициативы, творчества, а также
возможностей совершенствоваться [9].
При анализе средних показателей враждебности и агрессивности по опроснику
Басса-Дарки у испытуемых первого и четвертого курсов было выявлено наличие значимой
разницы между ними. Полученные результаты представлены на рисунке 3.

Средние значения
50 16,9 20,52 12,57 8,63

0
Агрессивность Враждебность

В начале обучения В конце обучения

Рис. 3. Средние значения враждебности и агрессивности у студентов военных

специальностей в начале и в конце обучения
Объяснить тот факт, что в начале обучения выше враждебность, а к концу обучения
повышается агрессивность, можно исходя из процесса обработки данных опросника Басса-
Дарки. По тесту, показатель агрессивности вычисляется путем сложения результатов шкал
«физическая агрессия», «раздражительность» и «вербальная агрессия». Анализируя
полученные данные можно заметить, что показатели по данным этих шкал выше именно на
четвертом курсе, а разница между средними результатами является значимой (за
исключением шкалы «вербальная агрессия»). Следовательно, факт наличия значимой
разницы в показателях шкалы «агрессивность» на первом и четвертом курсе обучения в
военной академии является ожидаемым.
Обобщая полученные данные, можно сформулировать сделать следующие выводы:
1. Для студентов военной академии характерен умеренный уровень
агрессивности, который необходим для специфики деятельности военного, вооруженной
защиты и эффективного ведения боевых действий в случае необходимости.
2. Сравнительный анализ результатов студентов военных специальностей первого
и четвертого курса обучения показал, что существует значимая разница между некоторыми
формами агрессивного поведения курсантов. К ним относятся: физическая агрессия и
раздражительность (выше на четвертом курсе), обида и подозрительность (выше на первом
курсе).
3. По показателям «Агрессивность» и «Враждебность» установлена значимая
разница у двух групп испытуемых. Так, для студентов военных специальностей
агрессивность выше на четвертом курсе, а враждебность - на первом. Вместе с тем,

18
отметим, что не было выявлено значимой разницы у курсантов по следующим шкалам:
косвенная агрессия, негативизм, чувство вины и вербальная агрессия.
Опираясь на полученные в исследовании результаты, сформулируем рекомендации
для военных психологов для эффективного взаимодействия с будущими офицерами и
воспитания у них военного духа и характера.
 Важно изучать и учитывать личные особенности курсантов личного состава, с
которым предстоит вести воспитательную работу.
 Другое направление работы заключается в работе с командирами взводов, которые
взаимодействуют с личным составом. Этот аспект работы предполагает разъяснение
специфики форм проявления агрессивного поведения, демонстрацию его роли в
личности военнослужащего, разграничение конструктивной и деструктивной
агрессии.
 Необходима организация тренингов для командиров по выработке навыков
адекватного реагирования на проявления агрессивности со стороны личного состава,
а также передача полученных знаний своим непосредственным подчиненным.
Библиография
1. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П. и др. Военная педагогика и психология. М, 1986. с. 41
2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. Часть 3
http://nkozlov.ru/library/psychology/d4635/?resultpage=12#.UajpFEDIYfQ
3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Санкт-Петербург: «Питер Пресс», 1997. -336с.
4. Военная психология. Под ред В.В Шеляга, А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М, 1972. с.
179-189.
5. Дохолян С.Б. Предупреждение агрессивного поведения военнослужащих в
повседневной деятельности: автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1998.
6. Кувакин В.А. Жадность, паразитизм, подозрительность, враждебность, агрессивность,
2006 http://www.humanism.ru/antivalues1.htm
7. Лозюк В. Психологические особенности агрессивности у студентов военной академии.
Дипломная работа. Кишинэу, 2013
8. Лоренц К. Агрессия. - М.: Прогресс, 1994
9. Насилие, жестокость, агрессия. Криминально - психологическое исследование. Сборник
научных трудов. ВНИИ проблем укрепления закона и правопорядка. М., 1990.
10. Психологические особенности агрессивности военнослужащих разведывательно-
диверсионных групп, 2006 г. http://bib.convdocs.org/v5180/?cc=1
11. Румянцева Т.Г. Агрессия - проблемы и поиски в западной философии и науке. М.:
Владос, 1991
12. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.
13. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять
себя! – Агрессия. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 256 с.
14. Metodica pregătirii psihologice a militarilor armatei naţionale. Sub red. I. Panici Chişinău,
Centrul Editorial, 2002. р. 14-17

19
 STIMA DE SINE CA MEDIATOR AL STRESULUI LA ADOLESCENŢI
Pleşca Maria, conf.univ., dr. în psihologie, UPS „Ion Creangă”

Summary
The article is a correlational study that has as objective to investigate the relationship
between self-esteem and stress at teenagers. The study revealed that if stressors lead to reactions
for teenagers with low self-esteem, then self-esteem could be a moderating variable in the
relationship between the stressor and reaction. Adolescents with normal self-esteem are prone to
adopt more stressful adjustment strategies than individuals with low self-esteem. Thus, faced with
the same stressors in the environment, teenagers with low self-esteem will experience more
reactions than those with high self-esteem and will experience a higher level of stress.

Stima de sine reprezintă o variabilă care îndeplineşte în funcţionarea psihică multiple şi

variate funcţii de mediator sau moderator [1, p.172]. Cercetările au demonstrat faptul că stima de
sine este o variabilă psihologică implicată în evaluarea intimităţii şi a satisfacţiei în relaţiile
interpersonale [3, p.12]; abuzul de substanţe [7, p.31]; aprecierea satisfacţiei de viaţă / calităţii
vieţii [2, p.43]; reactivitatea la evenimentele evaluative în special la eșec [5, p.87]; agresiune,
comportament antisocial și delincvență; depresie și singurătate [8, p.25].
De asemenea, se susține că o stimă de sine ridicată este corelată cu fericirea în timp ce o
stimă de sine scăzută conduce la depresie. Cercetările au descoperit că o stimă de sine ridicată este
pozitiv corelată şi cu performanţele profesionale. Se pare că persoanele cu o stimă de sine ridicată
îşi stabilesc în viată scopuri mai înalte decât cei cu o stimă de sine mai scăzută. O stimă de sine
ridicată poate creşte nivelul de încredere în sine al individului în ceea ce priveşte rezolvarea unor
situaţii dificile [6, pp. 27-49]. Indivizii cu o stimă de sine ridicată sunt mai consecvenți, au mai
multe șanse de a încerca în faţa eşecului, cei care au un respect de sine scăzut pot internaliza
sentimente de îndoială [6, pp. 27-49].
Există o varietate de factori, care pot reduce stima de sine: eșecul, critica, respingere şi
evenimente care au efecte secundare negative pentru o persoană. Factorii care au tendinţa de a
creşte stima de sine a unui individ includ situațiile în care individul se confruntă cu un succes,
primește laude, este iubit, are interacţiuni pozitive interpersonale. Cercetările au evidențiat că o
stimă de sine scăzută poate juca un rol important în favorizarea riscurilor de depresie, singurătate,
abuzul de substanţe şi eşecul profesional [4, pp. 121-145].
Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raţionalitatea, creativitatea şi capacitatea
de a gestiona schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaşte şi de a corecta posibilele erori.
Nivelul global al stimei de sine al unei anumite persoane influenţează considerabil alegerile pe
care le face în viaţă şi stilul său existenţial. În acest context, o stimă de sine înaltă este asociată cu
strategii de căutare a dezvoltării personale şi de acceptare a riscurilor, erorilor, în timp ce o stimă

20
de sine scăzută, în mod constant, implică mai curând, strategii de apărare şi de evitare a riscurilor
şi eşecurilor [2].
Persoanele cu stimă de sine scăzută posedă o paletă largă de patern-uri cognitive, afective,
motivaţionale şi comportamentale defectuoase care duc spre o inadaptabilitate socială. Astfel de
indivizi se evaluează negativ în majoritatea domeniilor, acceptă cu uşurinţă feedback-urile
negative despre propria persoană, trăiesc o mare varietate de emoţii negative, sunt înclinaţi spre
anxietate şi depresie, adoptă strategii ineficiente în faţa [4,6].
Există o varietate de factori, în viaţa unui individ, care pot influenţa stima de sine. Unii
factori pot slăbi, în timp ce alţi factori contribuie la creşterea stimei de sine. Cercetările sugerează
că ridicarea stimei de sine a unui individ nu este numai un aspect benefic doar pentru acel individ
special, dar şi pentru societate în ansamblu [6, pp. 28-32].
În ultimii ani, un număr tot mai mare de cercetători au depus eforturi în vederea identificării
caracteristicilor individuale care influenţează relaţia dintre stimuli şi reacţiile de stres. Specialiştii
din domeniul psihologiei muncii şi psihologiei organizaţionale au studiat câteva caracteristici
individuale ca potenţiali moderatori ai relaţiei dintre stresori şi reacţii. Dacă stresorii conduc la
reacţii pentru indivizii cu stimă de sine scăzută, atunci stima de sine ar putea fi o variabilă
moderatoare a relaţiei dintre stresor şi reacţie.
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu
cerințe, sarcini și situații care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase sau cu miză mare pentru
persoana în cauză. Conceptul de stres a fost definit deseori atât ca variabilă independentă, cât şi ca
variabilă dependentă, dar şi ca proces. Această confuzie terminologică se datorează aplicabilităţii
conceptului de stres în cercetările din ştiinţele medicale, comportamentale şi sociale în ultimii 50-
60 de ani. Fiecare disciplină a cercetat stresul dintr-o perspectivă unică, singulară, adoptând fie
modelul stimulilor (stresul fiind o variabilă independentă), fie modelul răspunsului (stresul fiind o
variabilă dependentă). Această abordare a fost dată de obiectivele specifice ale cercetărilor şi de
acţiunile care au fost realizate în urma rezultatelor cercetării. Aproape toate cercetările încep prin
a puncta dificultăţile generate de confuzia existentă în jurul
încercărilor de a definii ceea ce este stresul.
Cei mai mulți oameni definesc stresul ca fiind reprezentat de problemele și îngrijorările cu
care se confruntă. O astfel de înțelegere face din noi victime ale circumstanțelor. Nenumărate studii
concluzionează însă că nu ceea ce iese în cale se numește stres, ci cum ne raportăm la situațiile
inerente.
Dintre definițiile existente în literatura de specialitate asupra stresului, o considerăm
potrivită pe cea enunțată de Zlate [9]. El definiește stresul ca fiind „răspunsul fiziologic sau
psihologic al organismului la un stresor din mediu” [9, p. 42].

21
 Deci, „factorii stresori” sunt forţele exterioare, reprezentate de problemele cu care ne
confruntăm în viaţă: poluare, extreme termice, date limită, suprasolicitare, relaţii tensionate,
finanţe, boală, deces. Termenul de „stres” se referă la răspunsul individului la aceşti factori
stresori. Astfel, Lussier (2013) defineşte stresul ca fiind o reacție emoțională și/ sau fizică a
organismului la evenimentele sau acțiunile mediului.
Stima de sine este un concept psihologic complex. Cei mai mulţi psihologi definesc stima
de sine ca fiind evaluarea personală a trăsăturilor şi a caracteristicilor pe baza observării de sine şi
pe baza reacţiilor celorlalţi. Branden [6, p. 24] definește stima de sine ca fiind încrederea în propria
noastră valoare.
Stima de sine sau auto-evaluarea pozitivă este considerată ca o importantă resursă de
coping. Indivizii cu o stimă de sine crescută sunt mai predispuşi să adopte strategii de coping cu
stresul mai eficiente decât indivizii cu încredere de sine scăzută. Astfel, confruntaţi cu aceiaşi
stresori din mediu, indivizii cu stimă de sine scăzută vor experimenta mai multe reacţii comparativ
cu cei cu încredere de sine crescută şi vor percepe un nivel mai crescut de stres (Cassidy şi
O'Connor, 2004; Dolan, 2006). Cercetările indică în general că stima de sine este un moderator al
relaţiei stres - reacţie (Cooper, Cartwright și Earley, 2001; Ikechukwu et al., 2013).
O persoană cu stimă de sine crescută percepe provocările întâlnite în cadrul activităţii de
muncă drept situaţii pe care le poate gestiona şi de pe urma cărora poate beneficia, în timp ce o
persoană cu stimă de sine scăzută va interpreta aceleaşi situaţii ca o posibilitate nedorită de a eşua.
Cercetările sugerează că indivizii cu stimă de sine crescută menţin optimismul în confruntarea cu
eşecuri, ceea ce face perceperea viitorului succes şi viitoarea satisfacţie cu munca mai probabile
(Brown, 2010; Judge şi Bono, 2001).
Deși au fost și cercetări care au pus la îndoială presupusele beneficii ale stimei de sine
(Baumeister et. al., 2003), o stimă de sine scăzută nu reprezintă cea mai atractivă alternativă.
Dacă stresorii conduc la reacţii pentru adolescenţii cu stima de sine scăzută, atunci stima
de sine ar putea fi o variabilă moderatoare a relaţiei dintre stresor şi reacţie. Adolescenţii cu stimă
de sine normală sunt predispuşi să adopte strategii de adaptare la stres mai eficiente decât indivizii
cu o stimă de sine scăzută. Astfel, confruntaţi cu aceiaşi stresori din mediu, adolescenţii cu stimă
de sine scăzută vor experimenta mai multe reacţii comparativ cu cei cu stimă de sine crescută şi
vor percepe un nivel mai crescut de stres. Cercetările indică în general că stima de sine este un
moderator al relaţiei stres – reacţie.
Această investigație a avut ca obiectiv de cercetare legătura dintre stima de sine și stresul
la adolescenţi. Analiza datelor statistice s-a făcut pe un eşantion format din 100 de subiecţi. Ipoteza
înaintată: există o legătură semnificativă între nivelul de stres și stima de sine a adolescenţilor.

22
 Studiul se bazează pe datele colectate prin intermediul a două instrumente: chestionarul
Perceived Stress şi chestionarul Rosenberg's Self- Esteem Scale.
Scorul mediu obţinut de subiecţi la Scala stresului perceput se situează la valoarea de 63,44,
valoarea cea mai des întâlnită fiind 58. Analizând distribuţia valorilor în ceea ce priveşte scorul,
se observă că acestea se abat de la medie în plus sau în minus cu 12,32. Datele dovedesc că 55%
dintre subiecţi au un stres moderat, 44% au un stres redus şi doar 1% au un stres intens.

Fig.1. Reprezentare grafică a nivelului de stres

Scorul mediu obţinut de persoanele cuprinse în eşantion în ceea ce priveşte nivelul stimei
de sine se situează la valoarea de 32.28, valoarea cea mai des întâlnită fiind 29. Analizând
distribuţia valorilor în cea ce priveşte scorul obţinut, se observă că acestea se abat de la medie în
plus sau în minus cu 4,19. Dacă ne raportăm la gradul stimei de sine, observăm că mai mult de
jumătate (56%) dintre persoanele din eşantion au o stimă de sine medie, 43% au o stimă de sine
înaltă şi doar 1% au o stimă de sine scăzută.
Analizând aceste date putem afirma că la adolescenţii cercetaţi predomină nivelul mediu al
stimei de sine. Este îmbucurător faptul că doar 1% au dovedit o stimă de sine scăzută. Stima de
sine a adolescentului este în strânsă legătură cu imaginea de sine. Stima de sine se referă la modul
în care ei se evaluează pe ei însuşi, cât de „buni” se consideră comparativ cu propriile expectanţe
sau cu alţii. Deşi sunt conştiente de atuurile şi calităţile lor, apreciate pentru competenţele le este
greu să-şi accepte slăbiciunile şi sfaturile sau propunerile altora.

Fig.2. Reprezentare grafică a nivelului stimei de sine

23
 Pentru a determina relaţia dintre nivelul stimei de sine şi nivelul stresului am folosit
coeficientul de corelaţie Pearson. Prin analiza de corelaţie bivariată, bazată pe coeficientul de
corelaţie Pearson, s-a observat o legătură indirectă, de intensitate medie şi semnificativă între cele
două variabile, r = -0.483, p < ,001. Astfel, ipoteza s-a confirmat: un nivel ridicat al stimei de sine
este însoţit de un nivel scăzut al stresului.
Valoarea testului r este interpretabilă prin ea însăşi, exprimând intensitatea asocierii dintre
variabile. În modelul de descriere propus de Hopkins (2000) cu privire la interpretarea valorilor
coeficienţilor de corelaţie, o valoare a lui r de 0,483 arată o corelaţie medie între variabile. Limitele
intervalului de încredere pentru un nivel de încredere de 95% sunt -0,62 şi -0,31.
Persoanele cu o stimă de sine înaltă şi cu stres redus sunt într-un procent mai mare (56%)
faţă de persoanele cu o stimă de sine medie şi cu un nivel de stres redus (36%). Prin urmare, se
susține ipoteza de cercetare.

Fig.3.Relația între nivelul stimei de sine și stres

După cum se poate observa din analiza ipotezei de cercetare, există o legătură semnificativă
între nivelul de stres și stima de sine a subiecților. Stima de sine nu poate fi percepută prin
intermediul simțurilor noastre obișnuite. Nu o putem atinge, însă ea ne influenţează profund modul
în care ne simțim. Nu o putem vedea și, cu toate acestea, ea este prezentă și își are propria reflexie
de fiecare dată când ne uităm în oglindă. Nu o putem auzi dar ea se exprimă de fiecare dată când
vorbim despre noi sau când ne gândim la propria persoană. Așa dar stima de sine este prezentă în
fiecare aspect al vieții noastre.
În perioada copilăriei, stima de sine este hrănită în principal de părinți prin gesturi de
afecțiune, prin cuvinte de apreciere și prin încurajări. Cu trecerea anilor, responsabilitatea
dezvoltării stimei de sine este transferată în proprietatea noastră și noi decidem prin ce mijloace
alegem să o hrănim.
Nivelul stimei de sine nu este în permanență același. El fluctuează pe parcursul vieții în
funcție de „hrana” pe care i-o acordăm în fiecare zi. Viața ne oferă o serie de repere la care să ne
raportăm când ne construim stima de sine. Valorizarea propriei persoane are la bază percepția
individului asupra evaluărilor pe care le primește de la cei din jur. Cu alte cuvinte, cei din jur

24
reprezintă o „oglindă socială” în care persoana se privește pentru a-și face o idee despre părerea
altora cu privire la el. Această părere, odată aflată, va fi rapid încorporată în percepția sa de sine.
Din acest punct de vedere, stima de sine va crește în măsura în care cei din jur au o părere cât mai
bună despre noi. Și invers, dacă ceilalți nu au o părere cât mai bună despre noi, vom integra opinia
lor negativă și vom dezvolta o stimă de sine scăzută.
În viziunea seculară, stima de sine este legată de aspectul fizic, statutul social sau de
coeficientul de inteligență. Carlson (1988) susține că oamenii care sunt strălucitori, frumoși,
populari, talentați, bogați ori productivi, sunt iubiți și prețuiți încă de la începutul vieții.
De cele mai multe ori interpretăm stima de sine, a noastră și a altora prin prisma aceasta.
Frumusețea exterioară, popularitatea, statutul social, valorile materiale, coeficientul de inteligență
reprezintă doar câteva dintre criteriile prin care valoarea de sine este interpretată într-un mod
eronat. Societatea în care trăim are tendința de a-i aprecia până la divinizare pe cei aflați în fruntea
piramidei sociale. Astfel, sistemul de apreciere al valorii umane este total nedrept.
În societatea noastră, valoarea umană este rezervată pentru aceia care îndeplinesc unele
condiții rigide. Privind în ansamblu, atitudinea față de sine pe care omul și-a format-o se află sub
semnul oscilației între două extreme: una în care ființa umană este desconsiderată, disprețuită,
individul fiind adus la nivelul unei mașini sau al unui pion pe care poți să-l muți fără ca el să
riposteze, cealaltă conform căreia valoarea omului este supradimensionată ajungându-se la
zeificarea lui. Fiecare extremă reliefează o percepție greșită a sinelui, iar atitudinea individului în
acest sens este eronată, periclitând dezvoltarea armonioasă a ființei din punct de vedere emoțional,
intelectual, fizic și spiritual.
Psihologia se dovedește de multe ori incapabilă în soluționarea acestei probleme. Pentru a
avea o stimă de sine adecvată, omul are nevoie să dezvolte o imagine de sine pozitivă, un respect
de sine corespunzător precum și o apreciere corectă a valorii personale. Există lucruri în viața
noastră peste care putem trece fără să le acordăm o prea mare atenție.
Există, însă, și realități pe care, chiar dacă am vrea să le evităm, nu o putem face. Din a
doua categorie face parte și stresul, pe care nu-l putem ignora. În multe domenii, activităţile au
devenit jungle în care ființele umane se luptă pentru supraviețuire. Se știe că, fără întinderea
necesară a corzilor, chitara nu este de mult folos. Totuși, dacă întindem corzile prea mult, sunetul
va fi neplăcut și uneori coarda se poate rupe iar chitara va fi inutilizabilă. Stresul poate fi comparat
cu tensiunea corzilor chitarei. El are efecte distructive atât din punct de vedere fiziologic cât și
psihologic. Este adevărat că absența completă a stresului este incompatibilă cu viața dar creșterea
exagerată și de durată a nivelului de stres la care sunt expuși adolescenţii poate avea consecințe
dezastruase asupra sănătății.

25
 Datele obținute în cadrul cercetării confirmă faptul că aceleaşi modificări din mediu
determină reacţii diferite la adolescenţi diferiţi. Stresul nu mai este tratat ca o dimensiune a
mediului fizic cum ar fi apariţia unor evenimente considerate stresante. Stresul este un construct
complex constând din numeroase variabile și procese interrelaționate, mai degrabă decât o simplă
variabilă care poate fi direct măsurată și controlată.
Încadrat prin prisma abordării cognitive, studiul stresului vizează oameni normali care fac
faţă, sau eşuează în a face faţă problemelor cu care se confruntă.
Stima de sine reprezintă una din variabilele care influențează nivelul stărilor de stres a
adolescenţilor. Astfel, confruntați cu aceiași stresori din mediu, persoanele cu o stimă de sine
scăzută vor experimenta mai multe reacții comparativ cu cei cu stimă de sine crescută. Încercările
de reducere sau chiar de eliminare a surselor de stres sunt destul de costisitoare și de multe ori greu
sau imposibil de implementat. Cele mai eficiente sunt abordările orientate pe individ deoarece ele
nu conduc la modificări în structura organizației, ci doar la nivelul individului, fiind mult mai
ieftine.
Având în vedere faptul că adolescenţa este o perioadă tumultoasă, tipul de stimă de sine îi
permite acestuia să se adapteze mai ușor sau mai dificil la solicitările externe și de asemenea să le
depășească. Stima de sine are multiple influențe atât asupra nivelului de stres simțit în fața
provocărilor, cât și asupra capacității de a reacționa adecvat la provocări. În acest context,
instituțiile de educație ar putea avea un rol important în echiparea acestora cu un bagaj spiritual
care ar conduce la ridicarea stimei de sine devenind astfel mai puțin vulnerabili efectelor stresului.
Bibliografie
1. Bethune S., Panlener, J. Stresul – o problemă majoră de sănătate. Bucureşti: Univers medical,
2007.
2. Branden N. Cei șase stâlpi ai încrederii în sine. București: Ana Maria Stanca, 2008.
3. Capotescu R. Stresul ocupaţional. Teorii, modele, aplicaţii. Iaşi: Lumen, 2006.
4. Clerget S. Criza adolescenţei. Căi de a o depăşi cu succes. Bucureşti: Trei, 2008.
5. Dolan S. L. Stres, stimă de sine, sănătate. Bucureşti: Univers medical, 2006.
6. Humphreys T. Stima de sine. Cheia pentru viitorul copilului tău. Bucureşti: Elena Francisc,
2007.
7. Kartman A. Mișcarea self-esteem şi nefericirea unei generații. Bucureşti: Semnele Timpului,
2013.
8. Tudose C. Gen şi personalitate, Bucureşti: Tritonic, 2015.
9. Zlate M. Eul şi personalitatea. Bucureşti: Trei, 2004.

26
 INFLUENȚA STILURILOR PARENTALE ASUPRA DEZVOLTĂRII SFEREI
EMOȚIONALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Carolina Perjan, conf. univ., dr. psihologie
Summary

In this article describes the analysis of different authors of parental education styles. The
consequences of different educational styles for the development of the emotional sphere of the
child of pre-school age are also analyzed. are highlighted the emotional disturbances that can
develop in children following defective educational styles. So are therapies that can be used to
correct the emotional sphere of preschoolers.

Sfera afectivă implică trăirile persoanei și reflectă atitudinile ei față de lumea din jurul
său și față de el însuși. Rolul proceselor afective constituie în psihologie o problemă destul de
controversată. Unii cercetători consideră că emoţiile, prin starea de agitaţie difuză, prin intensitatea
şi desfăşurarea lor tumultuoasă, dezorganizează comportamentul uman (T. Ribo, 1912, P. Fress,
1975, ş.a.). Alţi cercetători, dimpotrivă susţin că emoţia, prin mobilizarea întregului organism,
disciplinează conduita (W. Cannon, D. Lindsley ş.a.). Mai mult decât atât, emoțiile contribuie la
consolidarea, accelerarea și optimizarea proceselor mentale cognitive în situații problematice,
deoarece acestea sunt direct legate de procesele energetice din organism. Acesta este motivul
pentru care formarea și dezvoltarea sferei afective a copilului în familie este una dintre cele mai
importante condiții pentru dezvoltarea personalității. Cea mai sensibilă și mai complex perioadă
de formare, stabilire, cristalizăare a sferei afective este preșcolaritatea. La această etapă de vârstă
se face trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep
să se cristalizeze și diverse sentimente intelectuale; un rol important în aceasta evoluție avându-l
adultul și relația copilului cu el. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut.
Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de
agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și
prietenie. Prin mecanismul imitației se preiau stări afective, expresii emoționale, iar conduitele
emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc, devin mai coerente și mai adaptate
situațiilor; reaizându-se un adevărat proces de învățare afectivă". "Cu toate acestea, afectivitatea
preșcolarului este destul de instabilă", conchide M. Zlate.
Structurile afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuințelor, dorințelor co-
pilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifiante; în timp ce contrazicerea, blocarea
lor determinând stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire. "Afectivitatea, centrata mai întâi
pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar
sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual
și al unei reciprocități" [J. Piaget, B. Inhelder, 1975, p. 108].

27
 În literatura de specialitate se desting două direcţii de abordare, care analizate împreună
pot explica modul adaptativ/dezadaptativ în care răspund persoanele adulte la provocările vieţii de
zi cu zi. Aceste două direcţii se referă la stilul parental şi la stilul familial.
Mă voi opri la desrierea primei abordări și anume, stilurile parentale și a consecințelor lor
asupra dezvoltării afectivității copilului preșcolar.
Stilul parental „se referă la ansamblul comportamentelor şi emoţiilor pe care părinţii le
au faţă de copiii lor şi la modul în care părintele abordează relaţia cu copilul său. Stilurile
parentale sunt definite în funcţie de două elemente principale şi anume gradul de căldură
emoţională (capacitatea părintelui de a fi apropiat afectiv de copil, de a fi atent la nevoile şi
emoţiile sale) şi gradul de control exercitat asupra copilului (prin stabilirea şi respectarea
regulilor, setarea limitelor). Aceste două elemente determină cinci stiluri parentale principale:
autoritar, permisiv, neimplicat, supraprotectiv şi democratic” (Ioana Druiu).
Stilul parental poate fi: adaptativ sau dezadaptativ. Cele dezadaptative sunt definite ca fiind
„ percepţia gradului ridicat de respingere şi a gradului ridicat de supraprotecţie parentală”. Cele
adaptative sunt definite ca fiind „percepţia gradului scăzut de respingere şi a gradului scăzut de
supraprotecţie parentală” (Irfan, 2011).
1. Stilul parental autoritar – este denumit şi „stil educaţional traumatic – care corespunde
unui stil de educaţie în cadrul familiei extrem de sever, de rigid şi de restrictiv, la care se adaugă
şi pedepsele corporale. (Riedesser, Fischer, 2007); Copiii din așa familii prezintă carenţă
emoţională şi diferite tulburări emoţionale.
2. Stilul parental permisiv– se caracterizează printr-un grad înalt de disponibilitate afectivă
şi un grad scăzut de control din partea părinţilor. Copiilor le sunt îndeplinite toate dorinţele şi nu
le sunt interzise comportamentele neadecvate; părinţii manifestă căldură şi interes faţă de tot ceea
ce face copilul, se consultă cu acesta când iau o decizie care îl priveşte; libertatea de expresie se
află pe primul plan. Acest stil educațional are anume avantaje ca: permite dezvoltarea unei
identităţi distincte şi originale a copilului, a creativităţii, capacităţii decizionale şi autonomiei etc,
dar și dezavantaje ca: copiii crescuţi astfel, de multe ori nu se integrează în grupurile de la grădiniţă
şi şcoală, dezvoltând frică de respingere, invidie, gelozie sau chiar ură;
3. Stilul parental neimplicat este denumit şi „dezangajat” (Maccoby, 1992): când copilul
este lăsat la voia întâmplării, fără ca părintele să se intereseze prea mult de nevoile acestuia;
Acest stil prezintă o multitudine de dezavantaje. Copilul va trăi cu un puternic sentiment
de abandon, anxietate şi confuzie în legătură cu propria identitate, va fi mai rigid, mai insensibil
la nevoile şi sentimentele celorlalţi, dar uneori mai pragmatic, dacă va învăţa să se bazeze pe
propria experienţă de viaţă, dar neacceptând sfaturi şi tratându-i cu suspiciune pe cei care îi oferă
afecţiune, considerând iubirea ca pe o slăbiciune.

28
 4. Stilul parental supraprotectiv– se caracterizează prntr-un grad mult prea înalt de
disponibilitate afectivă, care va genera un control exagerat (provenit nu din nevoia de control, ci
din îngrijorările şi fricile părintelui). Acest stil educațional duce la faptul că copilul poate
manifesta stări de anxietate, fobii, tulburări ale regimului alimentar, probleme de somn şi
manifestări psihosomatice.
5. Stilul parental democratic– se caracterizează prin echilibru: disponibilitatea afectivă şi
controlul se află în armonie.
Copilul va avea o viaţă frumoasă şi împlinită, învăţând să îşi exprime punctul de vedere şi
respectându-l pe al celorlalţi; învaţă să fie independent şi să îşi urmeze propriul drum în viaţă.
Existența pură a acestori stiluri parentale ca și a temperamentelor nu este reală, cu siguranță există
implicarea a două sau chiar a mai multori stiluri educaționale în dependență de mai mulți factori:
ca relația de cuplu, personalitatea părinților etc.
Stilurile educaționale defecte, cu siguranță duc la dezvoltarea tulburărilor emoționale.
M.I. Buianov, cercetând dereglările psihice la copii, menţionează faptul că la originea lor
se află relaţiile negative din familie şi defectele de educaţie. Spre exemplu:
1. Educarea copilului printr-o atitudine cu care era tratată Cenuşăreasa – o respingere
emoţională evidentă sau ascunsă a copilului, fapt ce duce până la respingerea lui totală. Copilul
simte permanent indiferenţa şi lipsa de dragoste din partea părinţilor. În astfel de cazuri apar
următoarele manifestări comportamentale: copilul se închistează; trăieşte în lumea fanteziilor şi a
visurilor sale; încearcă să invoce compătimirea părintelui faţă de sine şi, în unele cazuri, tinde să
atragă atenţia părintelui prin diferite metode (fie prin reuşita bună la învăţătură, fie prin
comportament deviat); devine agresiv şi răzbunător faţă de părinte pentru atitudinea indiferentă
faţă de el.
2. Copilul este controlat, supravegheat şi este pedepsit cu cruzime, adică se află în
condiţiile unui regim strict. În aceste cazuri copilul devine marcat de instabilitate emoţională. El
manifestă negativism faţă de adult, are tendinţa de a proceda contrar cerinţelor şi recomandărilor
adultului, nu are simţul responsabilităţii pentru cele înfăptuite, este egoist etc.
3. Copilul trăieşte într-o atmosferă a pretenţiilor permanente din partea părinţilor şi a
exigenţelor mari ce i se impun. Drept rezultat, i se formează un caracter isteric, cu elemente de
dezinhibiţie motoră şi de pierdere a autocontrolului, având un comportament afectiv teatralizat, cu
manifestări de fapte de eroism, în care se evidenţiază minciuna şi tendinţa de a dirija pe oricine.

4. Adultul se eschivează de la procesul de educaţie a copilului. În rezultatul acestei situaţii:

copilul se închistează şi, uneori, i se formează un caracter pasiv, apatic, cu tendinţe egocentrice de
dominare; el poate să nu protesteze, să se adapteze şi, în astfel de cazuri, i se formează un caracter

29
alarmant-bănuitor. Deprivarea emoţională generează, în cazul unor copii, apariţia şi dezvoltarea
neurozei.
5. Educarea hipersocială a copilului. Aceasta se caracterizează prin predispoziţia părinţilor
de a fi “drepţi” şi “corecţi”. Copilul este educat după toate regulile, aşa precum se recomandă,
după modelul ideal. El nu este luat în braţe, fiindcă nu se recomandă; este hrănit strict la oră; este
obligat de către părinte să participe la activităţi care nu-l pasionează. Lui i se cultivă punctualitatea
exagerată şi pedantismul. Aprecierile din partea părintelui sunt hipertrofiate. Lauda pentru părinte
este o realizare supremă, observaţia – o catastrofă. În astfel de familii copilul este promovat,
format, disciplinat peste măsură. El este foarte reţinut în manifestările emoţionale, fiind orientat
mereu spre a stimula reacţia celor din jur. În condiţiile unei familii hipersociale, temperamentul
copilului este reprimat, formându-i-se un caracter hipersocial sau anxios şi bănuitor, care poate
provoca boli psihosomatice şi neuroze.
6. Deprivarea emoţională prin hipotutelare se caracterizează prin lipsa de supraveghere a
copilului şi prin atenţia insuficientă din partea părinţilor. În aceste cazuri lipseşte contactul
emoţional dintre copil şi părinte. Un astfel de tip de relaţii dintre mamă şi copil conduce la
deprivarea maternă, formând la copil denaturări în dezvoltarea emoţională. Copilul devine agresiv
şi nedisciplinat. El este deprivat emoţional, nesatisfăcut şi umilit din cauza atenţiei insuficiente
din partea mamei, devenind ulterior agresiv faţă de ea. O agresivitate nemotivată poate să se
manifeste şi faţă de alţi oameni. Dacă această agresivitate este orientată spre interior, ea poate
genera sentimentul culpabilităţi, anxietate.
7. Una dintre cauzele deprivării afective a copilului este alcoolizarea părintelui. Se ştie că
în familia cu părinţi alcoolici copilul este supus celor mai stresante situaţii. În astfel de familii
conflictele sunt permanente, iar agresivitatea mamei este deseori orientată spre copil. În familiile
alcoolizate, emoţiile pozitive ale părinţilor faţă de copil lipsesc sau sunt diminuate, ori sunt false
(1998, p.207, M.I. Buianov).
Г.М. Бреслав descrie tulburările emoționale în vârstă preșcolară care se pot dezvolta în
urma stilurilor educaționale defecte:
1) lipsa descentralizării emoționale - copilul nu este capabil să empatizeze nici în situația
reală, nici eroilor din opere literare;
2) lipsa sintoniei emotionale - copilul nu este capabil sa raspunda la stărei emoționale a
unei persoane, în deosebi persoanei apropiate sau pe cea pe care o simpatizează;
3) absența unui fenomen specific de autoreglementare emoțională - copilul nu poate
trăi/simți vinovăția, legată cu o nouă etapă de dezvoltare a conștiinței de sine ("am făcut-o") și
abilitatea de a reveni emoțional în trecut.

30
 O viziune diferită are Ю.М. Миланич [7]. El identifică trei grupuri de tulburări emoționale
la copii:
1) reacții emoționale acute, colorarea unor situații de conflict specifice pentru copil: reacții
agresive, isterice, de protest, precum și reacții de frică și resentimente excesive;
2) stări emoționale intense - situații mai stabile în timp: stare de rău, anxietate, starea
depresivă, timiditate;
3) perturbări ale dinamicii stărilor emoționale: explozivitate afectivă și labilitate (fluctuații
rapide de la emoții pozitive la cele negative și viceversa).
Un alt punct de vedere asupra tipurilor de perturbări emoționale este exprimat de И.М.
Чистякова [13], Н.И. Костерина precum și de alți autori. Ei disting trei grupuri de dereglări în
dezvoltarea sferei emoționale a copilului: - tulburări de dispoziție; - tulburări de comportament; -
tulburări psihomotorice.
Н.И. Костерина [10] indică faptul că tulburările de dispoziție pot fi împărțite în mod
condiționat în două tipuri: cu creșterea emoționalității și scăderea acesteia. Primul grup este format
din stări precum euforia, disforia, depresia, sindromul de anxietate, frici. Al doilea grup include
apatie, somnolență emoțională.
În literatura de specialitate sunt descrise și analizate anumite tehnici terapeutice de corecție
a sferei emoționale a copilului ca: terapia prin joc, art-terapia, terapia prin povești, terapia prin
muzică etc. Cea mai bună soluție este alegerea de către părinți a stilului educațional adaptiv ce cu
siguranță va duce la dezvoltarea favorabilă a sferei afective ale preșcolarului.
La orice etapă a dezvoltării copilului familia constituie partea cea mai importantă a lumii
lui. În acţiunile şi cuvintele părinţilor se reflectă lumea ce se află în afara familiei, pentru că anume
în sânul familiei copiii însuşesc sistemul integrator al valorilor morale şi al idealurilor, tradiţiile
culturale ale poporului şi ale mediului social. Cercetările psihologice demonstrează că
sentimentele care s-au format în copilărie îl însoţesc pe om pe tot parcursul vieţii, imprimându-i
un tonus emoţional şi un stil propriu în relaţiile cu alţi oameni.

Bibliografie

1. Consecințe ale stilurilor parental-familiale în adaptarea adultului la socialul contemporan. Alina

Moise. Teza de disertație.
2. M. Zlate. Introducere în psihologie. Iaşi, 1999
3. J.Piaget, B. Inhelder. The Origin of the Idea of Chance in Children. W. W. Norton & Co,
1975
4. Eleanor E Maccoby . The Role of Parents in the Socialization of Children: An Historical
Overview. Journal of Research on Adolescence, 2(3), p. 261-291,1992
5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи, Москва, 1998- с. 208

31
6. Детская практическая психология: Учебник/ Под. ред Т.Д. Марцинковской. – М.:
Гардарики, 2005. – 225 с.
7. Клиническая психология / Сост. и общая редакция Н. В. Тарабриной. — СПб.: Питер,
2000. — 352 с.
8. Клиническая психология: учебник / Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб: Питер, 2002.
— 960 с.
9. Колодич Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков. – Мн.:
«Минск»,1999 – 321 с.
10. Костерина Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций. –Ярославль:
Академический проект, 1999. – 238 с.
11. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка //Психолог в
детском саду. 2000. № 2-3. – С. 25 – 38.
12. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития,
2000. – 208 с.
13. Чистякова М.И. Психогимнастика. М: Просвещение., 1990. – 298 с.

32
 PUTEM OARE OPRI BULLYINGUL? TEHNICA ”FĂRĂ ACUZAȚII”
Larisa Chirev, lector superior, UPS ”I.Creangă”

Summary
The article presents a narrative on the issue of bullying, the causes and ways of showing
harassment in school, and the signs indicating the presence of this phenomenon. No blame-
approach technique is a working method that can help the victim of bullying, and aggressors are
taught to assume the consequences of their own behavior.

Cuvântul “bullying”, nu are o traducere exactă în limba română, însă poate fi asociat cu
termenii de intimidare, terorizare, brutalizare. Bullying-ul poate fi înţeles ca un act de violenţă
fizică şi/sau psihică, reprezentînd un comportament agresiv și intenționat din partea unui sau mai
multor elevi care îl fac, în mod repetat, pe un coleg de-al lor să sufere de-a lungul timpului, fără
ca acesta să se poată apăra. [3]
„Bullying” este în general privit de către un șir de autori (Van der Wal, de Wit, Remy) ca o
formă specifică a comportamentului agresiv. Cea mai des utilizată definiţie a termenului bullying,
în literatura de specialitate, este cea dată de Olweus considerat un pionier în cercetările referitoare
la bullying. Astfel, Olweus (1999) stabileşte că „bullying este caracterizat după trei criterii: (1)
este un comportament agresiv sau o acţiune de a face rău intenţionat; (2) este un comportament
care se repetă în timp; (3) relaţiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere
[1, p.15]. Krivțova menționează încă un indicator important – reacția emoțională acută a victimei.
[3]
În opinia autorilor ce au avut ca obiect de studiu comportamentul bullying (Smith, Cowie,
Olafsson, Liefooghe), acesta poate să se manifeste fără nici o provocare, iar acţiunile negative pot
fi realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, excludere intenţionată dintr-un grup”. [1,
p.15]
Autorii menționați anterior (Van der Wal, de Wit și Remy) fac distincţie între
comportamentul bullying direct (deschis) şi indirect (ascuns, relaţional). Comportamentul bullying
direct, include toate tipurile de agresivitate verbală şi fizică: a lovi, a bate, a jigni, a ameninţa, a
porecli, a insulta. Comportamentul de bullying indirect, include aspecte ale izolării sociale:
ignorare, excludere, bârfa. Agresivitatea directă este mult mai frecventă la băieţi, iar cea indirectă
la fete. [1, p.15]
Comportamentul bullying în şcoală este un fenomen existent în multe state ale lumii. Astfel,
potrivit unui studiu (World Report on Violence and Health din 2002), cu privire la sănătatea
copiilor din 27 tari, s-a arătat că, majoritatea copiilor de 13 ani din cele mai multe ţări, au fost
implicaţi în comportamente de tip “bullying” cel puţin o dată. [1, p.15]

33
 Un alt studiu (Nansel, Crayig, Overpeck, Saluja, Ruan 2004) efectuat în 25 de ţări (22 din
Europa, Israel, SUA și Canada), a arătat că implicarea în bullying variază de la o ţară la alta, între
9% -15% dintre tineri. Astfel, numărul copiilor evaluaţi ca fiind victime variază de la 5% în Suedia
la 20% în Lituania cu o medie la nivelul ţărilor de 11%. [1, p.15]
Aproximativ unul din trei elevi în statul Ontario (29%) raportează că a fost hărţuit la şcoală,
conform unui studiu realizat în anul 2011 de către oamenii de ştiinţă de la Centrul de Dependenţă
şi Sănătate Mintală (CAMH). Elevii care sunt hărţuiţi resimt adesea anxietate socială, singurătate,
sunt retraşi, suferă de afecţiuni fizice şi au o stimă de sine scăzută. Aceştia pot dezvolta, de
asemenea, fobii, pot dobândi un comportament agresiv sau pot cădea în depresie. Unii studenţi
absentează de la ore, notele scad simţitor sau aceştia chiar renunţă complet la şcoală pentru că au
fost hărţuiţi. Copiilor şi adolescenţilor care învaţă să folosească puterea şi agresiunea pentru a
produce suferinţă altora nu le mai pasă la un moment dat despre diferenţa dintre bine şi rău în
general. În cele din urmă, ei pot deveni adulţi abuzivi. Prin urmare, este important să fie ajutați să
înceteze hărţuirea cît mai devreme posibil. [2, p.4]
Semnele care arată că elevul este hărţuit la școală:
- lipsa dorinței de a merge la şcoală sau sau acuze că se simte rău în zilele de şcoală;
- lipsa dorinței de a lua parte la activităţi sau evenimente sociale alături de alţi elevi;
- comportament diferit faţă de modul cum acţionează în mod normal;
- s-ar putea să înceapă brusc să piardă bani sau obiecte personale sau să ajungă acasă cu
hainele rupte sau cu bunurile distruse şi să ofere explicaţii care nu au nici o logică.
- adolescentul care sunt hărţuit s-ar putea să înceapă să vorbească despre renunţarea la şcoală
şi să nu participe la activităţile care îi implică şi pe ceilalţi colegi. [2, p.5]

Premise importante pentru aplicarea tehnicii ”Fără acuzații” (No blame - approach):
- Este de preferat ca copiii ce participă în această activitate să nu fie în relații de dependență
față de profesorul care dirijează activitatea. Se recomandă ca tehnica să fie aplicată de către o
persoană dinafară: psiholog, asistent social, administrația școlii.
- Se constituie un grup de suport din elevi ce vor ajuta victima. Împreună cu aceștia se
elaborează propuneri-soluții pentru stoparea bulyingului.
- Mesajul-cheie este: ”Am o problemă enormă din cauza faptului că un elev din clasa voastră se
simte foarte rău în clasă. Eu nu pot de unul singur să rezolv problema. Am nevoie de ajutor și
vă rog pe voi să mă ajutați!”
- Prima discuție cu victima (în continuare vor fi prezentate întrebările pentru interviu)
- Discuția cu părinții victimei
- Informarea și pregătirea profesorilor

34
- Întâlnirea cu grupul suport
- Explicarea esenței problemei – este problema mea, nu căutăm vinovatul
- Nu se discută despre trecut
- Nimeni nu este pedepsit, împreună ne asumăm responsabilitatea pentru ceea ce se va
întâmpla
- Se determină ce poate face fiecare persoană din grupul de suport. Fără promisiuni!
- Se transmite responsabilitatea grupului de elevi: Voi puteți face asta!
- Peste o săptămână – a doua discuție cu victima
- Discuții ulterioare cu fiecare membru al grupului de suport: individuale sau în grup
- Celebrarea – peste 2 luni.

1. Prima discuție cu victima

 Interviul (întrebările urmează) – scopul interviului este de a determina ce se întâmplă,
cine intimidează victima, cu cine victima are relații bune și care sunt resursele personale
ale victimei pentru a face față situației. În baza acestor informații, specialistul ce
utilizează tehnica, împreună cu dirigintele formează grupul de suport.
 Atitudine grijulie față de trăirile victimei, temerile ei. Diminuarea neliniștii și fricilor.
 Se organizează întâlnirea cu grupul de suport doar cu acordul victimei!
Întrebările pentru interviu:
 Cât timp durează această situație?
 Prin ce ai fost nevoit să treci? Cum ai fost intimidat / harțuit? Ce anume s-a întâmplat? Ce
te-a rănit cel mai mult?
 Cine a participat?
 Cum comportamentul lor te-a influențat? Cum te-ai simțit?
 Cum a fost viața ta în această perioadă?
 Ai încercat să întreprinzi ceva? Ce și când?
 Cum au fost somnul, visele, pofta de mâncare, starea sănătății în această perioadă?
 Apreciază pe o scară de la 0 la 10 disperarea (neajutorare, deznădejde etc.).
 În ce măsură ai încredere în forțele proprii / încredere că situația se va schimba spre bine:
0 --- 5 --- 10
 Te-ai gândit vreo dată când nu mai poți suporta? Ce gânduri ai avut despre ce ai putea
face în această situație?
 Ce ți-ai dori în această situație? Cum ți-ai da seama că te simți mai bine?
 Ce ar putea să se întâmple ca tu să te simți mai bine în școală (în clasă, la cantină, la
recreații, în drum spre școală)?

35
  Cum crezi, ce ai putea face tu pentru a schimba situația?
 Mai este ceva important pentru tine despre ce ai vrea să discuți?
2. Discuția cu părinții victimei
 Clarificarea poziției părinților
 Stabilirea unor relații bazate pe încredere, obținerea acordului de a aplica tehnica
 Explicarea esenței tehnicii ”Fără acuzații” și a posibilităților ei
3. Pregătirea și informarea altor persoane
 Informarea profesorilor ce au ore în clasa respectivă
 Formarea grupului de suport – 6 persoane: elevii agresori, elevi ce au o atitudine pozitivă
/ neutră față de victimă
 Planificarea activității: dirigintele anunță elevii din grupul de suport când urmează să se
întâlnească cu psihologul
4. Întrunirea grupului de suport
 Mesajul-cheie este: ”Am o problemă enormă din cauza faptului că un elev din clasa
voastră se simte foarte rău în clasă. Eu nu pot de unul singur să rezolv problema. Am
nevoie de ajutor și vă rog pe voi să mă ajutați!”
 Explicarea esenței problemei – este problema mea, nu căutăm vinovatul
 Nu se discută despre trecut
 Nimeni nu este pedepsit, împreună ne asumăm responsabilitatea pentru ceea ce se va
întâmpla
 Se determină ce poate face fiecare persoană din grupul de suport. Fără promisiuni!
 Se transmite responsabilitatea grupului de elevi: Voi puteți face asta!
 Stabilirea întâlnirii următoare peste o săptămână.
5. A doua întâlnire cu victima
 Se discută starea actuală, schimbările ce s-au produs
 Se verifică posibilitățile de care dispune victima pentru a influența situația
6. Discuții individuale cu fiecare elev din grupul de suport
Peste o săptămână elevii sunt întrebați:
 Cum a trecut săptămâna?
 Ce ai reușit să faci din ceea ce planificasem?
 Cum crezi, cum se simte acum …. (numele victimei)?
 Ce poți spune despre ceilalți elevi din grupul de suport?
 Ce ai observat referitor la situația dată?
 Ce se mai poate de îmbunătățit în situația dată?
 Dorești să mai faci parte din acest grup și în continuare?

36
 Dacă nu s-a produs nicio ameliorare a situației, se organizează următoarea întâlnire cu
grupul de suport iar peste o săptămână. Dacă rezultate pozitive sunt, grupul poate fi întrunit peste
6 săptămâni pentru a face o totalizare și a stabili când vor celebra reușita lor.
7. Totalizare și celebrarea
 Împreună cu grupul se discută schimbările care s-au produs.
 Împreună celebrează reușitele (pot fi înmânate diplome, se servește ceai etc.)
8. Menținerea relațiilor cu părinții victimei și dirigintele
 Periodic de verificat dacă rezultatele se mențin.
 Părinții, victima, dirigintele sunt informați despre posibilitatea revenirii în caz de
necesitate.

Bibliografie
1. Beldean-Galea I., Jurcău N. Studiul calităţilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a
fenomenului “bullying” la elevi. În: Romanian Journal of Applied Psychology, 2010, Vol.12,
No.1, 15-20
2. Hărţuirea - putem ajuta cu toţii la încetarea acesteia. Un ghid pentru părinţii elevilor din
învăţământul primar şi secundar. Primăvara 2013. Publicat în varianta electronică
http://www.edu.gov.on.ca/eng/multi/romanian/BullyingRO.pdf
3. Кривцова С.В. Буллинг и как ему противостоять (prezentare pentru seminar instructiv-
metodic)

37
 MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII ȘI DEZVOLTĂRII PERSONALE LA ADULȚI
Larisa Chirev, lector superior, UPS ”I.Creangă”

Summary
The article reflects the results of studying the reasons for the learning and personal
development of students in low-frequency education. The relationship between the motives of
learning and personal development as well as the differences depending on the age of the students
was identified.

Actualitatea şi oportunitatea acestei teme sunt condiţionate de schimbările esenţiale din

societatea noastră. Dinamismul acestor schimbări cere adaptări cât mai promte din partea fiecăruia
dintre noi. Nevoia studierii motivației umane şi a formelor ei se face resimţită din ce în ce mai
puternic. Aceasta se datorează creşterii considerabile a volumului de cunoştinţe, care la rândul
său, cere o personalitate aptă de a le poseda şi a opera cu ele. La momentul actual societatea are
nevoie la maximum de potenţialul creativ al fiecărui individ, la fel şi de realizarea subiectivităţii
sale unicale. În acest context, C. Cucoş menţionează: „Avem nevoie nu de genii, ci de oameni
armonioşi din punct de vedere psihocomportamental şi moral, care sunt capabili de
responsabilităţile cele mai înalte” [apud 2, pag 26]. În literatura românească (Bunescu A.; Brazdău
O.; Mânzat I.; Catalina I.; Negură I.; Silvestru A; etc), motivaţia (fiind mai frecvent interpretată în
termeni de realizare de sine şi împlinire de sine) este abordată primordial ca o structură psihologică
ce asigură înaintarea spre perfecţiune, prin promovarea cunoaşterii de sine – drept condiţie primă
pentru autoactualizarea proprie.
Conceptul de motivație a fost lansat în literatura psihologică în 1930 de catre E. Dichter,
care considera că motivația constituie cauza reală a comportamentului uman. Motivația
funcționează la diferite nivele: superficiale și inconștiente (stimulează și impulsionează).
Motivația, “ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ”, [4, pag.
202] are un rol important în ceea ce privește activitatea de învățare, datorită faptului că ea este
factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri.
O definiție mai completă a motivației este oferită de Al.Roșca: ”Prin motivație înțelegem
totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau
neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” [3, p.98].
Motivaţia este una dintre problemele centrale ale psihologiei. Ea încearcă să explice de ce
anume oamenii fac ceea ce fac, de ce preferă o activitate alteia şi ce anume îi face să treacă de la
o activitate la alta.
Există o strânsă relație între motivație și învățare. Motivația este una din cauzele pentru
care individul învață sau nu învață, dar poate fi și efectul activității de învățare, datorita faptului

38
că rezultatele activității de învățare susțin eforturile ulterioare ale individului. Daca inițial efortul
lui este încununat de succes, individul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. [1]
Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive: profesionale, cognitive,
social-morale, individuale şi relaţionale. [2]
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor învățării sunt centrate pe viitoarea profesie.
Motivele relaţionale. Există trebuinţa de interacţiune a celui ce învață cu membrii familiei,
profesorii, colegii. Relaţiile cu aceste persoane sunt motivate de stările afective simpatetice sau
nesimpatetice reciproce, de atitudinile pe care le manifestă studentul faţă de ceilalţi, dar şi ale celor
din anturajul lui faţă de el. Profesorii care se bucură de mult respect şi consideraţie vor exercita
întotdeauna cea mai mare influenţă benefică asupra studenților respectivi. Ca motive relaţionale
manifestate în condiţiile şcolii, I. Neaşcu menționează: trebuinţa de învăţare bazată pe competiţie,
dorinţa de afirmare în raport cu alţii, necesitatea de colaborare, dorinţa de popularitate, nevoia de
protecţie (din partea părinţilor, a profesorilor) şi chiar tendinţa spre agresivitate la unii elevi.
Motivele social-morale. Motivele din această categorie cuprind mai întâi atitudinea
generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învață pentru a fi utili ţării sau unui domeniu preferat.
Activitatea de învăţare este considerată ca o datorie socială şi morală. Motivele sociale şi morale
cuprind dorinţa elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, aceasta constituind pentru el un puternic
stimulent în realizarea sarcinilor academice. O intensă forţă dinamizatoare o prezintă şi idealul de
a deveni folositori mei tîrziu.
Motivele individuale. Se referă la acele mobiluri motivaţionale care sunt legate mai mult
de propria persoană: elevul învaţă pentru a ajunge “cineva”, pentru a fi recunoscut ca personalitate
importantă, pentru a ocupă un anumit loc în ierarhia profesională.
Motivele materiale. Unii elevi acordă mare importanţă unui grup de motive cum sunt, de
exemplu, premiile. Alţi elevi învaţă pentru cadouri promise de părinţi sau pentru anumite sume de
bani. O altă parte din elevi învaţă din motive de rentabilitate, adică pentru un câștig mai mare după
absolvire, fără să se gândească că esenţialul în realizare unei activităţi este competenţa.
Motivele cognitiv–instructive. Lipsa motivelor legate nemijlocit de activitatea de instruire
propriu – zisă, duce la faptul că cunoştinţele obţinute nu exercită o înrîurire substanţială asupra
formării personalităţii şi dezvoltării psihice generale a copiilor.
D.B. Elkonin spunea: “activitatea de instruire este activitatea îndreptată spre un scop bine
determinat care are drept conţinut însuşirea metodelor generalizate de acţiuni în sfera noţiunilor
ştiinţifice. O atare activitate trebuie impulsionată de motive adecvate. Ele pot fi doar motivele
legate nemijlocit de conţinutul activităţii, adică de motivele dobândirii procedeelor generalizate
ale acţiunilor, sau, simplu vorbind de motivele autoperfecţionării, autoinstruirii.” [apud. 5]

39
 După cum consideră A. K. Markova formarea motivelor cognitiv- instructive este legată,
în primul rând, de organizarea justă a activităţii de instruire a studenților. [6, pag. 120]
Motivaţia cognitivă constă în trebuinţa de a şti, de a înţelege, de a poseda informaţii, de a
fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi inventa.
Vorbind despre studenți, I. Neacşu [2] realizează o analiză comparativă a lor, identificând
2 tipuri:
1) Studenţi motivaţi de succes:
- îşi propun, de regulă, scopuri realiste şi pe care le duc la îndeplinire cu succes, fără tergiversări;
- îşi amintesc mai uşor sarcinile încă nerezolvate;
- dobândesc mai uşor o privire de ansamblu asupra unor sarcini complexe şi reţin mai uşor pe
cele la care li s-a fixat un termen;
- trăiesc timpul ca dimensiune care se poate împărţi şi distribui, în care sarcinile pot fi ierarhizate
după criterii obiective şi pe baza unei decizii independente;
- nu acordă atenţie prea mare activităţilor simple, din lipsă de interes şi de concentrare, rezolvările
sunt mai greoaie cu greşeli deseori fără acoperire, cele dificile fiind privite cu mai multă atenţie,
rezolvate mai repede şi cu soluţii uneori interesante (manifestări de creativitate) etc.
2) Studenţi motivaţi de insucces:
- îşi propun, de regulă, scopuri înalte (pentru a realiza o reabilitare după insuccesele înregistrate)
sau după un şir întreg de insuccese, se opresc asupra unor scopuri modeste care le garantează
cea mai mare probabilitate de succes;
- nesiguranţa care urmează neândeplinirea unei sarcini la nivelul fixat, are drept efect o reducere
a perspectivei temporale; sarcinile cu termen apropiat sunt apreciate ca actuale şi deci se implică
în ele pe motivul existenţei unui pericol iminent;
- trăiesc timpul ca o dimensiune ce măreşte tensiunea dintre ei şi sarcini; se simt mereu ameninţaţi
de timp;
- optează frecvent pentru probleme simple în care insuccesul este mai puţin anticipat; la acestea
lucrează atent, cu grijă pentru a le garanta minimum de succes, păstrează mult timp acest câmp
al succesului probabil etc. [2].
Pornind de la cele menționate anterior ne-am propus ca scop studierea motivației la
studenții din învățământ cu frecvență redusă. Ipotezele lansate:
1. Motivația academică a studenților este în concordanță cu autodeterminarea, capacitatea
personală de a concura și realizarea trebuinței în dezvoltare personală.
2. Există diferențe de vârstă în motivele învățării și dezvoltării personale ale studenților din
învățământul cu frecvență redusă.
Pentru studierea motivelor învățării și dezvoltării personale am aplicat următoarele teste:

40
 - Diagnosticarea tipului de motivaţie la studenţi, care identifică următoarele motive:
prestigiul învăţării în grupă, prestigiul învăţarii în familie, interesul pentru a cunoaşte,
motivul atingerii scopului, motivul aprobării sociale din partea colegilor, motivul aprobării
sociale din partea profesorilor, motivul aprobării sociale din partea părinţilor / familiei,
frica de pedeapsa profesorilor, frica de pedeapsă din partea părinților / familiei,
conştientizarea necesităţii sociale, comunicarea, motivaţia extrauniversitară, motivul
autorealizării.
- Scala de autodeterminare (the self-determination scale) măsoară gradul în care indivizii
acţionează într-un mod autonom. Ea este compusă din două subscale: conştiinţa de sine şi
alegerea percepută în acţiuni.
- Diagnosticarea capacității personale de a concura permite identificarea nivelului scăzut
sau înalt al capacității personale de a concura.
- Diagnosticarea realizării nevoii în autodezvoltare determină dacă individul își realizează
activ nevoia în autodezvoltare, sau lipsește un sistem stabilit de autodezvoltare, sau
individul este în faza autorealizării stopate.
La studiu au participat 50 studenți din învățământ cu frecvență redusă: 25 sunt cu vârsta
până la 25 ani (grupul 1), alți 25 studenți au vârsta peste 25 ani (grupul 2).
Pentru început vom analiza rezultatele obținute la testul Diagnosticarea tipului de
motivaţie la studenţi.

0
25 4 6 2
9
20 4 8
intens
15
9 mediu
10 17 19
14
5 7 slab

0
GR 1: prestigiu GR 2: prestigiu GR 1: prestigiu GR 2: prestigiu
grup grup familie familie

Fig. 1 Frecvențele pe nivele la variabilele ”prestigiul învățării în grupă”

și ”prestigiul învățării în familie”
Majoritatea studenților (17 studenți cu vârsta de până la 25 ani și 19 studenți peste 26 ani)
consideră că succesul în învăţare nu este important în colectivul grupei. Doar 4 studenți din primul
grup sunt de părerea că succesul în activitatea de învățare se consideră prestigios în grupă, această
părere nu este împărtășită de nici un student cu vârsta peste 26 ani.
Constatăm o altă stare a lucrului când e vorba de prestigiul în familie. Pentru familiile a 3
studenți cu vârsta de până la 25 ani și 9 studenți peste 26 ani succesul la învăţătură este foarte

41
important, iar pentru familiile a 8 studenți cu vârsta de până la 25 ani și 9 studenți peste 26 ani
succesul la învăţătură are o importanță medie.
Deci, putem menționa că pentru mai mult de jumătate dintre studenții implicați în studiu
succesele academice sunt valorificate în familie, dar nu în grupa academică.
Am constatat diferențe semnificative între cele 2 grupuri doar la variabila ”prestigiul
învățării în familie”: U=188,5 la p=0,012.

25
7 8 6 6
20
8 intens
15 9 9 11
10 mediu
9 11 slab
5 8 8

0
GR 1: interes GR 2: interes GR 1: motivul GR 2: motivul
pentru a cunoaște pentru a cunoaște atingerii scopului atingerii scopului

Fig. 2 Frecvențele pe nivele la variabilele ”interesul pentru a cunoaște”

și ”motivul atingerii scopului”

Majoritatea studenților (total 33 studenți) manifestă interes pentru a cunoaşte, totuși

primesc plăcere de la însuşi procesul de învăţare, de la posibilitatea cunoaşterii a ceva nou 1/3 (7
studenți cu vârsta de până la 25 ani și 8 studenți peste 26 ani).
Motivul atingerii scopului este intens la 12 studenți – câte 6 din fiecare grup. Caracteristic
pentru acești studenți este scopul de a fi cel mai bun, de a se cunoaşte pe sine ca capabil, deştept.
Participanţii cu asemenea motivaţie învaţă în primul rând din dorinţa de a-și demonstra sie că sunt
capabili de multe.

25 0 2 2 0
4 5 6 4
20
9 13 14 8
15
20 intens
10 19
12 13 mediu
5 10 9
slab
0
GR 1: motivul GR 2: motivul GR 1: motivul GR 2: motivul GR 1: motivul GR 2: motivul
aprobării aprobării aprobării aprobării aprobării aprobării
sociale din sociale din sociale din sociale din sociale din sociale din
partea partea partea partea partea partea
colegilor colegilor profesorilor profesorilor familiei familiei

Fig. 3 Frecvențele pe nivele la cele 3 tipuri de aprobare socială

42
 Motivul aprobării sociale demonstrează importanţa aprobării pentru subiect, recunoaşterea
din partea altora a succeselor sale. Aceşti studenţi învaţă în primul rând pentru laudă, stimulare,
încurajare. Pentru majoritatea (20) studenților cu vârsta peste 26 ani și pentru mai puțin de
jumătate (12) studenți cu vârsta până la 25 ani nu sunt importante laudele și aprobarea colegilor
de grup. Menționăm că numărul celor pentru care aprecierile și laudele colegilor contează este mai
mare la studenții cu vârsta sub 25 ani – 13 studenți. În ambele grupuri pentru 3/5 dintre studenți
este importantă atenţia profesorilor la succesele lor și aprobarea socială din partea profesorilor.
Aprobarea succeselor la învățătură de către membrii familiei este importantă pentru
jumătate dintre studenții cu vârsta peste 26 ani și doar pentru 6 studenți cu vârsta până la 25 ani.
Compararea datelor celor 2 grupuri la aceste 3 tipuri de motive ale aprobării sociale indică
diferențe semnificative la variabila ”motivul aprobării sociale de către colegi”: U=157,5 la p=0,002
(media gr. 1 = 1,44, media gr. 2 = 0,6) și ”motivul aprobării sociale în familie”: U=218 la p=0,05
(media gr. 1 = 0,96, media gr. 2 = 1,48).
Deci, putem constata că pentru studenții din învățământ cu frecvență redusă cu vârsta până
la 25 ani contează mult mai mult aprecierile colegilor de grupă decât pentru cei mai în vârstă, în
schimb, cei mai în vârstă dau mai multă importanță aprobării sociale în familie, pentru aceștia
contează mai mult să obțină susținere și aprecieri pozitive din partea celor apreciați.

1 1 0
1
25 3
5 4
20 5

15 intens
24
19 20
10 17 mediu
5 slab
0
GR 1: frica de GR 2: frica de GR 1: frica de GR 2: frica de
pedeapsa pedeapsa pedeapsa familiei pedeapsa familiei
profesorului profesorului

Fig. 4 Frecvențele pe nivele la variabilele ”frica de pedeapsa profesorilor”

și ”frica de pedeapsă din partea familiei”

Frica de pedeapsă vorbeşte despre faptul că studentul luptă pentru a avea succese doar ca
să nu fie pedepsit sau certat de alte persoane.
Constatăm că doar 11 studenți din 50 (6 cu vârsta până la 25 ani și 5 cu vârsta peste 26 ani)
sunt motivaţi să înveţe pentru a nu fi pedepsiţi de profesori sau negaţi de colegi.
Le este frică să nu pară incompetenți şi fără succes în faţa familiei și au frica de pedeapsa
părinţilor 8 studenți cu vârsta de până la 25 ani și daor unui student cu vârsta peste 26 ani.

43
 Diferența de vârstă este semnificativă din punct de vedere statistic doar la variabila ”frica
de pedeapsă din partea familiei”: U=152,5 la p=0,001 (media gr. 1 = 1,28, media gr. 2 = 0,48).
Deci, părerea familiei / părinților despre competența de student este mult mai importantă pentru
studenții cu vârsta până la 25 ani.

25 3 5
20 11 7
14 6
15 intens
10 11 15
9 14 mediu
5
3 2 slab
0
GR 1: GR 2: GR 1: motivul GR 2: motivul
conștientizarea conștientizarea autorealizării autorealizării
necesității sociale necesității sociale

Fig. 5 Frecvențele pe nivele la variabilele ”conștientizarea necesității sociale”

și ”motivul autorealizării”

Majoritatea impunătoare a studenților testați, indiferent de vârstă (22 cu vârsta până la 25

ani și 23 cu vârsta peste 26 ani) demonstrează stăruinţa de a deveni un om cu studii superioare.
Subiecţii cu acest tip de motivaţie susţin că studiile sunt necesare pentru a avea un viitor bine
organizat.
Motivul autorealizării este actual doar pentru 2/5 dintre studenții participanți la studiu (10
cu vârsta până la 25 ani și 11 cu vârsta peste 26 ani), acești studenți manifestă interes pentru propria
autorealizare și caută posibilități de a-şi demonstra capacităţile.

25 2 2 1
6 4 4
20
13 intens
8
15
19 20 mediu
10
11 10 slab
5
0
GR 1: comunicare GR 2: comunicare GR 1: motivația GR 2: motivația
extrauniversitară extrauniversitară

Fig. 6 Frecvențele pe nivele la variabilele ”comunicare”

și ”motivația extrauniversitară”
Scala 7 ”Comunicarea” arată tendinţa subiecţilor spre comunicare cu semenii. Studenţii cu
o astfel de motivaţie sunt cointeresaţi mai mult de activităţile ce le permit comunicarea la maxim.

44
Din această categorie de fac parte 3/5 dintre studenții participanți la studiu (14 cu vârsta până la
25 ani și 15 cu vârsta peste 26 ani).
Doar 6 studenți cu vârsta până la 25 ani și 5 studenți cu vârsta peste 26 ani demonstrează
interes faţă de activităţile ce nu ţin de studiul la facultate, ci mai mult ţin de activităţile artistice.
Studenţii cu asemenea motivaţie sunt mult mai activi la activităţile ce se petrec în afara orelor.

19
20

15 13 13 13
12 12 12
până 25 ani
10
6 peste 26 ani

0
CS sub medie CS peste medie APA sub medie APA peste medie

Fig. 7 Frecvențele pe nivele la variabilele ”conștiința de sine” și ”alegerea percepută în

acțiuni” (Scala de autodeterminare)

Scoruri peste medie la variabila ”conștiința de sine” au mai mult de jumătate dintre
studenții participanți la studiu, totuși ponderea o dețin studenții din grupul 2 (peste 26 ani). Astfel,
12 studenți cu vârsta de până la 25 ani și 19 studenți peste 26 ani în majoritatea cazurilor se simt
ei înșiși, sunt împăcați cu propriul corp, își acceptă emoțiile și își atribuie lor înșiși succesele.
Studenții cu scoruri sub medie la această variabilă (13 studenți cu vârsta de până la 25 ani
și 6 studenți peste 26 ani) deseori își percep emoțiile, succesele și corpul ca fiindu-le străine.
Diferențele între rezultatele studenților din cele 2 grupuri sunt semnificative din punct de
vedere statistic: U=173, p=0,006 (media gr.1 = 16,44, media gr.2 = 20,24).
La variabila ”alegerea percepută în acțiuni” frecvențele scorurilor pe nivele în cele 2
grupuri sunt identice: aproape jumătate dintre studenți consideră că ei sunt cei care aleg în
majoritatea cazurilor ce să facă, iau decizii, fac ceea ce vor, dar nu din obligație. Cealaltă jumătate
de studenți, din contra, consideră că în mare parte din ceea ce fac alegerea nu le aparține lor, ci
mai degrabă se simt constrânși / obligați să facă.

19
16
20
9 până 25 ani
6
10 peste 26 ani
0
realizare activă lipsa sistemului clar

Fig. 8 Frecvențele pe nivele la variabila ”realizarea trebuinței în autodezvoltare”

45
 Mai mult de jumătate dintre studenți (16 studenți cu vârsta de până la 25 ani și 19 studenți
peste 26 ani) își realizează activ nevoia în autorealizare, în jur de 1/3 (9 studenți cu vârsta de până
la 25 ani și 6 studenți peste 26 ani) nu au un sistem stabilit de autorealizare, adică acești studenți
își realizează sporadic nevoia în autorealizare.

17
20 15
15 10 până 25 ani
8
10 peste 26 ani
5

0
sub medie peste medie

Fig. 9 Frecvențele pe nivele la variabila ”capacitatea de a concura”

Capacitatea personală de a concura reprezintă o formă de interacțiune ce se caracterizează

prin realizarea scopurilor propuse în condiții de concurență cu alte persoane ce tind spre același
scop. Constatăm că această capacitate este mai formată la 2/3 dintre studenții cu vârsta peste 26
ani și doar 2/5 dintre studenții cu vârsta până la 25 ani.
Compararea rezultatelor celor 2 grupuri obținute la această variabilă indică diferențe
statistic semnificative: U=175,5, p=0,008 (media gr.1 = 13,08, media gr.2 = 18,56).
În concluzie constatăm că la studenții participanți la studiu predomină următoarele motive:
motivul aprobării sociale de către colegi, motivul aprobării sociale din partea profesorilor, motivul
aprobării sociale în familie, interesul pentru a cunoaşte, conștientizarea necesității sociale, motivul
comunicării. Diferențe semnificative de vârstă am constatat la: prestigiul învățării în familie (mai
intens la studenții peste 26 ani), motivul aprobării sociale de către colegi (mai intens la studenții
până la 25 ani), motivul aprobării sociale în familie (mai intens la studenții peste 26 ani), frica de
pedeapsă din partea familiei (mai intens la studenții până la 25 ani).
Generalizând datele experimentale despre dezvoltarea personală a studenților testați,
constatăm că spre deosebire de colegii lor mai tineri, studenții peste 26 de ani sunt mai împăcați
cu propriul corp, își acceptă mai mult emoțiile, se simt mai des ei înșiși și își atribuie într-o măsură
mai mare lor înșiși succesele, la fel își apreciază mai înalt capacitatea de a realiza scopurilor
propuse în condiții de concurență cu alte persoane.
Datele prezentate mai sus ne permit să confirmăm ipoteza: Există diferențe de vârstă a
motivelor învățării și dezvoltării personale ale studenților din învățământul cu frecvență redusă.
Corelând rezultatele testelor m identificat următoarele corelații semnificative:

46
 1) ”Conștiința de sine” corelează cu ”prestigiul în familie” (r=0,297, p= 0,036) și ”motivul
autorealizării” (r=0,397, p= 0,011), adică studenții care se acceptă mai ușor pe ei înșiși
valorifică mai mult importanța succeselor lor la învățătură pentru familia lor și au un interes
mai mare față de propriile realizări, demonstrarea propriilor capacități.
2) ”Alegerea percepută în acțiuni” corelează cu ”prestigiul în grup” (r= - 0,298, p= 0,035),
este o corelație inversă, ceea ce înseamnă că cu cât mai intense este trăirea subiectului că
el este cel care ia decizii, face alegeri, cu atât este mai puțin dependent de aprecierile
colegilor.
3) ”Capacitatea personală de a concura” corelează cu ”alegerea percepută în acțiuni” (r=
0,333, p= 0,018), ”realizarea trebuinței în autodezvoltare” (r= 0,414, p= 0,003), ”interesul
de a cunoaște” (r= 0,311, p= 0,028), ”frica de pedeapsă din partea profesorului” (r= -
0,413, p= 0,003) și motivul autorealizării (r= 0,327, p= 0,021). Putem afirma că studenții
care se simt capabili să-și realizeze scopurile în condiții de concurență trăiesc mai intens
starea de ”stăpân” al propriilor alegeri și decizii, își realizează trebuința de autodezvoltare,
manifestă mai mult interes de a cunoaște, denotă mai mult interes față de sfera propriei
autorealizări și au mai puțină frică de criticile și pedepsele din partea profesorilor.
4) ”Realizarea trebuinței în autodezvoltare” corelează cu ”interesul de a cunoaște” (r= 0,311,
p= 0,028) și ”conștientizarea necesității sociale” (r= 0,334, p= 0,018), deci studenții care
active își realizează nevoia de autodezvoltare sunt cei care au primesc plăcere de la
procesul de învățare și de la cunoașterea a ceva nou și au o dorință mai mare de a fi om cu
studii superioare pentru a avea un viitor mai bun.
Astfel, s-a confirmat și ipoteza: Motivația academică a studenților este în concordanță cu
autodeterminarea, capacitatea personală de a concura și realizarea trebuinței în dezvoltare
personală.

Bibliografie
1. Jinga,I.,Negret,I. Învățarea eficientă. București: Editura Aldin,1999
2. Neacșu I. Instruire și învățare. Bucuresti: EDP, 1999
3. Roşca A. Psihologie generală. Bucureşti: EDP, 1992
4. Sillamy N. Larousse. Dicționar de psihologie. București: Editura Univers Enciclopedic,
1995
5. Staricov E. Condiţii psihopedagogice de formare a motivaţiei învăţării la studenţii din
domeniul pedagogic. Teză de doctor. Chișinău 2015
http://www.cnaa.md/files/theses/2015/23203/estela_staricov_thesis.pdf
6. Маркова А.и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. Москва:
Просвещение, 1990

47
 FACTORII DETERMINANȚI ȘI CONSECINȚELE PSIHOLOGICE ALE
DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A LIMBAJULUI SCRIS
Chitoroga Lucia, lector superior;
Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”

Summary
This article is a theoretical study of the factors that determine the difficulties of learning the
written language (DILS) and its psychological consequences. The factors discussed in the
literature with repercussions on the learning of written language have a very diverse palette: from
intrinsic factors to those extrinsic of the person affected by DILS, without reaching a consensus
until now.

Dificultățile de învățare a limbajului scris (DILS) - un fenomen frecvent al realității școlare

actuale reprezintă ansamblul de perturbări ale procesului de învățare a limbajului scris în perioada
școlară primară care constau în obstacole/sincope semnificative în achiziția și utilizarea acestui
limbaj și care nu sunt cauzate de deficiențe neurologice, mentale, senzoriale, motorii (constatabile)
sau deprivare educativă, social-culturală și economică.
Acestea debutează la începutul şcolarizării, au tendinţa de a se agrava odată cu creșterea
exigențelor față de scriere, consolidându-se (dacă nu se intervine la timp cu măsuri adecvate de
recuperare) în deprinderi greşite de scriere, care afectează negativ personalitatea și adaptarea
socială a elevului.
În determinarea DILS nu acționează o singură cauză, ci mai multe, iar identificarea lor este
extrem de dificilă. D.Ungureanu (1998) susține în acest sens că ”… în problema DI, stabilirea
etiologiei constituie subiectul cel mai dureros” [6, p.231].
J. de Ajuriaguerra (1980) consideră că un copil are dificultăți de învățare ale limbajului scris
atunci când calitatea scrisului său este deficitară, fără ca această lacună să poată fi explicată de
vre-un deficit neurologic sau intelectual [1].
Din perspectivă neurologică apariția și manifestarea problemelor, dificultăților în învățarea
limbajului scris nu poate fi concepută în afara leziunilor sau disfuncțiilor cerebrale, considerate
mult timp a fi singura cauză determinantă, ignorându-se cauzele de origine psihologică,
pedagogică și tulburările de motricitate.
Reprezentanții teoriei optico-spațiale A.Kussmaul, L.Kerr, P.Morgan, M.E.Masson,
A.Ombredane, (apud R.E Levina, 1968) au considerat drept cauze ale DILS tulburările senzoriale
optico-spațiale și auditive ca rezultat al unor leziuni sau disfuncții ale creierului în zona frontală
stângă; N.Galiffret-Granjon, E.Arnold, J.Bachmann, R.Luchsinger au demonstrat experimental, că
nu există o legătură cauzală între tulburările percepției vizual-spațiale și DILS (apud L.S.Țvetkova,
2000). T.Bakker, M.Sovak (1981) susțin că elevii cu DILS prezintă perturbări specifice ale

48
percepției secvențelor de stimuli verbali, gestionată de emisfera cerebrală stângă responsabilă de
limbaj. Autorii totuși nu recunosc legătura dintre dificultățile limbajului oral și cel scris.
R.S.Eustis susține ideea lateralizării inadecvate, K.Hermann și E.Norris atribuie DILS lipsei
lateralizării cu efecte perturbatoare asupra funcției direcționale, iar P.Saltz și J.Friel vorbesc
despre o întârziere în fixarea lateralității (apud G.Burlea,2007). F.Kocher și C.Launay
incriminează stângăcia în producerea dificultăților în învățarea limbajului scris-citit, afirmând că
50% dintre copiii ce le manifestă sunt stângaci. F.P.Sânec, E.Veselî (1956) vorbesc despre
dificultățile în învățarea limbajului scris ca rezultat al ”lateralității contrariate” determinată prin
impunerea copiilor stângaci de a scrie cu mâna dreaptă.
S.T.Orton (1937), considera că DILS pot fi determinate nu doar de disfuncții ale creierului,
ci și de tulburări de lateralizare (pierderea dominanței emisferei stângi asupra emisferei drepte),
de lenta maturizare neuromusculară, insuficienta dezvoltare a motricității generale și fine, cât și
deficiențele de motricitate (apud R.E.Levina,1968).
E.Verza, R.S.Eustis vorbesc despre faptul că nedezvoltarea sau tulburările de motricitate
se asociază frecvent cu deficiențe ale organizării spațiale și temporale care pot fi întâlnite și la
copiii cu dificultăți în învățarea limbajului scris, dar cu o dezvoltare intelectuală bună.
Abordarea psihofiziologică a dificultăților în învățarea limbajului scris, fundamentează ideea
nedezvoltării analizatorilor, a deficitului intersenzorial care duc la perturbarea analizei și sintezei
informației parvenite de la diferite registre perceptive (vizual, auditiv, vizual-tactil și kinestezic),
dificultăți de transcodare a informației dintr-un registru perceptiv în altul, de exemplu,
transpunerea fonemelor în grafeme (S.T.Orton, 1937, apud. R.E.Levina, 1968; A.R.Luria, 1950;
M.E.Hvatțev, 1959; S.S.Leapidevski, 1973; H.G. Birch & L.Belmont, 1964, apud G.Burlea, 2007;
R.Jacobson, 1977; V.I.Nasonova, 1979; A.Ș.Adilova, 1988 et al.). O.A.Tokareva (1969) numește
acest fenomen – legătură asociativă slabă între imaginea vizuală și cea auditivă, în cazul unui
intelect normal.
Alți autori (R.E.Levina,1968; R.M.Boskis, 1948) relevă faptul că DILS sunt manifestări ale
nedezvoltării percepției fonematice - capacitatea diminuată a copiilor cu auz normal de a surprinde
realitățile sonore ce constituie sistemul de foneme al limbii materne. S.Borel-Maisony, R.Bekker,
M.Sovak (1981), E.Verza (1983) menționează că atunci când nu pot fi incriminate tulburările de
pronunție, dificultățile citit-scrisului se datorează unui handicap al auzului fonematic. D.B.Elkonin
(1973), I.Y.Liberman, D.P.Shankweiler, J.Dowing (apud G.Burlea, 2007) atenționează asupra
tulburărilor în procesul fonologic, concretizate în problemele elevilor cu dificultăți de învățare a
limbajului scris, de a stabili legătura între fonem și grafem.
M.E.Hvatțev (1959), R.E.Levina (1956), M.Seeman (1962), C.Păunescu (1967),
C.Calavrezo (1967), E.Verza (1983), B.P.Rourke (1984), P.A.Silva (1987) nu doar au abordat

49
DILS prin prisma mecanismelor psihofiziologice afectate, ci au făcut legătura cauzală între acestea
și dificultățile limbajului oral. Totuși, autorii menționează că această legătură este individuală.
Indicii de natură fonetică sunt niște predictori relativi pentru apariția DILS dacă copilul nu a
recuperat tulburările limbajului oral, până la vârsta învățării scris-cititului și reprezintă predictori
cerți pentru copiii de 8 ani cu tulburări persistente ale limbajului oral.
Abordarea ereditară sau ideea naturii congenitale a DILS îi are în calitate de susținători pe
J.Kerr și W.P.Morgan, G.E.Arnold și R.Luchsinger, E.Norrie (1939), G.Hallgren (1950),
B.Reinhold (1964). Cercetătorii vizați afirmă în acest sens că, de la părinți se moștenește o anumită
imaturitate a creierului, care determină, ulterior DILS. M.Vernon (1935) însă, se declară sceptic
cât privește determinarea ereditară a dificultăților scris-cititului, iar M.Rutter (1968) consideră mai
importantă moștenirea socială.
A.Busemann și M.Seeman (1962) califică insuficiențele dezvoltării intelectuale ca factori
determinanți ai tulburărilor de vorbire și al dificultăților formării deprinderilor lexo-grafice.
B.Zorgo și E.Neagu-Boșcaiu (1973), analizând relația dintre intelect și tulburările de vorbire,
semnalează efectele negative ale tulburărilor limbajului oral și scris asupra evoluției intelectuale a
elevilor. E.Verza (1983) într-o cercetare efectuată pe copii cu intelect normal și pe copii cu
debilitate mintală surprinde diferențe marcante în ceea ce privește dezvoltarea și evoluția
comportamentului verbal în raport cu intelectul. Autorul conchide că, ”cu cât este mai avansat
nivelul dezvoltării intelectuale a copilului, cu atât conduita verbală se manifestă în forme mai
variate, devenind tot mai suplă și mai complexă” [7, p.41].
Alte trei categorii de factori, discutați în literatura de specialitate, cu repercusiuni asupra
învățării scris-cititului, sunt factorii materni, socio-economici și ordinea nașterii copilului în
familie. Sarcinile purtate dificil, nașterile grele se pot solda cu leziuni la nivelul creierului, cauzând
DILS. Factorii socio-economici se referă la condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă
copilul. Mediul socio-cultural precar și lipsa de preocupare pentru dezvoltarea fizică și psihică a
copilului influențează negativ dezvoltarea normală a deprinderilor lexo-grafice timpurii [7].
T.V.Ahutina (2008), N.M.Pâlaeva (1995), I.V.Mikadze (1994), U.V.Ulienkova și
O.V.Lebedeva (2011) susțin că deprivarea socio-culturală timpurie influențează semnificativ
dezvoltarea psihică a copilului, determină probleme organice și funcționale. Factorii pozitivi de
mediu, însă, pot atenua chiar și problemele neurobiologice. DILS nu sunt strict predeterminate
neurocerebral și funcțional [8, 11]..
Cu privire la ordinea nașterii unui copil într-o familie ca factor al dificultăților lexo-grafice
E.Verza [7] consideră că sunt pure speculații. În familiile cu mulți copii, experiența părinților
favorizează eficiența ajutorului acordat copilului, cunoștințele acumulate la școală circulă mai
intens și nu trebuie neglijată implicarea fraților mai mari.

50
 M.M. Bezrukih (2009) cataloghează cauzele responsabile de producerea DILS în: exogene,
endogene și mixte [9]. Prima categorie o reprezintă factorii exogeni: socio-economici, socio-
culturali; factori școlari de risc: intensificarea procesului de învățare, neadecvarea metodelor de
învățare și a cerințelor față de elevi. A doua categorie cuprinde factorii endogeni: cauze genetice,
tulburări ale dezvoltării pre- și postnatale, tulburări neurosenzoriale: nedezvoltarea structurilor
reglatorii ale creierului, a proceselor cognitive. În categoria cauzelor mixte sunt agramatismele și
copiii din grupele de risc, cei care se îmbolnăvesc frecvent, cei lenți, hiperactivi, stângaci, din
familiile vulnerabile.
Din multitudinea de teorii etiopatogenetice, treptat, s-a conturat o abordare sistemică a
DILS, impunându-se ideea unei cauzalități complexe (L.F.Spirova, 1982; R.Sunkler, 1986;
T.V.Ahutina, 2001, 2008; K.A.Absatova și RI.Maciskaia, 2012; M.M.Bezrukih, 2009;
T.G.Vizeli, 2005; N.M.Pâlaeva, 2004; I.V.Mikadze & N.K.Korsakova, 1994; U.V.Ulienkova &
O.V. Lebedeva, 2011 și a.). „A funcționat – afirma C. Paunescu - principiul medicinii actuale,
după care o cauză anumită poate determina o simptomatologie diversă, iar în cazul unei
simptomatologii unice pot exista cauze complexe diferite” [3, p. 45].
La ora actuală nu se mai insistă asupra dominanței uneia din cauze, ci se recunoaște faptul
că DILS pot fi determinate de o multitudine de cauze, cu atât mai diversă fiind simptomatologia
acestora și mai necesar diagnosticul diferențial. Același deficit poate îmbrăca forme diferite ale
DILS sau poate să nu fie însoțit de dificultăți ale grafismului. În susținerea acestei afirmații, J. de
Ajuriaguerra (1980) afirma că un subiect care prezintă un deficit motor poate să aibă fie un scris
complet dezorganizat, fie un scris lent, infantil, dar citeț; un hiperemotiv își poate manifesta
tulburarea sub forma unui scris extrem de rapid, care devine treptat ilizibil sau, dimpotrivă, sub o
formă hipercontrolată, care provoacă numaidecât o crampă [1]. Prin urmare, specialiștii în DILS
trebuie să se preocupe nu numai de aspectele deficitare evidențiate de probele psihopedagogice
sau de analiza copilului, ci și de modul în care individul reacționează în fața deficitului. E.Verza
(1983) recomandă minuțiozitate și profesionalism în stabilirea factorilor determinanți ai
dificultăților în învățarea limbajului scris[7].
Necesitatea stringentă de depistare timpurie a DILS și a cauzelor ce le determină este
dictată și de consecințele pe care le au acestea asupra dezvoltării psihice și asupra reușitei școlare
ulterioare a copilului, cât și asupra vieții viitorului adult.
La o anumită categorie de copii dificultățile în învățarea limbajului scris duc la apariția a
numeroase manifestări psihopatologice: neuroastenie și nevroze, tulburări ale somnului
manifestate noaptea prin greutăți de adormire sau insomnie, iar ziua prin somnolență, tulburări ale
poftei de mâncare, dureri de cap, labilitate emoțională, nervozitate, fobia lucrărilor scrise etc. O
altă categorie de copii, susține S.S.Ivanenko (1987), manifestă frecvente tulburări

51
comportamentale: agresivitate, negativism, impulsivitate, conflicte cu colegii, profesorii, părinții
și chiar elemente de comportament antisocial sau delicvent (furturi mărunte, fumat, plecări de
acasă și chiulitul de la școală).
Cercetătorii G.E.Suhareova (1979), K.S.Lebedinskaia (1984), E.A.Osipova (1997),
V.V.Kovaliov (1985) susțin că lipsa intervenției psihologice și pedagogice prompte în dificultățile
de învățare a limbajului scris la elevii mici duce frecvent la retard repetat în dezvoltarea
intelectuală. Nedezvoltarea deprinderilor de scris-citit corect, ulterior, are drept consecință
dificultăți majore în însușirea obiectelor de studiu, care se bazează, în mod absolut pe prelucrarea
orală, lexică și scrisă a materialului conținut. Dificultățile ce apar în rezolvarea exercițiilor
aritmetice, incapacitatea de a citi corect datele problemei și a le memora, de a deduce esențialul,
de a formula și a scrie întrebările sunt factorii care duc inevitabil la neînsușirea programei școlare,
la eșec școlar și deci la retardul repetat în dezvoltarea intelectuală.
Elevii cu DILS nu își fac temele scrise pentru acasă, manifestă repulsie pentru efortul
intelectual, sunt demotivați, prezentând o atitudine indolentă față de activitatea școlară, la acestea
adăugându-se ”trăirea dramatică a eșecurilor repetate la învățătură” [7, p.71]. F.Crescenzi,
C.Smith, L.Strick susțin că surmenajul, suferința psihică, frustrarea, furia, neputința alimentează
neîncrederea în sine, stima de sine scăzută favorizând, apariția tulburărilor de tip afectiv și
comportamental, dezadaptarea școlară și socială la acești copii. Absența intervenției psihologice
specializate, conștientizarea de către elev a dificultății proprii pot determina conflicte cu profesorii
și părinții, cu colegii. D.Cullian, specificând în acest sens că situațiile conflictuale repetate pot
influența negativ concentrarea atenției, eficiența rezolvării problemelor, calitatea engramării și
reactualizării informațiilor cât și celelalte procese psihice cognitive necesare în învățare (apud
D.Popa, p.55). E.Verza conchide că „tergiversarea în acordarea unui ajutor specializat determină
instalarea unei stări nevrotice care, odată permanentizată, atrage după sine tulburări la nivelul
dezvoltărării psihice a copilului” [7, p. 71].
D.Schipor susține că, depistarea tardivă a DILS cât și catalogarea performanţelor scăzute
ca rea voinţă sau indolenţă a copilului pot duce la aprofundarea dificultăţilor şi diminuarea
dramatică a motivației pentru învăţare și a stimei de sine, a integrării sociale a elevului. Depistarea
timpurie şi prevenţia sunt abordări productive și benefice în cazul dificultăţilor de învăţare [5].
M.M.Bezrukih (2009) opinează că cele mai multe DILS sunt determinate de neconcordanța
dintre metodele de învățare (utilizate de învățători) și particularitățile psihofiziologice de vârstă
ale elevilor, de condițiile de organizare a procesului de învățare și de exigențele exagerate față de
copil. Ignorarea dificultăților specifice de învățare are drept consecință deteriorarea sănătății
copilului în ansamblu, și a celei psihoemoționale, în particular. Autoarea constată cu regret că, cei
mai mulți dintre părinți și învățători au tendința ”să arunce vina” pentru DILS pe indisponibilitatea,

52
incapacitatea copilului, proasta pregătire a acestuia pentru școală, nedorința, lenea și insuficienta
silință a copilului. Prea puțini dintre adulți însă, înțeleg suprasolicitarea, microstresurile zilnice și
presiunea limitării în timp (”abia te miști!”, ”scrie mai repede!, ”nu dormi!” etc.) la care este supus
zilnic elevul mic [9].
DILS se fac vinovate de multiple eșecuri și frustrări ale copiilor de vârstă școlară mică, au
consecințe nefaste asupra sănătății, reușitei școlare și a calității vieții elevului mic, îi prejudiciază
grav imaginea de sine și încrederea în sine motiv pentru care se impune depistarea timpurie a
acestora și intervenția psihologică promptă.

Bibliografie
1. Ajuriaguerra, J., Auzias, M., Coumes F. Scrisul copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1980. - 238 p.
2. Burlea G. Tulburările limbajului scris-citit. București: Polirom, 2007. - 262 p.
3. Păunescu C. (coord.). Tulburări de limbaj la copil. București: Editura Medicală, 1984. -
223 p.
4. Popa D. Strategii de stimulare a învățării autoreglate la elevii cu dificultăți de învățare.
Cluj- Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2013. - 238 p.
5. Schipor D. M. Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare. Suceava, 2013, 65p.
6. Ungureanu D. Copiii cu dificultăți de învățare, București: E.D.P., 1998, 290 p.
7. Verza E. Disgrafia și terapia ei. București: E.D.P., București, 1983.
8. Ахутина Т.В. Профилактика и коррекция трудностей обучения письму и чтению:
нейропсихологический подход. В: Школа без стресса, 23 мая 2006, с. 29-36 .
9. Безруких М.М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Москва:
Педагогический университет «Первое сентября», 2009 (a). - 84 с.
10. Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009 (б). - 608 с.
11. Микадзе Ю., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция
младших школьников. Москва: Российское агенство, 1994, 64 c.
12. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и
восстановление. Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 304 с.
13. Левина Р.Е. (ред.). Основы теории и практики логопедии. Москва: Просвещение,
1968. – 245 c.

53
 FORMELE DE MANIFESTARE A AGRESIVITĂȚII
Pîslari Stela, lector universitar, catedra Psihologie,
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”

Summary
Studying aggression is nowadays a challenging phenomenon for psychology. In recent
years the phenomenon is growing aggressiveness. Increasing aggressive tendencies specific
interpersonal relationships in society gets the status of very acute problem of
contemporary. Manifestations of aggression become more numerous and varied.

Diferiți teoreticieni evidențiază pe deplin caracterul voluntar al actului agresiv, indiferent

de rezultatul vizat de subiect (caracterul voluntar al actului nu poate fi confundat cu provocarea
conștientă a pagubei suferite de „celălalt”, de exemplu sunt situații când rațiuni care vizează
corijarea copilului, adultul apelează la forme ușoare de agresivitate – ironii, pedepse, chiar dacă
„făptașul”, individul care a greșit consideră că e nevinovat). Opinia dată este justificată de către
A. Buss care consideră că individul poate fi absolvit de acuzația și evaluarea că ar fi agresiv prin
apelarea la acel „rol social necunoscut”, sau nu individul manifestă un comportament indezirabil
celuilalt, durerea sau neplăcerea sunt derivate din atribuția socială jucată de actor în diferite
ipostaze. Pe de altă parte, se cuvine să enumerăm principalele criterii de „grupare” a
comportamentelor agresive ce au fost elaborate de A. Buss. Astfel se evidențiază următoarele:
Conținutul moral al comportamentului – se disting: agresivitate anitisocială caracterizată
printr-un pronunțat caracter distructiv și care este orientat împotriva colectivității, și agresivitatea
prosocială care servește intereselor colectivității și ale individului (grevele, mitingul, pedepsele
date de către superiori care urmăresc îmbunătățirea unor condiții de viață, încadrarea și mai
puternică în normele sistemului). Agresivitatea ca mijloc sau scop – conform criteriului dat se
distinge: agresivitate instrumentală manifestată când individul recurge la agresivitate fiindcă doar
pe această cale își vede realizabil un plan, scop, idee oarecare; și agresivitate emoțională – când
individul recurge la agresivitate independent de un avantaj – pentru a produce altuia o durere,
neplăcere, act la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare.
După caracterul lor ofensiv sau defensiv – are la bază studii etiologice care urmăresc
explicarea tot mai detaliată a agresivității în rândul animalelor, de aici evidențiindu-se agresivitatea
ofensivă – (comportament de atac manifestat asupra unui rival sau cu scop prădător asupra
victimei) și agresivitate defensivă – (de apărare, cuprinde o puternică relație între fugă și atac).
Cercetătorul A. Buss și alți cercetători au menționat că pe baza acestor criterii se pot
diferenția variate forme de manifestare a comportamentului agresiv [3,4].

54
 1. După I. Cosmovici excitabilitatea – constituie acea hiperanestezie a individului față de
diferiți factori interni sau externi. La baza acesteia se găsește noțiunea psihofiziologică de
excitație care reprezintă efectul diferiților stimuli din mediu asupra analizatorilor; proces
care presupune o creștere a tensiunii și a dinamismului psihic, fără a avea urmări
defectuoase asupra subiectului individual.
2. În viziunea lui A. Păunescu, impulsivitatea – reprezintă o reacție involuntară, bruscă,
necontrolată, imprevizibilă și lipsită de un temei rațional, care are drept consecință o
descărcare explozivă, o atitudine ostilă față de celălalt ceea ce poate constitui o diminuare
a tensiunii psihice resimțite de individ; la baza acesteia găsindu-se o serie de motivații
personale și subiective ale acestuia. În acest sens, B. Lafon consideră această reacție drept
o “descărcare incoiercibilă și imediată a unei stări de tensiune emoțională într-un act sau
comportament”. Prin apelarea la acte impulsive individul își reduce tensiunea psihică
resimțită la un moment dat, reacțiile sale sunt necontrolate, imprevizibile, iraționale și își
au originea în motivații subiective ori sunt reacții reflexive.
3. Propulsivitatea – reprezintă declanșarea agresivității datorită unui resort intern și se
manifestă automat, forțat, fără a putea fi controlată voluntar. În mod frecvent pot fi regăsite
sub formă cinetică: mișcări părăsite, monotopii ritmice etc., dezvoltarea pe acele impulsuri,
pulsiuni primare reprezentative pentru diferitele nevoi și expresiile individuale, ale
subiectului individual; nu dispun de o rațiune de adaptare, își au originea în tendințele
fundamentale ale inconștientului.
Cercetătorul A. Porot care evaluează agresivitatea drept unul din elementele fundamentale
ale comportamentului, menționează că agresivitatea este cea care permite individului să folosească
ceea ce îl înconjoară cu scopul supraviețuirii. A. Porot menționează că în cazul individului,
agresivitatea poate avea două aspecte:
a) Agresivitatea constituțională, frecvent manifestată de către indivizii caracterizați printr-un
temperament coleric sau a celor care prezintă tulburări comportamentale: epilepticii,
paranoicii, mitomani agresivi etc.;
b) Agresivitatea dobândită, (accidentală) asociată unor tulburări psihice aparte:
encefalopatiile post-traumatice sau post-infecțioase, inpregnarea alcoolică (delirul
tremens), schizofrenia, delir halucinant cronic; fapt ce poate fi observat prin diferite
conduite auto-agresive (automutilarea, suicidul, masochismul) și hetero-agresive
(sadismul, cleptomania, mizantrofia, hipersexualitatea) [2].
Din punct de vedere clinic, astfel de reacții constituie o regresie a personalității, o eclipsă totală
sau parțială a conștiinței, o reîntoarcere către comportamentul arhaic; la o anumită vârstă (în
copilărie) nu pot fi considerate problematice, însă, odată cu dezvoltarea individului și atingerea

55
vârstei de maturitate apariția lor în cadrul relației interpersonal pot constitui indici privitori la o
tulburare psihocomportamentală.
4. Violența – este acea conduită caracterizată printr-o cotă crescută a forței în defavoarea
celuilalt, în felul acesta se caută impunerea unei anumite superiorități. Pentru definirea
acestui comportament agresiv, D. Michaud propune trei direcții de analiză:
a) Violență evaluată drept o stare de dezordine – este un abuz folosit în scopul de a impune
ceva contrar voinței celorlalți;
b) Violența, conduită indezirabilă social care produce vătămări corporale sau sufletești asupra
celorlalți;
c) Violența apreciată drept cale de control asupra celorlalți, fapt ce are drept scop declanșarea
unor conduite specifice, comportamente sau atitudini colective identice ușor de manevrat.
Formele de evaluare a violenței au fost puternic influențate de specificul epocii, de
circumstanțele culturale și de maniera de evoluție moral spiriruală a comunităților, toate aceste
variabile îngreunează semnificativ posibilitatea de definire a conceptului. Astfel se scoate în
evidență modelul geometric propus de J. C. Chesnais și C. Păunescu 1994, unde nucleul sau primul
cerc este reprezentat de violența fizică, considerată cea mai gravă, fiind atât de dură, necontrolată
și lipsită de un control conștient poate cauza prejudicii însemnate victimei (vătămare corporală și
chiar moartea acesteia). Al doilea cerc, mult mai extins este reprezentat de violența economică
care vizează toate daunele și frustrările materiale ale victimei și cunoaște o paletă largă de forme
de manifestare. Cel din urmă cerc îl constituie violența morală, a cărei evaluare este îngreunată de
multitudinea perspectivelor de analiză, pot fi ușor confundate cu ambiguitatea; autorul A.
Păunescu spunea că această situație a determinat specialiștii să elaboreze o tipologie a violenței în
felul următor:
a. Violența privată
 Violența criminală – mortală (asasinarea, execuția capital, otrăvirea sau omor); - corporală
(lovituri și răni voluntare); - sexual (violul);
 Violența non-criminală – suicidul și tentativele autolitice, - accidente (de muncă, rutiere).
b. Violența colectivă
 Violența cetățenilor contra puterii – - teorism, - revoluții, - greve;
 Violența puterii contra cetățenilor – - dictatură, - violența industrială;
 Violența paroxistică – - războioul.
5. Comportamente aberante - reprezintă acel ansamblu de reacții necontrolate și neadecvate
care apar ca răspuns la diferite situații apreciate drept stresante, dominate de o anumită
tensiune și motivație și urmăresc atingerea unui anumit scop [1].

56
 Comportamentul agresiv este cu ușurință remarcat în cadrul conduitelor delicvente,
reprezintă o suită de atitudini și acte, fapte constante și repetitive, cu un crescut conținut antisocial,
cu manifestări de violență și agresivitate, de cele mai multe ori având un caracter premeditat sau
exploziv față de propria persoană (auto-agresiune), dar mai ales asupra celorlalți (hetero-agresiv).
Definirea comportamentului agresiv vizează acele conduite cu un pronunțat caracter
antisocial, ce constă în comportamentele inadaptate cronicizate prin care sunt încălcate normele
de conduită morală, integritate fizică și psihică a celuilalt, drepturile sociale ale semenului, iar
aceste orientări comportamentale apar de timpuriu, pe un fond psiho-social favorizant al
dezvoltării lor: - abuz afectiv în familie, - violență domestică, - absenteism, - comportamente
impulsive, - indiferență față de ceilalți, - prietenii periculoase, - contacte sexuale foarte timpurii și
perversiuni sexuale etc.; excepție fac situațiile tulburărilor psihiatrice.
Agresivitatea îmbracă forme extreme de variate, dar cel mai des întâlnite sunt următoarele:
fizice – lovire, îmbrâncire; verbale – înjurături, amenințări, ironii, sarcasm, calomnie, indiferență
etc.
Cercetătorul N. Maldow a făcut analiza comportamentului agresiv din prisma
repercusiunilor asupra victimei, evidențiază noi criterii de clasificare: la nivel fizic, verbal,
emoțional și cognitiv- atitudinal și a realizat o enumerare detaliată a manifestărilor agresive.
 Semne comportamentale directe – asalt, cruzime fizică și verbală, furie, loviri, pălmuiri,
amenințări cu o armă, folosirea unui limbaj licențios, acuzarea de acte sau trăsături imorale,
ironie, sfidare, refuz de comunicare, reacții temperamentale necontrolate, bârfe, rebeliune,
furt, comportament antisocial etc.;
 Semne verbale sau cognitive directe – atitudine ostilă fățișă, adresarea unor cuvinte
jignitoare, dispreț și dezgust, suspiciune, învinovățire, nedreptate, răzbunare, etichetare,
blamare etc.;
 Semne comportamentale indirecte – retragere, necomunicare sau neexprimarea trăirilor,
tulburări psiho-somatice (tensiune arterial ridicată, boli de inimă, depresie, anxietate,
oboseală), consum de droguri, tulburări ale comportamentului alimentar (bulimia,
anorexia), activități excesive de retragere, plâns etc. [1].
J. Ranschbur a elaborat o diferențiere a variatelor comportamente agresive, ține seama de
scopul și intenția celui care manifestă astfel de conduite; în acest caz accentul este pus pe gradul
de participare afectivă, din acest motiv, cercetătorul J. Ranschburg în 1979 a dedus că după aceste
criterii nu pot fi catalogate toate comportamentele agresive.
 Agresivitatea instrumentală – vizează atingerea unui anumit beneficiu de pe urma victimei,
aceasta este bine planificată, iar implicarea afectivă a activantului este foarte scăzută (ex:
agresiunea manifestată în timpul unui jaf);

57
  Agresivitatea emoțională – apare pe un fond afectiv puternic, impulsiv și neplanificat, cu
manifestări agresive reactive – o descărcare deschisă directă, neplanificată cu rol de
catharsis (eliberare) – reacțiile manifestate la aflarea unor vești neplăcute (picarea admiterii
la facultate), reprezintă răspunsul subiectului individual la acele situații frustrante sau
amenințătoare.
 Agresivitatea pasivă – comportament pasiv – agresiv – este ascunsă atât pentru celălalt,
uneori chiar pentru propria persoană și este rezultatul reprimării agresivității și exprimării
sale într-o formă deghizată: neimplicare, neparticipare, opoziție.
 Agresivitatea activă – este cu ușurință recunoscută, este vizibilă și permite o cuantificare
validă.
 Agresivitatea simbolică – aceasta nu se manifestă direct, face apeluri la diferite tipuri de
exprimare – activități paravan, în acest fel preea o parte din caracteristicile acestora.
Analiza acestei tipologii necesită raportarea la contextul socio-temporal.
 Agresivitatea deschisă – este cea exprimată fățiș, fără aranjamente din partea activantului.
 Heteroagresivitatea – reprezintă acea conduită violent orientată către celălalt, scopul
central fiind “lovirea” interactantului.
 Autoagresivitatea – se constituie din acele acte indezirabile ce vizează propria persoană.
Cercetătorul D. Marcelli (2003) apreciază autoagresivitatea drept o inhibiție a
heteroagresivității, o întoarcere către sine, dinspre exterior spre interior, prezentând forme
de manifestare cu grade de intensitate diferite: de la indolență până la incapacitatea totală
de autoapărare.
L. Mocanu consideră că gradul de pregătire a actului agresiv ca comportament spontan s-
au premeditat denotă profilul psoho-social al agresorului, dar și natura fenomenului, în ansamblu
în funcție de:
 mijloacele utilizate:
1. Agresivitatea fizică și verbală asociată uneori cu cea atitudinală, non-verbală;
2. Agresivitatea direct sau indirect, alături de cea simbolică [4].
Iar cercetătorul I. Mitrofan consideră că în funcție de obiectivele vizate actul se manifestă:
1. Agresivitatea instrumentală – urmărește atingerea unor beneficii materiale;
2. Agresivitatea cauzată de un puternic afect (furia, mânia) – care urmărește prioritar rănirea
persoanei și producerea unor daune ca forme de răzbunare.
 forma de manifestare:
1. Agresivitatea violentă și cea non-violentă;
2. Agresivitatea latentă și cea manifestă.

58
 Indiferent de forma sau gravitatea comportamentului agresiv este lesne de înțeles că acestea
își au rădăcinile în copilărie, s-au dezvoltat pe un anumit teren labil sub influența unor modele
paideice cu grade diferite de ostilitate (auto- sau hetero-agresive), dominate de motivații variate,
de la cele de supraviețuire și de apărare a teritoriului, până la cele de dominare și supunere a
celuilalt etc. [5]
În final am dedus că agresivitatea se manifestă la om prin variate forme de manifestare,
mulți cercetători ce și-au adus aport în acest domeniu s-au bazat pe mai multe criterii pentru a
clasifica formele de manifestare și tot nu au reușit să le clasifice pe toate. Formele manifestării
agresivității se dezvoltă odată cu dezvoltarea individului și atingerea vârstei de maturitate, apariția
lor fiind în cadrul relațiilor interpersonale ce pot crea indici ce se referă la un comportament
neadecvat. Aceste forme sunt considerate ca fiind o regresie a personalității.

Bibliografie
1. Eibl– Eibesfeldt I. Agresivitatea umană. Bucureşti: Ed. Trei, 1995. 392 p. ISBN 978-973-707-
259-0.
2. Farzaneh P. Comportamentul agresiv. Iași: Ed.Polirom, 2010. 180 p. ISBN 978-9975-971-26-
8.
3. Perciun N. Diminuarea agresivității la preadolescenți. Ghid pentru psihologi, cadre didactice,
părinți. Chișinău, 2003. 100 p.
4. Petermann F. & Petermann U. Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj Napoca: Ed. RTS,
2006, 300 p. ISBN 973-95877-7-1.
5. Păunescu C. Agresivitatea și conduita umană. București: Ed. Tehnică, 1994. 225 p. ISBN 975-
7885-24-6.

59
 MANIFESTAREA STIMEI DE SINE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ
Vinnicenco Elena, dr. în ped., lector univ., UPS „I.Creangă”

Summary
During adolescence, the pupil formes a personal manner of comprehensing the life and
developes their own conception about their decisions. The adolescent is in the search of a new
balance thanks to his varied and easier to stabilise than within puberty social contacts. At this
age, self-discovering, need of affirmation and community emphasize themselves. Appreciation
from adolescents of their characteristics, through prism of social requirements, leads to
appearance of necessity of auto-education.

Adolescenţa este vârsta când apare un nou nivel al conştiinţei de sine. Trăsătura specifică
a acestui nivel al conştiinţei de sine o constituie apariţia la adolescent a procesului de meditaţie
asupra propriei lui persoane, ca proces lăuntric de sine stătător, ca o necesitate. În centrul
meditaţiilor adolescenţilor asupra propriei lor persoane se situează fapta, ca act de conduită socială
a omului. Aceste meditaţii sunt pentru ei un mijloc necesar în organizarea activităţii şi a relaţiilor
cu cei din jur. Aprecierea de către adolescenţi a însuşirilor lor, prin prisma cerinţelor sociale, duce
la apariţia necesităţii de autoeducare [3].
G.W.Allport constată că o altă cale frecventă folosită de adolescenți este aceea de a încerca
diverse roluri și apoi de a trece exact la cele ce se află la polul opus ( a adopta o concepție și apoi
a o nega, a pierde timpul și apoi a se afunda în studiu). Autorul consideră că fără experiența
diverselor variante, adolescentul nu trăiește satisfacția propriilor alegeri, nu simte că este el însuși
și că s-a eliberat de sub tutela adulților [1, p. 134].
Adolescentul îşi formează un mod propriu de a înţelege viaţa, îşi cristalizează o concepţie
proprie despre alegerile pe care le face. El devine conştient de forţele sale, le compară cu cele ale
părinţilor şi se crede superior acestora, aspirând la acelaşi rol în societate ca şi părinţii. În general,
se poate afirma că la această vârstă relaţiile cu părinţii capătă o dimensiune calitativ nouă,
determinată de noile însuşiri de personalitate şi de noile sfere de activitate ale adolescenţilor [7].
Eu-l este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de
stabilit decât în perioada pubertăţii. La descoperirea de sine se adaugă descoperirea celorlalţi, pe
lângă nevoia de afirmare, apare şi nevoia de comuniune.
La această vârstă, imaginea ,,Eu’’- lui este confuză, nedefinită și nesistematizată,ceea ce
duce la neliniște, stare nedeterminată.
Imaginea de sine („eu”-l) include în sine mai multe componente:
1. „Eu”-l real – care este rezultatul experienţelor proprii şi cuprinde:

60
 „Eu”-l fizic – acesta se referă la aspectul exterior şi la acceptarea propriului corp.
„Eu”-l cognitiv – include gândurile şi judecăţile, conţinuturile informaţionale despre sine
şi despre lume, modul în care operează cu acestea.
„Eu”-l emoţional – cuprinde totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi
viitor. O achiziție semnificativă o constituie descoperirea lumii interioare proprii.
„Eu”-l social – este acea dimensiune a personalităţii pe care adolescentul este dispus să o
arate lumii, adică se referă la felul în care adolescentul se comportă în societate.
„Eu”-l spiritual – reflectă valorile adolescentului. Descoperindu-se pe sine, descoperind
lumea și pe alții, adolescentul își formează idei și sisteme personale, pe care le transformă
în criterii apreciative,valorizatoare.
2. „Eu”-l viitor – ţine de modul în care adolescentul îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală
şi include :
„Eu”-l dorit – este cine dorește să devină în realitate;
„Eu”-l temut – implică posibilele dimensiuni neplăcute de care îi este teamă să le dezvolte
în timp;
„eu”-l ideal – este ceea ce ţi-ar fi dorit să fie, în acelaşi timp, este conştient de faptul că
nu dispune de resursele reale necesare ca să ajungă acolo unde dorește [8]:
Sarcina majoră a adolescenţei este stabilirea unui sentiment clar al identităţii. Deprinderile
intelectuale pe care adolescentul le dobândeşte în această perioadă îi dau posibilitatea să
reflecteze, să se gândească la cine este şi ce anume îl defineşte ca fiind o persoană unică, deosebită
de ceilalţi. Sentimentul identităţii se construieşte în jurul a două dimensiuni majore:
• Imaginea de sine: credinţa despre propria persoană, inclusiv roluri, scopuri, interese,
valori, credinţe religioase sau politice.
• Stima de sine: ceea ce crede şi simte persoana cu privire la propria sa imagine.
Autorii F. Lelord si C. Andre determina 4 tipuri de stimă de sine [5]:
1) Înaltă şi stabilă – circumstanţele externe şi evenimentele normale din viaţă au o influenţă
minoră asupra stimei de sine a subiectului. Acesta nu consacră prea mult timp şi energie pentru
apărarea sau promovarea imaginii sale. Dă dovadă de convingere în exprimarea punctului său de
vedere. Când este contrazis îşi ascultă interlocutorul fără a fi tensionat şi va încerca să-l convingă
nu să-l destabilizeze.
2) Înaltă şi instabilă – stima de sine a subiectului, chiar dacă este înaltă, poate suferi şocuri
majore dacă se află într-un context competitiv sau destabilizator. Eşecul şi critica le percepe ca pe
un pericol şi încercă să-şi afişeze în exces calităţile sau succesele. Tinde să monopolizeze timpul
într-o discuție. Se irită repede când este contrazis.

61
 3) Scăzută şi stabilă – circumstanţele externe, chiar şi cele favorabile, au o influenţă minoră
în mobilizarea stimei de sine. Subiectul depune puţin efort pentru promovarea imaginii şi stimei
sale de sine, al cărui nivel scăzut îl acceptă şi îl suportă. Această persoană riscă să treacă nebăgat
în seamă. Trebuie să fie solicitat pentru a vorbi, şi în acest caz, preferă să se afilieze părerilor emise
înaintea lui. Dacă i se cere să fie mai explicit suferă şi poate emite păreri destul de negative.
4) Scăzută şi instabilă – persoanele cu o astfel de stimă de sine sunt foare sensibile şi reactive
la evenimentele exterioare negative sau pozitive. Fac eforturi pentru a oferi celorlalţi o imagine de
sine bună. Nu vorbesc prea mult şi se prezintă cu modestie. Când îşi expun părerile o fac cu
prudenţă, urmărind reacţiile celor din jur. Atunci când sunt contrazişi se destabilizează repede şi
au tendinţa de a nu se opune cu fermitate interlocutorului. Dacă este acceptat se poate destinde şi
se prezintă mai bine.
Stima de sine reprezintă componenta evaluativă a sinelui şi se referă la trăirea afectivă,
emoţiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la propria persoană.
Autorul Rosenberg reliefează aspectele distinctive dintre stimă de sine ridicată (pozitivă)
şi stimă de sine scăzută (negativă). Persoanele care au încredere în forţele proprii învaţă cu mai
multă eficienţă decât cele lipsite de încredere în propriile forţe, chiar dacă, în realitate, acestea din
urmă sunt la fel de capabile. Aşadar trebuie să-i învăţăm pe elevi să aibă încredere în propriile
puteri şi să-i orientăm către cunoaşterea şi conştientizarea acestora. Cercetările efectuate
evidenţiază faptul că „nivelurile înalte ale stimei de sine contribuie la sănătatea mintală în multe
feluri, încurajând oamenii să realizeze mai mult şi să fie mai mulţumiţi cu ceea ce au realizat. [8]
Stima de sine are un rol esențial in realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci când
este înaltă și stabilă conduce la acțiuni eficiente, ne ajută să facem față dificultaților, să avem
performanțe în activitatea desfașurată, să întreținem bune relații cu cei din jur. Însă, atunci când
este instabilă sau scazută conduce la inadaptare, neplăceri, frustrări, eficiență scăzută în acțiuni.[6]
Persoanele reacţionează diferit, în funcţie de nivelul stimei de sine şi în faţa succesului, şi
în ceea ce priveşte alegerile importante în viaţă. Astfel persoanele cu un nivel scăzut al acestei
variabile de personalitate au sentimentul că nu se cunosc prea bine, vorbesc despre sine mai
degrabă într-o manieră neutră, nesigură, ambiguă, au o părere despre propria persoană care depinde
de circumstanţe şi interlocutori; însă pot avea o bună capacitate de adaptare şi un simţ al nuanţei.
Amână luările de decizii, sunt adesea neliniştite de consecinţele posibile ale alegerilor lor, sunt
influenţate de anturaj în luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenţionale în luarea
deciziilor. Astfel de persoane reacţionează emoţional la eşec, se simt respinse dacă sunt criticate
în domeniile în care se consideră competente, se justifică după obţinerea unui eşec, caută
informaţiile negative despre ele, manifestă anxietate puternică în faţa evaluării de către ceilalţi; au
o bună motivaţie de a nu eşua şi capacitate de a asculta criticile. Persoanele cu un nivel ridicat al

62
stimei de sine au păreri clare şi stabile despre ele însele, întrucât acestea nu depind prea mult de
context, vorbesc despre ele însele într-un mod tranşant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de
certitudini şi simplificări; acţionează eficient, ţin cont de ele însele în luarea deciziilor,
perseverează în hotărârile lor . [6]
Stima de sine este una dintre nevoile psihice de bază ale omului. Nivelul sau lipsa acesteia
are impact asupra tuturor aspectelor majore ale vieţii: gândire, emoţii, speranţe, valori, alegeri,
scopuri. Abaterile de la o stimă de sine echilibrată pot duce la probleme psihice, care la rândul lor
pot afecta nivelul acesteia. Este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană. Ea se referă
la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm în comparaţie cu propriile
expectanţe sau cu alţii. Este de fapt o dimensiune evaluativă şi afectivă a imaginii de sine. [2]
Identitatea de sine, în adolescenţă, se poate contura în trei moduri:
 pozitiv, care îi conferă un sens normal existenţei, o bună acceptare de sine, împlinirea de
sine. Persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al
identităţii, iar împlinirea identităţii le ajută la dezvoltarea relaţiilor interpersonale într-o manieră
eficientă şi satisfăcătoare;
 negativ, ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale societăţii, confirmând
etichetările atribuite de societate, cum ar fi „ratat, de nimic, delicvent juvenil, nesuferit”. Simţindu-
se respinşi şi blamaţi social, adolescenţii îşi cultivă un sentiment de autorespingere, o imagine
negativă de sine, care le subminează şi asumarea, şi acceptarea sex-rolului;
 incert (criza de identitate), care apare la adolescenţii ce încearcă să-şi reducă anxietatea
existenţială prin experienţe intense şi imediate: abuz de droguri, concerte rock, petreceri, jocuri de
noroc. Alţii îşi substituie temporar identitatea sau caută afirmarea ei în vandalism, crime,
popularitate contestată. [1]
Dobândirea identităţii în adolescenţă, după E. Erikson, depinde de alegerile pe care le-a
făcut copilul în perioadele precedente: încredere – neîncredere, autonomie – dependenţă, iniţiativă
– sentimentul vinovăţiei, spirit întreprinzător – sentimentul incompetenţei. [9]

În acest context ne-am propus să cercetăm nivelul stimei de sine la adolescenți. Am utilizat
scala Rosenberg. Lotul de cercetare este constituit din 25 de adolescenți din clasele a XII-a, din
municipiul Chișinău.
Scala Rosenberg indică nivelul stimei de sine. Aceasta este formată din 10 afirmaţii.
Persoana trebuie să noteze acordul alegând unul dintre cele propuse (Total de acord, De acord,
Dezacord, Total dezacord), care este mai aproape de sine, bifând corespunzător în tabel. Se
calculează totalul răspunsurilor. Scorurile posibile obţinute variază între 10 şi 40.
În dependenţă de punctajul total acumulat subiectul poate atinge următoarele scoruri:

63
 - între 10-20 indică un nivel scăzut al stimei de sine;
- între 20-30 indică un nivel mediu al stimei de sine;
- între 30-40 indică un nivel ridicat al stimei de sine.
Stima de sine cu un nivel ridicat se asociază cu trăsături ca: intuiţia, creativitatea,
independenţă, flexibilitate, capacitatea de a recunoaşte şi îndrepta greşelile, gândirea pozitivă.
Stima de sine cu un nivel scăzut se asociază cu: negarea realităţii, reacţii defensive, teama de
nou şi necunoscut, comportament anxios şi ostil, gândire negativă.

Scala Rosenberg
Stima de sine
80% 76%
60%

40%
16%
20% 8%
0%
Ridicat Mediu Scăzut

Figura 1. Rezultatele privind nivelul stimei de sine la adolescenţi

Analiza rezultatelor din figura 1 ne permite să remarcăm următoarea distribuţie de rezultate:
8% din numărul de adolescenţi au obţinut un nivel ridicat al stimei de sine. Pentru aceşti
adolescenţi stima de sine înaltă contribuie la apărarea eului, generează satisfacţie, reduce
conflictele. 76% din numărul de adolescenţi din lotul experimental au un nivel mediu al stimei de
sine şi 16 % din numărul de adolescenţi au un nivel scăzut al stimei de sine. Stima de sine scăzută
îi poate face pe adolescenți să sufere mai mult atunci când sunt respinși social și să se izoleze, să
renunte mai usor atunci când au un eșec și să reacționeze mai intens la situațiile stresante.
Stima de sine, cu atitudinea pozitivă față de sine ca mod de a se simți capabil, important,
valoros, se elaborează încă din stadiile anterioare, dar în adolescență este mai consistentă și mult
mai stabilă. Dacă adolescentul a avut în copilărie o stimă de sine ridicată, o poate retrăi și beneficia
de confortul psihic pe care ea îl asigură. La începutul stadiului adolescenței stima de sine este
relativ instabilă, mai ales din cauza trecerii de la un nivel școlar la altul și a dificultăților de
adaptare care pot apărea.
Autocunoaşterea şi autoacceptarea au un rol fundamental în stabilirea unor relaţii
armonioase cu cei din jur. Este foarte important, atât pentru adolescent, cât şi pentru părinţi şi
cadrul didactic, să cunoască caracteristicile acestei vârste şi a factorilor care contribuie la
dezvoltarea stimei de sine.

64
 Bibliografie
1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1981.
2. Băban, A. Consiliere educaţională - Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET, 2003.
3.Gonţa, V. Formarea imaginii de sine la adolescenţi. Chişinău. 2004.
4. Hayes, Nicky, Orrel, Sue. Introducere în psihologie. București: Editura ALL, 2003.
5. Lelord F., Andre C. Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi. București:
Editura Trei, 2003.
6. Purcaru I.D.. Stima de sine a adolescenților, 2010.
7. Racu I., Racu Iu. Psihologia dezvoltării. Chișinău: Editura UPS „Ion Creangă”, 2007.
8. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iași: Editura Polirom, 2004.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Москва, 2006.

65
 ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ОБУЧЕНИЮ К ШКОЛЕ
Виктория Максимчук, др., конф. унив.,
КГПУ им. Иона Крянгэ
Summary
The article raises the problem of the influence of child-parent relations on a child's
readiness for schooling. It should be noted that the problem of assessing the parents' readiness of
the child to enter school and, in fact, the parent's readiness to change the child's social status has
not been fully investigated. The problem of our research is the existence of a clear contradiction
between the need to form an adequate assessment of the parents 'psychological readiness of their
children for school and the parents' readiness to change the social status of the child.

Изменения последних лет, которые продолжают происходить в политическом, а

также в экономическом и в социальном строе страны, помимо всего прочего, выявили
кризисные явления в жизни семей, а соответственно, и в практике воспитания детей.
Количество проблемных семей с негативной внутренней атмосферой увеличивается, их
воспитательный потенциал снижается, усиливается конфликтность между членами семей и
порой теряется контакт родителей с детьми.
Изменения, происходящие в ситуации развития детства, в особенности, в период
поступления детей в школу, оказались сопряженными со многими тенденциями, которые
проявляются в психическом и личностном развитии детей, такими как повышенная
тревожность, возрастание агрессивности, жестокости и других девиаций.
Главными задачами специалистов в этом случае становится помощь ребенку в
решении актуальных задач развития, помощь в преодолении учебных сложностей,
коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы, проблем в отношениях со
сверстниками, родителями и педагогами. При этом очень многие сложности связаны с
неготовностью детей к школе. Именно готовность детей к школе стала одной из важных
базовых категорий.
Притом, что в теоретических исследованиях содержание, а также критерии
готовности ребенка к школе определены довольно-таки четко, представления родителей,
педагогов и психологов о том, какие именно стороны личности ребенка развивать при
подготовке к систематическому обучению, и каким образом это делать, часто оказываются
различными. С проблемой психологической готовности ребенка к школе напрямую
соотносятся особенности социальной ситуации развития старшего дошкольника, его
взаимоотношения со значимыми взрослыми.

66
 Согласно выводам ряда психологов (Е.Ф. Сердюкова [4], Н.П. Мальтиникова [2],
В.С. Бойчева [1], А.В. Разумова [3], и другие), особенности семейной микросреды и, в
частности, позиция родителей ребенка, относятся к числу факторов, которые способны
затормозить или ускорить формирование готовности ребенка к школе, облегчить или
затруднить адаптацию к ней.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него
необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального развития ему
будет трудно в школе.
В то же время, стоит отметить, что проблематика оценки родителями готовности
ребенка к поступлению в школу и, собственно, родительской готовности к изменению
социального статуса ребенка исследована далеко не полностью. Среди множества
вопросов, возникающих при исследовании данной проблемы, важно изучить те, которые
связаны с адекватностью отношения родителей к готовности детей к систематическому
обучению, а также с формированием психологической готовности родителей к изменению
социального статуса ребенка.
Школьные психологические службы пока не оснащены в достаточной степени
программами работы с родителями по подготовке их к поступлению ребенка в школу,
обеспечивающих позитивное личностное развитие как ребенка, так и родителей. Чаще
подготовка родителей к изменению социального статуса ребенка носит стихийный и
хаотичный характер и осуществляется нередко по запросу самих родителей,
подозревающих, и часто небезосновательно, что их дети могут испытывать
психологические сложности в школьном коллективе. Все это не решает в полной мере
проблему формирования психологической готовности родителей к изменению социального
статуса ребенка.
Поэтому проблема нашего исследования состоит в существовании явного
противоречия между потребностью в формировании адекватной оценки родителями
психологической готовности их детей к школе и готовности самих родителей к изменению
социального статуса ребенка и психолого-педагогических условий, способствующих
формированию адекватной оценки готовности к школе.
Цель: изучить влияние детско - родительских отношений на формирование
готовности ребёнка к обучению в школе.
Задачи исследования:
1. Апробировать цель, сформулировать гипотезу, подобрать методики исследования;
2. Применить методики исследования;
3. Провести анализ полученных результатов;

67
 4. Сформулировать выводы.
Гипотеза исследования: Можно предположить, что есть связь между детско-
родительскими отношениями в семьях и готовностью старших дошкольников к обучению
в школе.
Для определения оценки родителями готовности детей к школе и определения
значимых особенностей внутрисемейных отношений использовались следующие
методики:
1. Анкета для родителей;
2. Модифицированный опросник, разработанный американским психологом Дж.
Чейпи для оценки родителями готовности детей к школе;
3. Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина.
Для диагностики уровня психологической готовности детей к школе были выбраны
такие методики, являющиеся важнейшей частью комплексной диагностики готовности
ребенка к школе:
1. Методика диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе Методика
«Назови одним словом»;
2. Графический диктант (по Д.Б. Эльконину);
3. Отношение ребенка к обучению в школе.
Экспериментальная база: исследование проводилось на базе детского сада № 8. В
нем приняли участие 60 родителей детей, готовящихся к поступлению в первый класс 1
сентября 2016 года, а также 30 дошкольников.
Анализ и интерпретация результатов. Вначале приводим результаты анкетирования
родителей. Полученные результаты представляем графически в фигуре 1.
100 80 80 85
75
80
60 40 35 35 30
40
20
0

Фиг. 1. Процентное распределение результатов анкетирования родителей

Мы получили следующие данные: умение строить адекватные отношения с
взрослыми – 40%; умение считать – 80%; наличие знаний и навыков обобщения, наличие
знаний и навыков обобщения – 75%; связная речь и пересказ – 35%; моторика – 80%,
самостоятельность – 35%; интерес к знаниям – 85%, соблюдение инструкций -30%.

68
 Как выяснилось в результате анкетирования, родители, оценивая готовность к
школе, повышенное внимание уделяют физическим и интеллектуальным критериям и
гораздо меньшее – социально-психологической и мотивационной готовности детей к
школе, что уже само по себе может стать предпосылкой для неадекватной оценки степени
готовности дошкольников к обучению в школе.
Несколько иными оказались результаты диагностики с использованием
модифицированного опросника, разработанного американским психологом Дж. Чейпи для
оценки родителями готовности детей к школе и включающего конкретные вопросы в
соответствии с основными критериями объективной оценки готовности дошкольников к
школьному образованию.
Графически полученные результаты представляем в фигуре 2, при этом сравниваем
с результатами анкетирования.
60 45 51 47
40 30 25
20 11
0
абсолютная готовность относительная неготовность
готовность

по итогам анкетирования по результатам диагностики Дж. Чейпи

Фиг. 2. Сравнение результатов по представлению родителей о готовности к школе

собственных детей
Результаты диагностики родительского отношения с использованием теста-
опросника А.Я. Варги, В.В. Столина представлены в фигуре 3.

20 8,2 отвержение
18,3 кооперация
симбиоз
25 авторитарная гиперсоциализация
20
инфантилизация

Фиг. 3. Изучение родительского отношения по А.Я. Варги, В.В. Столину

Что касается родительского отношения, как показало исследование, оно сказывается
не только на обозначенной многими учеными подготовленности к школе, но и на
адекватности оценки родителями готовности ребенка к школе. Социально приемлемая и
наиболее оптимальное отношение к ребенку – кооперация – во многом предопределяет
адекватность оценки родителями готовности детей к школе. Отвержение, симбиотическая
связь, инфантилизация и авторитарная гиперсоциализация в отношении к детям в
большинстве случаев соответствуют неадекватной оценке готовности детей к школе.

69
 В силу того, что многие родители недооценивают значимость психологической
готовности ребенка в школе и не всегда могут обозначить свою роль в этом процессе, очень
важно проводить систематический психологический мониторинг детей в дошкольных
учреждениях разного уровня.
Целесообразно также проводить индивидуальное психологическое
консультирование родителей по вопросам их готовности к изменению социального статуса
ребенка и рефлексии по этому поводу. Необходимы специальные лекции, издание пособий,
а также групповые тренинги для родителей на тему «Мой ребенок идет в школу».
Для родителей важно реалистически оценивать текущее положение дел, состояние
ребенка и его готовность к школе, но при этом понимать, что целенаправленная работа с
«проблемными зонами развития», доброжелательное отношение и вера, в то, что ребенок
сможет стать успешным, позволят ему в итоге быстро адаптироваться к школьной жизни.
Важно научить родителей развивать у ребенка уверенность в себе и тем самым поощрять
его к выполнению соответствующих возрасту задач.
Особенности интеллектуального развития (по уровню обобщения) представляем в
фигуре 5.

10
30
20
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
40
очень низкий уровень

Фиг.5 Особенности интеллектуального развития (по уровню обобщения)

Как показали результаты исследования, показатели соответствуют норме.
Методика «графический диктант», была использована в целях изучения следования
вербальной инструкции и ориентировки в пространстве. Полученный результаты
представляем в фигуре 6.

10 5
15
20
высокий
20
выше среднего
30 средний
ниже среднего

Фиг. 6. Распределение результатов в процентах по развитию навыка следованию

речевой инструкции и ориентировки в пространстве

70
 Результаты представленные в фигуре 5, выявили следующие: высокий уровень- 5%,
выше среднего- 15%, средний- 20%, ниже среднего- 30%, низкий – 20%, очень низкий –
10%.
Как показали результаты исследования у детей старшего дошкольного возраста
несформированы навыки следования речевой инструкции, а значит ещё несформированы
навыки волевой регуляции, саморегуляции и ориетировки в пространстве. Именно в этот
период речь выполняет функцию регулирования психических процессов, что является
психическим новообразованием в этом возрасте, но в данном случаи идёт задержка в
развитии.
Определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е.
выяснить, есть ли у них интерес к обучению мы провели при помощи методики
«Отношение ребенка к обучению в школе».
Графически результаты исследования представляем в фигуре 7.

20

готов
50
не достаточно готов
30 не готов

Фиг. 7. Изучение исходной мотивации к учению и интерес к обучению

Результаты приведённые в фигуре 6, выявили следующее: готов- 20%, не достаточно
готов – 30%, не готов – 50%.
Выводы по результатам исследования.
1. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства
– психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том,
что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства,
присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в
ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.
Готовность к школьному обучению является многокомпонентным образованием,
требующим комплексных психологических исследований.
2. Высокий уровень познавательной активности не предопределяют в полной мере
готовность ребенка к школе: дошкольники с высокими показателями интеллектуального
развития не всегда и готовы к школе психологически.

71
 3. Родители не всегда адекватно оценивают степень готовности своего ребёнка к
обучению в школе. Социально приемлемая и наиболее оптимальное отношение к ребенку
– кооперация – во многом предопределяет адекватность оценки родителями готовности
детей к школе. Отвержение, симбиотическая связь, инфантилизация и авторитарная
гиперсоциализация в отношении к детям в большинстве случаев соответствуют
неадекватной оценке готовности детей к школе.
4. Оценка родителями степени готовности своего ребёнка к обучению в школе
зависит от многих факторов, в том числе наличия у них детей школьного возраста,
образования родителей, их психологической грамотности, а также особенностей семейных
взаимоотношений.
5. В силу того, что многие родители недооценивают значимость психологической
готовности ребенка в школе и не всегда могут обозначить свою роль в этом процессе, очень
важно проводить систематический психологический мониторинг детей в дошкольных
учреждениях разного уровня. Его цель – своевременное выявление отклонений и
трудностей, которые затем могут проявиться перед поступлением ребенка в школу или в
младшем школьном возрасте. Результаты мониторинга должны обязательно доводиться до
сведения родителей с тем, чтобы выработать совместную стратегию преодоления
сложностей.
6. Целесообразно также проводить индивидуальное психологическое
консультирование родителей по вопросам их готовности к изменению социального статуса
ребенка и рефлексии по этому поводу. Необходимы специальные лекции, издание пособий,
а также групповые тренинги для родителей на тему «Мой ребенок идет в школу».

Библиография
1. Бойчева В.С. Семья, ребенок, детский сад. In: Дошкольное воспитание, 1996, №5, с.62-66.
2. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских
отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй. In:
Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. Челябинск, 2009, с. 122–
125.
3. Разумова А. В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей //
Вестник Московского университета, 2000, № 1, с. 88-93.
4. Сердюкова С.Ф. Детско-родительские отношения в семье как основной фактор развития
личности ребёнка. In: Вестник Чеченского Государственного Университета, 2013, № 2
(14), с. 214-218.

72
 ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Раку Юлия, доктор психологии, конференциар,

кафедра психологий, ГПУ им. Иона Крянгэ,
Дудукал Светлана, аспирантка, ГПУ им. Иона Крянгэ

Summary
The article is dedicated to an important problem of modern psychology and education -
anxiety. In experimental research we investigated the specific of anxiety at school children. As
results we established that 26,25% of school children have a high level of anxiety. There is no
gender difference in anxiety. School children of 11 – 12 ages are more anxious.

Проблеме тревожности и адаптации посвящено значительное количество

исследований в психологии и других науках, таких как медицина, физиология, философия
и социология. В последнее десятилетие интерес психологов к изучению тревожности и
адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества,
порождающими неопределенность и непредсказуемость, и, как следствие, переживания
эмоциональной напряженности и тревоги.
Понятие тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и
психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как
врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько
врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения
человека, определяют его настроение. З.Фрейд считал, что столкновение биологических
влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные
инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в
новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден
маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с
рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения З.Фрейд
видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие
жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает
человека от тревожности [11].
А. Фрейд рассматривает тревожность в качестве беспредметного состояния
ожидания угрозы, источник которой не определён [1], а К. Хорни выделяет такие признаки
тревожности, как очевидная иррациональность и ощущение беспомощности [1, 8].
В индивидуальной психологии, австрийский психотерапевт А. Адлер, предлагает
новый взгляд на происхождение неврозов и тревожности. По мнению А. Адлера, в основе

73
лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к
определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу индивидуальных
особенностей или социальных условий не мог добиться.
Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает “способ жизни”, линию жизни и
поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости,
неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к
тому, что в будущем человек потерпит поражение [1].
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие американский психолог К.
Роджерс. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как
результат усвоения общественных форм сознания и поведения [1, 2, 8].
В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает
представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о
самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой,
но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид
выработал их сам.
Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из
соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими
системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен
собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами
возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием,
предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро
пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни.
Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса переносится от плоскости
“биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его
представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта,
который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности [1].
Р. Мэй придерживался точки зрения, согласно которой высокие уровни
тревожности указывают на наличие невроза или другой формы психопатологии. Тревога
может происходить как из осознания возможности нашего небытия, так и из угрозы неким
жизненно важным ценностям. Она возникает и тогда, когда мы сталкиваемся с
препятствиями на пути реализации своих планов и возможностей. Это сопротивление
может стать причиной застоя и упадка, но оно, же может стимулировать изменения и рост.
Тревога есть переживание Бытия, утверждающего себя на фоне Небытия. К сфере небытия
относится все то, что ограничивает или разрушает бытие, например, агрессия, утомление,
скука и, конечно, смерть [6].

74
 По мнению К. Изарда тревожность представляет собой комбинацию таких
негативных эмоций, как страх, гнев и печаль [5].
Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у
психологов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально
присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный
человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Ещё в 50-х годах XX столетия известный психолог Р. Кэттелл сформулировал
концепцию о двух видах тревожности:
1) тревоги как состояния;
2) тревожности как личностного свойства [10].
Эта концепция впоследствии была доработана и усовершенствована Ч.
Спилбергером и легла в основу созданного им теста для оценки тревожности.
По мнению Ч. Спилберга, личностная тревожность является более постоянной
категорией и определяется типом высшей нервной деятельности, темпераментом,
характером, воспитанием и приобретенными стратегиями реагирования на внешние
факторы.
Ситуативная тревожность больше зависит от текущих проблем и переживаний —
так перед ответственным событием у большинства людей она значительно выше, чем во
время обычной жизни.
Как правило, показатели личностной и ситуативной тревожности связаны между
собой: у людей с высокими показателями личностной тревожности ситуативная
тревожность в схожих ситуациях проявляется в большей степени. Особенно выражена
такая взаимосвязь в ситуациях, угрожающих самооценке личности. С другой стороны, в
ситуациях, которые вызывают боль или содержат другую физическую угрозу,
индивидуумы, обладающие высокими показателями личностной тревожности, не
проявляют какую-то особо выраженную ситуативную тревожность. Но если ситуация,
провоцирующая возникновение тревожности, связана с тем, что другие люди ставят под
сомнение самоуважение или авторитет индивида, различия в уровне ситуативной
тревожности проявляются в максимальной степени. Исследования показали, что чем
настойчивее подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способности
индивида, тем хуже справляются с ним „высокотревожные” испытуемые и тем лучше его
выполняют „слаботревожные”. Таким образом, повышенная тревожность, обусловленная
страхом возможной неудачи, является приспособительным механизмом, повышающим
ответственность индивидуума перед лицом общественных требований и установок. При
этом, отрицательные негативные эмоции, сопровождающие тревожность, являются той

75
„ценой” которую вынужден платить человек за повышенную способность чутко
откликаться и, в конечном счете, лучше приспосабливаться к социальным требованиям и
нормам [10].
Для лучшего различия личностной и ситуационной тревожности Ч. Спилбергер
создал два опросника: для определения личностной тревожности, и для оценки ситуативной
(реактивной) тревожности, обозначив первую как „Т-свойство”, а вторую — как „Т-
состояние” [10].
Словарь практического психолога под редакцией С. Головина трактует термин
тревожность как „состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного
внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее
соответствующую реакцию на страх” [4].
По определению Р. Немова: тревожность – это постоянно или ситуативно
проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства,
испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [7].
По определению А.Петровского - тревожность – склонность индивида к
переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции
тревоги, один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно
повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у
здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с
отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности. Современные
исследования тревожности направлены на различие двух типов тревожности, - ситуативной
тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожностью,
являющейся стабильным свойством личности [1].
Г. Аракелов и Н. Лысенко, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это
многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние
индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.
Тревожность связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего
мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального
возбуждения, эмоций тревоги [8].
Согласно В. Вилюнасу: „Тревожность – это склонность индивида к переживанию
тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из
основных параметров индивидуальных различий” [3].
И. Кондаков определяет тревожность как черту личности, которая проявляется в
легком и частом возникновений состояний тревоги. Тревожность возникает при
благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется

76
прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутри и межличностного общения,
например между родителями и детьми [8].
По мнению Л. Панина, В. Соколова и Ц. Короленко тревожность является формой
адаптации индивида к условиям острого или хронического стресса. Согласно Ц. Короленко
„тревожность различной степени выраженности, от состояния психологического
дискомфорта до невротического уровня тревоги, является основным клиническим
проявлением психоэмоционального напряжения” [9].
В. Мерлин и его ученики рассматривают тревожность как свойство темперамента.
Проведённые ими исследования выявили статистически значимые корреляции между
уровнем тревожности и такими характеристиками нервной системы, как слабость и
инертность [8].
Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных
точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и
реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и
поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными
стрессами.
По Л. Божович и В. Кисловской тревожность является индивидуальной
психологической особенностью, проявляющуюся в склонности человека к частым и
интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его
возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство
темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.
А. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального
дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей
опасности. Тревога - рассматривается как эмоциональное состояние, а тревожность — как
устойчивое личностное образование, применяя последний термин и для обозначения всего
явления в целом. Понимание исходит из того, что некоторый уровень тревожности в норме
свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления
человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования —
свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности,
полноценному общению. Тревожность рассматривается как эмоционально-личностное
образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет
когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты.
Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными
свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно
повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [8].

77
 Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности
остаются неопределёнными, попытку примирить, в сущности, эти позиции предприняла А.
Прихожан, которая предложила описание двух типов тревожности:
1) беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести
возникающие у него переживания с конкретными объектами;
2) тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах
деятельности и общения.
При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной
системы, второй – связан с особенностями формирования личности в течение жизни [8].
Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние
переживания, или как более или менее устойчивую особенность личности, то
несущественно, насколько оно адекватно ситуации. Переживание обоснованной тревоги не
отличается от необоснованного переживания. Субъективно - состояния равны. Но
объективно, разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для
субъекта ситуации – это нормальная, адекватная реакция, свидетельствующая о
нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном
формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности
субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие
мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются.
В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде
неадекватности. Состояние тревоги и тревожность как психическое свойство находится в
конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном
благополучии, чувстве уверенности, безопасности.
Все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся детей в
школах. В настоящее время увеличилось число тревожных и плохо адаптированных детей,
отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью и эмоциональной
неустойчивостью.
Возникновение тревожности связано с неудовлетворением возрастных
потребностей ребенка. Тревожность – распространённый психологический феномен
нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а
также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом
расстройства эмоциональной сферы личности [1, 8].
В соответствие с изложенным нами было проведено исследование тревожности у
детей младшего школьного возраста.

78
 В исследовании принимали участие учащиеся 3-х классов и учащиеся 4 -х классов.
Всего 80 младших школьников, 52 мальчика и 28 девочек.
Для исследования тревожности мы использовали тест явной тревожности CMAS
в адаптаций А. Прихожан.
Результаты нашего исследования определения уровня тревожности среди детей
младшего школьного возраста по тесту явной тревожности CMAS в адаптации А.
Прихожан отражены на Рисунке 1.
Ряд1; высокий; Ряд1; низкий;
26,25%; 26% 0,00%; 0%

низкий
Ряд1; средний;
73,75%; 74% средний
высокий

Рис. 1. Результаты по тревожности у младших школьников

Представленные результаты на Рисунке 1 показывают, что большинство детей

младшего школьного возраста 73,75% детей имеют средний уровень тревожности. Для этих
школьников характерно беспокойство, связанное с определенными ситуациями:
необходимость придерживаться правил школьной жизни, изменение режима дня,
возрастание психофизиологических нагрузок, написание контрольных работ, проверка
домашних заданий, конкурсы, общение со сверстниками, общение с незнакомыми людьми
и т.п. Кроме тревожности и беспокойства, младшие школьники со средним уровнем
тревожности неуверенны в себе. Проявление тревоги связанно и с определенными
физиологическими реакциями.
Вместе с тем, высокий уровень тревожности проявляют 26,25% испытуемых.
Младшие школьники с высоким уровнем тревожности характеризуются беспокойством,
напряжением во всех ситуациях. Так же тревожность связанна и с физиологическими и
психосоматических проявлениями. Почти во всех ситуациях тревожные дети напряженны
и беспомощны, и чувствуют себя неуютно. Существует также внутренний, психический
дискомфорт. Высокий уровень тревожности может проявляться как головная боль,
тошнота, усталость и рвота.
На следующем этапе нашего исследования, необходимо изучить проявление
тревожности у младших школьников в зависимости от пола испытуемых. Результаты теста
для мальчиков и девочек представлены на Рисунке № 2.

79
 мальчики; девочки;
средний; 73,07%
средний; 75%

мальчики
мальчики; девочки;
высокий; 25%девочки
высокий; 26,93%

Рис. 2. Результаты по тревожности у младших школьников в зависимости от

пола испытуемых
Представленные результаты на Рисунке 2 показывают, низкий уровень
тревожность нехарактерен ни для одного сегмента испытуемых, он равен 0,00%.
Исследуя результаты теста, показанные мальчиками, мы констатируем, что 73,07%
младших школьников проявляют средний уровень тревожности и 26,93% детей - высокий
уровень тревожности.
У девочек похожие результаты: 75,00% школьницы, имеют средний уровень
тревожности, в то время как 25,00% девочек проявляют высокий уровень тревожности.
Для среднего уровня тревожности наблюдается следующая картина: 73,07%
мальчиков и 75,00% девочек.
Просматривая результаты исследования высокого уровня тревожности, мы
констатируем обратную картину. Здесь больше мальчиков (26,93%) с высоким уровнем
тревожности, нежели девочек (25,00%).
На следующем этапе нашего исследования, необходимо изучить проявление
тревожности у младших школьников в зависимости от возраста испытуемых. Результаты
теста для мальчиков и девочек представлены на Рисунке № 3.
9-10 лет; средний;
97,50%

11-12 лет; 11-12 лет;

средний; 50,00% высокий; 50,00%
9-10 лет
11-12 лет

9-10 лет; высокий;

0% 0% 2,50%

Рис. 3. Распределение результатов по тревожности у младших школьников в зависимости

от возраста испытуемых

80
 Анализируя результаты на Рисунке 3делаем выводы, что низкий уровень
тревожность нехарактерен ни для одного сегмента испытуемых, он равен 0,00%.
У детей в возрасте 9-10 лет преобладает средний уровень тревожности, который
составляет 97,50% детей, при этом только 2,5% детей имеет высокий уровень тревожности.
У детей младшего школьного возраста 11-12 лет средний уровень тревожности
составляет 50%, а высокий уровень тревожности составляет, также 50% детей.
Данное исследование показывает, что у детей 9-10 лет преобладает средний
уровень тревожности 97,50%, а у детей 11-12 лет высокий уровень тревожности составляет
50%. Статистический анализ по U-критерия Манна-Уитни позволил выделить значимые
различия между результатами детей 9-10 лет и результатами детей 11-12 лет для высокого
уровня тревожность (U=3,5, p=0,01), с более высокими результатами для учащийся 4 класса.
Так с возрастом повышается тревожности у детей младшего школьного возраста становится
интенсивнее.
Далее в нашем исследования было направленно на изучение проявления
тревожности у младших школьников в зависимости от пола и возраста испытуемых.
Результаты тестов для мальчиков и девочек представлены на Рисунке 4.
средний; 9-10 лет средний; 9-10 лет
мальчики; 96,29% девочки; 100%

высокий; 11-12 лет

средний; 52,00% 53,33%
11-12 лет
мальчики; высокий; 11-12 лет
мальчики; 48,00% девочки; 46,67%
низкий
средний
высокий; 9-10 лет высокий
0% мальчики; 3,71%
0% 0% 0% 0%

Рис. 4. Распределение результатов по тревожности у младших школьников в зависимости

от пола и возраста испытуемых
Анализируя результаты на Рисунке делаем выводы, что низкий уровень
тревожность нехарактерен ни для мальчиков, ни для девочек, он равен 0,00%.
У детей в возрасте 9-10 лет преобладает средний уровень тревожности, который
составляет 96,29% у мальчиков и, соответственно, 100,0% у девочек. При этом у мальчиков
3,71% или 1 ребёнок имеет высокий уровень тревожности.
У детей младшего школьного возраста 11-12 лет низкий уровень тревожности
нехарактерен ни для одного сегмента испытуемых, он равен 0,00%.

81
 У мальчиков средний уровень тревожности составляет 48,0 %, у девочек – 53,33%.
Высокий уровень тревожности у мальчиков составляет 52,0%, у девочек - 46,67%.
Подводя итоги проведённого теста общей тревожности школьников младшего
возраста CMAS в адаптации А.Прихожан, можно сделать выводы, что 26,25% детей
младшего школьного возраста испытывают высокий уровень тревожности. Высокий
уровень тревожность встречается и проявляется у мальчиков и у девочек в равной степени.
Наиболее интенсивная тревожность выделяется у младших школьников 11 – 12 лет.

Библиография
1. Астапов В. Тревожность у детей. Москва: ПЕР СЭ. 160 с.
2. Аракелов Н., Лысенко Е. Психофизиологический метод оценки тревожности.
Психологический журнал. 1997. №2.с. 34-38.
3. Вилюнас В. Психология эмоциональных явлений. Москва: Моск. Ун-та. 1976. 143 с.
4. Головин С. Словарь практического психолога. Москва. 1998
5. Изард К. Психология эмоций. Москва. 1999. 460 с.
6. Мэй Р. Смысл тревоги. Москва. 2001
7. Немов Р. Психологический словарь. Москва: Владос. 2007.
8. Прихожан А. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее
преодоления . Москва. 1987.
9. Савина Е. Тревожные дети. Дошкольное Воспитание. 1996. №4. с. 11-14.
10. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги.
сост. Ханин Ю. Москва. 2002. с. 12-24.
11. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. Пер. с нем. А. Марищук. Санкт–
12. Петербург: Алетейя, 2000. 296 с.
13. Ясюкова Л. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии
школьников. Санкт– Петербург: Речь. 2003. 384 с.

82
 REMIGRAȚIA ȘI EFECTUL ACESTEIA ASUPRA DEZVOLTĂRII COPILULUI
Pleşca Maria, conf.univ., dr. în psihologie, UPS „Ion Creangă”
Popa Luminița-Liliana, doctorandă, UPS „Ion Creangă”

Summary
This article presents the effects that the phenomen of remigration has over the children that
experience it. The results of many studies show that 1200 to 1400 from the total number of children
who remigrate are assigned to a list of those who need a specialized intervention from the
psychology, social and school assistance services given the fac that it may result in the
manifestation of readaptation difficulties.

Noţiunea de adaptare școlară implică acţiunea de modificare, de ajustare, de transformare

a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face fata cerinţelor , de a fi compatibil
și în acord cu normele și regulile pretinse de programa şcolară. Adaptarea și integrarea copilului
la climatul școlii este condiția principală a succesului și progresului școlar.
Adaptarea şcolară este un proces complex, deoarece mediul școlar presupune arii diferite
de interacțiune și dezvoltare. Pe de o parte putem vorbi de adaptarea elevilor la cerințele școlii, din
punct de vedere cognitiv, de a face față sarcinilor școlare, și de adaptarea socio-emoțională, de a
se integra în noul grup, de a se plia de noile reguli impuse de instituție și de profesori, și bineînțeles
de a-și câștiga un loc în colectivul clasei.
Problema adaptării școlare a elevilor reprezintă un aspect fundamental al activităţii
instructiv-educative, fiind prezentă în viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice,
dar şi în numeroase cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional. Paradigma adaptării școlii
la cerințele și posibilitățile de instruire ale elevului, caracteristică a educației în viitor, dar și a
sistemelor educaționale organizate după modelul rețelei, impune o diversificare a situațiilor și
experiențelor de învățare, construirea acestora în acord cu posibilitățile și nevoile tuturor
categoriilor de elevi, pentru a răspunde principiilor: ”școala inclusivă, ”școala pentru toți”,
”învățământ integrat”.
Adaptarea școlară este importantă în special în momentul în care se trece de la o treaptă la
alta, spre exemplu, de la gimnaziu la liceu, fie prin intermediul transferului și mai ales când avem
de-a face cu fenomenul remigrației. În cazul remigrației, procesul de adaptare este mult mai
complex și mai greoi deoarece elevul trebuie să se adapteze și la specificul învățământului impus
de țară. Putem spune că un elev s-a adaptat atunci când vine la școală cu drag, când nu suferă de
tulburări emoționale, când deține relații armonioase cu profesorii și colegii, și când reușește să
îndeplinească sarcinile școlare cu succes.
Una dintre perioadele în care se înregistrează frecvente dificultăţi de adaptare şcolară este
reprezentată de debutul preadolescenţei, perioadă care coincide la elevi cu trecerea de la ciclul

83
primar la ciclul gimnazial şi în care, pe fondul unui echilibru emoţional şi psihic fragil şi al
personalităţii în formare, se asimilează numeroase comportamente adaptative. Învățământul
gimnazial este parte integrantă a educației de bază, a cărei importanță este evidențiată în
documentele de politică educațională internațională, dar și națională.
Dificultăţile de adaptare şcolară care se pot manifesta la începutul clasei a V-a, pot fi
generate de transformări multiple şi uneori bruşte care se produc în sfera a două planuri: planul
dezvoltării bio-psiho-sociale şi planul activităţii instructiv-educative. De modul în care se
realizează interacţiunea dintre particularităţile fizice, intelectuale, afective şi de personalitate ale
preadolescentului, pe de-o parte, şi cerinţele şi exigenţele impuse de activitatea instructiv-
educativă, precum și calitatea influențelor familiale asupra activității școlare, pe de altă parte,
depind posibilităţile de adaptare şcolară a elevului preadolescent.
În ultimul timp, in spectrul conceptului de adaptare școlară s-a adăugat o nouă formă de
adaptare școlară specifică, respectiv cea a elevilor remigrați. Elevii remigrați sunt acei elevi care
au revenit în țară după o perioadă de ședere și de școlarizare într-o țară străină.
Institutul Național de Statistică arată că doar 2,5 milioane de români sunt plecați în
străinătate, cu un million mai puțini ca in datele ONU.
Acest fenomen conduce după sine un nou fenomen resimțit în România în ultimii ani, mai
exact, este vorba despre fenomenul de remigrație. În perioada 2008-2012 a fost realizată o
cercetare de către Alternative sociale, numit “Remigrația copiilor români” [1], care a fost primul
studiu de agest gen din Europa. Rezultatele studiului arată că peste 21.000 de copii români au
solicitat echivalarea studiilor pentru reinmatricularea în sistemul educational românesc. Dintre
acești copii, 30% prezintă probleme de readaptare și integrare socială: dificultăți emoționale,
comportamentale, de atenție sau relaționare. Studiul realizat face parte din activitățile proiectului
"Drepturile copilului în acțiune. Respectarea drepturilor copilului migrant în Europa. Cazul
României", finanțat prin programul Daphne JUST/2009/FRAC/AG/0933,
implementat în cadrul unui parteneriat la care au mai participat Fondazione Albero della Vita
(Italia), Fondazione Iniziative e Studi sulla Multietnicita (Italia), Universitatea din Barcelona
(Spania), Asociația Alternative Sociale (Romania) și Fundacion Instituto de Reinsercion Social
(Spania).
Potrivit studiului, copiii remigranți repetă cel puțin o clasă absolvită în străinătate, fără să
înțeleagă de ce se întâmplă acest lucru, fără încredere în forțele proprii, anxioși și cu un nivel
scăzut de aspirație, care prezintă stări afective negative (rușine, tristețe, teamă, sentiment de
abandon, furie) și care își doresc să se reîntoarcă în străinătate [2].

84
 Motivul pentru care acest grup de copii impune necesitatea acordării unei atenții deosebite
a fost determinată de rezultatele studiului Asociației Alternative Sociale (2008-2012), în care au
fost identificate tulburări de adaptare și afective la copiii remigrați.
Conform studiului realizat de Asociația Alternative Sociale [3], rezultatele evidențiază
faptul că, anual, 1.200 - 1.400 din totalul copiilor care remigrează se adaugă pe lista celor care
necesită intervenţie specializată promptă din partea serviciilor de asistenţă psihologică, socială şi
şcolară, deoarece prezintă risc semnificativ/ major de manifestare a unor dificultăţi de readaptare.
Din totalul copiilor investigați 92,24% și-au dorit să plece pentru a locui în străinătate. Jumătate
din acești copii declară că principalul motiv pentru care și-au dorit să emigreze a fost acela de a fi
alături de părinți şi mai puţin din dorința de a avea haine noi, moderne, o casă, o mașină mai
frumoasă, prieteni noi etc.
În aproape 30% din cazuri copiii investigaţi erau deja separaţi de părinţii plecaţi la muncă
în străinătate la momentul emigrării (copilul a trecut printr-o perioadă în care nu s-a aflat în
îngrijirea părinților, anterior migraţiei sale). În cazul acestor copii se suprapun trei tipuri de
contexte care pot conţine factori de risc în privinţa dezvoltării: perioada de separare de părinţi,
emigrarea şi remigraţia.
În peste 20% din cazuri se constată că persoana care se ocupa de îngrijirea copilului
înainte de emigrarea era unul dintre părinți.
Aproape jumătate dintre copiii care au emigrat schimbă atât ţara cât şi mediul de rezidenţă
(37% dintre copii schimbă mediul urban cu cel rural sau reciproc, la care se adaugă aproximativ
9% - copiii care declară că au locuit în străinătate în mai multe localităţi succesiv).
Jumătate dintre copiii remigranţi ar opta pentru o nouă plecare în străinătate (mai mult
băieţii decât fetele şi mai mult copiii din mediul urban decât cei din rural) [3].
Analizând rezultatele prezentate de studiul făcut de Asociația Alternative Sociale,
observăm că un număr foarte mare dintre copiii remigranți și-au dorit să plece în străinatate, ceea
ce accentuează și mai mult efectele negative pe care remigrația le poate avea acestor copii.
În ceea ce privește situația cercetărilor din străinătate realizate pe această temă, Lucas și
Stark în 1985 susțineau că remigrarea poate fi privită în mod pur doar din perspectivă economică,
dar și ca un motiv al cărui finalitate o reprezintă educația pe care o primesc membrii familiei. Acest
studiu analizează modul în care copiii pot influența decizia părintelui migrant să se întoarcă în țara
de origine, dar, de asemenea, faptul că, în cazul în care perspectivele de carieră ale copiilor sunt
promițătoare, riscul remigrării scade [2].
Având în vedere situația prezentată și rezultatele studiului realizat de Asociația
Alternative Sociale, Ministerul Educației a cerut fiecărui Inspectorat Școlar Județean identificarea
unor măsuri menite să asigure reintegrarea rapidă în regimul școlar din România, pe elevii care au

85
avut o experiență școlară în altă țară. De asemenea, revine responsabilitatea Centrului Județean de
Resurse și Asistență Educațională de a realiza programe de intervenție psihopedagogică pentru a
sprijini acești copii prin testarea inițială a capacităților cognitive ale elevilor în vederea stabilirii
nivelului real de cunoștințe pentru eventuala echivalare a studiilor, consilierea psihologică în
vederea dezvoltării abilităților de relaționare și facilitarea integrării în colectivul de elevi [4].
Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale
tradiționale în baza noilor principii specifice educației și psihologieie contemporane: educație
globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educație inclusivă, educația pentru toți, șanse egale,
parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care
învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea
interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează
pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și
către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și
dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale,
de necesitatea integrării și globalizării educației.
În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu
documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor
educaționale actuale, se situează și cerințele care vizeză adaptarea școlii la posibilitățile de instruire
ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în
toate statele lumii.
Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației
școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie
interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin
următoarele dimensiuni:
- reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației;
- utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în:
proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic;
- trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale
organizate după modelul rețelei;
- învățare prin rezolvarea de probleme, stimularea gândirii critice;
- preocupare pentru formarea competențelor;
- tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare;
- preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime:
predare-învățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii,
modele acționale;

86
 - reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării,
schimbului de experiențe, opinii, ascultării active.
Adaptarea şcolară este parte integrantă a adaptării sociale - școala, ca principal factor de
educare și formare a personalității copilului și a viitorului adult poartă răspunderea adaptării
acestuia în societate. Adaptarea se apreciază pe baza nivelului la care copilul se realizează sub
aspectul reușitei școlare și a conduitei sale în colectivul școlar
Așadar, având în vedere datele prezentate mai sus despre situația din România,
fenomenului remigrației ar trebui să i se acorde mai multă atenție de către părinți, profesori, și
consilieri școlari, deoarece copilul trece printr-o perioadă dificilă, atât din punctul de vedere al
lacunelor pe care le înregistrează la învățătură, cât și din punct de vedere relational și emotional.

Bibliografie
1. Luca C., Foca L., Gulei A-S., Brebuleț S-D., Remigrația copiilor români. Iași: Polirom,
2012.
2. Lucas, R. E B, Stark, O. Motivations to Remit: Evidence from Botswan Journal of Political
Economy, Vol. 93, No. 5 (Oct., 1985), pp. 901-918.
3. Tăuşan L. Adaptarea școlară – demersuri aplicative la preadolescenți. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2008.
4. VasileV. (coord.) Restructurarea sistemului de educație din România din perspectiva
evoluțiilor pe piața internă și impactul asupra progresului cercetării. București: Institutul
European din România, 2008.
5. http://www.hotnews.ro/stiri-esential-13608138-studiu-alternative-sociale-30-dintre-
copiii-romani-care-intorc-parintii-din-italia-sau-spania-probleme-readaptare-integrare-
sociala.htm- accesat pe data de 7.03.2017.
6. http://www.ztv.ro/articole/social/505531-remigratia-copiilor-in-atentia-inspectoaratelor-
scolare.html- accesat pe data de 10.03.2017.

87
 ASISTENȚA PSIHOLOGICĂ OFERITĂ COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE VICTIME AI VIOLENȚEI
Viorica Adăscăliță, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”
Florinela Laura Cuconu, master în psihologie,
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Suceava, România

Summary
In the article "Psychological Aid to Children with Special Needs Victims of Violence",
psychological features of children with disabilities of development of victims of violence are
presented. It is shown that violence leads to an increase in the level of anxiety, aggressiveness of
children, to a deterioration in their social skills. The study confirmed that using the program of
individualized care it is possible to optimize the psychological state of children, overcome the
consequences of violence.

Problema violenței față de copii este studiată din diferite perspective [5, 6, 7, 9]. Totodată
rămâne deschisă întrebarea consecințelor abuzului asupra copiilor cu necesități speciale, sau cu
deficiență mintală, care prezintă particularități structurate, controlul inadecvat al impulsurilor, Eul
imatur sau instabil sau nestructurat total, nu-și localizează atenția, pun mereu întrebări, solicită
acțiuni, dar nu finalizează nimic. Analiza imaginii de sine a copiilor cu dizabilităţi intelectuale
constată această componentă a personalităţii determină un set complex de probleme de adaptare şi
integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de
comportament, nervozitate exagerată, anxietate, invidie.
Conform studiilor, în linii generale dezvoltarea psihică a copiilor cu deficienţă mintală se
caracterizează prin: diminuare a sensibilităţii, existând praguri ridicate în cazul sensibilităţii
diferenţiale, percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat,
îngustimea câmpului perceptiv, sărăcia bagajului de reprezentări, slaba diferenţiere între
reprezentările din aceeaşi categorie (asemănătoare între ele), lipsă de dinamism şi flexibilitate,
reproducerea în desene cu greutate , spirit de observaţie redus, insuficientă curiozitate, pierderea
treptată a capacităţii de concentrare şi efort, imaginaţia este puternic afectată, fidelitatea redusă a
memoriei, volumul atenţiei este mai redus,probleme de adaptare şi integrare în mediul social,
sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată,
anxietate. Ca urmare, aceşti copii cu deficienţe mintale au nevoie de programe de sprijin, consiliere
individuală, consiliere de grup, încurajarea participării la activităţi extracurriculare, de socializare.
[1, 3, 4, 10]
Studierea literaturii de specialitate a permis formularea problemei de cercetare: care sunt
particularitățile psihologice ale copiilor cu deficiența mintală supuși violenței, și prin ce mijloace

88
poate fi îmbunătățită starea psihologică a acestora. Scopul cercetării a constat în identificarea
aspectelor psihologice ale violenței asupra copiilor cu deficiență mintală și a mijloacelor de
îmbunătățire a stării psihologice a acestora.
Au fost formulate ipotezele cercetării:
1. Violența trăită de copiii cu deficiență mintală duce la apariția unor consecințe emoționale
și relaționale.
2. Există diferențe în particularitățile psihologice ale copiilor supuși violenței în funcție de
gen și forma violenței.
3. Diminuarea consecințelor violenței asupra copiilor cu deficiență mintală poate fi obținută
în condiții de stabilizare emoțională și de formare la acești copii a unor competențe de integrare
socială.
Metodologia de cercetare a inclus:
a) metode teoretice: analiza şi sinteza literaturii psihopedagogice, metodico-ştiinţifice
privind problema de cercetare, metoda ipotetico-deductivă pentru interpretarea şi explicarea
rezultatelor obţinute în cercetare;
b) metode empirice: analiza dosarului personal al copilului, convorbire individuală, Tehnica
Desenul familiei, Ancheta pentru determinarea tipului de agresivitate la şcolarii mici, Scala de
manifestare a anxietăţii Taylor, Tehnica animalul inexistent.
Eșantionul de cercetare la experimentul de constatare a fost constituit din 42 elevi cu
deficienţă mintală, cu vârsta cuprinsă între 9 - 13 ani, supuşi abuzului. Dintre aceştia 12 subiecţi
au participat la experimentul formativ şi de control.
În urma studiului documentelor școlare au fost depistați 42 copii, care în ancheta lor
socială au descrise următoarele relațiile în familie: violență domestică (psihologică, sexuală,
fizică, exploatare prin muncă), lipsă de comunicare, dezinteresul părinților pentru evoluția
copiilor.
Tabelul 1. Distribuția subiecților de cercetare în funcție de
sexul acestora și gradul de deficiență mintală
42 elevi
DM I – deficiență mintală de gradul I DM II – deficiență mintală de gradul II
Băieți Fete Băieți Fete
10 13 9 10

În baza tuturor rezultatelor metodelor aplicate rezultă portretul psihologic al copiilor cu

deficienţă mintală supuşi violenței.

89
 Pe plan şcolar se observă scăderea performanţelor şcolare, tulburări de atenţie, slabe
achiziţii la nivelul scrisului, cititului şi calculului matematic, înţelegerea deficitară a sarcinilor,
comportamente de retragere, probleme de concentrare (hiperactivitate, hiperexcitabilitate), lipsă
de cooperare.
Aceşti copii se caracterizează prin nivel ridicat al agresivităţii fizice, al agresivităţii
verbale, prezintă momente de iritare, iar fetele mai ales au nivel ridicat de agresivitate verbală, ca
un element de apărare pe care îl au în interiorul minţii lor. Cei care au fost abuzaţi fizic prezintă
agresivitate fizică. Copiii care au fost supuşi formei de abuz - negjijare sunt caracterizaţi de iritare
şi agresivitate verbală. Cei supuşi abuzului emoţional prezintă agresivitate verbală.

Agresivitatea

15
10 3,3 3,3 3,02 3,5
4,1 3,7 3,4 3,8
5
2,7 3 2,7 3,3
0
AGRESIVITATE AGRESIVITATE IRITARE AGRESIVITATE
FIZICĂ INDIRECTA VERBALA

Fete Băieți Pe grup

Figura 1. Mediile grupului la Ancheta pentru determinarea tipului de agresivitate la şcolarii mici,

pe grup și în funcție de gen

Rezultatele la agresivitate după forma de abuz

100%
90% 3,3
3,9 3,2
80%
70%
2,9 3,3 2,8 Agresivitate verbala
60%
50% Iritare
40% 3,8 3,1 Agresivitate indirecta
3,1
30% Agresivitate fizica
20%
10% 3,9 3,2 2,8
0%
Fizică Neglijare Emoţional

Figura 2. Mediile grupului la Ancheta pentru determinarea tipului de agresivitate

la şcolarii mici în funcție de formele de violență

90
 Tabelul 2. Mediile la factorul Anxietate, în funcție de gen
Nivel moderat Nivel moderat spre Nivel foarte
Nivel redus Nivel ridicat
spre un grad redus un grad ridicat de ridicat de
de anxietate de anxietate
de anxietate anxietate anxietate
băieți 8 2 nr 17 5 nr 0 0 nr 31 7 nr 43.4 5 nr
fete 0 0 nr 21.2 6 nr 15 2 nr 31 13 nr 43.5 2 nr

Rezultatele la anxietate a copiilor după forma de abuz

30,7
31
30 29,2
29
27,8 Anxietate
28
27
26
Fizic Neglijare Emoţional

Figura 3. Rezultatele la testul anxietatea copiilor după forma de violență.

Copiii supuşi abuzului emoţional au nivel ridicat de anxietate. Cei supuşi neglijării şi
abuzului fizic prezintă anxietate dar la nivele piţin mai scăzute. În planul afectiv aceşti copii au
un ataşament dezorganizat cu manifestări simultane de afecţiune şi respingere. Au stare de veghe
exagerată ce exprimă o nelinişte crescută, insecuritate, semne de depresie. Stima de sine a acestor
copii este scăzută, folosesc negarea ca mecanism de apărare a eului, au un conflict emoţional
insolvabil determinat de păstrarea secretului abuzului.
În planul relaţional există riscul unor comportamente explozive, sunt caracterizaţi de
conflictualitate, tot grupul de subiecţi îşi retrăiesc sentimentele din trecut, au egocentrism, o mare
nevoie de informaţii, emotivitate. Băieţii au autoapreciere joasă, iar fetele sunt caracterizate prin
teamă, slab comportament de contact, trăirile lor în relaţiile cu alţi copii şi adulţi sunt caracteristice
poziţiei de apărare.
Copiii neglijaţi au egocentrism. Cei abuzaţi fizic au frică, emotivitate, indiferenţă, nu au
energie. Copiii abuzaţi emoţional au nevoie de informaţii, emotivitate, frică, au nivel scăzut de
fantezie, indiferenţă, şablonare, închidere în sine, momente de ezitare, comportament schizoid.
Ca urmare a rezultatelor experimentului de constatare s-a depistat că susţinerea copilului
abuzat pe termen lung implică micşorarea sentimentului de vină, întărirea respectului de sine şi a
sentimentului de valoare personală, oferirea de sprijin şi educaţie, să primească consiliere si
terapie, dar şi pentru părinţiii acestora trebuie incluşi în programe de intervenţie şi consiliere
suport. În scopul diminuării consecințelor violenței la copii cercetați a fost elaborat și aplicat
Programul de intervenţie psihologică bazat pe Planul de intervenţie psihologică individualizată,
reieşind din specificul copiilor studiaţi.

91
 Planul de intervenţie psihologică individualizată are ca scop îmbunătăţirea stării psihologice
a copiilor cu deficienţă mintală supuşi violenței. Au fost formulate următoarele obiectivele de
lucru:
O1 - reducerea nivelului agresivităţii;
O2- reducerea nivelului de anxietate;
O3- formarea abilităţilor de comunicare eficientă;
O4- creşterea încrederii în sine;
O5- stabilizarea stării emoţionale;
O6- dezvoltarea abilităţilor de autocontrol.
Metodele aplicate la:
- O1: ,Educaţie raţional emotivă şi comportamentală REBT individuală”, ,, Povestea mea”,
- O2: ,,Vină şi ruşine“, ,, Emoţii puternice“,
- O3: ,,Rezolvarea de probleme - comunicarea asertivă“, ,,Prietenul meu este...“,
- O4: ,,Dacă vreau pot!“, ,,Inimioarele roşii“,
- O5: ,,Acceptarea emoţiilor dureroase“, ,,Rădăcinile emoţiilor“,
- O6: ,,A acţiona/ reacţiona“, ,,Acţiune sau reacţie“, Disputarea socratică (terapeutul extrage
informaţii de la copii cu ajutorul unui set de întrebări de ghidare şi nu printr-un mod direct cum
se realizează prin abordarea didactică), Insight (descoperirea subită a soluţiei unei probleme),
Povestirea terapeutică (are rolul ca discuţia să fie orientată spre problemă, nu se folosesc
informaţiile obţinute de la doamna profesoară diriginte, deoarece există riscul declanşării unor
comportamente opozante din partea copilului).
Experimentul de formare a fost realizat în forma de lucrul individual cu fiecere copil din
grupul experimental, în cadrul a 12 ședințe, câte 45 minute fiecare.
Eficiența programului de intervenție psihologică a fost evaluată prin evaluarea
psihodiagnostică repetată a copiilor din grupul experimental și de control.
Mediile indicate în fig. 4 vin să ilustreze faptul că scorurile participanților la program de
intervenție psihologică au scăzut: la factor Agresivitate fizică (pentru grupul experimental valoarea
medie este egală cu 3,1 unități medii, iar subiecții din grupul de control au obținut valoarea medie
4,8); la factorul Agresivitate indirectă (pentru grupul experimental valoarea medie este egală cu
3,3 unități medii, iar subiecții din grupul de control au obținut valoarea medie 5,5). Am reușit să
scădem nivelul la Agresivitatea indirectă la copiii din grupul experimental (pentru grupul
experimental valoarea medie este egală cu 3,0 unități medii, iar subiecții din grupul de control au
obținut valoarea medie 4,2); la factorul Iritare; la factorul Agresivitate verbală (la grupul
experimental valoarea medie egală cu 3 unități medii, și grupul de control - valoarea medie 5,2).

92
 6 Agresivitate retest
5
4
3
2
1
0
Agresivitate fizica Agresivitate indirecta Iritare Agresivitate verbala
GE GC

Figura 4. Valorile medii-retest, grup experimental /grup de control (Agresivitate)

Mediile indicate în tab. fig. 5 vin să ilustreze faptul că scorurile participanților la program
de intervenție psihologică au scăzut la grupul experimental, iar la grupul de control au rămas
aceleași. După programul de training, grupul experimental au înregistrat o scădere semnificativă
la Anxietate media test este egală cu 32 unități medii, media retest fiind egală cu 22,1 unități
medii. Am reușit să scădem gradul de anxietate din grupul experimental cu 9,9 unități.
Astfel, avem la Anxietate pentru grupul experimental valoarea medie este egală cu 22,1
unități medii, iar subiecții din grupul de control au obținut valoarea medie 37,5. Grupul de control
nu a înregistrat după retest nici o scădere, rezultând că subiecții din acest grup au rămas cu același
grad de anxietate.
Tabelul 3. Medii retest la „Anxietate”, grup experimental/de control
ANXIETATE
GE 22.1
GC 37.5

Am aplicat U-test Mann-Whitney pentru compararea datelor obținute de către grup

experimental (GE) și grup de control (GC) la chestionare „Agresivitate” și „Anxietate” test-retest.
Am constatat că nu există diferențe statistice semnificative la scale chestionarului dintre GE și
GC la test, confirmând omogenitatea grupelor (vezi tab. 4). Totodată există diferențe
semnificative la etapă Retest dintre GE și GC, ce confirmă eficiența programului de intervenție
psihologică aplicat (vezi tab. 5).
Tabel 4. U-test Mann-Whitney pentru compararea datelor obținute de către grup experimental
(GE) și grup de control (GC) la chestionare „Agresivitate” și „Anxietate” (test)
GC
Agresivitate Agresivitate Agresivitate
Anxietate
fizică indirectă Iritare verbala
GE 16,5 16 10 7,5 9,5

93
 Tabel 5. U-test Mann-Whitney pentru compararea datelor obținute de către grup experimental
(GE) și grup de control (GC) la chestionare „Agresivitate” și „Anxietate” (retest)
GC
Agresivitate Agresivitate Agresivitate
Anxietate
fizică indirectă Iritare verbala
GE 7* 6,5* 6,5* 7* 6,5*
*p≤0,05
Generalizând rezultatele studiului realizat, putem numi principii și funcții importante pentru
lucrul cu copiii cu CES supuți violenței: a reduce haosul interior al copilului și a-i împărtăși
durerea; a-i face viața mai ușor de înțeles, mai previzibilă, dându-i astfel posibilitatea de a se
pregăti pentru a face față situației; a-i reduce sentimentele de responsabilitate și vinovăție pentru
situația de maltratare; a-l ajuta să-și exprime suferința, a face copilul remarcat în ceea ce privește
adaptarea școlară și a-i da o nouă experiență a relațiilor și a-l ajuta să le facă față. Copilul trebuie
să dobândească sentimentul că el este valoros prin el însuși și nu prin ceea ce ar putea face pentru
ceilalți.
Bibliografia
1. Bejan, L. Aplicaţii practice în Logopedie şi Psihologie şcolară. Ed. Primus, 2009.
2. Cucoș, C. (coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.
Ed. Polirom, 2005.
3. Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Ed. Polirom, 2001.
4. Gherguț, A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ed. Polirom, 2005.
5. Ionescu, Ș. (coord.) Copilul maltratat. Evaluare, prevenire și intervenție. Ed. Fundația
Internațională pentru Copil și Familie, 2001.
6. Irimescu, G. Protecția socială a copilului abuzat. Ed. Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”,
2006.
7. Killén, K. Copilul maltratat. Ed, Eurobit, 1998.
8. Losîi, E., Racu, Iu. Organizarea activităţii psihologului şcolar cu preadolescenţii. Chişinău,
2016.
9. Muntean, A. Violența în familie și maltratarea copilului / În Neamțu G. (coord.), ,,Tratat de
asistență socială”, Ed. Polirom, 2003.Neamțu, C.; Gherguț, A. Psihopedagogie specială. Ed.
Polirom, 2000.
10. Păunescu, C., Taflan, A. (coordonatori) Terapia educațională integrată. Ed. Pro Humanitas,
1997.
11. Sălăgean, D., Eliade, S. Consiliere și orientare pentru profesorii diriginți și învățători. Ed.
Eurodidact, 2007.

94
 COMUNICAREA ASERTIVĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Maria Popescu, dr., lector UPS „Ion Creangă”
Irina Sîrbu, masterandă UPS „Ion Creangă”

Summary
Assertiveness involves the ability to communicate effectively, in an open and honest way.
It plays an important role in school life, being a binder both between teacher and pupils, as well
as among pupils, helping them to know each other. Assertive behavior contributes to the
development of productive conflict resolution strategies in the school environment.

Şcoala este mai mult decât un simplu loc de acumulare a cunoştinţelor, este o micro-
societate ai cărei membri interacţionează permanent şi se influenţează reciproc. Natura acestor
interacţiuni şi influenţe reprezintă un factor foarte important în raport cu percepţiile şi atitudinea
faţă de şcoală a elevilor, respectiv cu implicarea lor la îndeplinirea sarcinilor şi a misiunii
procesului educaţional. Acest factor, la fel, implică o interacţiune dinamică între personalitatea
cadrului didactic şi a elevului. Atitudinea elevilor faţă de învăţător este, în mare parte, expresia
trăsăturilor de personalitate a cadrului didactic. Este important ca învățătorul, prin propriul său
model, să adopte un comportament adecvat și să comunice asertiv cu elevii, părinții, colegii săi
de breaslă etc. Iar învăţătorului din ciclul primar îi revine o mai mare responsabilitate de a forma
la elevii mici conduita asertivă în interacțiunea cu ceilalți, astfel, de a contribui la coeziunea
grupului, de a crea atitudinea pozitivă faţă de învăţătură şi faţă de şcoală, căci, anume în clasele
primare elevii mici învață a învăța și a interacționa eficient cu ceilalți în mediul școlar. Învăţătorii
prin comportamentul său asertiv, prin gândirea pozitivă şi optimism ar trebui să le insufle elevilor
că şcoala este instituţia unei societăţi a cărei frecventare este esenţială pentru obţinerea succesului
în plan personal, profesional şi social. Învăţătorii de clasele primare continuă eforturile
educatorilor din învăţământul preşcolar şi, în acelaş timp, prin eforturile lor sunt predecesori ai
procesului educaţional desfăşurat de către profesorii din învăţământul gimnazial şi liceal [3, 4, 5].
În mod incontestabil, asertivitatea cadrului didactic în comunicare cu ceilalți și cu elevii va
impacta personalitatea copilului, dezvoltându-l ca o personalitate creatoare şi independentă în
acţiunile sale, onestă, cu demnitate și încredere în forțele proprii. Cu referire la munca
învăţătorului, unde subiectul muncii este şi agent al schimbării prin intervenţia educaţională, cadrul
didactic asigură întreg sistemul socio-cultural al unei ţări cu generaţii bine pregătite, capabile să
contribuie la dezvoltarea acelei ţări. El contribuie direct la formarea noilor generaţii care, implicit,
vor interioriza atitudinea faţă de alți oameni și față de propria persoană. Importanţa unui obiect
pentru o anumită comunitate sau grup determină existenţa unor mize în legătură cu acesta, mize

95
care pot fi de natura identitară sau legate de coeziunea grupului, de dobândirea propriei identități,
a respectului față de sine și celalți, ceea ce cu siguranță se va obține prin comunicarea asertivă [2].
Conceptul de „asertivitate” a fost introdusă de specialişti în terapia comportamentală, care
afirmau că aceasta inhibă anxietatea şi reduce depresia. Ei considerau că comportamentul asertiv
conduce la o îmbunătăţire a imaginii de sine, creșterea încrederii în sine și în forțele proprii. Acest
termen a devenit popular în anii ’70 ai secolului XX, când în timpul unor programe de training,
participanţii au fost învăţaţi să zică „NU” în simulările unor confruntări interpersonale.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca
drepturile celorlalţi. A. Băban caracterizează asertivitatea în comunicare ca fiind abilitatea [1]:
 de comunicare directă, deschisă şi onestă, care face să avem încredere în noi şi să câştigăm
respectul prietenilor şi colegilor;
 de a împărtăşi opiniile şi experiențele cu ceilalţi;
 de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l atăca pe celălalt;
 de a solicita cereri sau a refuza cereri;
 de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi
dorinţele, fără a le deranja pe cele ale celorlalţi;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
 de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia);
 de a face complimente şi de a le accepta;
 de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat;
 este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine;
 este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi să-şi exprime
deschis opiniile personale;
 este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
 este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
După Lazarus, asertivitatea implică două componente: cognitivă și comportamentală.
Componenta cognitivă presupune un anumit mod de gândire și comportă patru elemente [apud 1]:
 refuzul cererilor;
 solicitarea favorurilor şi formularea de cereri;
 exprimarea sentimentelor pozitive şi negative;
 iniţiere, continuare şi încheierea unei conversaţii generale.
Pe când, componenta comportamentală a asertivităţii include o serie de elemente non-
verbale, cum ar fi:

96
  contactul vizual - o persoană asertivă îşi priveşte interlocutorul drept în ochi. Lipsa
contactului vizual poate transmite mesaje nedorite, de tipul: “eu nu sunt convins de ceea ce
spun” sau “îmi este foarte frică” etc.;
 tonul vocii - chiar şi cel mai asertiv mesaj îşi va pierde din semnificaţie dacă va fi exprimat
cu o voce şoptită (aceasta va da impresia de nesiguranţă, de regulă, astfel se manifestă
persoana ce adoptă un comportament pasiv) sau prea tare (persoana ce adoptă un
comportament agresiv), fapt care ar putea activa comportamentul depresiv al interlocutorului;
 postura - poziţia corpului unei persoane asertive diferă de la situaţie la situaţie. Totuşi, se
apreciază că, în majoritatea cazurilor, subiectul trebuie să stea drept, nici prea rigid, pentru că
aceasta exprimă o stare de încordare, nici prea relaxat, pentru că ceilalţi ar putea interpreta o
astfel de poziţie ca fiind lipsită de respect;
 mimica - pentru ca mesajul să aibă caracter asertiv, mimica trebuie să fie adecvată şi
congruentă cu conţinutul mesajului;
 momentul transmiterii mesajului - cel mai eficient mesaj asertiv îşi pierde semnificaţia dacă
este transmis într-un moment nepotrivit;
 conţinutul - chiar dacă toate celelalte condiţii sunt respectate, mesajul nu-şi atinge scopul dacă
este prea agresiv, cu intenţia de a-l blama pe celălalt sau, dimpotrivă, exprimat prea timid şi
într-un mod pasiv. Conţinutul unui mesaj asertiv trebuie să fie precis, descriptiv şi direct.
Însă abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare,
iar comportamentul asertiv presupune abilitatea de a rezolva eficient conflictele în comunicarea
cu ceilalți. Helena Cornelius, Shoshana Faire, Ana Stoica-Constantin, Adriana Băban și mulți alți
conflictologi susțin că conflictul nu are în mod obligatoriu doar aspecte negative, el trebuie
acceptat ca o parte firească a procesului de comunicare, iar comunicarea eficientă nu înseamnă
camuflarea conflictului, ci elaborarea unor strategii productive de soluționare a conflictelor în
mediul școlar. Abordarea pozitivă a conflictelor care sunt inerente unui grup social cum e clasa în
care elevii își desfășoară activitatea trebuie avută în vedere de către toate cadrele didactice, de la
educatori până la profesorii din mediul universitar. Conflictele apar la toate aceste nivele și nevoia
de a le soluționa într-un mod profesionist își pune amprenta pe coeziunea clasei de elevi și pe
integrarea unui elev sau grup de elevi ori dezintegrarea de grup, fapt care are urmări grave asupra
vieții elevului respectiv imediat, dar mai ales pe termen mediu și lung.
Conflictul şi comunicarea sunt într-o relaţie de interdependenţă, acolo unde se iveşte un
conflict, cu siguranţă va exista şi comunicare. Comunicarea are un rol dual în ceea ce priveşte
managementul conflictelor. Un sens al comunicării presupune prevenirea, evitarea, gestionarea,
diminuarea ori rezolvarea conflictelor. Comunicarea poate îmbrăca mai multe forme:
 comunicarea verbală, unde este utilizat limbajul verbal;

97
  comunicarea paraverbală, care include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scăderea tonului
vocii, volumul, folosirea pauzelor şi calitatea vorbirii;
 comunicarea non-verbală (limbajul corpului), care cuprinde mimica, fizionomia în
mişcare, gesturile, chiar şi tăcerea.
În funcţie de nivelurile între care poate circula comunicarea, deosebim:
 comunicarea pe verticală, presupune comunicarea de sus în jos – ordinele, regulamentele
venite de la conducere sau superior şi care trebuie puse în practică de către cai cărora li se
adresează; sau chiar de jos în sus, deşi mai rar decât situaţiile anterioare – ca feedback sau pentru
exprimarea anumitor nemulţumiri sau pentru diferite solicitări (ex., comunicarea între profesor
și elev sau elev-profesor etc.).
 comunicarea pe orizontală, între departamentele aceleiaşi organizaţii sau instituţii ori chiar
intre membrii grupului din instituția de învățământ (ex., elev–elev/elevi).
Învăţarea deprinderilor de comunicare asertivă este facilitată de contrastarea ei cu cele două
modele comportamentale opuse, pasivitatea şi agresivitatea.
Comunicarea pasivă împrumută tehnici de la comunicarea non-asertivă. Indivizii care
preferă acest tip de comunicare nu urmăresc deschis, direct atingerea obiectivelor, ci pe ascuns,
făcând uz de mijloace ascunse; ei spionează, şantajează, împrăştie zvonuri false, dezvăluie anumite
secrete ascunse, încurajează atacuri ale persoanelor din afara grupului, sau evită conflictul
recurgând la retragerea “în carapacea sa”, ca rezultat sunt frustrați, supărați pe cei din jur. Deci,
pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să
evite confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără a ţine cont de
drepturile sau dorinţele sale personale; manifestarea unei persoane care nu face cereri, nu solicită
ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale, sau în apărarea unor opinii. Aceste
persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără însă a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de
ceilalţi. Motivele pentru care anumite persoane adoptă comportamente pasive sunt următoarele:
 au convingerea că dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele lor nu vor fi apreciaţi
şi acceptaţi;
 cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să menţii “pacea” cu orice
mijloace;
 consideră pasivitatea lor ca fiind politețe sau bunătate;
 consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv;
 nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
Comunicarea agresivă se referă la abilitatea de a ne impune dorinţa faţă de o altă persoană,
prin utilizarea actelor verbale sau non-verbale într-un mod prin care sunt violate standardele
sociale, cu intenţia de a produce injurii, suferinţă sau durere altor persoane. Este sinonimă cu

98
„conflictul”, deoarece de la forme uşoare de înjurii verbale se poate ajunge la bătăi sau chiar acte
violente. Ea poate lua două forme: comunicarea agresivă non-verbală (violenţa fizică) și
comunicarea agresivă verbală. Comunicarea agresivă verbală este predispoziţia unei persoane de
a ataca conceptele alteia, urmărind astfel să-i cauzeze o durere psihologică sau o supărare. Această
sintagmă este sinonimă cu „abuzul psihologic” și se extinde de la noţiunea potrivit căreia un
individ îşi urmăreşte atingerea propriilor interese sau satisfacerea propriilor nevoi pe costul altora.
Astfel de persoane se caracterizează prin utilizarea ameninţărilor, a ridiculizărilor şi a atacurilor la
persoană; poate incluzând şi mesaje non-verbale, ca ridicarea tonului, ţipete, urlete etc.
Stereotipurile joacă un rol important în comunicarea agresiv-verbală, întrucât acestea
distorsionează percepţia reală; ne împiedică să privim anumite persoane aşa cum sunt în realitate.
Deci, agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care celălalt este blamat şi acuzat, se
încalcă regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori etc.), persoana este nesensibilă la
sentimentele celorlalţi, nu își respectă colegii, consideră că doar el are întotdeauna dreptate,
rezolvă problemele prin violenţă, consideră că cei din jurul lui sunt adesea nedrepţi cu el, este
sarcastic şi utilizează adesea critica neconstructivă în comunicare, consideră că drepturile lui sunt
mai importante decât ale altora, este ostil şi furios, de regulă. A. Băban explică care sunt
consecințele comportamentelor respective, prezentate în tabelul 1 [1].
Tabel 1. Consecinţele comportamentelor asertive, pasive şi agresive
Comportamentul pasiv Comportamentul asertiv Comportamentul agresiv
Problema este evitată Problema este discutată Problema este atăcată
Drepturile lui sunt ignorate Drepturile lui sunt susţinute Drepturile lui sunt susţinute fără
a ţine seama de drepturile
celorlalţi
Îi lasă pe ceilalţi să aleagă în Își aleg singuri activitatea sa Își aleg activitatea sa şi pe a
locul său celorlalţi
Sunt neîncrezuți în sine Au încredere în ei Sunt ostili, blamează, acuză
Percep drepturile celorlalţi Recunosc şi drepturile sale şi Drepturile sale sunt mai
ca fiind mai importante ca ale celorlalţi importante decât ale celorlalţi
ale sale
A. Băban susține că comunicarea eficientă presupune respectarea următoarelor principii [1]:
 Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
 Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza !
 Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale.
 Acceptă şi oferă complimente.
 Cere feed – back – pentru prevenirea greşelilor de interpretare.

99
 Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
 Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
 Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
 Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
 Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşte să îl
schimbi.
 Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.
Cadrele didactice pot să-i învețe pe elevii săi cum să răspundă la critică fără să fie defensivi
sau agresivi, astfel, pot contribui la dezvoltarea comportamentului asertiv. În continuare vom
expune câteva recomandări și exerciții care pot fi administrate de către învățători și părinți elevilor
și copiilor săi [1].
Solicitați mai multe informaţii. Acuzaţii abstracte de felul “Eşti nedrept!” sau “Niciodată nu m-ai
înţeles !” fac dificilă înţelegerea a ceea ce vrea interlocutorul să-ţi comunice. O formulare în care
se solicită mai multe informaţii este cea mai eficientă atunci când ţi se pare că eşti criticat: de
exemplu, o formulare de genul “Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ţi se par nedrepte ?”
Utilizazați parafrazarea. Este o metodă foarte eficientă în comunicare care are rolul de a clarifica
mesajul pe care vrea să îl transmită interlocutorul. De cele mai multe ori o persoană utilizează
critica atunci când i se pare că nu ise acordă suficientă atenţie. Parafrazarea este o modalitate prin
care persoana care face critica este ajutată să-şi comunice mai eficient nevoile.
Analizaţi consecinţele comportamentului asupra propriei persoane şi asupra interlocutorului.
Anumite comportamente provoacă neplăceri pentru ceilalţi, fără ca persoana să conştientizeze
acest lucru. Critica nu îl ajută să îşi identifice secvenţele comportamentale pe care trebuie să le
modifice. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă
apel la ele de câte ori este necesar. Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copii
şi tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii.
Utilizați limbajul responsabilităţii. Acest limbaj include trei componente:
 descrierea comportamentului (“când nu dai telefon acasă”, “când vorbeşti urât cu mine”, “când
nu respecţi regula”, ”când vii târziu acasă” etc. );
 exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi o consecinţă a comportamentului
interlocutorului (“... mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine” , ”mă supăr când ....” etc.);
 formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“...pentru că nu ştiu
unde ai putea fi “, “ ... pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile ”etc.).
Bine ar fi să cunoască și părinții că limbajul la persoana a II a - “tu”, implică judecarea
interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Deseori părinții comit această eroare educațională. Este important ca atât profesorii cât și părinții

100
să cunoască aceste lucruri și să aplice în practică. Căci, dacă copilul va fi tratat cu grijă și respect
din partea adulților, părinții și profesorii vor comunica asertiv cu el, atunci și el va ști să comunice
asertiv și va adopta un comportament asertiv în interacțiunea cu ceilalți. Mesajele la persoana I a
(limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi pe
comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare. Adriana Băban
ne oferă câteva exemple de mesaje eficiente [1]:
 “Sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele
de faţă cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O să creadă despre mine că sunt
un prost (consecinţa comportamentului)”.
 “Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp (consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp
împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit (emoţia).
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I –a:
 Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării
persoanei cu care comunici.
 Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informaţii. În
acest tip de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate comportamentul
persoanei cu care comunică, fără a face evaluari sau atacuri la persoană.
Copilul trebuie ajutat să exploreze soluţiile alternative. Iată câteva modalităţi de dezvoltare
a explorării alternativelor:
 ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului (“eşti supărat..
mi se pare că te deranjează … ”);
 folosirea brainstormingului pentru exploararea alternativelor (care ar fi alternativele acestei
probleme ?”);
 asistarea copilului în alegerea soluţiei optime (“Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai
bună?”);
 se recomandă discutarea rezultatelor ale alegerii uneia dintre alternative (“ce crezi că s-ar
întâmpla dacă faci aşa cum spui?”);
 obţinerea unui angajament din partea copilului (“ce ai ales să faci ?” sau “ce decizie ai luat?”);
 identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exersați exprimarea verbală a emoției. Este eficientă atât identificarea şi recunoaşterea diferitelor
tipuri de emoţii care poate fi exersată prin exerciţii de exprimare verbală a emoţiei, de asociere a
stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei cât și identificarea evenimentelor sau situaţiilor care
declanşează emoţia prin exerciţii de asociere a unor evenimente (comportamente, gânduri),
înţelegerea importanţei modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare a emoţiilor. La fel,
este important ca elevii să diferenţieze emoţia de comportament și să conştietizeze relaţia dintre

101
gând – emoţie – comportament și să învețe să exprime emoţia printr-un lumbaj adecvat. Emoţia
poate fi exprimată:
 printr-un cuvânt: “sunt supărat, bucuros, încântat”;
 prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat: “îmi tremură vocea când vorbesc cu el“, “mă simt ca
şi cum aş fi centrul universului”;
 prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci: “simt că-mi vine să o iau la fugă...”.
 sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simţi: bucuros, confuz, resemnat, rănit;
 evită evaluarea emoţiei:”mă simt puţin neliniştit”;
 evită exprimarea emoţiei într-un mod codat: în loc de “mă simt singur” ai putea spune: “m-aş
bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună”;
 exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific: în loc de “sunt nemulţumit”
poţi spune “sunt nemulţumit când nu îţi respecţi promisiunile”; exprimarea clară a emoţilor
este un mod în care ne facem înţeleşi de ceilalţi.
 în loc de “m-ai supărat” poţi spune “sunt supărat” sau în loc de “m-ai rănit” poţi spune “mă
simt rănit când faci acest lucru”.
Asumarea responsabilităţii a ceea ce simte persoana este o formă de validare personală.
Aşadar, comunicarea asertivă este o formă de comunicare prin care persoana își exprimă
propriile opinii şi emoţii fără să le atace pe cele ale interlocutorului, fiind o modalitate de
deschidere a comunicării şi pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale. Cadrele didactice
prin dezvoltarea asertivității la elevi contribuie la formarea personalității lor, la autocunoașterea și
intercunoașterea mai bună a elevilor, la valorificarea potențialului lor intelectual, la dezvoltarea
independenții în luarea deciziilor, în asumarea responsabilității pentru acţiunile sale, la formarea
demnității și creșterea încrederii în forțele proprii.

Bibliografie
1. Băban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.
Cluj-Napoca, 2000.
2. Boncu Șt., Ceobanu C. Psihosociologie școlară. Iași, 2013.
3. Cocoroadă E. Psihologie educaţională. Ediţia a III-a. Braşov, 2006.
4. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi, 1998.
5. Creţu T. Psihologia educaţiei. Bucureşti, 2004.

102
 MODALITĂŢI DE INVESTIGARE A CALITĂŢILOR VOLITIVE
Liliana Irofte, doctorandă, UPS „Ion Creangă”

Summary
This article presents some tools of personality assessment, as well as of volitional qualities
assessment. Applying these tools will create a personality profile with a high / low level of volition.

Voinţa după mulţi psihologi este considerată o caracteristică sau o capacitate a

personalităţii în acţiune. Voinţa nu este o instanţă separată care se integrează în tabloul
personalităţii, ci mai degrabă este o funcţie ce rezultă din integritatea şi unitatea personalităţii, care
implică într-o fază specifică participarea tuturor funcţiilor psihice [8, p.241-242].
R. Baumeister defineşte voinţa ca fiind “un muşchi educabil”. În accepţiunea acestuia
voinţa reprezintă o resursă limitată, iar componentele voinţei conţin atenţia, autocontrolul şi
perseverenţa. Societatea modernă cu toate elementele ei de distragere a atenţiei şi de stimulare ne
pune la încercare calităţile volitive. Baba Shiv, profesorul de marketing de la Standford Graduate
School of Business, a precizat că persoanele cărora li se distrage atenţia sunt mai predispuse să
cedeze tentaţiilor. Când mintea este preocupată, alegerile vor fi ghidate de impulsuri, nu de
obiectivele pe termen lung [5, p. 34].
Printre semnele voinţei slabe se pot identifica următoarele: concentrarea scăzută a atenţiei,
tendinţa de a fi distras, lipsa perseverenţei, problemele de control a impulsurilor, hiperactivitatea,
tendinţa cronică de a întârzia (planificarea deficitară a timpului), dezorganizarea, impulsul de a
amâna şi altele.
O dată cu intrarea la gimnaziu, preadolescenţii îşi vor atinge un nou nivel al dezvoltării
voinţei, care se exprimă în următoarele aspecte: capacitatea de a fixa scopuri şi de a selecta şi a
opta pentru cele mai semnificative şi potrivite pentru o situaţie sau alta. Pe măsura parcurgerii
acestui stadiu preadolescenţii vor putea să se conducă din ce în ce mai mult după proiectele şi
scopurile stabilite, fiind mai puţin influenţaţi de tentaţiile de moment. Preadolescenţa are o
contribuţie semnificativă la dezvoltarea generală a voinţei ca o condiţie de bază a integrării în
învăţarea complexă şi în alte activităţi mai dificile din stadiul următor [3, p.250-251].
În continuare vom prezenta câteva instrumente de evaluare a voinţei şi calităţilor acestora
care pot fi utilizate în cazul preadolescenţilor şi adolescenţilor.
Chestionarul CP5F (Big Five) - Chestionarul CP5F, poate fi găsit în Platforma de
Evaluare a Dezvoltării Ped.B, fiind comercializat de Cognitrom şi este destinat evaluării celor cinci
suprafactori ai modelului Big Five (Extraversiune, Stabilitate emoţională, Conştiinciozitate,
Amabilitate şi Autonomie). El conţine şase scale: câte una pentru fiecare suprafactor (al cărui nume

103
coincide cu cel al suprafactorului pe care îl măsoară) şi o scală (denumită Dezirabilitate socială)
pentru identificarea persoanelor ale căror răspunsuri nu sunt conforme realităţii, fie pentru că
acestea doresc să-şi creeze o imagine favorabilă, fie pentru că răspund la întâmplare sau vor să
pară altfel decât restul oamenilor.
Chestionarul CP5F poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună
validitate relativă la construct şi o consistenţă internă ridicată. Nu au fost efectuate studii de
validare pentru utilizarea sa în scop de predicţie.
Chestionarul CP5F a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu
vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani. Au fost construite etaloane separate pentru două categorii de
condiţii de administrare a chestionarului: un etalon valabil pentru evaluarea psihologică periodică
obligatorie şi selecţia profesională (atunci când majoritatea subiecţilor se străduiesc să-şi creeze o
imagine favorabilă şi răspund în sensul dezirabilităţii sociale) şi unul pentru cazul când
administrarea chestionarului CP5F se face în scop de diagnoză a personalităţii sau intervenţie
psihologică (atunci când, în general, subiecţii răspund sincer). Ambele etaloane sunt calculate pe
sexe şi pe şase grupe de vârstă (14-19 ani, 20-25 de ani, 26-35 de ani, 36-45 de ani, 46-55 de ani
şi 56-65 de ani). Ele permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T. Sunt propuse
interpretări ale scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60,
respectiv, mai mici decât 40).
Din cauza faptului că scorurile scalei Dezirabilitate socială corelează liniar direct cu
scorurile scalelor Conştiinciozitate, Amabilitate şi Stabilitate emoţională trebuie manifestată
prudenţă la interpretarea scorurilor acestor scale pentru subiecţii care la scala Dezirabilitate socială
au obţinut un scor mic sau unul mare. În înterpretarea rezultatelor vom ţine cont de factorii
Stabilitate Emoţională, Conştiinciozitate şi Autonomie [1, p.7-23].
Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric- ASEBA (Achenbach Thomas M. şi
Rescorla Leslie). Acest instrument este adaptat, etalonat şi distribuit de editura Romanian
Psychological Testing Services. Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA)
cuprinde un set de chestionare pentru evaluarea competenţelor, a funcţionării adaptative şi a
problemelor copiilor şi adolescenţilor. Utilizând chestionarele ASEBA, se pot obţine rapid date
standardizate referitoare la un spectru larg de competenţe, comportamente adaptative şi probleme.
Chestionarele ASEBA permit obţinerea unor descrieri individualizate, acestea incluzând şi
întrebări deschise care vizează punctele tari şi aspectele îngrijorătoare legate de comportamentul
copilului. Pe baza chestionarelor ASEBA, se pot evalua funcţionarea adaptativă a copiilor între 6
şi 18 ani şi următoarele categorii de problem: Anxietate/Depresie(I), Însingurare/Depresie (II),
Acuze somatice (III). Probleme de relaţionare socială (IV), Probleme de gândire (V), Probleme de
atenţie (VI), Neatenţie, Hiperactivitate/Impulsivitate, Comportament de încălcare a regurilor (VII),

104
Comportament Agresiv (VIII). Vom atrage atenţie deosebită asupra rezultatelor din categoriile VI
şi VII [6, p.61-62].
Tehnica de cercetare a calităţilor volitive ale personalităţii. Tehnica este tradusă din
limba rusă şi este preluată de pe următorul site: https://studopedia.su/11_56587_I-metodika-
issledovaniya-volevih-kachestv-lichnosti.html.
Tehnica e dezvoltată de N.E. Stambulova şi este compusă din cinci seturi de chestionare,
a câte 20 de itemi fiecare. Subiecții sunt rugați să evalueze nivelul de dezvoltare a propriilor sale
calități volitive: capacitatea de atingere a scopurilor, curajul și capacitatea de a lua decizii,
perseverenţa şi fermitatea, inițiativa şi independenţa, autocontrolul și anduranța.
Subiecţii vor selecta răspunsul corespunzător din cele cinci opțiuni propuse din protocolul
de răspuns. Fiecărei opţiuni de rsăpuns îi corespunde un număr.
Opțiunile pentru răspunsuri sunt: "Nu mi se întâmplă" (-2), "Posibil, rareori" (-1), "Posibil,
uneori"(0), "Probabil, deseori,"(1), „Cu siguranţă”(2). Astfel ei vor rsăpunde la cele cinci seturi de
chestionare până vor completa tot protocolul sintetic de răspuns.
Fiecare chestionar permite diagnosticarea a doi parametri ai calitaţilor volitive:
expresivitatea și generalizarea. Termenul de expresivitate se referă la existența și stabilitatea de
manifestare a caracteristicilor sale de bază, sub generalizare înţelegem- calităţile extinse,
universale, adică, lărgimea de manifestare în diferite situații de viaţă și tipuri de activități.
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
Pozițiile 1, 6, 8, 9, 11, 12, 16, 17, 18, 20 servesc la diagnosticarea expresivităţii calităților
volitive, pozițiile 2, 3, 4, 5, 7, 10, 13, 14, 15, se referă la generalizarea calităților volitive.
Lângă numărul afirmaţiei se va nota un număr de puncte (-2, - 1, 0, + 1, +2), care se acordă
pentru fiecare variantă a răspunsului. Aceste estimări sunt înregistrate în protocolul sintetic de
răspuns, alături de numărul de răspuns. Apoi, suma algebrică a punctajelor se calculează separat
pentru afirmaţiile parametrului de expresivitate și parametrului de generalizare pentru fiecare
calitate volițională. Pentru a transfera la scara pozitivă a evaluărilor, la scorul total se adaugă 20
de puncte, iar rezultatele finale sunt înregistrate în protocol.
Concluziile privind nivelul de dezvoltare al fiecărei calități volitive se face în funcție de
parametrii expresivităţii și generalizării, luând în considerare următorii indicatori normativi: 0-19
puncte - nivel scăzut; 20-30 de puncte - nivelul mediu; 31-40 de puncte - nivel ridicat. Rezultatele
obținute ale tuturor calităților volitive vor fi prezentate într-un grafic.
Scala perseverenţei (după A. L. Duckworth) sau Grit Scale a fost tradusă din limba
engleză şi a fost preluată de pe site-ul:
http://www.sas.upenn.edu/~duckwort/images/Grit%20JPSP.pdf

105
 Aceasta e varianta adaptată pentru copii şi preadolescenţi. Chestionarul este constituit din
opt itemi, cu cinci variante de răspuns. Subiecţii vor bifa, varianta de răspuns care li se potriveşte
cel mai bine dintre următoarele: „Deseori”, „De multe ori”, „Aşa şi Aşa”, „De puţine ori”, „Deloc”.
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
1. Pentru enunţurile 2, 4, 7 şi 8 atribuiţi următoarele puncte:
5 puncte- deseori
4 puncte- de multe ori
3 puncte- aşa şi aşa
2 puncte- de puţine ori
1 punct- deloc
2. Pentru enunţurile 1, 3, 5 şi 6 atribuiţi următoarele puncte:
1 punct- deseori
2 puncte- de multe ori
3 puncte- aşa şi aşa
4 puncte- de puţine ori
5 puncte- deloc
Însumaţi toate punctele obţinute şi împărţiţi-le la 8. Scorul maxim al acestei scale este 5
(perseverenţă extrem de mare) şi scorul minim este 1 (fără perseverenţă).

Bibliografie
1. Albu, M. Un nou chestionar de personalitate: CP5F, în: M. Albu (coord.), Incursiuni
psihologice în cotidian. (7-23), ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2008.
2. Baumeister, R., Tierney, J. Voinţa. Cum să-ţi redescoperi cea mai mare putere interioară,
ed. Paralela 45, Piteşti, 2012.
3. Creţu, T. Psihologia vârstelor, ed. Polirom. Iaşi, 2016.
4. Duckworth, A.L, & Quinn, P.D. Development and validation of the Short Grit Scale
(GritS). Journal of Personality Assessment, 2009.
5. McGonigal, K. Puterea voinţei. Cum funţionează autocontrolul şi ce putem face pentru a-
l îmbunătăţi, ed. Litera, Bucureşti 2015.
6. Ticu, C. Pregătirea şi realizarea evaluării psihologice individuale. Norme, metodologie şi
proceduri, ed.Polirom, Iaşi 2012.
7. Vladislav, E. Ghid aplicativ de evaluare clinică a copiilor şi adolescenţilor, ed. SPER,
Bucurşeti, 2015.
8. Zlate, M. Fundamentele Psihologiei, ed. Polirom, Iaşi, 2009.
9. http://www.cognitrom.ro/
10. www.psihologi.ro
11. http://www.sas.upenn.edu/~duckwort/images/Grit%20JPSP.pdf
12. https://studopedia.su/11_56587_I-metodika-issledovaniya-volevih-kachestv-
lichnosti.html

106
 RELAȚII ÎNTRE FACTORII DE PERSONALITATE DIN TEORIA SOCIAL-
COGNITIVĂ ȘI PERFORMANȚA ACADEMICĂ
Dan Vasiliu, doctorand, UPS „Ion Creangă”

Summary
This research aimed at highlighting the relations between the academic performance of
students and the scores obtained in measuring the personality factors from the social-cognitive
theory namely: self-efficacy, self-esteem, locus of control, hardiness, sense of coherence and
optimism. The research has been conducted on a sample of 196 participants, students of Hyperion
University of Bucharest. Following the processing of the outcomes, we found that there are
associations between academic performance and the personality factors: self-efficacy, self-esteem,
hardiness, sense of coherence and optimism.
The best predictor was self-efficacy. Between locus of control and academic performance,
we have not found significant associations.

Cercetări anterioare indică premisele ca factorii de personalitate din teoria social-cognitivă,

așa cum sunt ei definiți de Bandura [14], să influențeze performanța academică. Astfel autori
precum Afari, E., Ward, G., Khine, M.S. [12], Bin Hasan, M.Z., Bin Hossain, Md.T., Islam, Md.
A. [16], Breso, E., Schaufeli, W.B., Salanova, M.[17], Brown, C., Garavalia, L. S., Fritts, M. L.
H., Olson, E. A. [18], Di Benedetto, M.K., Bembenutti, H. [20], Erlich, R.J., Russ-Eft, D.F. [21],
Johar, S.S.Hj., Shah, I.M., Bakar, Z.A. [22], Judge, T.A., Bono, J.E. [23], Kane, T.D. , Marks,
M.A. [24], Karatas, Z., Savi Caka, F. [25], Lane, J., Lane, A.M., Kyprianou, A. [26], Raskauskas,
J., Rubiano, S., Often, I., Wayland, A. [27], Ruibite, L. [30], Sandri, G. [31], Schweizer, K. [32],
Tella, A., Tella, A., Adeniyi, O. [35], Van de Westhuizen, S. [36], Van Der Westhuizen, S., De
Beer, M., Bekawa, N. [37], au evidențiat legătură dintre aceste constructe. Factorii de personalitate
au fost considerați în combinație cu alte constructe sau separat în raport cu performanța academică.
Am verificat asocierile dintre factorii de personalitate și performanța academică, apreciată
prin mediile notelor pe două semestre consecutive. Am avut în vedere diferențele de dificultate a
examenelor, diferențele dintre evaluatori și metodele diferite de evaluare a performanței
studenților. Astfel am transformat rezultatele obținute de studenți în note Z după care, pentru
ușurința interpretării, le-am transformat în note T (M=50, s=10) [8, p. 151].
Obiectivul cercetării. Cercetarea a urmărit evidențierea asocierilor dintre scorurile obținute
la evaluarea factorilor de personalitate din teoria social-cognitivă și media notelor obținute de către
studenți.
Ipoteza cercetării. Ipoteza de lucru a fost aceea că există asocieri semnificative între
factorii de personalitate din teoria social-cognitivă (autoeficacitate, stima de sine, locul controlului,

107
robustețe, sensul coerenței și optimism) și perforanța academică (media notelor obținute la final
de semestru).
Metoda. Pentru a verifica ipoteza nul am procedat la extragerea unui eșantion reprezentativ
din rândul studenților din anul I și II de la Universitatea Hyperion din București. Am ales metoda
randomizării simple. Prin aceasta am asigurat validitatea internă a experimentului, prin
echilibrarea diferențelor dintre participanți, crescând în același timp și validitatea externă a
rezultatelor prin asigurarea reprezentativității grupurilor.
Prezenta cercetare s-a realizat cu respectarea Art. 7, 8, 10 și 11 din Codul deontologic al
profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, adoptat prin Hotărârea 4CN/2013 de către
Colegiul Psihologilor din România, precum și a prevederilor din Anexa 2, Partea 1: Preambul din
Codul de procedură disciplinară [2]. Participanții au fost informați cu privire la obiectivele
urmărite și li s-au explicat conținutul probelor folosite și faptul că participarea este voluntară, cu
respectarea confidențialității datelor și a rezultatelor evaluării. Aceștia au fost înștiințați că li se
vor solicita notele la final de semestru de la secretariatele facultăților și li s-a cerut acordul
prealabil, prin bifarea opțiunii Da/Nu, pe formularele de testare. Totodată li s-a adus la cunoștință
faptul că se pot retrage în orice moment din cercetare fără a exista vre-o repercusiune negativă
asupra lor. Protocolul de acordare a consimțământului de participare la cercetare a constat din
libera alegere a participanților de a preda sau nu chestionarele completate către evaluator.
Pentru păstrarea confidențialității privind structura programelor de învățământ ale
Universității și metodele de evaluare utilizate la examene, precum și pentru a nu se face asocieri
între rezultatele evaluărilor și identitatea cadrelor didactice, nu au fost redate explicit denumirile
disciplinelor selectate pentru evaluarea performanței academice.
Participanții. Au fost colectate datele de la un număr de 196 de participanți de la diferite
specialități din cadrul Universității Hyperion din București, cu vârste între 18 și 30 de ani, adică
din categoria adulților emergenți.

Figura 1. Distribuția participanților pe vârste și gen.

108
 Dintre aceștia doi au avut 18 ani, 33 au avut 19 ani, 29 au avut 20 de ani, 25 au avut 21 de
ani, 13 au avut 22 de ani, 11 au avut 23 de ani, 13 au avut 24 de ani, 15 au avut 25 de ani, cinci au
avut 26 de ani, 12 au avut 27 de ani, 15 au avut 28 de ani, 10 au avut 29 de ani și 13 au avut 30 de
ani. Dintre participanți 63 au fost de gen masculin și 133 de gen feminin. Repartițiile au fost
ilustrate în Figura 1. Totodată participanții la experiment au fost în număr de 94 din anul I de studii
și 102 din anul II de studii.
Instrumente. Pentru evaluarea autoeficacității am ales Scala SES (Generalized Self-Efficacy
Scale) [33] având 10 itemi, validată și etalonată pentru populația din România de Vasiliu și
colaboratorii în 2015 [9]. Pentru evaluarea stimei de sine am ales Scala RSES (Chestionarul lui
Rosenberg) [28] cu 10 itemi, validat și etalonat pentru populația din România de Baban în 1998
[1]. Pentru determinarea locului controlului am ales Chestionarul lui Rotter [29], cu 28 de itemi,
validat și etalonat pentru populația din România de către Baban în 1998 [1]. Pentru evaluarea
robusteții am ales Scala DRS15 (The Dispositional Resilience Scale) [15] cu 15 itemi, validată și
etalonată pentru populația din România de Vasiliu și colaboratorii în 2015 [11]. Pentru evaluarea
sensului coerenței am optat pentru Scala SOC13 (Sense of Coherence Scale) [13] cu 13 itemi,
validată și etalonată pentru populația din România de către Vasiliu și colaboratorii în 2015 [10] și
pentru evaluarea optimismului Scala LOT-R (Life Orientation Test) [19] având 10 itemi, validată
și etalonată pentru populația din România de către Baban în 1998 [1]. Evaluarea performanței
academice s-a realizat prin media rezultatelor obținute la final de semestru de către participanți.
Procedura. Participanții au completat chestionarele prin metoda creion-hârtie fără limtă
de timp. Participanților li s-a indicat să citească instructajul tipărit în dreptul fiecărei scale și li s-a
precizat să completeze toți itemii, câte o opțiune pentru fiecare. A fost făcută precizarea că toate
răspunsurile sunt corecte ele semnificând modul de raportare individuală la acele constructe.
Chestionarele au fost aplicate pe parcursul orelor de seminar cu acordul profesorilor titulari de
curs. Colectarea datelor privind factorii de personalitate din teoria social-cognitivă a fost făcută în
cursul lunii noiembrie, aleasă ca fiind spre finalul primului semestru. Intervalul orar în care s-au
aplicat chestionarele a fost între 12:00 și 14:00 pentru a păstra un nivel relativ constant de oboseală
a participanților și un cadru ambiental similar. În urma aplicării chestionarelor și a scorării datelor
obținute am constatat repartițiile la nivel global și factorial. Valorile extreme au fost eliminate în
urma analizei grafice de tip Box-and-Whisker-Plot. Am apreciat că acestea provin din: înțelegerea
incorectă a instrucțiunilor, din înțelegerea eronată a sensului și a semnificației întrebărilor, din
cauza tendnței de a simula completarea chestionarelor sau alte erori experimentale. În urma
eliminării a rezultat un eșantion de lucru de 178 de participanți.
Datele au fost analizate cu programul SPSS [4] iar mărimea efectului și puterea statistică a
fost determinată cu programul PowerStaTim [7].

109
 Design experimental. Am aplicat asupra aceluiași eșantion cele șase chestionare de
personalitate din teoria social-cognitivă la finalul semestrului (O1-6 ); O7 reprezintă peformanța:
R: O1-6 O7
Rezultate. În urma analizei de Kolmogorov-Smirnov cu corecțiile Lilliefors, se constată că,
în afară de locul controlului, factorul „înțelegere” de la sensul coerenței și notele Tscore:Media
(performanța academică), celelalte distribuții nu se încadrează în curba normală (Tabel 1).
Tabel 1. Testul de normalitate pentru scorurile factorilor de personalitate
și ale performanței academice
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Self-Efficacy ,082 178 ,005 ,979 178 ,008
Self Esteem ,077 178 ,011 ,966 178 ,000
Locus of Control ,064 178 ,076 ,987 178 ,108
Hardiness Comitment ,156 178 ,000 ,952 178 ,000
Hardiness Control ,148 178 ,000 ,927 178 ,000
Hardiness Challenge ,102 178 ,000 ,977 178 ,005
Hardiness ,068 178 ,046 ,990 178 ,285
SC
,056 178 ,200* ,984 178 ,037
Comprehensibility
SC Manageability ,086 178 ,003 ,981 178 ,014
SC Meaningfulness ,112 178 ,000 ,966 178 ,000
Sense of Coherence ,090 178 ,001 ,984 178 ,045
Optimism ,111 178 ,000 ,977 178 ,005
Tscore: Media ,062 178 ,090 ,989 178 ,190
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

În aceste condiții am ales să aplicăm cu predilecție testele neparametrice. Carcteristicile

descriptive ale distribuțiilor au fost menționate în Tabelul 2.
Tabel 2. Analiza descriptivă a datelor
N MinimumMaximum Mean Std. Skewness Kurtosis
Deviation
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Statistic Std.
Error Error
Age 178 18 30 23,15 3,752 ,508 ,182 -1,161 ,362
Gender 178 1 2 1,71 ,456 -,922 ,182 -1,163 ,362
Self-Efficacy 178 23 40 32,03 3,934 -,078 ,182 -,204 ,362
Self Esteem 178 19 40 32,45 4,939 -,363 ,182 -,494 ,362
Locus of Control 178 0 18 8,79 3,807 ,072 ,182 -,339 ,362
Hardiness
178 6 15 10,98 2,194 -,442 ,182 -,394 ,362
Comitment
Hardiness Control 178 7 15 12,49 1,978 -,488 ,182 -,629 ,362
Hardiness
178 3 15 9,30 2,612 ,026 ,182 -,456 ,362
Challenge
Hardiness 178 20 45 32,77 4,978 -,027 ,182 -,248 ,362

110
SC
178 8 35 22,19 6,017 -,175 ,182 -,492 ,362
Comprehensibility
SC Manageability 178 9 28 18,25 4,434 -,002 ,182 -,772 ,362
SC Meaningfulness 178 10 28 21,64 3,964 -,373 ,182 -,567 ,362
Sense of
178 31 88 62,08 12,473 -,048 ,182 -,723 ,362
Coherence
Optimism 178 7 24 16,40 3,956 -,211 ,182 -,613 ,362
Tscore: Media 178 30 65 50,00 6,122 -,152 ,182 ,283 ,362
Valid N (listwise) 178

Pentru verificarea ipotezei nul am aplicat testul de asociere Kendall tau_b, conform [5, p.
103], pentru determinarea legăturilor dintre factorii de personalitate din teoria social-cognitivă și
performanța academică. Performanța academică am considerat-o în acest studiu ca fiind scorul
standard Tscore:Media (M=50, s=10). Rezultatele testului de asociere se regăsesc în Tabelul 3.
Conform tabelelor de calcul [38] pentru un număr de grade de libertate df ≥ 60 și un prag al
semnificației statistice de 0.01 coeficientul de asociere trebuie să fie Kτ > 0.207. În această situație
am constatat asocieri semnificative pozitive între performanța academică și: autoeficacitate
(Kτ=.354, df=178, p<.01); stima de sine (Kτ=.277, df=178, p<.01); robustețe - angajare (Kτ=.225,
df=178, p<.01); robustețe (Kτ=.275, df=178, p<.01); sensul coerenței - înțelegere (Kτ=.222,
df=178, p<.01), sensul coerenței - control (Kτ=.210, df=178, p<.01), sensul coerenței (Kτ=.242,
df=178, p<.01) și optimism (Kτ=.282, df=178, p<.01).
Tabel 3. Asocierile dintre factorii de personalitate din teoria social-cognitivă
și performanța academică

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

1. Self-Efficacy 1,000
2. Self Esteem ,411** 1,000
3. Locus of - -
1,000
Control ,187**,269**
4. Hardiness -
,388**,485** 1,000
Comitment ,152**
5. Hardiness -
,296**,245** **
**,287 1,000
Control ,284
6. Hardiness
,286**,223** -,036,260**,162** 1,000
Challenge
7. Hardiness -
,433**,420** **,596
**
,519**,605** 1,000
,192
8. SC -
,315**,404** **,288
**
,229**,212**,315** 1,000
Comprehensibility ,305
9. SC -
,278**,469** ,336**,187**,222**,335**,578** 1,000
Manageability ,292**
10. SC -
,283**,401** ,465**,274**,203**,405**,423**,377** 1,000
Meaningfulness ,257**
11. Sense of -
,342**,490** ,404**,254**,240**,395**,783**,715**,596** 1,000
Coherence ,325**

111
12. Optimism -
,372**,426** **
,311**,148**,358**,334**,418**,304**,398** 1,000
**,381
,349
13. Tscore: Media ,354**,277** -,086,225**,201**,184**,275**,222**,210**,189**,242**,282** 1,000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Asocierile semnificative implică o relație homoscedastică între variabile [5, pp. 111-116].
Pentru aceste cazuri am respins ipoteza nulă. Mărimea efectului și puterea statistică, la un prag de
semnificație de 0.01, privind asocierile dintre performanța academică și factorii de personalitate
din teoria social-cognitivă sunt evidențiate și interpretate în tabelul 4.
Tabel 4. Mărimea efectului și puterea statistică în cazrile de asociere semnificativă
Asocierea
Mărimea
dintre Interpretare mărimea Puterea Interpretare puterea
efectului
performanța efectului statistică statistică
(d)
academică și:
1. Self- 0.76 Efectul este semnificativ 0.98 Există probabilitatea de
Efficacy (mare) atât statistic, cât și 98% de a detecta
practic. asocierea.
2. Self Esteem 0.58 Efectul obținut este puțin 0.88 Există probabilitatea de
(medie) probabil să fi apărut din 88% de a detecta
întâmplare și pare a fi asocierea.
destul de important din
punct de vedere practic.
În plus, efectul este
semnificativ statistic.
4. Hardiness 0.46 Idem. 0.72 Există probabilitatea de
Comitment (medie) 72% de a detecta
asocierea și 28% de a
comite eroarea de tip II.
7. Hardiness 0.57 Idem. 0.88 Există probabilitatea de
(medie) 88% de a detecta
asocierea și 12% de a
comite eroarea de tip II.
8. SC 0.45 Idem. 0.71 Există probabilitatea de
Comprehensibi (medie) 71% de a detecta
lity asocierea și 29% de a
comite eroarea de tip II.
9. SC 0.43 Idem. 0.67 Există probabilitatea de
Manageability (medie) 67% de a detecta
asocierea și 33% de a
comite eroarea de tip II.
11. Sense of 0.50 Idem. 0.77 Există probabilitatea de
Coherence (medie) 77% de a detecta
asocierea și 23% de a
comite eroarea de tip II.

112
 12. Optimism 0.59 Idem. 0.90 Există probabilitatea de
(medie) 90% de a detecta
asocierea și 10% de a
comite eroarea de tip II.
Pentru cazurile în care nu am constatat relații semnificative, analizând graficele de asociere,
nu am observat posibilitatea de ameliorare a rezultatului prin eliminarea unor valori extreme [6].
În aceste situații am păstrat ipoteza nulă. Mărimea efectului și puterea statistică au fost evidențiate
în tabelul 5.
Tabel 5. Mărimea efectului și puterea statistică în cazrile de asociere semnificativă
Asocierea
Mărimea
dintre Interpretare mărimea Puterea Interpretare puterea
efectului
performanța efectului statistică statistică
(d)
academică și:
5. Hardiness 0.41 Există riscul ca efectul 0.64 Puterea statistică ete
Control (medie) să fi apărut din mică. Probabilitatea de a
întâmplare. Există un detecta asocierea este de
risc crescut de a comite 64% iar riscul comiterii
eroarea de tip II (există nei erori de tip II este de
un efect, dar nu a fost 36%.
detectat).
6. Hardiness 0.37 Idem. 0.47 Puterea statistică ete
Challenge (medie) mică. Probabilitatea de a
detecta asocierea este de
64% iar riscul comiterii
nei erori de tip II este de
36%.
10. SC 0.38 Idem. 0.49 Puterea statistică ete
Meaningfulness (medie) mică. Probabilitatea de a
detecta asocierea este de
64% iar riscul comiterii
nei erori de tip II este de
36%.
Între performanța academică și locul controlului nu am constatat relații de asociere (p=-
0.086). În acest caz am păstrat ipoteza nul.
Discuții și concluzii
Am decis păstrarea în cercetare exclusiv a participanților care s-au încadrat, la momentul
testării, în categoria adultului emergent. Conform unui studiu din 2017 realizat de Mihaela Stomff
și Dan Vasiliu [34] pentru această categorie de studenți au fost identificate diferențe semnificative
privind nivelul autoeficacității funcție de vârstă conform figurii 2. Conform studiului în jurul
vârstei de 27 de ani se manifestă un maximum al autoeficacității. Aceast maximum este precedat
de o perioadă de stagnare la un nivel mediu sau scăzut al autoeficacității cu un minimum evidențiat

113
în jurul vârstelor de 25-26 de ani. Pe de altă parte acest interval de vârstă este cel mai specific
perioadei de studenție. Cei care au depășit această perioadă de dezvoltare au scopuri și motive
diferite care îi determină să continue studiile și dețin deja un bagaj de experiențe de viață și de
muncă. Prioritățile acestora sunt diferite decât ale adultului emergent și riscul de plafonare sau de
abandon devine astfel mai scăzut.
Operaționalizarea variabilei privind performanța academică prin scoruri T ale notelor
obținute de participanți a rezolvat diferențele de evaluare din partea titularilor de curs, efortul
diferit pentru pregătirea examenului funcție de complexitatea materialului, cadrul de desfășurare
al examenului și metoda de examinare. Operaționalizarea a fost în beneficiul analizelor intergrup.
Nu am avut posibilitatea de control asupra factorului privind subiectivitatea evaluării intragrup. În
cercetarea de față am considerat că acest factor a rămas constant pe fiecare grup în parte și în cazul
fiecărui evaluator-cadru didactic.

Figura 2. Modelul autoeficacității la studenți, adulți emergenți (credit Stomff, Vasiliu).

Am constatat asocieri pozitive semnificative între performanța academică, operaționalizată

prin variabila dependentă Tscore:Media (M=50, s=10), și factorii de personalitate din teoria social-
cognitivă: autoeficacitate, stima de sine, robustețe – angajare, robustețe, sensul coerenței -
înțelegere, sensul coerenței - control, sensul coerenței și optimism. Asocierile au fost moderate dar
mărimea efectului a fost mare, în cazul autoeficacității, și medie pentru celelalte. Asocierea cea
mai puternică, cu o mărime a efectului mare și o putere statistică de 98%, a fost între performanța
academică și autoeficacitate, considerată în general un factor predictibil important. Pentru locul
controlului am constatat lipsa oricărei asocieri. În acest caz concluzia ar fi că motivația determină
nivelul performanței fie că este intrinsecă sau extrinsecă. Diferența apare la nivelul experienței
optimale, a satisfacției, conform lui Mihaly Csikszentmihaly [3, pp. 219-220]. Stategiile adoptate
pentru obținerea performanței, mai mult sau mai puțin independente, pot duce la rezultate similare.
Pentru factorii care nu au prezentat asocieri semnificative cu performanța academică, adică pentru:

114
robustețe-control, robustețe-provocare și sensul coerenței-sens și rost, explicația ar fi că aceștia țin
mai mult de controlul nivelului de stres. Dispoziția fiecăruia de experienția, de a-și controla starea
sau de a suporta un anumit nivel nu influențează rezultatul demersului academic. De altfel dorința
de a obține performanța într-un domeniu nu ține de faptul că acesta ar avea sau nu utilitate practică.
Concluzia ar fi că programele de ameliorare a performanței academice trebuie să se orienteze în
special pe îmbunătățirea autoeficacității și în subsidiar întărirea stimei de sine, a robusteții, al
sensului coerenței și al optimismului.
În concluzie considerăm că o abordare sistematică și științifică pentru elaborarea unor
programe formative de îmbunătățire a performanței academice, bazate pe ameliorarea factorilor
de personalitate din teoria social-cognitivă este necesară și de interes pentru mediul universitar în
special și pentru societate în general.
Cercetarea a fost posibilă cu sprijinul acordat de către Universitatea Hyperion din
București. În conformitate cu Contractul de voluntariat nr. 102/10.01.2017 am avut acordul și
posibilitatea de a desfășura, împreună cu studenții universității, activitatea de cercetare și de
dezvoltare a unor programe psihopedagogice de îmbunătățire a performanței academice.

Bibliografie
În limba străină:
Baban, A., Stres și personalitate., Cluj Napoca: Presa Universitară Clujeană, 1998.
Convenția Națională, „Hotărârea nr. 4 CN/2013 M.Of. 715 din 20-noi-2013.,” Colegiul
Psihologilor din România., 20 noiembrie 2013. [Interactiv]. Available: [16] https://copsi.ro/wp-
content/uploads/2017/04/9.-hotarirea-nr.-4cn-2013-cd-si-cpd.pdf. [Accesat 23 mai 2016].
Csikszentmihaly, M., Flux. Psihologia fericirii., București: Editura Publica, 2015.
Howitt, D; Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologie. Versiunea 16 și versiunile
anterioare., Iași: Editura Polirom., 2010.
Opariuc, C.D., Statistică aplicată în științele socio-umane., Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2009.
Popa, M., Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS., Iași: Editura Polirom, 2008.
Sava, F.A.; Maricutoiu, L.P., PowerStaTim 1.o. Manualul utilizatorului., Timișoara: Editura
Universității de Vest., 2007.
Urbina S., Testarea psihologică., București: Editura Trei, 2009.
Vasiliu, D., Marinescu, D.A., Marinescu, G., Golu, I., „Evaluarea autoeficacității. Proprietăți
psihometrice pentru Self Efficacy Scale SES.,” Revista de studii psihologice. Universitatea
Hyperion din București., nr. 2, pp. 210-222, 2015.
Vasiliu, D., Marinescu, D.A., Marinescu, G., Rizeanu, S., „Evaluarea sensului coerenței.
Proprietăți psihometrice pentru Sense of Coherence Scale - SOC 13.,” Revista de studii
psihologice. Universitatea Hyperion din București., nr. 2, pp. 107-123, 2015.
Vasiliu, D.; Marinescu, D.A.; Marinescu, G.; Sârbu, M., „Evaluarea robusteții. Proprietăți
psihometrice pentru Dispositional Resilience Scale DRS 15.,” Revista de studii psihologice.
Universitatea Hyperion din București., nr. 2, pp. 184-195, 2015.
În limba străină:

115
 Afari, E., Ward, G., Khine, M.S., Global Self-Esteem and Self-Efficacy. Correlates: Relation of
Academic Achievement and Self-Esteem among Emirati Students., International Education
Studies., vol. 5, nr. 2, p. 49, 2012.
Antonovsky, A., Unravelling the mystery of health: How people manage stress and stay well,
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1987.
Bandura, A., Social foundations of thought and action: A social cognitive theory., Engelwood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. 617 p.
Bartone, P.T., „Dispositional Resilience Scale (DRS) Tools,” KB Metrics, [Interactiv].
Available: www.hardiness-resilience.com. [Accesat 22 noiembrie 2014].
Bin Hasan, M.Z., Bin Hossain, Md.T., Islam, Md. A., Factors Affecting Self-Efficacy Towards
Academic Performance : A Study on Polytechnic Students in Malaysia, Advances in
Environmental Biology., vol. 8, nr. 9, p. 695, 2014.
Breso, E., Schaufeli, W.B., Salanova, M., Can a self-efficacy-based intervention decrease
burnout, increase engagement, and enhance performance? A quasi-experimental study, Higher
Education., vol. 61, nr. 4, p. 339, 2011.
Brown, C., Garavalia, L. S., Fritts, M. L. H., Olson, E. A., Computer Science Majors: Sex Role
Orientation, Academic Achievement, and Social Cognitive Factors., Career Development
Quarterly., vol. 54, nr. 4, p. 331, 2006.
Cheier, M.F.; Carver, C.S.; Bridges, M.W., „Distinguishing optimism from neuroticism (and
trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test.,”
Journal of Personality and Social Psychology., nr. 67, pp. 1063-1078, 1994.
Di Benedetto, M.K., Bembenutti, H., Within the pipeline: Self-regulated learning, self-efficacy,
and socialization among college students in science courses., Learning & Individual
Differences., vol. 23, p. 218, 2013.
Erlich, R.J., Russ-Eft, D.F., Assessing Student Learning in Academic Advising Using Social
Cognitive Theory., NAADA Journal., vol. 33, nr. 1, p. 16, 2013.
Johar, S.S.Hj., Shah, I.M., Bakar, Z.A., The Impact of Emotional Intelligence towards
Relationship of Personality and Self-Esteem at Workplace, Procedia - Social and Behavioral
Sciences, vol. 65, pp. 150-155, 2012.
Judge, T.A., Bono, J.E., Relationship of core self-evaluations traits--self-esteem, generalized
self-efficacy, locus of control, and emotional stability-with job satisfaction and job
performance: A meta-analysis., Journal of Applied Psychology, vol. 86, nr. 1, pp. 80-92, 2001.
Kane, T.D., Marks, M.A., Self-efficacy, personal goals, and wrestlers' self-regulation., Journal
of Sport & Exercise Psychology., vol. 18, nr. 1, p. 36, 1996.
Karatas, Z., Savi Caka, F., Self-Esteem and Hopelessness, and Resiliency: An Exploratory
Study of Adolescents in Turkey., International Education Studies., vol. 4, nr. 4, p. 84, 2011.
Lane, J., Lane, A.M., Kyprianou, A., Self-efficacy, self-esteem and their impact on academic
performance, Social Behavior & Personality., vol. 32, nr. 3, p. 247, 2004.
Raskauskas, J., Rubiano, S., Often, I., Wayland, A. , Do social self-efficacy and self-esteem
moderate the relationship between peer victimization and academic performance?, Social
Psychology of Education., vol. 18, nr. 2, p. 297, 2015.
Rosenberg, M., Society and the Adolescent Self-Image. Revised edition., Middletown, CT:
Weslwyan University Press, 1989.
Rotter, J.B., „Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.,”
Psychological Monographs, nr. 80, pp. 609-611, 1966.

116
 Ruibite, L., Relationship between individual attributional Style, Self-Esteem, Locus of Control
and Academic Achievement of Vytautas Magnus University Students., Educational, Phisical
Training., vol. 67, nr. 4, p. 71, 2007.
Sandri, G., Boosting Performance Through Self-Efficacy., T+D., vol. 65, nr. 6, pp. 30-31,
2011.
Schweizer, K., Experiences and Expectations In Evaluating Preparation for an Examination.,
Psychological Report., vol. 86, nr. 3, p. 895, 2000.
Schwarzer, R.; Jerusalem, M., „Generalized Self-Efficacy Scale,” în In J. Weinman, S. Wright,
& M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs,
Winsdor, England, NFER-NELSON, 1995, pp. 35-37.
Stomff, M.; Vasiliu, D., „The Self-Efficacy of the emerging adult, student or graduate.,” în 8'th
Lumen International Scientific Conference. Rethinking Social Action. Core Values in Practice.
RSACVP 2017., Suceava, 2017.
Tella, A., Tella, A., Adeniyi, O., Locus of control, interest in schooling, self-efficacy and
academic achievement, Cypriot Journal of Educational Sciences., vol. 4, nr. 3, p. 168, 2009.
Van de Westhuizen, S., Psychological well-being and postgraduate students' academic
achievement in research methodology at an ODL institution., South African Journal of Higher
Education., vol. 27, nr. 5, p. 1324, 2013.
Van Der Westhuizen, S., De Beer, M., Bekawa, N., Psychological Strengths as Predictors of
Postgraduate Students' Academic Achievement., Journal of Psychology in Africa (Elliott &
Fitzpatrick, Inc.)., vol. 21, nr. 3, p. 473, 2011.
Internet:
„Upper Critical Values Table for Kendall's Rank Correlation Coefficient,”
EasyCalculation.com., https://www.easycalculation.com/statistics/kendall-rank-correlation-
coefficient-table.php. (consultat la 20 iulie 2017).

117
 ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИМИЗМА ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ
Нурмухаммаджон Саидов, докторант, ГПУ им. «И.Крянгэ»

Summary
This article examines the diagnosis of optimism of a mature personality at its various stages
and the results of the optimism level after training. Оptimistic Attributive Style is directly related
to constructive ideas about yourself, the world and other people. Personally mature and
psychologically prosperous people tend to more multidimensional, flexible and realistic
reflections in assessing difficult life events.

Зрелость и ее критерии исследовались А. А. Реан [6], который предлагает

рассматривать зрелость интеллектуальную, эмоциональную и личностную. Он выделяет
четыре компонента, или критерия, личностной зрелости, которые являются базовыми и
вокруг которых формируется множество других. Такими компонентами являются
ответственность, терпимость, саморазвитие и четвертый интегративный компонент,
который охватывает все предыдущие и присутствует в каждом из них, – это позитивное
мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир. Таким
образом, можно сказать, что критерием социальной зрелости является просоциальное
поведение.
М. Селигман, основоположник теории выученной беспомощности, выделяет три
«дефицита беспомощности»: мотивационный, когнитивный, эмоциональный [10].
Мотивационный дефицит проявляется в снижении попыток активного вмешательства в
ситуацию. Когнитивный - в трудности научения тому, что в аналогичной ситуации (на
самом деле подконтрольной субъекту) действие может оказаться вполне эффективным.
Эмоциональный дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных
действий подавленном и даже депрессивном состоянии [8]. Однако, ни М. Селигман, ни
другие зарубежные исследователи не только не проводили детальных исследований
характера взаимосвязей этих трёх составляющих, но и не изучали непосредственно
названные компоненты беспомощности.
Гипотетическими компонентами, входящими в структуру личностной
беспомощности, следует считать не три, на которые ссылается М. Селигман, а четыре:
мотивационный, когнитивный, эмоциональный и волевой. Волевой «дефицит»
представляется очевидным, поскольку именно воля как способность человека к
самодетерминации и саморегуляции делает его свободным от внешних обстоятельств. Так
как беспомощность проявляется, в том числе, в покорном подчинении происходящему, то
именно недостаточная волевая активность представляется важнейшей её характеристикой.

118
Если беспомощность можно охарактеризовать, как неспособность человека изменять
ситуацию тогда, когда это возможно, то есть преодолевать препятствия, реальные или
мнимые, то следует вспомнить, что в основе одного из известных подходов к изучению
воли лежит представление о ней как о способности к сознательному намеренному
преодолению препятствий [4]. Таким образом, определённые особенности волевой
саморегуляции и самодетерминации являются важнейшей характеристикой
беспомощности у человека.
Когнитивные факторы играют, как известно, важную роль в возникновении тревоги,
страха. Пересмотренная теория выученной беспомощности рассматривает беспомощность
как непременный предвестник депрессии. Аарон Бек, являющийся основоположником
когнитивного подхода к депрессии, считает, что в её возникновении ключевую роль
играют мысли и представления. В соответствии с его теорией, депрессивные люди склонны
видеть своё настоящее и будущее в негативном свете. Они рассматривают негативно даже
те ситуации, которые можно истолковать позитивно. Взаимодействие с окружающим
миром воспринимается ими как лишение, болезнь и поражение. Такие люди могут
игнорировать очевидные факты, если они не согласуются с их убеждением, что жизнь
ужасна [7]. А. Бек считает, что у депрессивных людей формируется устойчивая система
представлений о себе и окружающем мире, которая непосредственно влияет на процесс
переработки информации. А. Бек выделяет четыре типа когнитивных установок,
влияющих на возникновение депрессии:
1. Преувеличение негативных аспектов опыта.
2. Дихотомическое мышление: восприятие частичной неудачи как полного поражения.
3. Избирательность: учёт лишь негативных аспектов опыта, на основе которых делается
вывод о собственных способностях.
4. Сверхгенерализация: обоснование вывода о собственных способностях с опорой на
единичный случай [7].
Вслед за А. Беком, М. Селигман считает когнитивные установки предпосылкой
развития беспомощности, а как следствие - депрессии. Как уже упоминалось, теория
выученной беспомощности была пересмотрена в 1978 году в рамках когнитивного
подхода. Фактором, способствовавшим этому пересмотру, были работы Бернарда Вайнера,
изучавшего атрибутивные стили в ситуациях достижения. Б. Вайнер обнаружил, что
настойчивость после неудачи зависит от того, что человек рассматривает в качестве
причины этой неудачи - недостаток собственных усилий или результат отсутствия
контроля. Согласно пересмотренной теории выученной беспомощности [8] склонность к
депрессии обусловлена специфическим пессимистическим атрибутивным стилем.

119
 Волевой компонент личностной беспомощности неразрывно связан с
мотивационным, когнитивным и эмоциональным. Более низкая сформированность
волевых качеств личности при личностной беспомощности обусловлена тем, что
когнитивные особенности, характеризующие личностную беспомощность, затрудняют
постановку целей, поскольку учёт последствий оказывается искажённым в связи с
пессимистическим атрибутивным стилем, снижением креативности, ригидностью
мышления. Человек с личностной беспомощностью пессимистически «предвидит»
негативные последствия своих действий вследствие своей убеждённости в том, что он не
может осуществлять контроль над происходящими событиями, он испытывает трудности
при разработке альтернативных вариантов решения проблемы, скован привычными
схемами и шаблонами действий, а также повышенной тревожностью и склонностью к
депрессии. Пессимистический прогноз разрушает смысл предпринимаемых действий. Это,
в свою очередь, ослабляет силу мотивов и затрудняет процесс принятия решений. Как
отмечает Л. И. Божович, произвольное поведение является сложным и трудным, требует
такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив
приобретает наибольшую силу и побеждает все другие действующие мотивы. Очень
важно, что человек в ситуации борьбы мотивов прибегает к мысленному взвешиванию,
проигрыванию в воображении всех имеющихся «за» и «против» возможного действия.
Этот «интеллектуальный план действия» позволяет человеку перестроить соотношение
сил мотивов, борющихся между собой, и усилить тот мотив, который обеспечивает волевое
поведение. Решающим является умение человека предвидеть последствия тех действий,
между которыми производится выбор. При этом мотивы долга, необходимости
приобретают не только большую значимость, но и становятся более привлекательными
эмоционально [3]. Очевидно, что если человек имеет негативные когнитивные установки,
о которых говорилось выше, пессимистический атрибутивный стиль, и характерное для
беспомощности ожидание отсутствия контроля над происходящим, то мысленное
проигрывание возможного действия в большинстве случаев будет связано с негативным
прогнозом результата собственных действий и соответственно с отказом от намерения и
исполнения действия.
Волевое поведение непосредственно связано с мотивацией. Для его осуществления
необходимо иметь достаточно сильный мотив. То есть эффективность волевой регуляции
зависит от силы стоящих за ней мотивов. Изменение мотивации влечёт за собой изменение
эффективности волевых действий человека. Экстратенсивная мотивация и экстернальный
локус контроля, являющиеся составляющими мотивационного компонента личностной

120
беспомощности, делают человека зависимым от других людей, обстоятельств, ослабляя
основную функцию воли, то есть снижая сознательную регуляцию действий человека.
Конструктивный оптимистический Атрибутивный Стиль непосредственно связан с
конструктивными представлениями о себе, мире и других людях. Личностно зрелые и
психологически благополучные люди склонны к более многомерным, гибким и
реалистичным размышлениям при оценке трудных жизненных событий [2].
В результате исследований появились практические разработки, вылившиеся в
целое практическое направление психотерапии – когнитивную психотерапию, которая на
сегодняшний день является одним из наиболее активно используемых современных
направлений психотерапии [2]. Пессимистическое, или негативное, мышление (как
психологическая реальность, противоположная оптимистическому мышлению) стало
предметом работы когнитивных терапевтов, поскольку оно непосредственно связано с
возникновением различных эмоциональных и поведенческих расстройств. В дискурсе
клиентов были выделены характерные логические ошибки, или искажения, совершаемые
людьми при оценке себя, мира и других людей и приводящие к проблемам
психологического функционирования – таким, как сверхобобщение, катастрофизация,
персонализация, поиск виновного, перфекционизм, дихотомическое (полярное) мышление,
долженствование, произвольные заключения, преувеличение и минимизация,
избирательное абстрагирование.
Пессимистический атрибутивный стиль, являющийся неотъемлемой частью
депрессии, поддается коррекции. М. Селигман, А. Бек, А. Эллис, С. Холлон, А. Фримен, П.
Столц вместе с другими исследователями и психотерапевтами разработали и испытали на
практике серию методик, которые позволяют человеку изменять свои деструктивные
реакции на события жизни. Одна из наиболее известных – метод ABCDE, предложенный
А. Эллисом, в соответствии с которым, сталкиваясь с негативным событием (A – activating
event), человек оценивает его в соответствии со своими зачастую иррациональными
представлениями (B – belief), что в свою очередь вызывает различные негативные
эмоциональные и поведенческие последствия (C – consequences). Когнитивные терапевты,
однако, предлагают изменить эти убеждения, оспорив их (D – discussion) и построив новую
эффективную философию (E – effective philosophy).
Н.А. Батурин и И.В. Выбойщик, анализируя подходы к профилактике и коррекции
выученной беспомощности[1], выделяют пять таких подходов. Первый связан с идеями
Х.Хекхаузена. Согласно этому подходу, уже упомянутому ранее, для коррекции
выученной беспомощности в поведении человека модификации должны подвергаться три
детерминанты: процессы формирования уровня притязаний на основе личного стандарта,

121
каузальная атрибуция успеха и неудачи и самооценка. Для выработки
индивидуализированного личностного стандарта достижений воздействие должно быть
связано с «индивидуальными относительными нормами», а не с «социальными
относительными нормами», поскольку первые отличаются гибкостью, создают
реалистичный уровень притязаний, обеспечивают зону «максимальной мотивации» и
позволяют объяснить успех и неудачи внутренними причинами, тогда как во вторых
критерием оценки являются достижения других людей или усреднённые нормативы. Н.А.
Батурин и И.В. Выбойщик так описывают специфику воздействия, основанного на идеях
X. Хекхаузена:
- «индивидуальное дозирование уровня трудности промежуточных задач,
который соответствует или немного превышает уровень возможностей
человека на данный момент;
- самостоятельность в выборе трудности задачи, которая повышает уровень
личной ответственности человека за её решение и создаёт ощущение
причастности к достигнутому результату;
- ориентация атрибуции (как в случае успешных результатов, так и в случае
неудачи) на изменчивые внутренние факторы (в основном на величину
приложенных усилий), то есть на свойства, поддающиеся коррекции и
зависящие от ученика» [1].
Второй подход опирается на теорию мотивации достижения Аткинсона -
МакКлеланда - Вейнера, согласно которой наиболее благоприятным соотношением
является преобладание в 2-3 раза величины мотива стремления к успеху над мотивом
избегания неудачи. Соответственно, коррекция беспомощности связана с изменением
соотношения мотивов стремления к успеху и избегания неудачи на благоприятное.
Третий подход к коррекции беспомощности, вызванной систематическими
неудачами, предложен М. Селигманом и основан на теории выученной беспомощности. М.
Селигман описал программу самообучения, цель которой — осознание процесса перехода
ситуативной неприятности в дальнейшие неприятные последствия. Теоретической основой
в данном случае является «модель неприятности НМП» А. Эллиса, представляющая собой
типичные последовательные переходы от неприятности (Н) и размышлений о ней к мнению
(М) о неприятности (то есть итогу размышлений о неприятности и её причинах), которое
является важнейшей предпосылкой дальнейших последствий (П) того, что человек
чувствует и совершает. Для осознания этого процесса производится анализ конкретных
ситуаций, позволяющий проследить, как сформированное мнение оказывает влияние на
поведение. Для изменения малоадаптивного стиля атрибуции, приводящего к

122
неадаптивному мнению, предлагается: отвлечься от навязчивых мыслей, переключив
внимание на другой объект или событие; обсудить с самим собой вопрос о справедливости
пессимистического мнения, используя обычные приёмы дискуссии; перейти после
обсуждения к активизации своего поведения, предприняв ряд действий, направленных на
выход из ситуации.
Четвёртый подход связан с теорией оперантного анализа решения проблем и
моделью, разработанной в теории катастроф. Он основан на развитии эвристических
реакций, направленных на нестандартное решение проблемы. Эвристический тип
реагирования предполагает осознание того, что «катастрофы» являются единственным
путём развития и поэтому неизбежны и позволяет снять страх неопределённости,
связанный с изменением, за счёт творческого отношения к решению проблемы, которое
отражает потребность личности в самоактуализации. Для данного типа реагирования
необходимы адекватная информация о ситуации и собственных возможностях и высокая
мотивация.
Пятый подход опирается на психотерапевтические теории, в том числе на идеи Д.
Робертса. Он подчёркивает роль развитого чувства собственного достоинства и
необходимость принять «здоровые базовые веры», смысл которых заключается в
следующем: каждый человек -способный, любящий, ценный, сильный и равный другим.
Для коррекции беспомощности необходимо преодоление позиции «жертвы» и
восстановление автономии, «здоровых базовых верований», адекватной оценки себя и
окружающего мира, развитие творческого подхода к разрешению проблем, изменение
неадекватных стереотипов поведения, усвоенных в течение жизни. Данный подход
направлен на переформирование системы ценностей человека, включение в эту систему
общего позитивного отношения к себе и окружающему миру.
Таким образом, эффективными методами коррекции и профилактики
беспомощности являются «атрибутивная терапия», усиление осознания контроля над
происходящим, развитие навыков разрешения социальных проблем и эвристического типа
реагирования в проблемных ситуациях, развитие мотивов стремления к успеху, развитие
настойчивости и позитивного отношения к себе и к окружающему миру, а также
использование стратегий воспитания, поощряющих самостоятельность.
Реализация программы экспериментального воздействия, на наш взгляд, должна
повлечь за собой изменения в показателях уровня оптимизма. Это положение необходимо
проверить через сравнительный анализ показателей, полученных на начальном срезе, с
показателями, полученными после экспериментального воздействия.

123
 Таким образом, на основании осуществленного анализа показателей уровня
оптимизма в процессе формирующего эксперимента, мы можем сделать выводы, что в
результате прохождения тренинга уровень оптимизма и его составляющих в
экспериментальной группе резко возрос. Особенно сильно этот рост проявился для
представителей средней зрелости. Можно предположить, что данный эффект связан с
изначальной способностью представителей средней зрелости принимать ответственность
на себя за происходящие события и в большем включении у них когнитивного компонента,
тогда как в ранней зрелости больше проявлена эмоциональная составляющая. Результаты
оценки переместились с низкого и среднего уровня на средний и высокий уровень
оптимизма в обеих возрастных категориях. Наиболее высокие показатели наблюдались для
показателей, характеризующих убежденность испытуемых в постоянном характере
происходящих благоприятных событий и оценку благоприятных событий, как общую для
всех сфер его жизни. Наиболее слабые результаты наблюдались для показателей,
показывающих склонность испытуемых считать происходящие события контролируемыми
ими самими и убежденность в постоянном характере происходящих неблагоприятных
событий. В целом можно заключить, что тренинговое воздействие прошло успешно и
привело к ожидаемому достаточно высокому повышению уровня оптимизма в обеих
возрастных группах.
На основании проведенного анализа гендерных различий уровня оптимизма, можно
сделать вывод, что в целом по результатам проведенного тренинга в э экспериментальной
группе уровень оптимизма в ней значительно вырос во всех выборках. Нельзя категорично
утверждать о наличии значимых различий между женщинами и мужчинами, однако все же
можно заметить более высокую резистентность к тренинговому воздействию со стороны
женщин, представительниц ранней зрелости. Видимо это объясняется большим
эмоциональным включением в тренинговый процесс, что, соответственно, привело к более
высоким результатам последующей диагностики.

Библиография:
1. Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Анализ подходов к профилактике и коррекции выученной
беспомощности. Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник
научных трудов. Т.2. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. 166с.
2. Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. СПб.: Питер, 2003. 304 с.
3. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности.2-е изд. Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1997. 352 с.
4. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб. пособие. 3-е изд.
СПб.: Питер, 2006. 208 с..

124
5. Леонтьев Д. А. и коллектив авторов. Личностный потенциал. Структура и диагностика. М:,
Смысл, 2011.
6. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.
656 с.
7. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. 5-
е изд. СПб.: Питер, 2003.651с.
8. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер ; М.: Смысл, 2003. 860 c.
9. Abramson, L. Y. Learned helplessness in humans: critique and reformulation. Journal of Abnormal
Psychology. Vol. 87. 1978. p. 49-74.
10. Seligman М. Helplessness: On Depression, Development, and Death. San Francisco: W. H.
Freeman, 1975.

125
 COMUNICAREA UMANĂ: DEFINIȚII, TIPURI ȘI CARACTERISTICI
Elena-Ramona Moței, profesor consilier școlar,
gradul II, C.J.R.A.E. Bacău
Summary
Communication is a complex and active process of sending and receiving information in
which, at least one of the partners involved in communicating must have listening, comprehension,
decoding and motivational skills. The objective of each communication process is a certain
behaviour that must be obtained.

Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o

manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate.
Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a). existenţa mesajului şi
b). compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor
concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile
verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, intonaţii, mimică, expresii faciale
ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de
compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale
de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât
sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic.
Comunicarea umană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un
schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a
influenţa menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea
interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă
informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-
un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o
activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor persoane pentru realizarea
anumitor obiective [D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973], ci un proces psihosocial de influenţă, prin
limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea
este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice,
dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă
reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri).
A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:
 să convingi;
 să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;
 să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;

126
  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale
ale receptorilor sau auditoriului.
Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi
cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm
o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor -
elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către
emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional.
Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un
ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se
produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre
interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o
interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de
mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev,
elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o
comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre
profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale:
 de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional;
 de a realiza obiectivele pedagogice proiectate;
 de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar;
 de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare;
 de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării
activităţii grupului-clasă etc.
În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din
punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele
se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul
structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului
educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil)
să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute.
După unii autori reţeaua de comunicare interpersonală şi de grup poate fi caracterizată
prin conformitate / nonconformitate normativă, centralitate / lateralitate, formalitate /
informalitate, flexibilitate / rigiditate [A. Bavelas, H. J. Leavitt]. Aceste caracteristici ale reţelei
de comunicare produc efecte variabile asupra performanţelor individuale şi de grup. De aceea
pentru a spori eficienţa activităţii grupului educaţional este necesar să se adopte cea mai optimă
reţea de comunicare a mesajukui didactic între profesor-elevi. Chiar dacă orice mesaj transmis
presupune emiterea intenţionată a unor informaţii către un interlocutor, nu este obligatoriu ca

127
destinatarul, receptorul să-l returneze la emiţător prin aceleaşi semnale codificate (verbal,
nonverbal, etc). Totuşi, comunicarea umană presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul
interacţiunii sociale sau relaţiei interpersonale, chiar dacă mesajele nu sunt de acelaşi ordin.
Comunicarea mesajelor între oameni, deci implicit în interacţiunea profesor-elevi, implică apariţia
redundanţelor, distorsiunilor şi discordanţelor de formulare, transmitere, receptare, interpretare,
semnificare, de concepţie sau de atitudine. Ca atare, pentru crearea unui sens corect, adecvat al
mesajului transmis şi receptat sunt necesare numeroase şi variate acţiuni mentale (de percepere,
memorie, gândire, imaginaţie, limbaj etc) în cadrul relaţiei dintre participanţi. Dar, pentru a le face
şi menţine coerente în semnificaţia lor intrinsecă, mesajele suportă numeroase prelucrări şi
procesări mentale din partea subiecţilor comunicării. În acest sens, trebuie să punem în relaţie
dimensiuni multiple ale capacităţilor noastre de comunicare, atât la nivel mintal şi fiziologic, cât
şi lingvistic şi social [vezi, A. de Peretti, J. A. Legrand, J. Boniface, 2001].
Comunicarea este „procesul prin care un sistem este stabilit, menţinut şi modificat prin
intermediul unor semnale comune (împărtăşite) care acţionează potrivit unor reguli”[L. Forsdale,
1981, pp. 12-13]. Schema generală a comunicării a fost elaborată de Shannon şi Weaver (1949) şi
este prezentată în fig. 1.
MESAJ SEMNAL SEMNAL MESAJ

SURSĂ TRANSMIŢĂTOR CANAL RECEPTOR DESTINATAR

SURSĂ DE
ZGOMOT

Fig. 1. Schema generală a comunicării, după Shannon şi Weaver (1949)

Schema prezintă, sub aspect formal, algoritmul unui mesaj elaborat de o sursă, codificat de
un transmiţător sub forma unor semnale, ce parcurg un canal, pe traseul căruia se confruntă cu
zgomote, pentru a ajunge la receptor unde sunt decodificate şi returnate destinatarului în forma
iniţială.
Însă, raţiunea unui proces de comunicare (inter)umană este schimbul de înţelesuri (gânduri,
sentimente, idei, trăiri, stări de conştiinţă etc) conţinute în mesaje [vezi Gh. Dumitriu, 1998; L.
Iacob, 1998; M. Dinu, 1997; L. Şoitu, 1997 ş.a.]. Trebuie reţinut faptul că nici o acţiune mentală
de procesare a informaţiei din mesaje nu poate fi sesizată nemijlocit de organele noastre de simţ,
de creier sau de dispozitive materiale, fie ele şi cibernetice. De aceea oamenii au încredinţat
transmiterea şi reprezentarea semnificaţiei sau sensului mesajului unor substitute tehnice ori
semnale materiale pentru a putea fi percepute senzorial aceste produse ale psihicului nostru.
Înţelesurile mesajelor, cuvintelor, simbolurilor, semnelor nu se află în creier, nu pot fi percepute
de analizatori, ci pot fi produse numai de mintea şi conştiinţa noastră. De aceea, o condiţie necesară

128
pentru ca semnalele (sonore, vizuale etc) să ajungă la receptor pentru a fi decodificate este ca
acestea să posede o natură compatibilă cu cea a canalului de transmitere. Însă, în drumul lor de la
emiţător la receptor întâlnesc diverse surse de blocare (bariere senzorial-perceptive, bruiaje,
zgomote, obstacole, zarvă, vuiet etc), care distorsionează mesajul prin alterarea calităţii semnalelor
(vezi fig. 2)

RE  RR
Fig. 2 Schema comunicării interumane, după W. Meyer – Eppler (1983)
Ca formă fundamentală a limbajului uman, comunicarea verbală dispune de numeroase
mijloace lingvistice şi paralingvistice, selectate în funcţie de context, de capacităţile şi repertoriile
psiholingvistice ale participanţilor. De fapt, chiar dacă oamenii folosesc în unele contexte sociale
mai puţine cuvinte, coduri verbale, simboluri, deseori ei pot exprima informaţii valoroase, mesaje
semnificative prin intermediul expresiilor nonverbale (tempou, accent, tonalitate etc.). Astăzi
psihologii şi lingviştii acceptă faptul că vorbirea, limbajul verbal conţin o bogată expresivitate ce
trebuie decodificată în funcţie de context şi că aproximativ 65% din semnificaţiile elementelor
comunicării verbale sunt transportate de semnale nonverbale (expresii faciale, gesturi, poziţii
corporale, atitudini etc.).
În funcţie de numărul participanţilor şi tipul relaţiei dintre interlocutori, există 5 tipuri de
comunicare umană :[ Stanton, N,1995]
 intrapersonală (comunicarea cu sine, dialogul cu propria persoană);
 interpersonală (între doi parteneri /participanţi) pentru stabilirea şi menţinerea de relaţii,
atitudini, comportamente, de cunoaştere, influenţare, persuadare, acceptare, afecţiune,
ajutorare, colaborare, consiliere, control etc.;
 de grup (cu mai mult de două persoane/ parteneri de interacţiune), prezentă în clasa de elevi,
grupa de studenţi, echipa sportivă, în activităţi de cooperare, relaţii de competiţie, structuri
preferenţiale ş.a.;

129
 publică implică un singur emiţător de mesaje şi un auditoriu specific sau o multitudine de
receptori, manifestată sub formă de alocuţiuni informative (cursuri, prelegeri, rapoarte,
comunicări ştiinţifice, emisiuni culturale şi artistice etc.);
 de masă prin care un mijloc mass-media, o instituţie sau un gate-keeper produce şi transmite
mesaje pentru publicul larg ori pentru destinatari necunoscuţi (sub formă de presă scrisă şi
audiovizuală, transmisii radio şi televizate etc).
În viaţa şi activitatea cotidiană, profesională, suntem cu toţii‚ într-o formă sau alta, supuşi
procesului de influenţă socială, cu scopul de a ne menţine sau schimba atitudinile şi
comportamentele. Influenţa socială poate emana de la o persoană abilitată, instituţie sau un grup
sub forme cantitativ-calitative diferite de conformitate, încuviinţare, supunere, sugestie şi
persuasiune. Aceste tipuri de influenţă socială la care este expus subiectul uman în diferite situaţii
variază în funcţie de gradul de presiune pe care îl exercită diverse surse influente.
Când vorbim de influenţă socială ne referim la modul în care subiecţii umani sunt afectaţi
de presiunea, reală sau imaginară pe care o exercită cei din jur asupra lor [Kiesler & Kiesler,1969].
Scopul implicit sau explicit al influenţei sociale la care este supus individul este de a-i modifica
percepţiile, trăirile, atitudinile şi comportamentul conform cu normele, valorile, modelele sociale
sau de grup. Astfel, în activitatea de instruire-învăţare din clasă (şcoala), profesorul exercită
influenţe sociale specifice - de natură educaţională - asupra elevilor, îndeosebi prin procesul de
comunicare.
Bibliografie
Dumitriu, Gh., Comunicare şi învăţare, E.D.P., RA, Bucureşti, 1998 46. p.
Grant, B., Hennings, D., Mişcările, gestica şi mimica profesorului, E.D.P., Bucureşti, 1977 .42.p.
Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994.78.p.
Păun, E., Sociopedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.87.p.
Peretti, A. ş.a., Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi, 2001. 102.p.
Radu, I., ş.a., Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991.142.p.
Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1995.76.p.
Şoitu, L., Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1997.143.p.
Toma, Gh., (coord.), Tehnici de comunicare, Ed. Artprint, Bucureşti, 1999201.p.

130
 AGRESIVITATEA – FORMĂ A COMPORTAMENTULUI UMAN ANTISOCIAL
Felicia-Aurica Haidu, doctorandă, UPS ”Ion Creangă”

Summary
In last year’s the study of aggressive behaviour became widespread and dynamic, and also
remains a challenge for psychology. The evolution of aggressiveness phenomenon led to the it’s
refinement based on different practices and mechanisms of aggressiveness appearance. In
phylogentic evolution remains constantly especially among children. The types and forms of
aggressive behaviour are becoming more numerous and various. This article bring forward an
actual problem for our society: aggressivity. The actuality of this paper determined by the negative
influence of social contemporary crises upon human psychology, which generates anxiety and
tension, aggresivity and violence. Violence and Agressivity are complex social phenomena.

Agresivitatea reprezintă una dintre cele mai vechi probleme de cercetare, dar în aceeaşi
măsură actuală pentru domeniul ştiinţelor umaniste. Agresivitatea este o noțiune care provine din
latinescul ,,agresiv'' care înseamnă a ataca. Se referă la o stare a sistemului psihofiziologic, prin
care persoana răspunde printru-un ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și
fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau
lucruri investite cu semnificații, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o
provocare. Agresivitatea este o formă de conduită de devianţă umană, cu o diversitate de forme de
manifestare, cu intensitate diferită. Pe o scară a intensităţii, pornind de la intensitatea cea mai mică,
agresivitatea presupune: confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea
cu diferite obiecte, pălmuirea şi ajungând la forme de intensitate crescută, cum ar fi înjunghierea
şi împuşcarea [2, pag.21].
În încercările de definire, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști, nu
regăsim un consens mai general, o unanimitate. Totuși se disting o serie de poziții în definirea
comportamentului agresiv. Pentru a fi agresiv, un comportament trebuie sa fie intenționat. David
G. Myers face o distincție clară între comportamentul de tip cooperant – suportiv și cel agresiv.
Comportamentul agresiv poate fi definit ca fiind comportamentul fizic sau verbal orientat cu
intenție spre a râni pe cineva. Myers consideră că termenul ,,agresivitate'' este folosit în multe
feluri și pentru multe rațiuni. Agresivitatea nu se confundă cu un comportament antisocial, cu
delicvența și infracționalitatea. Conduita boxerului nu este orientată antisocial și cu cât este mai
agresivă, cu atât este mai performantă. Şi invers, nu orice comportament antisocial, inclusiv
infracţional, poate fi caracterizat prin agresivitate. Sunt comise infracţiuni prin inacţiune, deci fără
agresivitate. Sunt comise infracțiuni prin inacțiune, deci agresivitatea nu este prezentă. Foarte des
agresivitatea este asociată și chiar confundată cu violența. De cele mai multe ori comportamentul
agresiv este și violent, dar sunt și cazuri de conduită agresivă dar în forme nonviolente.

131
 Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet antisocial, Virgil Dragomirescu diferențiază
mai multe tipuri de agresivitate:
- agresivitatea nediferențiata, ocazională, care nu are un răsunet antisocial, obligatoriu sau
imediat;
- comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf și cronic, în care se include și
comportamentul criminal;
- comportamentul agresiv ca expresie integrată, nemijlocită a unei stări patologice, fie
consecință a unei afecțiuni neuropsihice, preexistente, fie dobândită.
Concluzia este ca de multe ori comportamentul agresiv este stimulat, provocat, declanșat,
întreținut de conduita partenerilor relației interpersonale ce suportă consecința agresiunii. Cel
agresat poate direct sau indirect, voluntar sau involuntar să se constituie într-un factor de potențare
a conduitei agresive a partenerului respectiv.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai afară subiectului ci și asupra sinelui. Aici
trebuie să facem distincție între actele comportamentale autoagresive, forma cea mai gravă fiind
sinuciderea, și actele comportamentale care pot periclita sănătatea și echilibrul organismului
(fumat, alcool, droguri) . Elementul esențial de diferențiere îl constituie prezența intenției
autodistructive. Astfel, putem considera agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată cu
intenție către obiecte, persoane sau către sine în vederea producerii unor prejudicii, a unor rânirii,
distrugeri sau daune.
Destul de frecvent, agresivitatea este asociată şi chiar confundată cu violenţa. Desigur, de
cele mai multe ori, comportamentul agresiv este şi violent, dar sunt şi cazuri de conduită agresivă
(este clară intenţia de a vătăma, de a face rău) în forme non-violente. Otrăvirea lentă a unei persoane
este o conduită agresivă, dar non-violentă. Uneori agresivitatea este confundată cu violența, dar
totuși este „o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de
conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării,
constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru investite cu semnificații, pe care agresorul
le simte ca atare si care reprezintă pentru el o provocare. ” [2]. Manifestările agresivităţii umane
sunt extrem de diverse şi la diferite niveluri: pulsional, afectogen, atitudinal, comportamental.
Deci, aria agresivităţii este mult mai extinsă decât cea a violenţei. Parte integrantă a naturii umane,
agresivitatea include şi trăsături ale naturii umane, ca de pildă, dinamismul unei persoane antrenată
în lupta pentru autoafirmare sau în depăşirea greutăţilor vieţii. Incluse noţiunii de agresivitate sunt
şi noţiunile care desemnează comportamentul agresiv, cât şi implicarea actului agresor în viaţa
socială.
Avându-și originea în mecanismul de excitabilitate al sistemului nervos central,
agresivitatea este o însușire a ființelor vii pe toata scara evoluției acestora. C. Păunescu

132
menționează că manifestările agresivității pot fi diverse și la diferite niveluri: pulsional, afectogen,
atitudinal și comportamental, incluzând aici și modalități ale naturii umană. Formă de
comportament ofensiv al individului, care se consumă în plan acțional sau verbal, constituind
reacția sa la o opoziție reală, ori numai imaginară din partea celorlalți, agresivitatea este o formă
de conduită umană antisocială învățată, care se poate manifesta individual sau colectiv, de la nivel
verbal până la violența fizică și crimă.
C. Păunescu spune că „omul îşi poate orienta activitatea în mod direct asupra unui congener
lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizându-l. Agresivitatea umană poate acţiona de asemenea
indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea se poate
manifesta şi prin refuzul contactului social, ajutor sau discuţii, de exemplu” [2]. Privite din
perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt orientate în direcţia demonstrării
„puterii” agresorului sau a masculinităţii, în timp ce altele sunt orientate în direcţia producerii
„unui rău” altei persoane. După alţi autori însă, nu este necesară această diferenţiere, deoarece
aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive şi multe alte acte de agresiune pot fi orientate spre
atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri.
Cea mai importantă problemă care apare este aceea a caracterului voluntar al actului
agresiv. În general, literatura de specialitate acceptă voluntaritatea acţiunii drept criteriu al
aprecierii agresivităţii în pofida faptului că propriu-zis intenţia nu ţine de acţiune, ci este doar
premisa acţiunii, şi că descoperirea intenţiei care stă la baza actului ridică frecvent dificultăţi
serioase [7]. Şi anume, caracterul intenţionat al actului nu este neapărat identic cu provocarea
conştientă a pagubei sau a jignirii, şi sunt cazuri când, pe bună dreptate părintele sau pedagogul,
presupun agresivitate chiar şi atunci când copilul care a provocat paguba sau durerea se simte
nevinovat. Aşadar, agresivitatea este o reacţie naturală în faţa obstacolelor frustrante, însă
modalităţile de manifestare a ei sunt normate social prin reguli de comportament şi prin lege.
La nivel de iniţiere, literatura de domeniu face distincţia între agresivitatea reactivă – cea
prin care se răspunde unei provocări şi cea proactivă – iniţiată fără provocări prealabile.
Studiile de specialitate arată că fenomenul agresivităţii îşi are rădăcinile în mai multe domenii,
practici, factori, şi anume: perpetuarea unor structuri politice, economice şi normative deficitare;
menţinerea şi accentuarea discrepanţelor sociale şi economice dintre oameni; intensificarea
conflictelor şi a tensiunilor sociale şi etnice [6].
Prin urmare, într-o încercare de definire care sa cuprindă într-o formulă cât mai completă
întreaga complexitate a fenomenului agresivităţii, agresivitatea apare ca fiind intenţia de a cauza
dezavantaje altora in vedere obţinerii unor avantaje personale sau a unor compensaţii pentru
frustrările percepute, pentru aceasta avându-se în vedere orice mijloace.
Termenii ce trebuie subliniaţi în această definiţie sunt intenţia şi perceperea (intenţiei,

133
respectiv frustrării) întrucât în lipsa intenţiei nu se poate vorbi de agresivitate, iar perceperea (şi
nu neapărat condiţiile obiective) este aceea care determina agresivitatea.
În urma celor analizate mai sus, observăm că agresiunea reprezintă unul din
comportamentele sociale foarte greu de definit. Înţelesul acordat de un cercetător sau altul depinde
de perspectiva teoretică adoptată. În plus ceea ce este considerat a fi agresiv depinde de standardele
sociale şi culturale ale celui care percepe acest fapt.
Criteriile de grupare a comportamentelor agresive sunt următoarele [7, pag.51] :
1. Conţinutul moral al comportamentului. În acest sens, distingem: agresivitate antisocială
(distructivă) orientată împotriva colectivităţii, şi agresivitate prosocială care serveşte intereselor
colectivităţii şi ale individului.
Atunci când apare decizia de a acţiona agresiv şi antisocial se ţine cont de raporturile dintre
costurile şi beneficiile anticipate. Se poate vorbi de un continuum, ce are la una dintre extreme
reacţii de agresivitate spontane, iar în cealaltă, comportamente antisociale calculate în cele mai
mici detalii.
Ca atare, pedeapsa dată de educator este agresivitate prosocială în cazul în care, pe de o
parte, ea rămâne în cadrul aşteptărilor culturale legate de rolul dat, iar pe de altă parte, dacă ea nu
are drept motiv răzbunarea, ci cerinţa socializării, a dezvoltării normale, armonioase a
personalităţii.
2. Agresivitatea ca mijloc sau scop. Conform acestui criteriu, distingem : agresivitate
instrumentală manifestată când individul recurge la agresivitate fiindcă doar pe această cale îşi
vede realizabil un plan, scop, idee oarecare; şi agresivitate emoţională sau ostilă – când individul
recurge la agresivitate independent de un avantaj – pentru a produce altuia o durere, neplăcere, act
la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare. Ostilitatea este un construct multidimensional,
de aceea este văzută ca având componente cognitive, afective şi comportamentale. Componenta
cognitivă este definită ca o serie de credinţe şi atitudini negative îndreptate spre ceilalţi inclusiv
cinismul şi neîncrederea. Componenta afectivă etichetată în maniera tipică ca şi furie se referă la
emoţii neplăcute, dezagreabile. Componenta comportamentală este gândită ca rezultat la
componentele atitudinală şi afectivă şi este o acţiune intenţionată de a le face rău celorlalţi, fie
verbal, fie fizic [9, pag.249].
3. După caracterul lor ofensiv sau defensiv ( acesta a fost cercetat în primul rând de etologi
pe baza observaţiilor şi experimentelor realizate în lumea animală ) se disting: agresivitate ofensivă
şi agresivitate defensivă (de apărare). Prima se referă la agresivitatea care apare în cadrul speciei,
mai ales între masculi, precum şi agresivitatea prădătoare (jefuitoare) manifestată între specii. Cea
de-a doua cuprinde: agresivitatea masculului pentru a-şi apăra teritoriul, cea a femelei pentru a-şi
apăra puiul şi cea de autoapărare, ele fiind precedate de o încercare de fugă, care, datorită apropierii

134
organismului străin, se transformă într-un atac disperat. Rezultă de aici relaţia dintre fugă şi atac.
Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite mai multe forme de manifestare
a agresivităţii.
Importantă este, de asemenea, diferenţierea între agresivitatea verbală şi cea fizică, aceasta
din urmă fiind mult mai gravă, atât prin consecinţele asupra agresantului, cât şi prin probabilitatea
mai mare de a declanşa un răspuns agresiv şi deci, de a duce la o escaladare a violenţei.
Limbajul, ca mijloc obiectiv de comunicare interumană presupune o mare diversitate a
resurselor de expresie, toate bazându-se pe producerea şi vehicularea simbolurilor si
semnificaţiilor. Prin intermediul cuvântului se ating valori esenţiale ale fiinţei, se ţinteşte
degradarea personalităţii, atingerea reprezentării de sine, dizolvarea identităţii şi demnităţii,
ştirbirea libertăţii de a exista [10, pag. 253-263].
Agresivitatea verbală poate fi:
- Calomnia reprezintă cea mai agresivă formă verbală. Calomnia, deşi pare un act spontan,
de fapt este un scenariu dinainte conceput. Păstrând proporţiile, ea reprezintă o ucidere social-
morală. Deci, va exista mai întâi selectarea ţintei, in jurul căreia se structurează conflictul, ceea ce
înseamnă o acumulare de resentimente, de invidie de ură [2, pag.71].
- Ironia este definita ca formă de agresivitate verbală, în care enunțul – manifest ascunde
semnificațiile latente diferite de mesajul propriu-zis. Ea constituie o modalitate de agresare a unei
situații, a unei persoane, printr-un joc subtil de inteligenţă, care să producă obiectului atacat un
prejudiciu moral sau o traumă psihică.
- Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă şi mai traumatizantă de agresivitate
prin limbaj. Cuvântul vine din limba greacă şi la origine înseamnă a muşca din carte. Deci,
sarcasmul este o ironie muşcătoare.
Dacă ironia, sub forma sa obişnuită nu are conotaţie netă de răutate, sarcasmul are
corespondent în patologie şi vehiculează o încărcătură considerabilă de răutate, de cruzime.
Sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal victima ci să asiste la trăirea durerii de către
aceasta.
În continuare vom enumera cele mai proeminente forme de manifestare a agresivităţii fizice
după cum urmează:
1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caracterizată printr-o sensibilitate de grad
maximal faţă de factorii de mediu extern sau intern. Definirea acesteia are la bază noţiunea
psihofiziologică de excitaţie care vine din latinescul excitaţio care înseamnă stimulare.
Unii autori consideră că excitaţia psihologică presupune ridicarea tensiunii psihologice şi
exacerbarea dinamismului psihic, stări care devin patologice atunci când sunt însoţite de o
tulburare afectogenă reactivă, consecinţa unei emoţii intense sau a unui incident grav. [1, pag.163].

135
 Copiii până la vârsta adolescenţei pot prezenta episoade de hiperexcitaţie în cadrul
normalităţii, dar în cazuri de suferinţă neuropsihică aceste stări capătă caracter permanent şi devin
patologice. Formele de manifestare ale hiperexcitabilităţii sunt: gesturi de nerăbdare, ton ridicat şi
iritat al vocii, efervescenţă a limbajului, labilitate emoţională, încredere exagerată în sine,
agresivitate. Coloratura afectivă este marcată prin furie.
2) Impulsivitatea este o trăsătură caracteristică ce implică un mod impulsiv de a reacţiona
prin impulsuri. Impulsurile sunt modalităţi acţionale de reacţie involuntară, bruscă, necontrolată şi
neintegrate într-o activitate raţională (acte violente, descărcări explozive, reacţii de mânie, etc. )
[2, pag.64].
Actul impulsiv face ca tensiunea psihică să înceteze. El poate fi necontrolat, imprevizibil,
iraţional, avându-şi originea în motivaţii subiective sau într-o reacţie reflexă.
3) Propulsivitatea reprezintă declanşarea agresivităţii datorită unui resort intern. Ea apare
în mod forţat, automat, fără să se supună controlului voluntar. Ca mod de manifestare,
propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii ritmice (balansarea capului sau a unui membru), mişcări
parazite, accese de automatisme ambulatorii.
Aceste manifestări n-au sens, sunt instinctive, îşi au originea în tendinţele fundamentale
ale inconştientului. Ele sunt determinate de trebuinţele şi expresiile emoţionale.
În general, instinctele grupează pulsiunile, trebuinţele, tendinţele, totalitatea actelor
reflexe, automate şi inconştiente cu care individul se naşte şi care poartă amprenta tipului
caracterial al personalităţii acestuia.
Aspectul cel mai important al vieţii instinctive a individului este reprezentat de agresivitate.
Ea permite organismului să folosească ceea ce-l înconjoară pentru satisfacerea nevoilor esenţiale
ale vieţii sale.
4) Violenţa – derivă din latinescul vis care înseamnă forţă; prin urmare violenţa înseamnă
utilizarea forţei pentru a manifesta superioritatea.
Definirea violenţei presupune trei direcţii [12, pag.37]:
- violenţa ca o stare de dezordine este o formă coruptă a puterii sau un abuz de putere,
impusă contrar voinţei altora ;
- violenţa ca formă de comportament care produce vătămări corporale sau sufleteşti la cei
asupra cărora acţionează. Deşi violenţa implică forţa, ele sunt concepte separate. Forţa implică
ameninţarea utilizării violenţei, pe când violenţa este actul în sine prin care forţa se realizează ca
acţiune asupra altuia.
- violenţa ca acţiune de control, în sensul de constrângere a acţiunilor sociale aplicate de
anumite persoane sau forţe social-politice asupra restului societăţii în scopul obţinerii unor modele
specifice de comportament, acţiune sau a unei mentalităţi colective identice.

136
 Violenţa poate fi:
- violenţa fizică, pe care autorul o consideră cea mai gravă, întrucât cauzează moartea
persoanei, vătămarea corporală şi libertatea individului. Ea este brutală, crudă, sălbatică.
- violenţa economică, care priveşte toate atingerile şi frustrările asupra bunurilor materiale,
cunoscând practic o infinitate de forme. În societăţile cu un grad ridicat de evoluţie industrială, se
poate opera foarte greu la despărţirea a ceea ce ai de ceea ce eşti tu, întrucât individul se identifică
atât de mult ca existenţă cu ceea ce îi aparţine ca mijloc de existenţă. În acest fel violenţa se
confundă cu delincvenţa.
- violenţa morală ce cuprinde violenţa privată: criminală (mortală, corporală, sexuală) şi
noncriminală (suicid, accidente ); precum şi violenţa colectivă: violenţa cetăţenilor contra puterii
(terorism, greve, revoluţii), violenţa puterii contra cetăţenilor (terorism de stat…), violenţa
paroxistă (războiul).
Violenţa este o manifestare de relaţie interumană şi exprimă, sub diversele sale forme,
structuri sau acte ale unei stări de agresivitate.
5) Comportamente aberante. În sens larg, comportamentul este ansamblul reacţiilor unor
fiinţe ca răspuns la o situaţie trăită, în funcţie de stimulii din mediu şi de tensiunile interne ale
organismului, care într-o structură unitară dispune de o anumită motivaţie, o anumită direcţie şi un
anumit scop.
În sens global, comportamentul are trei aspecte [4, pag. 38]:
- conştiinţa situaţiei trăite (angajarea persoanei în acţiune cu toate percepţiile, sentimentele
şi posibilităţile persoanei de a rezolva situaţia).
- manifestările (ca reacţii fiziologice, fizice), acţiuni operaţii.
- manifestările legate de relaţia subiectului cu mediul de viaţă şi cu mediul său interior.
Comportamentul antisocial ca formă deviantă nu apare pentru prima dată la vârsta adultă,
ci el se organizează pe un teren (nucleu) existent din copilărie. Comportamentul agresiv înseamnă
atitudini şi acte, fapte constante şi repetitive, cu conţinut antisocial, cu manifestări de agresivitate
şi violenţă, de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, faţă de propria persoană
(autoagresivitate) sau faţă de alţii (heteroagresivitate).
În definirea comportamentului antisocial ca formă deviantă care se întâlneşte în tulburarea
personalităţii de tip antisocial, constând în cronicizarea comportamentului inadaptat, prin care sunt
violate atât regulile morale, integritatea fizică, cât şi drepturile sociale la adult, se pune accentul
pe faptul că acest comportament – cu excepţia cazurilor clinice – nu apare pentru prima dată la
vârsta adultă, ci el se organizează pe un teren (nucleu) existent din copilărie. Trebuie remarcat că,
în cele mai multe cazuri, nici unul din simptomele menţionate la adult nu apare singur ci sub forma
unui sindrom deviant sau sub forma unei personalităţi dizarmonice.

137
 Bibliografie:
1. Marcelli D., Braconnier A. Tratat de psihopatologia adolescentului. Bucureşti: Ed. Fundaţiei
Generaţia, 2006, p.163.
2. Păunescu C. Agresivitatea și condiția umana. București: Ed. Tehnica, 1994
3. Rădulescu S., Banciu D. Introducere în sociologia delicvenței juvenile. București: Ed.
Medicala, 1990
4. Huditean A. Devianţa comportamentală la elevi. –Sibiu: Ed. Psihomedia, 2002
5. Preda V. Profilaxia delicvenței și reintegrarea socială. București: Ed. St. si Enciclopedica, 1981
6. Radu I. (coord ). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe, 1994.
7. Tudose C. Aspecte psihologice ale agresivităţii umane. Bucureşti, 2003
8. Scripcaru Gh., Botezatu Gh. Patologia violenței infracționale. Iași, 1991
9. Şoitu L., Hăvârneanu C. Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Institutul European, 2001
10. Scoda A. Agresivitatea verbală manifestată în relaţia elevi-profesori şi profesori-elevi //
Revista de pedagogie, 2009, nr.7-9, p.253-263
11. Verza E., Verza F. Psihologia vârstelor. Bucuresti: Pro Humanitate, 2004
12. Ferreol G., Neculau A. Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi: Ed. Polirom, 2003.

138
 REPERE DE BAZĂ PENTRU TRASAREA CADRULUI DE FORMARE
A GÂNDIRII ȘI ACȚIUNII SUICIDOLOGICE ÎN R. MOLDOVA
Liuba Ceban, doctorandă, UPS ”I. Creangă”

Summary
Suicidology as a research field of the related phenomenon has very little visibility and
recognition in R. Moldova. By becoming acquainted with the field the complexity of the realities
around the phenomenon will be presented in a light of interdisciplinary initiatives and research
that bring up the existing classical approaches as well as creates space for new development,
research and initiatives. A special attention will be paid to the need to develop national
suicidological thinking and action.

Istoricul dezvoltării gândirii suicidologice în lume și în R. Moldova

Reflecțiile, atitudinile și dezbaterile despre suicid au o adâncă istorie în culturile și religiile
antice, care abordau fenomenul din diferite perspective. Grecia Antică tolera, chiar idealiza
suicidul la persoane de nivel superior în societate, totodată condamnându-l la oameni obișnuiți sau
sclavi. Romanii priveau sinuciderea mai degrabă neutru, dar pozitiv la elite, fără a da o mare
apreciere vieții. Majoritatea marilor religii ale lumii precum hinduism, creștinismul, iudaismul
condamnă inițiativa omului de a pune capăt vieții. Budismul și islamul lasă spațiul pentru explorare
a contextului, în islam rata suicidului se consideră a fi cea mai mică.
Conform manualului Oxford de suicidologie și prevenire a suicidului, ”numeroasele
cercetări arată că religiozitatea practicată ca și sursă de speranță și siguranță reduce riscul depresiei
în timpuri dificile, facilitează recuperarea și diminuează riscul suicidului. Religiozitatea
experimentată ca și sursă a mâniei și fricii probabil are un efect opus. Conexiunile sociale și
siguranță în Dumnezeu sunt modus operandi” [9]
Creștinismul, odată cu instituționalizarea acestuia, a pierdut din apreciere a vieții și
importanței fiecărui individ, conexiunilor între credincioși, dezvoltând gândire critică față de tot
ce numea ”păcat”, fără a diferenția valoarea persoanei și fapte. Fenomenul suicidului a fost privit
ca și un păcat împotriva vieții, fără să se mai intre în esența importanței individului.
Dezbaterile asupra fenomenului suicidului au fost continuate de teologi, cercetători, autorități până
la Iluminism, iar în secolul XIX a fost pe-alocuri romantizat și considerat în pas cu vremurile, mai
ales la apariția romanului renumit atunci a lui Goethe ”Tristețea tânărului Werther”. Inspirația
suicidului din roman a fost urmată ca și exemplu de către mai mulți artiști și tineri, dând mai apoi
denumirea ”efectului Werther” evenimentelor din spațiul public, ce contribuie la promovarea
fenomenului suicidului. [6, pag. 6]

139
 La sfârșitul secolului al XIX-lea Emile Durkheim introduce analiză socială a sinuciderilor
în Europa, iar perioadă este marcată prin trecerea de la termenii de acuzații la importanța
compasiunii, înțelegerii și prevenirii fenomenului și la un ton discret în secolul XX, clasic numind
realitățile în jurul suicidului ca probleme de sănătate mintală. Prevenirea suicidului în secolul XXI
rămâne o provocare în timp ce o mulțime de tabu-uri, clișee, rușine, frici și vină necesită provocare
și abordare proactivă în societate.
Unul din fondatorii suicidologiei contemporane este considerat Edwin S. Shneidman
(1918-2009), psiholog clinician American. Istoria lui de implicare în subiect a fost motivată de
cazuri de suicid al militarilor, părinților cărora în virtutea activității profesionale trebuia să creeze
scrisori cu exprimarea condoleanțelor. Căutarea înțelegerii acestor decese, al fenomenului, cât și
explorarea morții în romanul ”Mobi Dick” de Melville (1853), de care era pasionat, au făcut din
subiect o misiune a vieții, pledând pentru înțelegerea comprehensivă a fenomenului și dându-i fața
umană. Împreună cu colegii săi fondează primul centrul de prevenire a suicidului în SUA, primul
telefon de încredere, iar în 1968 - Asociația Americană a Suicidologiei. Contribuția la dezvoltarea
gândirii suicidologice este considerată prin studiile și aportul la înțelegerea fenomenului, cât și
importanța abordării interdisciplinare.[4, pag.5]
Pe continentul European suicidologia este intens studiată și are istoria sa și în Regatul Unit.
În anul 1953 la Londra este fondată organizația Samaritans, o organizație seculară, cu denumirea
inspirată din parabola biblică a bunului samaritean. Fondatorul acesteia este vicarul Chad Varah,
care marcat de istoriile de suicid a enoriașilor săi decide să lanseze prima linie telefonică la care
să se ofere susținere emoțională pentru persoanele care luptă să facă față gândurilor suicidare.
Inițiativa depășește hotarele țării, creându-se în anul 1974 de către Chad Varah Rețeaia
Internațională Befrienders, o organizație internațională cu 349 de centre ce oferă susținere
emoțională în 32 de țări, ale cărei membră începând cu anuș 2015 este și Linia Verde pentru
Prevenirea Suicidului www.pentruviata.md din R. Moldova.
Un al fondator al suicidologiei este considerat colegul lui Edwin S. Shneidman, Norman
L. Farberow, care a adus cercetările pe fenomenul suicidului în spațiul academic. Împreună cu
Erwin Ringel, psihiatrul și neurologul din Austria, care și-a dedicat viața prevenirii suicidului, au
fondat în anul 1960 Asociația Internațională pentru Prevenirea Suicidului, organizație cu renume
în domeniu, care are o relație oficială cu Organizația Mondială a Sănătății. Asociația este dedicată
cauzei prevenirii suicidului și funcționează ca și un cadru de dezbateri, cercetare și conexiune
pentru profesioniștii preocupați de domeniu, cât și pentru persoanele într-un fel sau altul afectate
de comportamentul suicidar, inclusiv pentru supraviețuitorii tentativelor de suicid. În R. Moldova
este reprezentată începând cu anul 2015 de către Asociația Obștească ”Altruism”.

140
Printre mulți specialiști ai secolului XX, care au influențat gândirea suicidologică îl putem numi
și pe Dr. Israel Orbach (1943-2010), originar din Kârgâzstan, emigrat în 1948 în Israel, care a fost
practician, cercetător și profesor în psihologie clinică, totodată specializându-se în cercetarea și
prevenirea suicidului. A dedicat peste 40 de ani din viața sa domeniului, fiind și unul din fondatorii
și primul Președinte al Asociației Israeliene de prevenire a suicidului. Dr. Orbach a publicat mai
multe cărți, inclusiv ”Copiii care nu doresc să trăiască: înțelegerea și tratarea copilului suicidar”,
precum și sute de capitole și articole științifice. A câștigat mai multe premii internaționale pentru
contribuția sa la înțelegerea fenomenului. Dr. Orbach a fost remarcat și pentru abilitatea sa unică
de a empatiza și de a ajuta persoanele în criza suicidară.
Secolul XX este marcat de o creștere furtunoasă a inițiativelor în suicidologie. Sunt lansate
numeroasele centre de cercetare, programe academice și servicii de susținere emoțională unele
având istorie de peste 50 de ani. Regatul Unit, Norvegia, Franța, țările din Orientul Mijlociu, Asia
și Australia au o istorie autohtonă de cercetare și activism în prevenirea suicidului, aproximativ
30 de țări având politici în prevenirea suicidului la nivel național.
Inițiativele secolului XXI în prevenirea suicidului au o bază de instruiri, cercetări și servicii solide,
care sunt fondate pe evidențe și promovează un spirit empatic. Eforturile multidisciplinare de
creare a soluțiilor pentru a preveni tragedia suicidului și de a aduce o față umană fenomenului sunt
remarcabile și constituie motiv pentru crearea unui spațiu consolidat de abordare a fenomenului în
R. Moldova.
În secolul nostru cauza prevenirii suicidului iese din spațiul centrelor de cercetare, studii și
de prestare a serviciilor și devine o mișcare publică ce consolidează eforturile de a sparge tăcerea,
înlătura clișeele, excluziunea socială și discriminarea față de persoanele care se confruntă cu
realitățile în jurul fenomenului. La 10 septembrie 2003 Organizația Mondială a Sănătății inițiază
marcarea Zilei Internaționale pentru Prevenirea Suicidului, iar în anul 2012 primul eveniment
public de amploare în R. Moldova este organizat de către Asociația Obștească ”Altruism”.
În anul 2014 Organizația Mondială a Sănătății creează un set de recomandări și standarde
pentru toate țările cu scop de a facilita crearea cadrului legal de prevenire a suicidului. Aceste
recomandări sunt deocamdată trecute cu vederea în R. Moldova.Cu toate eforturile enorme
dedicate prevenirii acestui fenomen, foarte puține programe și inițiative au evidențe ale succesului
în prevenirea suicidului la nivel mondial, dar și în R. Moldova, unde asistăm la o abordare
sporadică a fenomenului, cu inițiative, conexe altor cauze și fără interes pentru crearea viziunii
strategice naționale integre. Centrul de Resurse pentru Prevenire a Suicidului
”Mirt”(www.mirt.md), fondat în anul 2014, este singurul centru specializat și cu vizibilitate
națională și internațională în domeniu, care a adus în țară expertiza și standarde internaționale în
prevenirea suicidului prin 2 conferințe naționale, materiale de prevenire a suicidului pentru

141
profesioniști, servicii pentru cetățeni și acțiuni de sensibilizare promovare a cauze inclusiv în masă
și la nivel de autorități centrale.
Gândirea suicidologică modernă vizează cercetările comprehensive ale realităților din jurul
fenomenului suicidului. Având în vedere complexitatea acestor realități specialiștii din psihologie,
sociologie, medicină, antropologie, teologie, statistică, asistență socială, etc. continuă să fie
preocupați de subiect din perspectiva paradigmei sănătății mintale. Spațiul de cercetare, inițiative
și studii în domeniu are încă multe pete albe care trebuie să fie acoperite cu creativitatea, pasiunea
și cunoștințele noi, cât și voință, resurse și un cadru creat și dezvoltat, ce ar mișca înainte
paradigmele suicidologiei, inclusiv și în R. Moldova.
Realitățile în jurul fenomenului suicidului și suicidologia în R. Moldova
Suicidologia ca domeniu strategic de cercetare, intervenție, activism public și dezvoltare
profesională are foarte puțină vizibilitate și recunoaștere în R. Moldova. Dacă lucrarea lui Émile
Durkheim, ce abordează fenomenul suicidului și realitățile în Europa în s. XIX este una de referință
pentru mulți specialiști, abordarea multidimensională, istoricul și rezultatele cercetărilor
internaționale a fenomenului suicidului, recomandările organizațiilor internaționale cu renume
sunt puțin cunoscute cetățenilor, mediului academic și profesional, cât și factorilor de decizie la
noi în țară.
Este nevoie de a face cunoștință cu acest domeniu, care trasează o cale de cunoaștere a
complexității realităților în jurul fenomenului suicidului, cât și o oportunitate de a le vedea în
lumină nouă, profundă. Multiplele inițiative și cercetări interdisciplinare, ce se bazează pe
existența abordărilor deja devenite clasice ne provoacă să creăm spațiul autohton pentru
dezvoltare, cunoaștere și inițiative noi în suicidologie.
Suicidul rămâne un fenomen trist, dureros și greu de înțeles și este acoperit de o mulțime
de tabu-uri și clișee în lume, dar și în R. Moldova. Conform statisticilor Organizației Mondiale a
Sănătății, anual lumea pierde prin suicid 800.000 de persoane. Biroul Național de Statistică
prezintă un număr de 500-700 de persoane care mor prin suicid anual R. Moldova, dintre care 20-
30 sunt copii și adolescenți. Această cifră depășește numărul persoanelor pe care le pierdem anual
prin accidente rutiere sau prin omucidere.
Din cauza incidenței răspândite a realităților tragice, prevenirea suicidului ne privește pe
fiecare pentru că din păcate pot atinge pe oricine. Este o problemă cu impact negativ larg la nivel
personal, în familii, comunități, raioane. R. Moldova ca țară pierde mult în urma acestui fenomen
neexplorat. În fiecare caz de suicid sunt afectate 7-10 persoane, generații la rând, este afectat
nivelul de dezvoltare intelectuală și de sănătate fizică, psihică și emoțională a copiilor care sunt
expuse la realități dure ale pierderilor prin suicid, se pierde potențialul uman al adolescenților și
tinerilor, suntem sărăciți de experiențe profesionale, de viață și de talente nerealizate ale

142
persoanelor adulte, ce pleacă dintre cei vii prin suicid. Totodată, complexitatea impactului
fenomenului este departe de a fi una cunoscută și cercetată.
Statisticile acestea triste sunt deseori exploatate greșit și senzațional [6, pag. 8] în spațiul
public, inclusiv și idea precum că rata fenomenului este în creștere la noi în țară. Din păcate
specialiștii media, dar și din diferite instituții , din interes pentru imagine și neinformați ne creează
un interes anxios de a ”consuma” astfel de mesaje. Această abordare a realităților, precum că rata
suicidului este în creștere umbrește alte date șocant de des întâlnite, dar ținute sub preș sau
ignorate. Din cauza prejudecăților sociale, inclusiv la specialiști, nu se ține cont de toată
complexitatea realităților în jurul fenomenului suicidului. Dar și idea precum că în R. Moldova
avem o rată de suicid în creștere, la general sau la copii, se contrazice prin statisticile la nivel
național, care prezintă un număr mai mult sau mai puțin stabil de la an la an. Din păcate, alte
realități în jurul fenomenului sunt puțin cunoscute, inclusiv nivelul de excluziune socială a celor,
ce se confruntă cu suicidul [1].
Conexe suicidului avem realități ce țin de tentative de suicid, numărul cărora nu se
cunoaște în R. Moldova. Organizația Mondială a Sănătății recomandă să înmulțim cu 20 numărul
persoanelor decedate ca să aflăm incidența ratei tentativelor de suicid. Această recomandare ne
trezește reacții contradictorii, de la șoc cu privire la idea că anual în R. Moldova s-ar putea să aibă
loc 10.000 de tentative de suicid, 27 pe zi, la responsabilitate cu privire la implicarea personală în
prevenirea suicidului, la confuzii cu privire la motivele din care aceste realități sunt foarte puțin,
sporadic abordate la nivel național, cât și la sentimente de indignare pentru nedreptate socială,
discriminare și umilire, strigătoare la cer în unele cazuri, prezentate în presă.
Pe lângă suicid și tentative de suicid nu putem să nu menționăm și grupul persoanelor vulnerabile,
care au pierdut sau s-au confruntat cu riscul pierderii persoanei dragi prin suicid. Mai avem și
grupul vulnerabil al persoanelor care asistă la tragedie voluntar sau involuntar sau sunt prezente la
locul tragediei din motive personale sau profesionale, oamenii, care au nevoie de protecție și
asistență psihologică și uneori medicală specializată.
Deși marea majoritatea, aproximativ 90% din persoane, care au tentative de suicid, rămân
in viață, acesta nu este un motiv pentru a ne relaxa. Pe de o parte pentru că o viață pierdută prin
suicid și impactul acesteia este enorm de mare pentru societate, dar și pentru că tentativele de
suicid deseori pot avea un caracter repetitiv, mai ales în primul an al apariției ideației suicidare sau
la apariția factorilor de risc noi. Realitățile în jurul repetivității acestui fenomen și disponibilității
măsurilor de intervenție aplicate la necesități specifice la fel sunt puțin sau deloc explorate și
cunoscute la noi în țară.
Mai există un fenomen conex suicidului, care este foarte puțin abordat și studiat - realitatea
prezenței ideației sau gândurilor suicidare la o populație mult mai mare, incidența căreia, iar, în

143
R. Moldova nu se cunoaște. Ori, cercetarea evidențelor în jurul ideației suicidare și mai ales
recunoașterea acesteia la fazele incipiente sau a factorilor, care ar putea crea spațiu pentru apariția
acesteia, este foarte importantă pentru a ajuta procesul de creare și implementare a terapiilor
medicamentoase și psihologice, cât și pentru inițiative strategice pentru prevenirea fenomenului la
nivel de țară.
Realitățile în jurul fenomenului suicidului rămân a fi puțin cunoscute în R. Moldova, iar
dacă, în intenția noastră de a le înțelege ne vom baza doar pe cercetări și instrumente de intervenție
ample internaționale sau pe cercetări superficiale sporadice naționale, ce neglijează nevoile
strategice ale țării în domeniu, nu vom face un pas serios către scăderea ratei și incidenței
fenomenului. Organizația Mondială a Sănătății subliniază [12] nevoia asumată de analiză
situațională meticuloasă a fenomenului suicidului și a realităților conexe la nivel național.
Psihologii, medicii, lideri religioși, polițiștii, oamenii legii, statisticienii, asistenții sociali,
creatori de politici sunt parte din lanțul intervențiilor în prevenirea suicidului la nivel individual,
de comunitate sau național. O varietate largă de profesioniști, de la cercetători, specialiști pe
prevenire, intervenție în criză și post-criză la autoritățile publice locale și centrale, cât și creatori
de politici publice și forțe politice ar trebui să aibă o sensibilitate la prevenirea acestui fenomen
tragic, mai ales la copii.
Repere pentru dezvoltarea suicidologiei în R. Moldova
În ciuda multiplelor păreri, prejudecăți și clișee fenomenul suicidului este o problemă de
sănătate mentală. Atribuirea fenomenului la acest grup de probleme presupune că oamenii, care se
confruntă cu acest fenomen, au nevoie de ajutor specializat în primul rând. Totodată, pe lângă
recunoașterea și diferențierea crizei suicidare ca și un simptom al unei disfuncții mintale, este
nevoie să se diferențieze criza suicidară ca rezultat al evenimentelor traumatizante din viață, fără
prezența unei boli mintale. Nu oricine, care se gândește la suicid, este pacientul medicului, de
aceea prevenirea suicidului vizează întreaga societate, fără a atribui responsabilitatea doar unui
segment de specialiști.
Intervenția în situația clienților cu criză suicidară are un caracter interdisciplinar, conectând
și explorând relația dintre schimbările sociale, relațiile, istoricul traumelor, starea de sănătate și
alte realități cărora trebuie să se acorde o atenție deosebită. Un specialist, indiferent de domeniu
din care provine, interesat în înțelegerea complexă a realităților din jurul fenomenului va ține cont
de teoriile sociale, psihanalitice, psihologice, neurobiologice și genetice, cât și de teoriile
integrative în abordarea fenomenului suicidului.
Înainte de orice tip de intervenții la nivel național, comunitar sau individual, cunoașterea
realităților în jurul fenomenului suicidului de către specialiști ar trebui să înceapă cu înțelegerea
conceptelor și cercetarea empirică și clinică a fenomenului, bazată pe evidențe. Aceasta nu este

144
integră fără cunoștințe despre impactul tragediilor, despre realitățile în jurul tentativelor de suicid
și despre ideație suicidară. Cunoașterea complexă a fenomenului include și necesitatea
considerației și față de particularitățile vârstelor, la care pot apărea, apar sau au apărut realitățile
în jurul suicidului, cât și față de repetivitatea acestora.
Pregătirea profesională a specialiștilor care lucrează direct cu cetățenii ar trebui să conțină
obligatoriu dezvoltarea cunoștințelor și capacităților cu privire la evaluarea și recunoașterea
realităților pre-suicidare, evaluarea nivelului de risc, reducerea nivelului de stres în criză suicidară
și riscului de tentativă de suicid, motivarea și dezvoltarea capacității clienților de a face față crizei
suicidare, cât și tehnicile de comunicare cu persoane în criză suicidară. Cunoașterea dinamicii
stărilor psihologice precum disperarea, neajutorarea, durerea psihologică, singurătatea, ș.a. fac
parte integrantă din pregătirea pentru intervenții eficiente în criză suicidară.
Pe lângă informații teoretice nu putem să omitem valoarea atitudinii empatice autentice a
specialistului față de realitățile în jurul fenomenului și față de persoanele asistate. O personalitate
empatică, o atitudine de respect necondiționat, considerația, fonul emoțional fără prejudecăți și
capacitatea de a asculta contribuie la reducerea nivelului de risc înalt în criză suicidară.
Instruiri și dezvoltarea bunelor practici în intervenții de urgență a specialiștilor este un alt
domeniu ce cere investiție în prevenirea suicidului în R. Moldova. Colectarea datelor și
diversificarea acestora cu referire la realitățile multiple cu privire la suicid, cât și diseminarea și
interpretarea prietenoasă prevenirii suicidului a acestora constituie un imperativ în analiza
situațională cu privire la fenomen în R. Moldova.
Este important să menționăm și necesitățile de avansare a cercetărilor neurobiologice în R.
Moldova cu scop de identificare a potențialului suicidar al pacienților medicali. La nivel
internațional interesul față de factorii neurobiologici și genetici la persoane suicidare este în
creștere fiind motivat pe de o parte de intenția nobilă de a salva vieți, pe de altă parte - de
preocupările de a crea instrumente de măsurare, inclusiv teste neurobiologice pentru identificarea
potențialul suicidar, cât și pentru a descrie cauzalitatea comportamentului suicidar în
neurobiologie.[17]
Totodată, specialiștii implicați în terapie trebuie să cunoască faptul că numeroasele
cercetări indică corelația dintre factorii ereditari și de mediu în apariția ideației suicidare. [15, pag.
2] Unele sugerează că prezența disfuncțiilor creierului la nivel de serotonină îmbinate cu istoria de
traumă din copilărie măresc riscul suicidului. Dacă în copilărie persoana a fost expusă
comportamentului violent, în mod special al părinților cu atitudine ambivalentă față de copil, pe
parcursul dezvoltării acestuia ambivalența a avut un impact. Deseori în momentul actului violent
copilul renunță la sine și ”se identifică” cu părintele violent pentru a nu se confrunta în suflet de
sentimentul de neputință. Copilul preia asupra lui ostilitatea părintelui și se simte vinovat. Apoi

145
copilul ”reconstruiește” trauma prin a se trata pe sine umilitor, precum a și fost tratat. Cercetările
demonstrează că abuzul sexual și fizic duce la riscul înalt de suicid. Iar copiii, care au dobândit
abilitatea de respingere de sine, de disociere sau deconectare de la sine, prezintă riscul sporit de
suicid. [15, pag. 2] [16]. Suicidologul I. Orbach, PhD, spune că persoanele suicidare "au o
toleranță înaltă la trauma și durerea fizică prin disociere. Și un nivel scăzut de toleranță față de
durerea mentală. Și această durere caracterizează persoana suicidară” [14].
În concluzie, complexitatea fenomenelor sociale în jurul suicidului, ce au impact negativ
cere o abordare preventivă proactivă și consecutivă. Pentru a preveni suicidul în R. Moldova este
nevoie de implicarea și formarea unei gândiri suicidologice la specialiști, care la rândul său vor fi
în stare să intervină calitativ să prevină fenomenul, dar și dormarea gândirii prietenoase prevenirii
suicidului la populație în mare. Doar programe de prevenire bazate pe evidențe, care nu conțin
mituri și clișee și care sunt prietenoase principiilor prevenirii suicidului au șanse să ne aducă o
scădere treptată, dar sigură a fenomenului suicidului.
Conform recomandărilor Organizației Mondiale a Sănătății [12], eforturile de prevenire ar
trebui să fie unite într-o viziune strategică națională care să pledeze pentru cercetarea realităților
în jurul suicidului în R. Moldova, și care să fie bazate pe standarde și experiența vastă largă, pe
care o are suicidologia cu o istorie de peste 50 de ani la nivel internațional. Aceste recomandări
atrag atenția necesității formării continuu în suicidologie în conformitate cu ultimele cercetări si
descoperiri în domeniu. Formarea gândirii suicidologice la diferiți specialiști este un imperativ
pentru prevenirea fenomenului și a realităților conexe în R. Moldova.

Bibliografie
1. Abordări ale EXCLUZIUNII SOCIALE în Republica Moldova, Maria Vremiş, Chişinău,
2010 ,
http://www.statistica.md/public/files/publicatii_electronice/Excluziune_soc/Excluziune_soc
_ROM.pdf
2. Assessment and Treatment of Patients With Suicidal Behaviors, A Quick Reference Guide,
American Psychiatric Association, 2003,
http://psychiatryonline.org/pb/assets/raw/sitewide/practice_guidelines/guidelines/suicide-
guide.pdf
3. CMU, Pitt Brain Imaging Science Identifies Individuals With Suicidal Thoughts, Shilo Rea,
2017, (15.12.2017) https://www.cmu.edu/dietrich/news/news-stories/2017/october/brain-
imaging-science-identifies-suicidal-thoughts.html
4. Edwin S. Shneidman on Suicide, Antoon A. Leenaars, Suicidology Online, 2010, 1:5-18,
http://www.suicidology-online.com/pdf/SOL-2010-1-5-18.pdf (15.12.2017)
5. Encountering Patient Suicide: The Need for Guidelines, Richard Balon, M.D., Academic
Psychiatry, 31:5, September-October 2007, 336
http://www.psychiatry.utoronto.ca/wp-content/uploads/2011/01/EncounteringSuicide
Need_for_Guidelines.pdf (15.12.2017)

146
6. Ghidul pentru media ”Reflectarea subiectului suicidului în presă”, Centrul de Resurse pentru
Prevenirea Suicidului ”Mirt”, AO ”Altruism” 2014
7. Low plasma BDNF is associated with suicidal behavior in major depression, Yong-KuKim,
Progress in Neuro-Psychopharmacology and Biological Psychiatry, Volume 31, Issue 1, 30
January 2007, Pages 78-85,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0278584606002880 (15.12.2017)
8. Manualul pentru prevenirea suicidului în comunitate, Centrul de Resurse pentru Prevenirea
Suicidului ”Mirt”, AO ”Altruism” 2017
9. Oxford Textbook of Suicidology and Suicide Prevention, Danuta Wasserman and Camilla
Wasserman, http://oxfordmedicine.com/view/10.1093/med/9780198570059.001.0001/med-
9780198570059-chapter-2 (15.12.2017)
10. Practice guideline for the Assessment and Treatment of Patients With Suicidal Behaviors,
2003,
https://psychiatryonline.org/pb/assets/raw/sitewide/practice_guidelines/guidelines/suicide.pd
f (15.12.2017)
11. Practice manual for establishing and maintaining surveillance systems for suicide attempts
and self-harm, World Health Organization, 2016 http://www.who.int/mental_health/suicide-
prevention/attempts_surveillance_systems/en/ (15.12.2017)
12. Preventing Preventing suicide suicide A global imperative A global imperative, WHO, 2014
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/131056/1/9789241564779_eng.pdf
13. Public Health Action for the prevention of Suicide, WHO, 2012,
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/75166/1/9789241503570_eng.pdf (15.12.2017)
14. Statistici: rata suicidului în R. Moldova NU este în creștere, însă este alarmant de MARE,
Centrul de Resurse pentru Prevenirea Suicidului “Mirt”, 2016
http://mirt.md/statistici-rata-suicidului-in-r-moldova-nu-este-in-crestere-insa-este-alarmant-
de-mare/ (15.12.2017)
15. Suicide and the Suicidal Body, Israel Orbach, (2003), Suicide and Life-Threatening
Behavior: Vol. 33, No. 1, pp. 1-8.
16. Suicide: what therapists need to know, Lisa Firestone, American Psichological Association,
http://www.apa.org/education/ce/suicide.pdf (15.12.2017)
17. Suicidology, or the Science of Taking One’s Life, Ben Panko,
https://scientificmood.wordpress.com/2015/03/06/suicidology-or-the-science-of-taking-
ones-life/ (15.12.2017)
18. The Language of Suicidology, Morton M. Silverman, MD, he American Association of
Suicidology, Suicide and Life-Threatening Behavior 36(5) October 2006 519 2006
https://msrc.fsu.edu/system/files/Silverman%202006%20The%20language%20of%20suicid
ology.pdf (15.12.2017)

147
 PSYCHOLOGICAL PROFILER – STUDIU DE CAZ : IRINA CORNICI – MĂICUȚA
DECEDATĂ DE LA MÂNĂSTIREA TANACU
Sorina Chicuș, psiholog-psihoterapeut, doctorandă,
UPS „Ion Creangă”Chișinău

Summary
Unfortunately, in most cases with tragic consequences, the focus is only on the perpetrator,
the victim being simply not taken into account. The purpose of the analysis is to highlight the
cause-effect principle between the psychological profile of Irina Cornici (the deceased sister at
Tanatus Monastery) and its transformation into a victim.
We have left the idea that certain psychic vulnerabilities may increase the likelihood that
a person will become a victim at some point. The analysis was carried out in accordance with the
Psychological Profiler methodology for identifying and extracting information of psychological
significance from various sources, concluding with establishing the multiaxial diagnosis,
achieving the perceived psychological profile (in the absence of tests or real contact with the
subject) and establishing vulnerabilities have transformed into a victim.
The analysis concludes that Irina Cornici was the victim of her family, the social assistance
system, the medical system and her own faith. The guilt of her sins and the idea that her life was a
sin and a mistake, overlapping the vulnerabilities created by life until then, causes a
destabilization of his psyche and the occurrence of psychiatric disorders. To add to the doctors'
unprofessionalism as well as the religious factor (both the belief of the priest and the nuns that he
is demonized, and his own belief that if he refuses to feed himself and observe the psychiatric
treatment, God will forgive it more easily).
From a psychological point of view, Irina Cornici had a number of vulnerabilities that made her
a predisposition to become a victim. Unfortunately, the consequences of these sensitive points were
dramatic - his death.

1.Introducere:
Irina Cornici avea 23 de ani la data decesului. A fost crescută la un centru de plasament
din Bârlad, a muncit o perioadă în Germania, iar în ultimele luni de viața se hotărâse să rămână la
Mânăstirea ”Sfânta Treime” din comuna Tanacu, județul Vaslui [17]. Decesul său a dat naștere
multor controverse între specialiștii din diferite domenii și a agitat opinia publică.
Specializarea Psychological Profiler in Legal Psychology are în vedere studiul psihologic
al actului criminal. Acesta presupune existența unei relații complexe între făptuitor și victimă, iar
contribuția victimei nu poate fi exclusă din sfera unui model cauzal complex. Astfel scopul nostru
este să realizăm un profil psihologic al victimei utilizând metodologia de tip psychological
profiling.
Studiul de caz ales este interesant atât din punct de vedere al analizei celor condamnați cât
și din punct de vedere al profilului psihologic al victimei Irina Cornici.
Prin analiza de tip profiling realizată am urmărit identificarea factorilor psihologici si
stabilirea profilului psihologic al Irinei ce au creat un grad ridicat de vulnerabilitate și au dus în

148
cele din urmă la decesul său. Observarea particularităților și însușirilor bio-psiho-sociale ale Irinei,
ne-au ajutat să înțelegem cum s-a ajuns la un astfel de rezultat dramatic – moartea sa și ne-a
clarificat faptul că a fost victima unui sistem de asistență socială neadecvat, a unei familii
iresponsabile, iar in ultima parte a vieții sale a devenit și victimă a sistemului medical și a
credințelor religioase iraționale.
2. Metodologia:
2.1. Cercetarea câmpului de cunoaștere psihologică
Cercetarea câmpului de cunoaștere psihologică s-a realizat prin căutarea surselor de
informație credibile și analiza informațiilor cu semnificație psihologică.
2.2. Identificarea surselor de obținere a informațiilor
Obținerea informațiilor despre viața Irinei Cornici dinaintea morții sale și din timpul
procesului ce a urmat, s-a realizat din următoarele surse:
- Niculescu Bran,T., Spovedanie la Tanacu, Iași, Editura Polirom, 2013
- Niculescu Bran,T.,Cartea Judecătorilor , Iași, Editura Polirom, 2013
- Cazul Tanacu: pedepsiţi de tribunal, abandonaţi de ierarhie (scurt comentariu medico-
legal),publicat pe 25.11.2011. Disponibil : http://tanacu.ro/?cat=1
- Teorie șocantă în cazul morții măicuței exorcizate de la Mânăstirea Tanacu , publicat pe
29.11.2013, sursa: romaniatv.net, autor Filip Stan. Disponibil: http://www.romaniatv.net/teorie-
socanta-in-cazul-mortii-maicutei-exorcizate-la-manastirea-tanacu_111751.html
- Firul evenimentelor de la mănăstirea din Tanacu, publicat 26 iunie 2005.Disponibil:
http://www.bbc.co.uk/romanian/news/story/2005/06/050626_tanacu.shtml
- BBC – Cazul Tanacu: MEDICII AU UCIS-O PE MAICUTA? Era vie dar i-au facut 6 injectii de
adrenalina in inima? SA NU UITAM NICIODATA CA PUTEM INTRA NEVINOVATI LA
PUSCARIE, publicat pe 03.12.2013.Disponibil: https://saccsiv.wordpress.com/2013/12/03/bbc-
cazul-tanacu-medicii-au-ucis-o-pe-maicuta-era-vie-dar-i-au-facut-6-injectii-de-adrenalina-in-
inima-sa-nu-uitam-niciodata-ca-putem-intra-nevinovati-la-puscarie/
- Exorcizarea de la Tanacu, cazul care a făcut înconjurul lumii: moartea măicuţei legate trei zile
pe o cruce de lemn, fără mâncare şi apă, publicat pe 28.01.2015. Disponibil:
http://adevarul.ro/locale/vaslui/foto-audio-exorcizarea-tanacucazul-facut-inconjurul-lumi-
moartea-maicutei-legate-trei-zile-cruce-lemn-mancare-apa-
1_54c8a809448e03c0fd087f50/index.html#photo-head
- Cazul Tanacu: Dezvăluire șocantă despre cauza morții măicuței, publicat pe 29.11.2013.
Disponibil: http://www.dcnews.ro/cazul-tanacu-dezvaluire-socanta-despre-cauza-mortii-
maicutei_394714.html

149
- Tragedia de la Tanacu, ultimul act: măicuţele îşi pierd urmele pe căile ascunse ale Domnului,
publicat pe 07.07.2011. Disponibil: http://www.evz.ro/tragedia-de-la-tanacu-ultimul-act-
maicutele-isi-pierd-urmele-pe-caile-ascunse-ale-domnului-93.html
- La trei ani după, adevărul despre (cazul) TANACU, publicat pe 20.08.2009. Disponibil:
http://revistaflacara.ro/la-trei-ani-dupa-adevarul-despre-cazul-tanacu/
- Andreescu,G.,2008, Cazul Tanacu: necesitatea amendării legii penale cu privire la tortură,
tratamente inumane sau degrdante, Noua Revistă de Drepturile Omului nr. 1, pp.30-47.
- Religia, paranoia si psihoza, publicat pe 31.01.2014. Disponibil:
http://www.descopera.org/religia-paranoia-si-psihoza/

2.3. Extragerea informațiilor cu semnificație psihologică

Numele: Irina Maricica Cornici
Vârsta: 23 ani
 Crescută la centrul de plasament nr.2 din Bârlad în cartierul numit Jamaica din cauza
țiganilor care trăiau acolo [17].
 Mama naturală a abandonat-o după moartea tatălui ( care se spânzurase când Irina era mică,
iar ea a văzut scena morții lui). Mama consuma alcool și o bătea [17].
 Avea un frate cu 2 ani mai mare – Vasile ( căruia i se spunea și ”fetița”datorită relațiilor
sexuale cu alți băieți) [17].
 La centrul de plasament fusese înfometată, bătută și supusă la tot felul de violențe care au
făcut-o să dezvolte o teamă permanentă de a nu fi violată. De aceea învățase câteva scheme
de karate pentru a se putea apăra[17].
 Se temea de feminitatea ei și se purta băiețește, purta haine largi pentru a nu i se vedea
sânii, nu se îmbraca cu haine mai feminine pentru că ”prea ar fi semănat a femeie”.
 Se bătea cu copiii de la orfelinat până le dădea sângele, chiar și cu prietena ei Chița, ca să
se antreneze. Era ”plictisitoare”- adică îi chinuia pe alții [17].
 Un țigan beat încercase să o abuzeze într-o noapte, dar ea a reușit să se apere și nu s-a
întâmplat nimic.Însă la 14 ani a fost supusă la perversiuni sexuale de Mannix un băiat de
20 de ani care ”știa cam toate ascunzișurile conducerii” centrului de plasament
[17,pag.112].
 Avusese relații cu o fată Bianca de la centrul de plasament [17, pag.63].
 Fusese pusă alături de alte fete, contra unei sume de bani, să fie fotografiată dezbracată sau
în lenjerie intimă ”ca în filme” de un fotograf profesionist german Joachim Pfaff (70 de
ani) [17,pag.66].
 ”Se legăna ca toți copiii de la orfelinat când sunt abătuți”[17].

150
 Vroia să rămână la Mânăstire pentru că era un loc sigur, unde avea mâncare și își găsise o
familie[17].
 Preotului îi spunea ”tati”, iar măicuței Neonila îi spunea ”mami”[17].
 A cerut să fie spovedită, dar nu a spus toate păcatele [17].
 Pe 9 aprilie începe să se maimuțărească în fața maicilor și să vorbească cuvinte obscene:
”Ești poponară?”, își lingea buzele, ridica picioarele, fugea, dansa [17].
 A fost internată cu ”agitație psihomotorie, debut de psihoză majoră”
 Făcea spume albe la gură și nas.
 A fost nevoie de câțiva bărbați să o imobilizeze pentru a i se putea administra injecțiile.
 Tratament : 6 fiole Haloperidol/zi și Levomepromazin [17].
 Simptomele: agitație, violență, deshidratare, febră, nu putea să înghită, imita mișcările
altora, comportament dezorganizat [11]. Medicii pun diagnosticul de Schizofrenie de tip
dezorganizat.
 Irina spune: ” icoana vrea să îmi facă rău”, ”să nu te apropii că o am pe Maica Domnului
în palmă”[17].
 Tratament la externare : Zyprexa 1tb/zi și Levomepromazin 3tb/ zi [17].
 După întoarcerea la Mânăstire: făcea figuri de karate, cânta, le vedea pe maici cu ochii mari
și cu mâinile lungi, făcea tumbe, lovea în toate părțile,simțea mânie, râdea și făcea pași de
dans, urla și lovea cu picioarele, înjura, urina pe ea [17,pag. 181].
 După a doua spovedanie a ajuns la concluzia ca toată viața ei fusese o greșeală și un păcat,
”nimic nu fusese bine”[13,17].
 Nu vroia să mănânce nimic ca să primească mai repede ajutorul lui Dumnezeu. Nu a mai
luat nici tratamentul prescris la externare [16].
 Spunea că gândurile jucau în jurul ei și râdeau de ea ”nebuna care curvise cu diavolul”.
 Striga ” Diavolii,uite-i, nu mă lăsați”. ”Mami nu intra ca te omor! Uite diavolul cu furca,
maică! Mă duce în iad!” – se uita într-un colț al camerei. ”Eu sunt Hristos. Veniți la mine,
am fost în iad...Sunt Hristos...La Tanacu... La Tanacu...”, ”Ce bine e de voi că nu știți cum
e să vă chinuie cel Rău!” [17, pag.183].
 Este legată și i se fac slujbe pentru scoaterea demonilor care o posedeaza [10,16, 17,pag.
173-179].
 Maicile afirmă că au încercat să o hrănească dar ea a refuzat. Lichidul găsit în stomac la
momentul autopsiei confirmă că i se dăduse ceai și pâine [17,pag.180].
 La momentul morții, deși iși ascudea feminitatea, purta lenjerie intimă roșie și sutien
albastru din dantelă [16].

151
  S-au constatat semne ale bronhopneumoniei și edemul pulmonar rezultat ca urmare a
administrării de adrenalină intravenos [3,4,5,9]. Doctorul psihiatru Silvestrovici afirmă că
bronhopneumonia era un rezultat secundar al tratamentului cu neuroleptice. Medicii spun
că dacă se administrează adrenalină unui bolnav de bronhopneumonie va surveni moartea
[16, pag. 173].
 Medicul psihiatru care a urmărit-o pe timpul spitalizării recunoaște că a greșit diagnosticul
de schizofrenie și că nu a respectat legea internării involuntare a bolnavilor cu afecțiuni
psihice. Are indoieli și în ceea ce privește tratamentul cu Zyprexa și Levomepromazin
[16,pag.176].
3. Diagnostic prezumtiv:

Tulburare
psihotică
scurtă
Tulburare de
Tulburare de
Identitate
conduită
sexuala

Tulburare de
personalitate Schizofrenie
Borderline

Tulburare
Stresul acut
schizofreniformă

Figura 1: Diagnostic prezumtiv

4. Diagnostic multiaxial:
Axa I: 295.40 Tulburare schizofreniformă cu elemente de prognostic bun
302.85 Tulburare de identitate sexuala la adolescenti sau la adulti, atras sexual de femei
Alte condiții care se pot afla în centrul atenției clinice:
V62.89 Problemă Religioasă sau Spirituală
333.92 Sindromul Neuroleptic Malign
995.54 Abuzul Fizic al Copilului, în centrul atenției se află victima
995.53 Abuzul Sexual al Copilului, în centrul atenției se află victima
V15.81 Noncompliața la Tratament
Axa II: 301.83 Tulburarea de Personalitate Borderline
Axa III: Condiții medicale generale:

152
Maladii ale Sistemului respirator: Bronhopneumonie
Axa IV: Probleme Psihosociale și de Mediu:
Probleme cu grupul de suport primar: abandon
Probleme în legătură cu mediul social: suport social neadecvat
Probleme profesionale: nu avea un loc de muncă stabil
Probleme cu locuința: lipsa locuinței
Probleme economice: finanțe insuficiente, ajutor social insuficient
Probleme cu accesul la serviciile de asistență medicală: servicii de asistență medicală inadecvate,
tratament medical necorespunzător, indiferența personalului medical.
Alte probleme psihosociale și de mediu: expunerea la ritualul exorcizării: legată cu lanțuri, punerea
unui căluș în gură pentru a nu țipa.
Axa V: GAF la momentul sosirii la Mânăstirea de la Tanacu 65
GAF înainte de a deceda: 5

5. Identificarea vulnerabilităților:
 crescută la centrul de plasament, lipsită de suport emoțional, financiar și educațional,
supusă abuzurilor fizice, sexuale
 interpretarea evenimentelor prin filtrul religios care o face să tragă concluzia că ”toată viața
fusese o greșeală și un păcat”, ”nimic nu făcuse bine”,în tradiția ortodoxă existând ideea
că păcatul este principala cauză a problemelor trupului și sufletului [2,pag.81, 16,18].
 credința că dacă nu va mai mânca nimic și nu va mai lua medicamentele prescrise de medic,
Dumnezeu o va ajuta și o va ierta mai repede.
 noncomplianța la tratament
 stresul acumulat de-a lungul timpului și faptul că spovedania a constituit un factor stresant
important. Ideea că viața urma să i se schimbe radical, urmând să ducă o viața monahală,
constituie factori ce suprasolicită mecanismele de apărare, determinând o adaptare dificilă
ce culminează cu apariția halucinațiilor și a celorlalte simptome ale tulburării
schizofreniforme.

6.Rezultate:
Profil psihologic perceput:
Irina Cornici era o femeie tensionată (trăise toată viața într-un stres continuu să nu fie
violată), se simțea neajutorată și nesusținută de nimeni (credea că banii îi fuseseră luați chiar de
familia care uneori avea grijă de ea și se simțea trădată de fratele ei care îi luase banii și de cea mai
bună prietenă care îi spusese preotului despre păcatele sale) și considera că o variantă bună pentru

153
o viață liniștită ar fi stabilirea la Mânăstire. Trecuse de-a lungul celor 23 de ani de viață printr-un
abandon, prin trauma vederii tatălui spânzurat , prin abuzuri psihice, fizice (bătăi, înfometări) și
sexuale ( cazul lui Mannix, bătrânul care le făcea poze).
Irina era speriată de propria feminitate pe care și-o ascundea jucând jocuri de băieți,
ascunzându-și sânii și antrenându-se pentru a putea rezista în eventualitatea unui viol [16,pag.180].
Datorită fricii sale de abandon, se atașează excesiv de preotul Daniel Corogeanu și de maica
Neonila cărora le spunea ”tati” și ”mami”. Așa cum s-a constatat de către specialiști, copiii care
au fost abuzați prezintă de cele mai multe ori un atașament dezorganizat [8, pag.103] ce se
regăsește mai târziu la adult ca un atașament ce dovedește lipsa de siguranță – patologie relațională
cum este numită de Cicchetti.
Ca și în cazul altor copii ce au fost victime ale abuzurilor, și Irina prezintă probleme
afective și întâmpină dificultăți în interpretarea și reacționarea la expresiile emoționale ale
celorlalți. Crede că preotul și maicile vor să îi facă rău și se zbate, dar pe de altă parte îi imploră
să o ajute. Simte nevoia să se legene atunci când este tensionată pentru a se liniști [8].
S-a constatat că atunci când cei ce au fost abuzați au o problemă sau un conflict, recurg la
ostilitate verbală sau fizică pentru a-și satisface nevoile. În cazul nostru, Irina reacționează violent
încă de când era copil pentru a-și satisface nevoia de siguranță [8,pag.105], pentru a evita să fie
violată.
Irina a fost mereu atrasă de fete care păreau neajutorate [16, pag.181] , pe care le domina
și le apăra de băieții de la cămin. Avusese relații intime cu fete.
Starea sa psihică generală, nevoia de afecțiune și de siguranță o fac să își dorească într-o
oarecare măsură să rămână la Mânăstire, dar nu este pregătită mental pentru schimbarea vieții de
până acum într-o viață trăită după regulile monahale, ceea ce o destabilizează din punct de vedere
psihic.
Irina prezintă în ultimele săptămâni de viață halucinații vizuale, agitație psihomotorie,
comportament flagrant dezorganizat (injură, țipă, dansează, râde excesiv), dezorganizare a gândirii
(e întrebată ceva și răspunde cu jigniri ce nu au legătură cu subiectul)[16, pag.133-134]. Prezintă
și comportamente motorii catatonice [17,pag.72] ”când era țapănă, când era violentă, apoi se
cufunda într-o stare de neclintire care semăna mai degrabă cu coma decât cu somnul adânc”.
În cazul Irinei, factorii de vulnerabilitate au dus la consecințe mari, adică la suferințe
intense care zdruncină sănătatea psihică a victimei și la vătămări corporale ce puteau avea efecte
invalidante, iar în cele din urmă s-a ajuns la consecințe maxime, adică decesul [7, pag.29].
Irina Cornici era o persoană care din cauza stării sale psihice a devenit ușor victimă a
sistemului sanitar, a lipsei interesului medicilor, a propriei credințe și a propriilor gânduri. Dacă
ar fi să vorbim despre responsabilitatea îngrijirii ei, medicii ar fi trebuit să acorde mai mult interes

154
cazului, iar preotul și maicile care se ocupau de ea ar fi putut solicita ajutor din partea mai multor
instituții medicale.
Nu trebuie să scăpăm din vedere faptul că Irina a fost toată viața victimă a sistemului de
asistență socială ( centrul de plasament era un mediu în care copiii erau înfometați, bătuți și în care
anumitor persoane li se permitea să folosească copiii pentru perversiuni sexuale) și a familiei sale
(abandonată, bătută, toți îi vroiau banii ), iar gradul mare de vulnerabilitate victimală [7,pag.29] a
crescut de-a lungul vieții foarte mult șansele ca în cele din urmă să se ajungă la transformarea ei
în victimă a sistemului medical și a fanatismului religios [20].
În ceea ce privește tratamentul aplicat de preot și de maici, medicul legist Gheorghiu scrie
în raportul său: ” Prin contenție s-a redus posibilitatea de pierdere energetică a organismului, deci
o scădere a catabolismului prin limitarea mișcărilor caracteristice stării de agitație psihomotorie.
În tratamentul schizofreniei cu agitație psihomotorie, printr-o metodă sau alta (sedare, contenție
cu cămașă de forță etc.) se caută limitarea mișcărilor care ar duce, pe de o parte, la epuizarea fizică
și metabolică a bolnavului datorită efortului prelungit și, pe de alta, la reducerea sau eliminarea
potențialului hetero- și autoagresiv” [16,pag.90].
Medicul mai precizează faptul că niciun specialist nu s-ar fi mirat că Irina nu mâncase
deoarece este cunoscut faptul că ”toate stările accentuate de depresie și excitație nervoasă se
caracterizau, printre altele, prin lipsa senzației de foame și de sete, insomnie, contracții și convulsii
musculare(...). Doctorul presupune că fusese o stare de lipotimie (leșin), ori o formă de încleștare
a mușchilor, cu aparenta încetare a funcțiilor vitale, o așa-numită catalepsie”. Leșinul poate apărea
atunci când o persoană se ridică brusc, iar gravitația atrage sângele în mod natural spre picioare,
reducând presiunea sângelui [15]. În cazul nostru Irina a fost ridicată și i s-a dat pâine și ceai, după
ce stătuse două zile și două nopți imobilizată.”În situația unei lipotimii prelungite sau a unei crize
isterice/ cataleptice apare încleștarea gurii, care poate fi confundată cu rigiditatea cadaverică”. Și
doamnele doctor de la urgențe menționează ca pe o ciudățenie, că dinții victimei ”nu prezintă
mușcătura fiziologică”, adică dinții de sus nu ”călcau” peste cei de jos, cum se întâmplă, în general,
la morți, ci rămăseseră uniți strâns [16,pag.91].
Dacă luăm în considerare ordinea apariției simptomelor și faptul că starea Irinei s-a agravat
după tratamentul din spital cu neuroleptice (febră, disfagie,incontinență, modificări ale nivelului
conștienței, confuzie) [17,pag.71-72] putem să considerăm un factor important în survenirea
decesului apariția sindromului neuroleptic malign [9,pag.795]. Riscul apariției acestui sindrom a
fost crescut de faptul că Irina era deshidratată, agitată, de faptul că îi fuseseră injectate
intramuscular cantități mari de neuroleptice (haloperidol și olanzapina)[19]. Conform Manualului
de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, tabloul clinic poate fi complicat de apariția unor
condiții medicale generale,cum ar fi în cazul nostru bronhopneumonia [9] . Pentru un diagnostic

155
diferențial corect am fi avut nevoie de mai multe informații , dar din cele pe care le avem din cărțile
autoarei Tatiana Niculescu Bran, stările catatonice nu apăruseră înainte de administrarea
medicamentelor neuroleptice, așa că putem considera Sindromul Neuroleptic Malign existent.
Centrul de Resurse Juridice București în urma vizitei făcute la Spitalul de Urgență Vaslui
a relevat ”o gravă încălcare a drepturilor fundamentale ale pacientei, garantate de legislația
românească și normele internaționale de drepturile omului”. Concluzia Centrului de Resurse
Juridice este următoarea: ”Considerăm că Irinei Cornici nu i-au fost respectate dreptul la asistență
medicală de specialitate, dreptul la libertatea persoanei și dreptul de a nu fi discriminat. De
asemenea, statul a eșuat în a asigura protecția victimei împotriva unor tratamente inumane sau
degradante, asigurarea dreptului la petiționare și la un remediu eficient împotriva încălcării unor
drepturi, sau garantarea liberului acces la justiție”[6].Declarațiile Centrului de Resurse Juridice
subliniază faptul că statul avea datoria să responsabilizeze corpul medical și să asigure respectarea
legii de către medici cu atât mai mult în cazul persoanelor vulnerabile și a celor cu probleme
mintale așa cum este cazul Irinei [1].
Considerăm că dacă medicii ar fi cunoscut și aplicat Legea 487/2002 [14] legea sănătății
mintale și a protecției persoanelor cu tulburări psihice și ar fi menținut supravegherea continuă a
bolnavei nu s-ar mai fi ajuns la apariția acestei erori medicale și decesul Irinei Cornici ar fi putut
fi evitat.

Bibliografie:
1. Andreescu,G.,2008, Cazul Tanacu: necesitatea amendării legii penale cu privire la tortură,
tratamente inumane sau degrdante, Noua Revistă de Drepturile Omului nr. 1, pp.30-47.
2. Avdeev Dmitri, Psihiatria pentru duhovnici, Ed.Sophia Cartea Ortodoxă, București, 2011
3. BBC – Cazul Tanacu: MEDICII AU UCIS-O PE MAICUTA? Era vie dar i-au facut 6
injectii de adrenalina in inima? SA NU UITAM NICIODATA CA PUTEM INTRA
NEVINOVATI LA PUSCARIE, publicat pe 03.12.2013.Disponibil:
https://saccsiv.wordpress.com/2013/12/03/bbc-cazul-tanacu-medicii-au-ucis-o-pe-
maicuta-era-vie-dar-i-au-facut-6-injectii-de-adrenalina-in-inima-sa-nu-uitam-niciodata-
ca-putem-intra-nevinovati-la-puscarie/
4. Cazul Tanacu: pedepsiţi de tribunal, abandonaţi de ierarhie (scurt comentariu medico-
legal),publicat pe 25.11.2011. Disponibil : http://tanacu.ro/?cat=1
5. Cazul Tanacu: Dezvăluire șocantă despre cauza morții măicuței, publicat pe 29.11.2013.
Disponibil:http://www.dcnews.ro/cazul-tanacu-dezvaluire-socanta-despre-cauza-mortii-
maicutei_394714.html
6. Centrul de Resurse Juridice, ”Cazul Irina Cornici, rezultatul lipsei de protecție a
persoanelor cu dizabilități mintale în România” , Disponibil:
http://www.crj.ro/files/Comunicat22Iunie2005.pdf
7. Chicuș, S, Lucrare de licență ”Aspecte medico-legale și psihologice ale victimizării”, Iași,
2012

156
8. Constantin, M., Maltratarea copilului, între cunoaștere și intervenție,Iași, Ed.Lumen, 2008
9. DSM-IV-TR, Asociația Psihiatrilor Liberi din România, București,2003
10. Exorcizarea de la Tanacu, cazul care a făcut înconjurul lumii: moartea măicuţei legate trei
zile pe o cruce de lemn, fără mâncare şi apă, publicat pe 28.01.2015. Disponibil:
http://adevarul.ro/locale/vaslui/foto-audio-exorcizarea-tanacucazul-facut-inconjurul-lumi-
moartea-maicutei-legate-trei-zile-cruce-lemn-mancare-apa-
1_54c8a809448e03c0fd087f50/index.html#photo-head
11. Firul evenimentelor de la mănăstirea din Tanacu, publicat pe 26 iunie 2005.Disponibil:
http://www.bbc.co.uk/romanian/news/story/2005/06/050626_tanacu.shtml
12. Filmul ”După dealuri” în regia lui Cristian Mungiu, România, 2012
13. La trei ani după, adevărul despre (cazul) TANACU, publicat pe 20.08.2009. Disponibil:
http://revistaflacara.ro/la-trei-ani-dupa-adevarul-despre-cazul-tanacu/
14. Legea 487/2002 legea sănătății mintale și a protecției persoanelor cu tulburări psihice
15. Lipotimia (leșinul), publicat pe 24.09.2012. Disponibil: http://www.romedic.ro/lipotimia-
lesinul
16. Niculescu Bran,T.,Cartea Judecătorilor , Iași, Editura Polirom, 2013
17. Niculescu Bran,T.,Spovedanie la Tanacu, Iași, Editura Polirom, 2013
18. Religia, paranoia si psihoza, publicat pe 31.01.2014. Disponibil:
http://www.descopera.org/religia-paranoia-si-psihoza/
19. Teorie șocantă în cazul morții măicuței exorcizate de la Mânăstirea Tanacu , publicat pe
29.11.2013, sursa: romaniatv.net, autor Filip Stan. Disponibil:
http://www.romaniatv.net/teorie-socanta-in-cazul-mortii-maicutei-exorcizate-la-
manastirea-tanacu_111751.html
20. Tragedia de la Tanacu, ultimul act: măicuţele îşi pierd urmele pe căile ascunse ale
Domnului, publicat pe 07.07.2011. Disponibil: http://www.evz.ro/tragedia-de-la-tanacu-
ultimul-act-maicutele-isi-pierd-urmele-pe-caile-ascunse-ale-domnului-93.html

157
 RELAŢIILE SCHEMELOR DEZADAPTATIVE TIMPURII ŞI
PERSONALITATEA ADULTULUI EMERGENT
Lungu Violeta, doctorandă, UPS „Ion Creangă”

Summary
The purpose of this research is to identify the relationship between early maladaptive
cognitive schemas and the actual tendencies to prolong of teen ageing in contemporary society.
There is a psychological research proving the existence of a new developmental stage, the so-
called „Millennial generation - Young Adults Living in Their Parents’ Home”. They are delaying
the launching process toward an autonomous adult life, with the traditional developmental tasks,
such as finding a stable job, starting a family and having children. According to these studies,
some of the possible causes are the reduced social pressure and the possibility to prolog the
student-being state for an indefinite period.
The present study has also investigated the relationship between early maladaptive
cognitive schemas and personality traits (The Big Five model), describing the path through the
emerging adulthood. The research were conducted on a group of 212 emerging adults, aged 22-
30, highlighting meaningful relationships among personality traits and early maladaptive
cognitive schemas. The study also found that these variables are predictors for an autonomous life
path versus a prolonged youth.

În ultimii două decenii, psihologia dezvoltării studiază comportamentul tinerilor aflaţi între
adolescență și maturitate, o etapă de dezvoltare distinctă definită drept maturitate în devenire.
Maturitatea emergentă este o vârstă definită ca o perioadă de explorare a identității și de
posibilități, dar, în același timp, adulții în curs de dezvoltare se confruntă cu instabilitate și cu o
tendință puternică de centrare pe sine. Explorările de identitate răspund la întrebarea "cine sunt
eu?" şi încearcă diverse opțiuni de viață, în special în dragoste și muncă, astfel tinerii se confruntă
cu instabilitate în relaţiile de dragoste, muncă și locul de reședință [1].
Cultura maturităţii emergente se dezvoltă astăzi în principal în "țările dezvoltate" din Vest
şi în țările asiatice, cum ar fi Japonia sau Coreea de Sud. În ultimii ani, ea a devenit, de asemenea,
o categorie socială în zona urbană a României. De exemplu, vârsta medie pentru căsători în
România este de 29,0 pentru femei și de 32,3 pentru bărbați. Vârsta adultă emergentă este probabil
să devină tot mai răspândită în întreaga lume în cursul secolului XXI, împreună cu creșterea
globalizării economiei mondiale. Un alt criteriu este schimbarea în educație prin creşterea ponderii
ciclului terțiar, care reflectă dezvoltarea economică.
Cu toate acestea, nu toți adulții emergenţi realizează o tranziție de succes, îndeplinind
primele criterii pentru maturitatea lor: 1. Acceptarea responsabilității faţă sine, 2. Adoptarea de
decizii independente și 3. Independența financiară. Psihologii încearcă să găsească o explicație
pentru sindromul eșecului de lansare, deoarece există mari costuri atât pentru societate, cât și
pentru tineri, atunci când aceștia nu sunt destul de pregătiți să își asume sarcinile propriei vieți în

158
conformitate cu criteriile de dezvoltare. Principala întrebare este ce determină diferențele dintre
tinerii care nu reușesc să treacă la o viață adultă și cei care au reușit? Sigur, cauzele sunt complexe
și multiple determinate. Acest articol prezintă rezultatele unui studiu parțial din cadrul unei
cercetări doctorale mai ample, care încearcă să găsească un răspuns la această întrebare. În primul
rând, presupunem că există o legătură între schemele dezadaptative timpurii și trăsăturile de
personalitate.
Problema de cercetare. Conceptul de schemă a fost introdus în psihologie de F.C. Bartlett
în 1932 (The War of Ghosts). În ultimul an, în anii '70, A. T. Beck a definit schema ca "o structură
pentru screening, codificare și evaluare a stimulilor care afectează organismul. Este modul în care
mediul este împărțit și organizat în multe aspecte psihologic relevante. Pe baza matricei schemelor,
individul este capabil să se orienteze în raport cu timpul și spațiul și să-și clasifice și interpreteze
experiențele într-un mod semnificativ "[2]. Beck, 1967, p. 283).
Young, Klosko și Weishaar [4] (2003) au oferit următoarea definiție cuprinzătoare a unei
scheme maladaptive timpurii: 1. O temă sau un model larg, permeabil; 2. Compus din amintiri,
emoții, cogniții și senzații corporale în ceea ce privește sinele și relațiile cu ceilalți, 4. Dezvoltate
în timpul copilăriei sau adolescenței, 5. Elaborate pe tot parcursul vieții, 6. Disfuncționale într-o
măsură semnificativă [3]. Deci, schemele timpurii dezadaptative sunt modele emoționale și
cognitive care debutează de la începutul dezvoltării noastre și se repetă pe tot parcursul vieții. Din
acest motiv, comportamentul unui individ nu este o parte a schemei în sine - în schimb,
comportamentele dezadaptative sunt considerate a se dezvolta ca răspunsuri logice la o schemă.
Am presupus că un model comportamental care duce la eșecul de lansăre este un răspuns la aceste
scheme. Young et. al. a identificat 18 scheme maladaptive timpurii și le-a clasificat în cinci
domenii ipotetice:
I. Separarea și respingerea. Primul domeniu implică scheme legate de încălcarea nevoilor
universale de bază pentru securitate, siguranță, stabilitate, îngrijire, empatie, împărtășirea
sentimentelor, acceptarea și respectul. Există 5 scheme din acest domeniu: 1 (1). Abandonare /
instabilitate, 2 (2). 2. Neîncredere / abuz, 3 (3). Deprivare emoţională, 4 (4). Defectivitate / Rușine,
5 (5). Izolarea / alienarea socială.
II. Autonomie și performanță reduse. Cel de-al doilea domeniu implică scheme legate de
încălcările nevoilor universale de bază pentru autonomie și competență, care duc la așteptări despre
sine și mediul înconjurător care interferează cu capacitatea percepută a persoanei de a se separa,
de a supraviețui, de a funcționa independent și de a funcționa cu succes. Schemele din acest
domeniu apar adesea atunci când mediul familial timpuriu este rigid, subminând încrederea
copilului, un mediu supra-protectiv sau neputând să-l întărească pe copil pentru a-și exercita
competența în afara familiei. Există patru scheme din acest domeniu: 1 (6). Dependență /

159
Incompetență, 2 (7). Vulnerabilitatea față de rănire sau boală, 3 (8). Neindividualizare / Sine
nedezvoltat și 4 (9). Eşecul.
III. Limite şi defecte. Cel de-al treilea domeniu implică scheme legate de deficiențele în
limitele interne, responsabilitatea față de ceilalți sau orientarea pe termen lung a obiectivelor.
Schemele din acest domeniu duc adesea la dificultăți în a respecta drepturile altora, cooperarea cu
aceștia, asumarea angajamentelor sau stabilirea și atingerea obiectivelor personale realiste. Aceste
scheme apar deseori când mediul familial timpuriu este caracterizat de permisivitate, indulgență
exagerată, lipsă de direcție sau un sentiment de superioritate. Există două scheme în acest domeniu:
1 (10). Dreptul / Grandiozitatea, 2 (11). Insuficiența autocontrolului / auto-disciplina.
IV. Dependenţa exagerată. Cel de-al patrulea domeniu implică scheme legate de deficite în
îndeplinirea nevoii universale de bază pentru centrarea rezonabilă pe sine. Aceste deficite duc la
concentrarea excesivă asupra dorințelor, sentimentelor și răspunsurilor celorlalți, în detrimentul
propriilor nevoi. Acest accent este determinat de necesitatea de a câștiga dragoste și de aprobare,
de a menține un sentiment de conexiune sau de apartenență sau de a evita anumite represalii.
Aceste scheme implică, de obicei, o suprimare sau o lipsă de conștientizare cu privire la propriile
emoții, nevoi sau dorințe și conduc la dificultăți în afirmare sau autodeterminare. Ele apar adesea
atunci când copiii sunt crescuți într-o atmosferă de gratificare condiționată pozitivă sau acceptare
condiționată: copilul trebuie să suprime aspecte importante ale sinelui pentru a obține iubire,
atenție sau aprobare. Există trei scheme în acest domeniu: 1 (12). Subjugare, 2 (13). Sacrificiul de
sine, 3 (14). Căutarea aprobării / Căutarea recunoașterii.
V. Supraviețuirea și inhibiția. Al cincilea domeniu implică scheme legate de încălcări ale
nevoii universale de bază pentru spontaneitate și joacă. Aceste încălcări pot duce la accentuarea
reprimării excesive a sentimentelor spontane, impulsurilor sau alegerilor. De asemenea, acestea
pot duce la o concentrare permanentă pe respectarea regulilor internalizate rigide, a așteptărilor
privind performanța și comportamentul etic, adesea în detrimentul fericirii, exprimării de sine,
relaxării, relațiilor apropiate sau sănătății. Aceste scheme provin adesea dintr-o atmosferă de
familie care este sumbră, exigentă și, uneori, punitivă. În astfel de familii, performanțele,
obligațiile, îndatoririle și comportamentul legat de reguli predomină adesea în ceea ce privește
plăcerea, relaxarea sau jocul. Copiii se străduiesc de multe ori să-şi ascundă emoțiile, să evite
greșelile și să se străduiască pentru perfecțiune. Există de obicei o tendinţă de pesimism și
îngrijorarea că lucrurile s-ar putea destrăma dacă nu se va menţine vigilent și atent în orice
moment. Există patru scheme în acest domeniu: 1 (15). Negativitate / pesimism, 2 (16). Inhibarea
emoțională, 3 (17). Standarde nerealiste / Hipercriticism, 4 (18). Pedeapsă.
Există câteva cercetări importante care au relevat relații semnificative între schemele
timpurii dezadaptative și trăsăturile de personalitate (modelul cu cinci factori - nevrotismul,

160
extraversia, agreabilitatea, conștiinciozitatea și deschiderea) (Morice, 2006; Sava, 2009, Jens,
2010). Am lucrat cu domeniile schemelor dezadaptative timpurii și nu cu fiecare scală, deoarece
am considerat corelația cu trăsăturile de personalitate dintr-o perspectivă mai largă, mai adaptată
la scopul nostru final. În plus, am lucrat cu versiunea românească a modelului cu cinci factori,
deoarece cercetarea se referă la adulții emergenți români.
Scopul cercetării. Scopul al cercetării a fost de a investiga relația dintre domeniile
schemelor timpurii dezadaptative și trăsăturile de personalitate în conformitate cu modelul
românesc pentru cinci factori (ABCD-M). Presupunem că domeniile schemelor cognitive au un
conținut personologic mai puternic decât schemele specifice și, din acest motiv, există asociații
mai puternice între ele și trăsăturile de personalitate.
Participanţi. Participanți la acest studiu au fost 212 de persoane (112 bărbați, 100 de
femei) din București. Vârsta medie a lotului a fost de 26,01 ani (DS = 2,527): 26,12 ani pentru
bărbați (DS = 2,535) și 25,90 pentru femei (DS = 2,525). Vârsta participanţilor a variat între 22 și
30 de ani.
Instrumente de investigare. Chestionarul schemei - forma scurt (SQ-SF). Măsoară
cincisprezece scheme dezadaptative privind separarea şi respingerea, afectarea autonomiei și
performanței, limitele scăzute, dependenţa exagerată faţă de alţii, hiper-vigilența și inhibiția.
Respondenții au fost rugați să evalueze declarațiile chestionarului pe o scală Likert de șase puncte
de la "complet neadevărat pentru mine" la "mă descrie perfect".
ABCD-M face o evaluare complexă a personalității, bazată pe o abordare psiho-lexicală
compatibilă cu sistemul Big-Five.
Cele cinci scale ale versiunii BF românești sunt:
I. Extraversion (1.Activism, 2.Optimism, 3.Umor, 4.Abilitatea interpersonală,
5.Afirmarea de sine). Factorul Extraversiune ocupă prima poziție în ierarhia structurii factoriale
românești a BF și este cea mai bine reprezentată dimensiune, explicând 15.59 din variația
comportamentală. Acesta conține 30 de atribute caracteristice, cu marcări specifici pentru tipul de
comportament extravertit, cu aspecte asupra unui nivel ridicat de energie care implică vitalitate și
poftă de viață, precum și concentrarea asupra relațiilor și asertivitatea.
II. Maturitate (1. Respect, 2. Adaptare, 3. Prietenie, 4. Forța inhibiţiei, 5. Puterea sinelui).
Scala de maturitate aduce în prim-plan aspecte legate de gestionarea agresiunii și emoțiilor
negative și a condiției de imaturitate. Creșterea înseamnă un comportament nereactiv, capabil să
se concentreze asupra scopurilor, relațiilor, controlului moral, încrederea în sine și încrederea în
ceilalţi.
La polul opus, imaturitatea înseamnă infantilism, centrare pe sine, relații insensibile și instabile,
vanitate și reactivitate care, tocmai din cauza imaturității, nu reușesc să facă față dinamicii relațiilor

161
existențiale. O astfel de condiție infantilă a eului, în fața sarcinii sociale relaționale, aduce la
suprafață incapacitatea de a gestiona într-o manieră adaptivă relația cu ceilalți, precum și emoțiile
negative asociate cu egocentrismul ca aspect principal.
III. Agreeabilitate (1. Altruism, 2. Romantism, 3. Căldură emoțională, 4. Empatie, 5.
Onestitate).
IV. Conștiinciozitate (1. Voința și perseverență, 2. Dorinţă de perfecţionare, 3.
Raționalitate, 4. Planificare, 5. Auto-disciplină).
V. Auto-actualizare (1. Aprofundare, 2. Toleranță, 3. Rafinare, 4. Independenţă, 5.
Creativitate). Specificitatea celui de-al cincilea factor implică aspecte atitudinale și motivaționale
care susțin generarea în spiritul uman a ceea ce Maslow numește comportamentul de auto-
actualizare definit de meta-nevoi. Astfel de oameni sunt în mod constant preocupați de dezvoltarea
personală și, în raport cu ei înșiși și cu mediul profesional, apar creativi, motivați de curiozitate și
transformare evolutivă.
Procedura. Studiul prezent face parte dintr-un proiect mai larg de cercetare privind
relațiile dintre schemele cognitive dezadaptative de dezvoltare ale adulților români emergenți.
După ce au primit informații despre acest studiu de la echipa de cercetare, persoanele interesate de
participare au primit instrumentele de completare la domiciliu.
Statistica descriptivă. În tabelul 1 sunt prezentate mediile şi deviațiile standard pentru
ABCD-M și SQ-SF. Pentru ABCD-M sunt prezentate valorile obținute în studiul nostru (N = 212)
și valorile obținute în instrumentul în dezvoltat în România pentru clusterul populației emergente
între 18 și 35 de ani (N = 1397).
Tabelul 1. Medii și dispersii pentru lot (ABCD-M şi SQ-SF)
Total (N=212) N=1397
Medie AS Medie AS
Auto-actualizare 115.46 18.013 111.14 16.45
Conştiinciozitate 112.18 22.870 107.06 16.38
Extraversie 105.83 15.525 111.14 16.17
Agreabilizate 107.06 16.869 105.68 15.79
Maturitate 110.35 16.455 1000.12 20.75
Separare/Respingere 62.64 13.98
Autonomie şi/sau performanţă 50.69 12.06
Limite 27.96 5.93
Dependenţă 63.46 13.22
Hipervigilenţă/Inhibiţie 83.47 21.04

162
 Statistică inferenţială
Tabelul 2. Corelaţii (Pearson) între domeniile schemelor timpurii dezadaptive
și trăsăturile de personalitate
Separare/ Autonomie şi/sau Limite Dependenţ Hipervigilenţă/
Respingere Performanţă difuze ă exagerată Inhibiţie
Extraversie -.853** -.591** -.136* -.656** -.800**
Maturitate .871** .486** .115 .643** .723**
Agreabilitate -.543** -.379** -.213** -.400** -.523**
Conştiinciozitate -.644** -.449** -.229** -.432** -.636**
Auto-actualizare -.585** -.747** -.266** -.400** -.549**
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Tabelul 3. Corelaţii (Pearson) între super-factorii ABC-M

Extraversie Maturitate Agreabilitate Conştiinciozitate
Extraversie …
Maturitate -.801** …
Agreabilitate .646** -.551** …
Conştiinciozitate .660** -.622** .522** …
Auto-actualizare .633** -.546** .491** .542**
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Discuții și limite ale studiului

Studiul de față a investigat două aspecte: 1. Relația dintre domeniile schemelor
dezadaptative și trăsăturile de personalitate și 2. Relațiile dintre cei cinci factori, conform versiunii
românești a clusterului adulților în curs de dezvoltare.
Rezultatul primei părți a cercetării a evidențiat, după cum am presupus, o corelație
semnificativă între schemele timpurii și trăsăturile de personalitate. Cea mai semnificativă relație
a fost între domeniul Extraversie și Separare / Respingere (-853). Această corelație este foarte
ridicată, dar domeniile au rezumat conținutul psihologic al tuturor schemelor din primul domeniu
al schemelor. Astfel, Extraversia, care se referă la diferențele individuale în preferința pentru
interacțiunea și activitatea socială, are o relație negativă cu: 1. instabilitatea percepută sau lipsa de
receptivitate a persoanelor semnificative pentru susținere și conexiune emoțională; 2. așteptarea
ca ceilalți să îi rănească, să îi abuzeze, să îi umilească, să îi manipuleze sau să profite intenționat
de ei; 3. așteptările că nevoile de îngrijire, empatie și protecție nu vor fi îndeplinite de ceilalți; 4.

163
convingerea că, dacă ar fi expusă, ar putea fi rănită și lipsită de putere față de ceilalți semnificativi;
5. sentimentul că persoana este izolată de lume, diferită de ceilalți și / sau nu face parte din nici o
comunitate.
Legătura Extraversiunii cu domeniul Hipervigilenţă / Inhibiție este impresionantă și (.-800)
și confirmă o relație negativă cu convingerea că persoana trebuie să se străduiască să atingă
standarde de comportament și performanță internalizate foarte înalte, convingerea că trebuie să îşi
inhibe spontan emoțiile și acțiunile, adesea pentru a evita dezaprobarea de către ceilalți sau
sentimentele de rușine.
Corelația cu Dependenţa exagerată faţă de alţii a fost, de asemenea, semnificativă și
negativă (-656). Extraversiunea exclude convingerea că persoana trebuie să se predea controlul
altora pentru a evita consecințele negative, concentrarea excesivă asupra satisfacerii nevoilor altora
în detrimentul satisfacției proprii etc.
Autonomia și performanțele afectate au o corelație negativă semnificativă și cu
Extraversiunea (-.501). Asta înseamnă că Extraversiunea neagă convingerea persoanei că este
incapabilă să facă față responsabilităților zilnice într-o manieră competentă și independentă,
arătând temeri exagerate faţă de o catastrofă iminentă și neprevăzută (financiară, naturală,
medicală, criminală) care poate lovi în orice moment și credința că este în mod fundamental
inadecvată în domeniile de realizare comparativ cu semenii.
Agreabilitatea a corelat într-un mod semnificativ cu toate domeniile schemelor.
Conștiinciozitatea și auto-actualizarea s-au corelat, de asemenea, într-un mod semnificativ cu
toate domeniile schemelor.
Cea de-a doua ipoteză de studiu a fost aceea că există legături semnificative dintre scalele
modelului românesc cu cinci factori în maturizarea emergentă. Am comparat rezultatul nostru cu
datele calităților psihometrice ale ABCD-M. Există unele asemănări, dar și unele diferențe
statistice. Aceste date ne atrag atenția asupra reprezentativității eșantionului și asupra limitelor
acestui studiu.
Limitele studiului. Principalele limite de studiu sunt reprezentate de literatura insuficientă
în acest domeniu, în special prin utilizarea versiunii românești a modelului cu cinci factori. În al
doilea rând, datele arată anumite aspecte legate de reprezentativitatea eșantionului.
Concluzii. După cum au arătat rezultatele studiului, există relații semnificative între
schemele dezadaptative timpurii și trăsăturile de personalitate. Aceste constatări sunt în
concordanță cu alte rezultate raportate în cercetările făcute de Morice (2006), Sava (2009), Jens
(2010), Mountazeri (2012), Rahnemazade (2015) ș.a. Considerăm acest studiu un bun început
pentru a investiga relația dintre schemele dezadaptative și trăsăturile de personalitate ale adulților
în curs de dezvoltare din România.

164
 Bibliografie
[1]. Arnet, J.J. Emerging adulthood. The Winding Road from the Late Teens Through the
Twenties. Second Edition. Oxford University Press. USA. 2015, p. 23.
[2]. Beck, A.T. Depression – Clinical Experimental and Theoretical Aspects, New York. Harper
and Row, 1967, epub.
[3]. Rafaeli, Bernstein and Young, Schema Therapy: Distinctive Features (CBT Distinctive
Features), Taylor & Francis e-Library, 2011
[4]. Young, J.E., Klosko, J.S., & Weishaar, M. Schema Therapy: A Practitioner's Guide. Guilford
Publications: New York, 2003

165
 ASPECTE PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI AUTODISTRUCTIV
Marius Dobrescu, doctorand, UPS ”Ion Creangă”

Summary
It is a known fact that people have an innate power to stay alive, to give birth and to create
better conditions for themselves. However, human beings sometimes act contrary to this
movement. One of such confusing behaviour is self-destructive behaviour which is a deliberate
physical injury to one`s body. Self-destructive behaviours are a set of abnormal behaviours that
leads to physical injuries which can causes even death. Numerous studies established that self-
destructive behaviour can be expressed in various ways: auto-mutilation, unprotected premature
sexual activities, and smoking, drinking alcohol, participation in violent groups, intentional
injuries and impropriated alimentation.

Este cunoscut faptul că oamenii au o putere înnăscută de a rămâne în viață, de a se

reproduce și de a crea condiții de viață mai bune pentru ei înșiși. Cu toate acestea, oamenii se
comportă deseori și acționează într-o stare contrară acestei mișcări - un astfel de comportament
confuz este actul autodistructiv sau comportament auto-vătămător, care este o vătămare fizică
deliberată a propriului corp. Povestea oamenilor care se angajează în acte de auto-vătămare nu este
o poveste a vremurilor moderne, ci a fost înregistrată încă din vremea biblică. Dar numărul de
cazuri de comportamente auto-vătămătoare a crescut considerabil în ultima vreme, iar numărul
studiilor efectuate în domeniu a crescut de asemenea remarcabil.
Comportamentele auto-distructive sunt un set de comportamente anormale care duc la
răniri fizice şi la vătămarea propriului corp. Acest comportament anormal și periculos poate duce
nu doar la vătămări fizice, ci chiar la moarte. Numeroase studii au constatat că aceste
comportamente auto-distructive pot fi exprimate în general în diferite comportamente auto-
vătămătoare, precum “auto-mutilarea, activitățile sexuale premature neprotejate, fumatul,
consumul de alcool, utilizarea drogurilor, participarea la grupuri violente, leziunile intenționate și
modalităţile necorespunzătoare de hrănire. Printre acestea, auto-mutilarea este forma cea mai
comună“ [4, pag. 339-340].
Numărul pacienților cu comportamente auto-distructive a crescut considerabil din anii
1980, în special în țările dezvoltate [4, pag. 345]. Există o rată ridicată a activităților de
autovătămare în rândul adolescenților: aproximativ 13% - 45% dintre adolescenți și 4% dintre
adulți s-au angajat într-un anumit moment din viaţa lor într-un astfel de comportament. "Vârsta de
debut a autovătămării corporale este raportată în mod constant ca fiind între 12 și 14 ani", iar
numărul persoanelor implicate în comportamentul auto-distructiv a crescut de la mijlocul anilor
1960 [4, pag. 344-345]. "În Marea Britanie auto-vătămarea este unul din primele cinci motive
pentru internarea în spital pentru ambele sexe şi reprezintă mai mult de 150.000 de cazuri în fiecare

166
an" [5]. În Australia, 7% dintre internările în spital au ca şi cauză autovătămarea [7]. Rata de auto-
vătămare nonsuicidală în rândul adolescenților este considerabil mai mare decât cea a auto-
vătămării cu intenție suicidală, 15% - 21.2% și respectiv 4.0-10.5% [1, pag. 2-5]. Prevalența auto-
vătămării, inclusiv a auto-mutilării în Europa, diferă de la țară la țară, 4.1% în Țările de Jos, 9.1%
în Irlanda, 10.4% în Belgia, 10.9% Germania, 12.5% în Norvegia și 11.5% în Finlanda " [6, pag.
576].
Expresia auto-vătămare poate fi diferită de la o persoană la alta și într-o oarecare măsură
între bărbați și femei. Bărbații folosesc de obicei metode de auto-vătămare cum ar fi abuzul de
substanțe, pentru a minimiza și a suprima sentimentele dureroase. Bărbații care au fost abuzați
sexual în copilărie au o tendință ridicată a consumului de alcool, marijuana și substanțe încă înainte
de vârsta de 10 ani. Bărbaţii abuzați se pot angaja, de asemenea, într-o formă de comportament
auto-distructiv, cum ar fi auto-mutilarea sau sinuciderea. Băieții abuzați sexual au o rată de
sinucidere de 1.4-1.5 ori mai mare decât cei care nu au fost abuzaţi [5].
Contextul teoretic este baza pentru înțelegerea și explicarea cercetării propuse. În acest
scop, am ales modelul lui M. Nock drept cadru teoretic, datorită descrierii sale clare a conceptului
și a clasificării sale sistematice în diferite sub-clase de comportament auto-distructiv. Fundamentul
teoretic va explica în detaliu comportamentul auto-distructiv și va explora aspectele sale mentale,
fizice și sociale. Modelul psihologic al lui Nock a fost ales drept cadru teoretic, pentru a descrie și
clasificarea prejudiciul provocat de autovătămare. Modelul descrie de asemenea riscul, factorii de
vulnerabilitate și răspunsurile la stres.
Aşa cum am precizat, comportamentele autodistructive reprezintă un set de comportamente
anormale la care indivizii recurg pentru a se răni. Nock a clasificat gândurile și comportamentele
auto-vătămătoare în suicidale și non-suicidale. Comportamentul auto-vătămător suicidal este un
comportament sau o acțiune acută cu intenția de a muri de pe urma actului. Persoanele implicate
în comportamente care non-suicidale nu au intenția de a-și curma viața, iar comportamentul non-
sinucider include tratamente/gesturi suicidale, gânduri de auto-vătămare și leziuni de la ușoare
până la severe. Comportamentul suicidal al vătămării corporale poate fi în continuare clasificat în
ideea sinuciderii, planul de suicid și tentativă de sinucidere [4, pag. 341].
Auto-vătămarea se realizează ca urmare a problemelor legate de "abuzul trecut, probleme
legate de sex sau moarte, în ceea ce privește exprimarea de sine către alţii sau protejarea altora de
mânia sau furia proprie sau dorința de a manipula alții" [4, pag. 342-344]. Modelul teoretic al lui
Nock este important aici deoarece explică aspectele psihologice și sociale care pot determina
comportamente autodistructive și poate oferi, de asemenea, informații despre factorii de risc și de
vulnerabilitate interni și externi și despre posibilele răspunsuri la stres. Chiar dacă nu este un model
de îngrijire medicală, Modelul este o bază pentru înțelegerea motivelor și nevoilor persoanelor cu

167
comportamente autodistructive și explică provocările individuale și sociale ale unor astfel de
probleme. Înțelegerea activităților de auto-vătămare ale adolescenţilor va ajuta, de asemenea,
educatorii să construiască planuri de consiliere mai bune pentru fiecare adolescent.
Modelul teoretic integrat al lui Nock privind apariţia și dezvoltarea comportamentului de
auto-vătămăre descrie cauzele majore care duc la comportamente de auto-rănire cum sunt
“predispoziția genetică pentru reactivitate cognitivă emoțională ridicată, abuzul în copilărie și
maltratările, ostilitatea familială și critica” și generează trei asumpţii:
1. Auto-vătămarea este efectuată în mod repetat pentru funcționarea sa ca o modalitate
rapidă de reglare a experiențelor afective şi cognitive ale unei persoane și / sau de influențare a
mediul social în modul dorit.
2. Problemele care controlează starea afectivă şi cognitivă sau influențează mediul social
înconjurător (de exemplu, răspunsul slab la evenimentele stresante, abilitățile verbale și sociale
slabe) sporesc riscul de auto-vătămare.
3. Riscul de auto-vătămare este, de asemenea, crescut de mulți factori auto-vătămători
specifici, care permit individului să aleagă comportamente de auto-vătămare, mai degrabă decât
alte comportamente dezadaptative. [4, pag. 347-348].
Abordarea funcțională este o abordare psihologică comportamentală care a făcut "progrese
majore în înțelegerea, evaluarea și tratarea unei game largi de tulburări psihice și probleme de
comportament clinic" și această abordare "propune ca aceste comportamentele să fie cauzate de
evenimente care le preced imediat și le urmează " [4, pag. 349]. Această abordare consideră că
auto-vătămarea este menținută prin intermediul a patru procese posibile de întărire.
Primul este întărirea negativă intrapersonală, care este atunci când comportamentul este
urmat de o reducere instantanee a gândurilor sau sentimentelor aversive cum ar fi "atenuarea
tensiunii sau scăderea sentimentelor de furie" [4, pag. 349]. Al doilea factor, care se numește
întărire pozitivă intrapersonală, este atunci când comportamentul este urmat de gânduri sau
sentimente pozitive sau dorite care se întâmplă ulterior, acestea putând include "auto-mutilarea și
/ sau obținerea satisfacției prin pedepsirea de sine". Pe de altă parte, rănirea de sine poate fi
menținută de un al treilea factor numit întărire pozitivă interpersonală, care se referă la
comportamentul potențial urmărit de "apariția sau creșterea evenimentelor sociale, cum ar fi
atenția sau sprijinul". Ultimul proces de întărire constă în întăriri negative, în cazul cărora
comportamentul este urmat de o scădere sau oprire a evenimentelor sociale, cum ar fi "egalii
opresc intimidarea sau părinții opresc cearta". Modelul funcțional de auto-vătămare de mai sus
poate fi un instrument bun pentru explorarea și înțelegerea aspectelor comportamentelor auto-
vătămătoare din punct de vedere intern și extern.

168
 Modelul teoretic integrat al lui Nock de dezvoltare și menținere a auto-vătămării descrie
posibili factori de risc distil, cum ar fi o tendință genetică față de reactivitatea emoțională ridicată,
abuzul copiilor sau maltratările și problemele familiale. De asemenea, descrie vulnerabilitatea
internă și factorii de risc, cum ar fi aversiunea emoțională-cognitivă și toleranța slabă la stres,
precum și factorii interpersonali, cum ar fi problemele de comunicare și rezolvarea problemelor.
Modelul conturează, de asemenea, factorii de vulnerabilitate specifici care preced acțiunile
reale de auto-vătămare. Primul factor este învățarea socială: această ipoteză presupune că decizia
oamenilor de a se angaja într-o formă de acte auto-vătămătoare este în mare măsură influențată de
ceea ce au observat la alții. Cel de-al doilea factor ipotetic al acestui model este autopedepsirea,
care afirmă că oamenii pot folosi auto-rănirea ca pe o cale de auto-pedepsire pentru ceea ce ei cred
că au greșit, din cauza urii de sine sau dezaprobării imaginii de sine. Cel de-al treilea factor este
reprezentat de semnalizarea socială care ia în considerare funcția interpersonală de auto-vătămare:
persoanele care auto-vătămă folosesc auto-vătămarea ca un mijloc mai bun și mai eficient de a-și
exprima stresul sau de a comunica în altă formă decât cea obișnuită de comunicare (vorbind,
strigând sau plângând). Cel de-al patrulea factor este ipoteza pragmatică care presupune că oamenii
consideră că auto-rănirea este o modalitate practică, simplă, rapidă și eficientă de a-și regla
emoțiile - aceasta se aplică în special adolescenților tineri, deoarece nu au abilitățile necesare
pentru a face față stresului. Cel de-al cincilea factor este durerea analgezică / opiacee care
evidențiază modul în care auto-vătămătorii au o sensibilitate scăzută la durere, cauzată de prezența
unui nivel ridicat de opiacee endogene (endorfine) în organismul auto-rănit, după o formă de auto-
vătămare corporală. Eliberarea endorfinelor reduce senzația de durere și poate duce la euforie.
Ultimul factor este identificarea / atitudinea implicită, descrie tendințele atitudinale ale oamenilor
tulburați: în general, aceștia tind să aleagă comportamentul care le-a acordat anterior o eliberare.
Același lucru se întâmplă și în cazul celor care suferă de auto-vătămări: auto-rănirea este folosită
ca mijloc de reglare emoțională / cognitivă sau socială [4, pag. 352-357].
Comportamentul autodistructiv sau auto-vătămător este împărțit în două categorii distincte
pe baza intenției sau motivului.
- Prima categorie include comportamente auto-distructive ale celor care au intenția de a se
sinucide și se numesc gânduri și comportamente suicidale de auto-vătămare.
- Cea de-a doua categorie include gânduri și comportamente auto-vătămătoare fără intenții
suicidare și se numește auto-vătămări nonsuicidale, care sunt efectuate din diferite motive,
altele decât sinuciderea [4, pag. 342].
Gândurile și comportamentele suicidale auto-vătămătoare sunt acele acțiuni și
comportamente demonstrate de o persoană care încearcă să-și facă rău cu intenția de a muri. O
persoană cu istoric de auto-vătămare nonsuicidă are un risc mai mare de a se sinucide decât cineva

169
care nu are istoric de auto-vătămare, ceea ce înseamnă că o formă de auto-vătămare reprezintă un
factor de risc pentru viitoarea încercare de sinucidere posibilă [1, pag. 3-5]. Distincția dintre
auto-rănire (cum ar fi auto-mutilarea) și tentativa de suicid, poate provoca confuzie, dar
caracteristicile distinctive ale celor două acțiuni pot fi separate de motivul persoanei, cei care se
auto-mutilează fac acest lucru pentru a gestiona stresul în timp ce oamenii cu încercări suicidale
se rănesc pentru a-și sfârși viața [9, pag. 195].
Auto-mutilarea și sinuciderea sunt două lucruri diferite, deși în anii 1930 auto-mutilarea a
fost presupusă a fi o încercare de suicid. În această privință, exista o lipsă de cunoștințe, un individ
care se răneşte cu intenția de sinucidere dorește să moară, în timp ce o persoană care se auto-
răneşte prin auto-mutilare acest comportament o face să se simtă mai bine. Auto-mutilatorii
folosesc auto-rănirea ca o "soluție temporară la o problemă permanentă", dar sunt expuși riscului
sinuciderii accidentale sau intenționate [2, pag. 409-410].
Comportamentele suicidale sunt de aproape trei ori mai frecvente la bărbați decât la femeile
din multe țări occidentale și asiatice, iar metoda de tentativă de suicid diferă în rândul bărbaților și
femeilor, încercările de sinucidere masculină folosesc metode de sinucidere letală, cum ar fi
otrăvirea cu gaz sau săriturile din locuri înalte, în timp ce femeile folosesc metode cu nivel scăzut
de intenție suicidală și letalitate, cum ar fi supradoza de droguri și tăierea încheieturii mâinii.
Femeile nu numai că folosesc metode mai puțin letale în tentativele lor, dar succesul comiterii de
sinucidere este mai mic la femei decât la bărbați Cele mai obișnuite modalităţi de sinucidere în
multe țări este spânzurarea, otrăvirea și înecarea. Intoxicația legată de consumul de droguri este
cea mai frecventă metodă de sinucidere la femei decât oricare altă metodă.
McDonald (2006) definește auto-mutilarea drept "distrugere directă, deliberată sau
alterare a țesutului corpului fără intenție conştientă de sinucidere ". Actul de auto-mutilare
include o gamă largă de acte fizice de auto-vătămare, care nu se limitează la un anumit mod, aceste
acțiuni includ "tăierea, arderea, sculptarea, smulgerea părului, inserarea obiectelor sub piele și
ridicarea sau zgârierea pielii". Cea mai comună formă de auto-mutilare la adolescenți este de
tăierea [9, pag. 193-194].
Actul de auto-mutilare cel mai frecvent făcut este pe brațe, încheieturi, glezne și picioare
inferioare și, de asemenea, rareori în axilă, abdomen, coapse interioare, sub piept și organele
genitale. Motivul pentru alegerea unui anumit loc pentru auto-mutilare nu este cunoscut, dar
diferiți oameni o fac cu o intenție non-sinucigașă. Într-un studiu realizat pe adolescenții finlandezi
cu vârsta cuprinsă între 12 și 21 de ani, au fost exprimate diferite intenții de auto-mutilare, iar
acestea sunt: 1. să se simtă vii, 2. să transforme durerea internă într-o formă perceptibilă externă,
în aşa fel încât să fie percepută de sine și / sau de alții, 3. vederea sângelui propriu în urma auto-
mutilării poate fi un semn al faptului că sunt în viaţă, 4. să obțină autocontrol, 5.să se pedepsească

170
pe sine sau pe altcineva, 6. pentru a experimenta, doar pentru a ști cum se simte, 7. o practică
religioasă satanistă, 8. dacă trebuie, să aibă posibilitatea de a se omorî (9) uneori cei care se auto-
mutilează pot să nu aibă un scop sau intenţie conştientă [7, pag. 156].
McDonald (2006) a clasificat auto-mutilarea în două categorii, bazându-se pe motivele
pentru care este practicată. Prima este "auto-mutilarea sancționată cultural care include ritualuri,
tradiții și practici care sunt practicate pentru diferite convingeri într-o societate". Aceste practici
tradiționale sau culturale au putut fi efectuate în mod repetat de multe generații în societate și
gândite să "promoveze vindecarea, spiritualitatea și ordinea socială". Cea de-a doua categorie este
numită auto-mutilare patologică, care este vătămarea deliberată a propriului trup, fără intenția de
a se sinucide. [3, pag. 194].
De asemenea, auto-mutilarea patologică poate fi clasificată în trei categorii: majore,
stereotipe și moderate / superficiale. Majoritatea auto-mutilărilor de tip extrem provoacă leziuni
tisulare majore, dar se întâmplă foarte rar, cum ar fi "amputația ochilor, castrarea și amputarea
membrelor care este asociată cu psihoza și intoxicația acută" [3, pag. 193-195]. Auto-mutilarea
stereotipă este o combinație similaritate, neregularitate, repetitivitate, se întâlneşte mai ales la
persoanele cu autism, sindromul Lesch-Nyhan și sindromul Tourette precum și la persoanele cu
retard mintal. Șuierarea capului, ochiul înțepător și auto-mușcătura sunt unele dintre
comportamentele stereotipe comune. Moderarea / superficiala auto-mutilare este un grup complex
de comportamente care au ca rezultat diferite tipuri de auto-distrugere a țesutului corporal, cum ar
fi tăierea, îmbătrânirea pielii și tragerea părului. Tăierea este cea mai frecventă metodă de auto-
mutilare practicată de adolescenți. [3, pag. 193-195].
Lovirea cu zgomot a capului, scoaterea ochilor și auto-mușcarea sunt unele dintre
comportamentele stereotipe comune. Auto-mutilarea moderată / superficială este un grup complex
de comportamente care au ca rezultat diferite tipuri de auto-vătămare a țesutului corporal, cum ar
fi tăierea, ridicarea pielii și smulgerea părului. Tăierea este cea mai comună mwrodă de auto-
mutilre la adolescenți.
Potrivit lui McDonald auto-mutilarea episodică, care este o formă de auto-mutilare
moderată / superficială, este asociată cu tulburarea mintală, cum ar fi tulburarea bipolară,
tulburarea de personalitate borderline (BPD), anxietatea sau depresia. Persoanele care se auto-
mutilează, de obicei nu doresc și nu pot să ceară ajutor în legătură cu problemele lor, pot avea
probleme emoționale, stiluri de viață nesănătoase, cum ar fi tulburări de alimentație, dependență
de nicotină sau alcool sau alte abuzuri de substanțe. În plus, acești indivizi din exterior pot arăta
normal și pot avea grijă de cei din jurul lor, dar sunt foarte sensibili la nivel intern și au o stima de
sine scăzută și sunt rușinați de comportamentele lor de auto-mutilare [6, pag. 578]. Rissanen și
colab. descriu actul de auto-mutilare fiind efectuat de obicei în mod privat, în singurătate și e

171
posibil ca persoana să nu spună nimănui, dar majoritatea adolescenților care au efectuat actul au
spus că cineva știe despre comportamentul lor auto-mutilare.
Hinck și Hicks (2007) descriu natura comportamentului auto-mutilator ca o expresie clară
a nevoii de ajutor din partea altora, o sursă de rușine care forțează individul la aceeași acțiune în
mod repetat, în secret. Mulţi auto-mutilatori au, de asemenea, sentimente negative despre gândirea
și emoțiile normale, cum sunt dorințele sexuale sau furia, au un sentiment de vinovăție și rușine
pentru că trăiesc astfel de sentimente și emoții. Sentimentul de vinovăție și de rușine generează
ură de sine și la auto-pedepsire pentru sentimentele pe care le-au au [2, pag. 410].
Schimbările comportamentale observate la persoanele care se auto-mutilează pot fi destul
de vizibile. Cei care se auto-mutilează pot fi văzuți "purtând haine libere și cu mâneci lungi în
orice condiții meteorologice pentru a-şi acoperi rănile sau cicatricile" De asemenea, au o nevoie
neobișnuită de intimitate atunci când își schimbă hainele. Auto-mutilarea are loc indiferent de sex,
rasă, vârstă, educație sau statut religios, dar un studiu a arătat că apare cu o rată mai mare la rasa
albă, la genul feminin și la grupul de vârstă adolescentă [2, pag. 410].
Numărul pacienților care se angajează într-o formă de activități de auto-vătămare crește în
principal în rândul tinerilor cu vârste cuprinse între 15 și 24 de ani în țările dezvoltate. Culhane și
Taussig (2009) au încadrat tinerii care au fost maltratați într-un subgrup care prezintă un risc ridicat
pentru comportamente problematice, cum ar fi comportamentele auto-distructive.Potrivit lui
Hinck și Hicks (2008), persoanele se auto-mutilează din diferite motive: să scape de sentimentele
lor, să-și convertească durerea interioară în durere fizică, să facă față anumitor emoţii şi
sentimente, să-și exprime mânia, să se simtă vii, să se deconecteze de la anumite tipuri de emoții,
să caute ajutor la alții sau să manipuleze situațiile și oamenii [2, pag. 411]. Hinck & Hicks
(2008) descriu faptul că auto-mutilarea poate fi comportament de dependență, afectarea țesutului
în timpul mutilării inițiază eliberarea de endorfine care generează un sentiment de ușurare pentru
individ. Auto-mutilarea a început, de obicei, ca un mecanism de combatere a anxietății, a furiei și
a altor emoții dureroase, dar poate rămâne ca un act de dependență pentru a menține un sentiment
de euforie sau a se simți mai bine. Sunt necesare din ce în ce mai multe deteriorări ale țesuturilor
pentru a obține o ușurare și este mai dificil să se oprească odată ce a fost practicată pentru o
perioadă mai lungă de timp [2, pag. 411].

Bibliografie
1. Kidger J, Araya R, Donovan J, Gunnell D. The effect of the school environment on the
emotional health of adolescents: a systematic review, Pediatrics , 2012, vol. 129, p. 925
2. Hicks K., & Hinck S. M. Concept analysis of self-mutilation. Journal Of Advanced Nursing,
64(4), 2008, 408-413
3. McDonald, C. Self-mutilation in adolescents. Journal Of School Nursing (Allen Press

172
 Publishing Services Inc.), 22(4), 2006, p.193-200
4. Nock M. Self-Injury. Annual review of clinical psychology, 6, 2010, p. 339-362
5. Papalia D. (2013). Dezvoltarea umană. Bucureşti, Editura Trei, 2013
6. Rissanen M., Kylmä J., & Laukkanen E. Descriptions Of Self-Mutilation Among, 2008
7. Rissanen M., Kylma J., & Laukkanen E. A Systematic Literature Review: SelfMutilation, 2011

173
 IMPORTANȚA COMUNICĂRII COPIL - PĂRINTE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Pletniov Olesea, doctorandă, lector UPS „Ion Creangă”

Summary
Communication is a phenomenon of society without which nothing could be accomplished.
Children need to be listened to by parents to do so, adults need to communicate with them, be at
their disposal, listen to them with great care.
The pre-school period is the period that is characterized by the deepest and productive
psychic features of the child's individuality.
Communication is a need of the child to integrate into society. The need for
communication at pre-school age can be satisfied by the parent because he is emotionally bound
by him and satisfying his needs influences the relations between the two.

„Multe dintre lucrurile de care avem nevoie pot să aştepte, copilul nu poate.
El nu înseamnă mâine; el înseamnă azi"
Gabriela Mistral
În secolul XXI sunt multe metode de comunicare: telefonul, reţelele de socializare şi totuşi
ducem lipsă de comunicare. Comunicarea este un fenomen al societăţii fără de care nu ar putea
realiza nimic. Pentru a putea transmite ceva este nevoie de comunicare, pentu a avea relaţii este
nevoie de comunicare, pentru a creşte copii este nevoie de comunicare şirul ar putea continua.
Necesitatea comunicări a fost, este, şi va fi de o importanţă majoră în relaţiile părinte-copil, copil-
copil, om –om. De aceea acest subiect este actual şi azi şi este studiat de mulţi psihologi şi
pedagogi. Fiecare persoană găseşte timp pentru lucrurile şi oamenii importanţi din viaţa sa. Dacă
reuşim să acordăm timpul nostru copiilor, ei vor înţelege cu siguranţă ce reprezintă ei pentru noi.
Comunicarea este o componenta esențiala a vieții, componenta care trebuie sa fie înțeleasa
cât mai corect pentru a-si atinge scopurile. Pentru a stăpâni comunicarea trebuie sa o înțelegem, sa
înțelegem elementele ei de baza.
În esența, comunicarea reprezintă schimbul unei particule dintr-o parte a spațiului în alta
parte a spațiului, particula reprezentând subiectul comunicat: un obiect, un mesaj scris, o idee.
Acest mod simplu de înțelegere a esenței comunicării conduce la următoarea definiție:
„Comunicarea reprezintă considerarea si acțiunea de a deplasa un impuls sau particula de la un
punct sursa, pe o anumita distanta, cu intenția de a reconstitui la un punct de recepție, un
duplicat/copie si o înțelegere a ceea ce a emanat de la punctul sursa.”
Comunicarea cu copiii nu poate fi amînată pe mîine deoarece mîine este altă perioadă de
dezvoltare. Copiii nu pot aştepta. Timpul acordat lor este întotdeauna cel mai important. Dacă
părinţii aşteaptă un moment mai bun, până încheie ceea ce au de realizat la slujbă, până când se
simt mai odihniţi, până săptămâna viitoare, până anul viitor, copiii deja au crescut şi perioada cea

174
mai bună a dispărut deja. Adulţii ar trebui să se întrebe dacă oferă într-adevăr copiilor tot timpul
pe care aceştia îl merită. Copiii au nevoie să fie ascultaţi de părinţi pentru a realiza aceasta, trebuie
ca adulţii să comunice cu ei, să fie la dispoziţia lor, să-i asculte cu mare atenţie. Toate acestea
necesită timp. Părinţii din zilele noastre se plâng mereu de lipsă de timp.
În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii, mamele se ocupă în
special de copii la vârste mici, în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de
necesităţi, reuşite şi insuccesele lor. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit,
filtrat social, ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model, un pattern de
conduită. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să
socializeze copiii, contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din
copilărie; ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi, abilităţi sociale pentru facilitatea
intercomunicării.
Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la
bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii.
Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor
în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să
supravegheze minorii decât cu mare dificultate. În copilărie procurarea de jucării, alimentaţia,
curăţenia, conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. În adolescenţă, tinerii aspirând la
un alt statut decât cel de „copil" se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia, de a avea grijă
deosebită pentru studiu, de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate, periculoase, de a nu-
şi crea şi adopta modele „facile". Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii
copilării, ei învaţă efectiv să vorbească, să participe la dialog. Copiii pun întrebări la care părinţii
încearcă să răspundă, ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a
copilului. În adolescenţă, centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al
familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. În perioada furtunoasă, frumoasă şi tumultuoasă,
plină de mari inegalităţi psihosociale, tânărul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori
fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor.
Nu s-au descoperit căi uşoare de a fi părinte, căi standart de comunicare dintre părinte şi
copil preşcolar. Copiii au nevoie de comunicare,de atenţie, afecţiune, aprobare, ghidare şi
disciplină. Nu există o garanţie că dacă petreci o anumită parte din timp cu copilul tău, vei avea o
relaţie foarte bună cu acesta. De aceea, există cazuri de părinţi foarte devotaţi copiilor lor, care
sfîrşesc prin a avea un fiu, care împarte celula unei închisori cu fiul unor părinţi abuzivi.
Comunicarea este un factor de importanţă mare atît pentru copil cît şi pentru părinte. Ea
influnenţează relaţiile dintre copil şi părinte la moment, dar şi pe viitor. Particularităţile
comunicării dintre părinte şi copil sunt influenţate de competenţele de comunicare formate a

175
părintelui şi de competenţele de comunicare în formare a copilului, de satisfacerea trebuinţei de
comunicare a copilului şi de comunicarea eficientă din frageda copilărie a copilului cu părintele.
Perioada preșcolara este perioada care se caracterizează prin cele mai profunde, si
productive însușiri psihice ale individualității, este perioada unei intense receptivitati, sensibilitati
si flexibilitati psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa si fructifica potentialul creativ al
prescolarului, de a-i forma si dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-actional în devenire.
De mic copilul este atras de povesti. Aproape ca nu exista familie cu copii, care sa nu aiba
în biblioteca carti de povesti. De aceea, în organizarea si desfasurarea activitatilor de lectura ale
educatoarei, trebuie respectate cerintele pedagogice ce decurg din particularitatile de vârsta ale
prescolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicării.
Cercetarea comunicării, inclusiva cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnanta dintre
forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal fata de drumul firesc al dezvoltării naturale a
copilului caracterizat de precocitatea manifestarii competentelor comunicative fata de cele
lingvistice. Înainte de a fi o fiinta vorbitoare, copilul este o fiinta ,,comunicatoare''.
Limbajul în perioada prescolara, devine un instrument activ si deosebit de complex al
relatiilor copiilor cu cei din jurul sau si în acelas timp, un instrument de organizare a activitatii
psihice.
Varietatea si dificultatea sarcinilor, ilustreaza problematica limbajului, cu care se confrunta
copiii. Acestia trebuie sa achizitioneze si sa stapâneasca toate nivelurile limbajului, nu numai
nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie sa achizitioneze si sa stapâneasca si modul de combinare a
cuvintelor în propozitie pentru a-si exprima gândurile.
Comunicarea orala, dupa Paul Cornea-în cazul literaturii pentru prescolari- lectura- asaza în
discutie ,,trei eroi"- atacanti: autorul, opera, lectorul. Studiile din prezent,
analizeaza profund locul, rolul , valoarea si interdependenta celor trei factori . din mai multe
puncte de vedere, genetic, istoric, sociologic etc. Genetic, opera literara este privita ca o rezultanta
a unui complex de factori raportati la autor, reductibili în ultima instanta la: mediul socio-istoric,
temperament, apartenenta socio-culturala, formatia intelectuala a autorului, evenimentele majore
ce i-au modelat personalitatea. Toti acesti factori conditioneaza creatia.
Creatia literara pentu prescolari este acea categorie a literaturii care se adreseaza copiilor
între 3-6 ani si este accesibla copiilor. De-a lungul timpului s-a creat un bogat tezaur, a carei
valorificare în munca cu prescolarii si cu celelalte categorii de copii, aduce mari servicii operei de
educatie.
Copiii, trebuie sa dispuna înca de la vârsta prescolara de capacitatea de a comunica cu cei
din jur, de a-si exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o baza

176
în activitatea scolara si, apoi , în viata sociala de mai târziu. De aici decurgând necesitatea însusirii
vorbirii în mod sistematic în cadrul gradinitei de copii.
Însusindu-si limba, copilul dobândeste mijlocul prin care poate sa realize comunicarea cu
cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoasterea cât mai deplina a realitatii obiective.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar modifica relatiile lui cu oamenii, cu realitatea
înconjuratoare, l-ar impiedica, în mare masura, sa participe la o activitate sau alta, daca nu s-ar
organiza o munca instructiv-educativa speciala. Limbajul copilului prescolar se dezvolta masiv
sub influenta adultilor, cu care stabileste relatii de comunicare din cele mai coplexe.Vocabularul
copilului creste, numarând la vârsta de 6 ani circa 3500de cuvinte, în conditiile în care exista o
preocupare în aceasta directie din partea adultilor. În mod spontan copilul isi insuseste
concomitent si structura gramaticala a limbii materne.
Atunci când nu au la îndemâna cuvinte potrivite pentru diversele situatii, prescolarii si le
construiesc, pornind de la cele însusite de la adult. (Slama-Cazacu T,.1980).
Dacă urmărim cu atenţie un grup de copii, imediat îi vom distinge pe cei care sunt siguri pe
ei. Orice părinte trebuie să considere o prioritate dezvoltarea la copil a unui sentiment de încredere
de sine.Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să îl transmită un părinte copilului
său este acela de a-l face să ştie că este iubit.
Copiii au nevoie să fie ascultaţi de părinţi. Pentru a realiza aceasta, trebuie ca adulţii să fie
la dispoziţia lor şi să-i asculte cu mare atenţie. Prescolarul nu poate dobandi o asemenea maturitate,
dar comportamentul lui intr-o relatie de comunicare poate fi orientat, dirijat, constientizat pentru
a prefera un asemenea mod de a interactiona. De aceea e recomandat ca educatoarea sa-l asculte,
chiar daca el nu raspunde corect si sa-l incurajeze, corectandu-l cu tact. Aceasta pentru ca se
considera ca a transmite informatii unei persoane este suficient dar, se scapa din vedere impactul
pe care il au cuvintele asupra interlocutorului, atat din punct de vedere emotional cat si din punctul
de vedere al intelegerii informatiilor. Din aceasta cauza ajungem sa fim dezamagiti de faptul ca
vorbele noastre nu au avut efectul dorit.
La baza unei comunicari eficiente care sa nu duca la blocaje, stau mai multe conditii. Una
dintre acestea ar fi initiativa comunicarii care consta in a avea curajul exprimarii unei atitudini
vizavi de fapta petrecuta si in asumarea responsabilitatii sentimentelor si dorintelor noastre si nu
ascunderea exprimarii sentimentelor de frica unor posibile repercursiuni negative. Pentru
incurajarea initiativei comunicarii dintre copil spre educatoare se impune ascultarea a ceea ce
doreste sa spuna acesta si nu desconsiderarea copilului datorita lipsei sale de experienta. Astfel nu
este de dorit ca adultul sa formuleze si sa ia o atitudine superioara prin care isi impune suprematia
fie verbal: “ Tu esti mic nu stii nimic”, “ Azi eu sunt seful”, “ Cand vorbesc eu, tu sa taci!”, “

177
Deseneaza cum iti spun eu!”, fie nonverbal: privirea “de sus”, incruntata, glaciara, evitarea privirii
copilului, zambet “superior” , ironic.
Pentru o comunicare eficienta este preferabila tratarea copilului de pe pozitia de egalitate ca si
cum ar fi cel mai bun prieten al nostru, dar acesta sa fie constient de existenta unor limite si a unei
ierarhii. Comunicand cu copilul este bine ca acesta sa simta ca i se acorda atentie, ca exista tot
timpul un contact vizual si o postura care sa indice ascultarea, ca nu mai are de ce sa-i fie frica
fiindca spune ce simte si ce doreste. Altfel spus sa simta ca manifestam respect fata de persoana
sa.
Există o serie de atitudini, frecvent întâlnite, nu doar inhiba sau scad eficienta comunicării,
ci predispun apariția conflictelor si implicit a blocajelor.
Atitudinile negative nu pot fi negate. Dacă ne simţim într-un anume fel trebuie să înţelegem
motivul şi să acţionăm pentru a elimina cauza. Copiii nu pot fi păcăliţi în asemenea situaţii,
indiferent de cuvintele de care uzăm. E mai bine să ne exprimăm adevăratele sentimente, chiar
dacă nu sunt dintre cele mai bune. Copiii devin confuzi şi neliniştiţi, când încearcă să răspundă
unor mesaje contradictorii, ambigue.
E mai bine să fii bun şi supărat decât să încerci să fii un „bun" părinte, care nu se înfurie
niciodată. Copiii nu se aşteaptă la părinţi perfecţi, ci la unii care să fie corecţi în ceea ce priveşte
propriile sentimente. Nu sunt fragili. Suportă mai uşor atitudini negative oneste, decât cuvinte
superficiale.
Problemele de comunicare apar, de asemenea, când părinţii încearcă să-i ferească pe copii
de situaţiile dificile, trimiţându-le mesaje de tipul „totul e în regulă", când, în realitate, este exact
invers. Cei mici ştiu întotdeauna când ceva nu este aşa cum ar trebui să fie. Imaginaţia lor poate
crea chiar situaţii mai stresante decât adevărul. Este foarte nepotrivit să i se spună „totul e perfect",
când nu este. Ei văd adevărul, indiferent de ceea ce li se transmite prin cuvinte, de către adulţi.
Când se întâmplă ceva grav în familie e mai bine să explicăm situaţia aşa cum este, decât să-
i lăsăm să presupună că ei sunt cauza problemei. Afirmaţiile parentale, care intenţionează să
ascundă situaţiile dificile, îi determină pe copii să se simtă extrem de nesiguri.
Comunicarea este o condiţie esenţială în formarea relaţiilor sănătoase dintre părinte şi copii
preşcolarii, pentru realizarea ei este nevoie de implicarea zilnică a părintelui în viaţăa copilului
preşcolar. Părintele este sursa de bază a copilului de a cunoaşte socialul.
Comunicarea părintelui cu copilul la acestă perioadă de vîrstă 3-6 ani duce la prevenirea
dereglărilor în personalitatea copilului. Comunicarea, începînd cu ani 50 din secolul XX este
asociată cu o orcherstră astăzi o putem asocia cu un aisberg, ce se vede sunt cuvintele dar partea
care nu se vede sunt atitudinile, comportamentul, persoana individului.

178
 Atunci cînd se vorbeşte despre cei şapte ani de acasă se ia în considerare şi comunicarea
dintre părinte şi copilul preşcolar care în ultimul timp este lipsit copilul de ia. În această perioadă
au loc schimbări esenţiale pentru dezvoltarea relaţiei dintre părinte şi copil care va marca viitorul
următoarei generaţii.
Comunicarea este o trebuinţă a copilului de a se putea integra în societate. Trebuinţa de
comunicare la vîrsta preşcolară poate fi satisfăcută de părinte deoarece ese legat emoţionael de el
şi satisfăcîndu-i această trebuinţă influenţează relaţiile dintre aceştea doi. Comunicare dintre
părinte şi preşcolar este influenţată de competenţele de comunicare deja formate a părintelui şi de
competenţele de comunicare în formare a copilului. Părintele este unul din acei care contribuie la
formrea competenţelor la copil. Este de mare importanţă mediul care îl formează părintele pentru
acesta. Capacitatea copilului de a imita pe părinte îl ajută să se dezvolte.
Comunicarea este un factor de importanţă mare atît pentru copil cît şi pentru părinte. Ea
influnenţează relaţiile dintre copil şi părinte la moment dar şi pe viitor cu alte persoane.
Particularităţile comunicării dintre părinte şi copil sunt influenţate de competenţele de comunicare
formate a părintelui şi de competenţele de comunicare în formare a copilului, de satisfacerea
trebuinţei de comunicare a copilului şi de comunicarea eficientă din frageda copilărie a copilului.
Particularităţile comunicări eficiente a părintelui cu copilul preşcolar:
 particularităţile de vîrstă a părintelui şi a copilului;
 timpul petrecut împreună;
 atitidinea părintlui faţă de copil în timpul comunicării;
 tipul de comunicare folosit de părinte ţi copil;
 comunicarea „faţă în faţă”;
 copilul înţelege foarte bine mimica şi pantomima părintelui;
 de a răspunde cînd copilul întrabă, nu mai tîrzizu;
 ascultarea copilului deoarece el este o personalitate;
 răbdarea părinţilor;
 aducerea la cunoştinţa copilului - limitele;
 tonalitatea folosită de părinte;
 copilul comunică cum a văzut la părinte, „copilul este oglinda părintelui”;
 copilul preşcolar nu poate să explice verbal totdeauna aşa cum este situaţia realădirect
părintelui, prin joc copilul comunică;
 competenţele formate de comunicare a părintelui şi competenţele de comunicare a
preşcolarului.

179
 Bibliografie

1. Anghel P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Ed. Aramis, 2004.

2. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.
3. Creţu T. Psihologia vârstelor. ed. a III-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2009.
4. Dinu M. Comunicarea repere fundamentale. Bucureşti: Algos, 2000.
5. Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. Bucureşti: ALL, 2008.
6. Faber A. Comunicarea eficientă cu copiii: acasă şi la şcoală. Bucureşti: Editura Curtea
Veche, 2010.
7. Fiske J. Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Editura Polirom, 2003.

180