Didactica LB Franceze A Curta PDF

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European Instrumente

UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU Structurale OIPOSDRU
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013 2007 - 2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Cercetării, Tineretului şi Sportului
Partener 6 – Universitatea “ 1 Decembrie 1918” Alba Iulia
A 5. Proiectarea programului de formare continuă

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua
5.3. Întâlniri pregătitoare de elaborarea a designurilor de curs
Suport de curs
Didactica limbilor moderne în context european
Éléments de didactique du FLE
Curta Adriana Iuliana
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare

în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect
co-finanţat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea prof. metodist Carmen

Roman, Profesor Limba şi literatura franceză la Colegiul militar din Alba Iulia, jud.
Alba
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
CUPRINS
Didactica limbilor moderne în context european / 5
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Le Guide pour l’élaboration des politiques

linguistiques éducatives en Europe / 7
(Les politiques linguistiques éducatives dans les systèmes éducatifs nationaux. La maîtrise de
l’anglais et le plurilinguisme. Répertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle.
Les variétés linguistiques. Identifier les besoins en langues. Plurilinguisme et éducation plurilingue:
valoriser et développer les répertoires linguistiques. Sensibiliser et former les enseignants des
disciplines linguistiques. Enseignement en présentiel en milieu homophone. Glossaire.)
Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Învăţare, predare evaluare / 17

( Abordarea acțională / axată pe acțiune (approche actionnelle, action based approach). Competenţe
generale individuale (compétences générales individuelles, the general competences of an
individual). Competenţa de comunicare lingvistică (compétence à communiquer langagièrement,
communicative language competence). Activităţile de comunicare lingvistică (activités langagières,
language activities). Domenii (domaines, domains). Sarcini, strategii şi texte (tâches, stratégies et
textes, tasks, strategies and texts). Nivelurile comune de referinţă ale competenţei de comunicare
lingvistică (niveaux communs de référence, common reference levels). Descriptorii nivelurilor
comune de referinţă (descripteurs des niveaux communs de référence, descriptors of common
reference levels).
Ora de limbă străină / 24

( Context material. Actori. Motivaţie. Interacţiunea profesor-elev. Contractul didactic.)
Învăţarea / 26
( Cum se învaţă. Strategii şi stiluri de învăţare. Eroarea în învăţare. Interlimba.)
Comunicarea / 30
( Comunicare reală. Comunicare simulată. Registre de limbă. Discurs. Acte de vorbire.)
Abordări metodologice / 33
(Metodologie. Metodă. Perspectivă. Abordare.)
Instrumente europene de autoevaluare şi evaluare a competenţelor lingvistice / 36

(Autoevaluarea prin Portofoliul European al Limbilor. Evaluarea din perspectiva CECRL. Teste,
diplome şi certificate de competenţă lingvistică.)
Activităţi de înțelegere și exprimare orală la ora de limbă străină / 53

(Etapele ascultării)
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Creativitate și activități ludice / 56

( Jocuri de creativitate.)
Activități de înțelegere și exprimare scrisă la ora de limbă străină / 60

( Coerenţă şi coeziune. Etapele lecturii. Tipuri de lectură.)
Cultură şi civilizaţie la ora de limbă străină / 64

( Intercultură şi competenţă interculturală. Stereotipuri culturale.)
Îmbogăţirea vocabularului / 66
( Competenţa lexicală.)
Achiziţii gramaticale la ora de limbă străină / 67

( Competenţa gramaticală. Gramatică implicită / explicită. Gramatica sensului.)
Prezentare metodă FLE: Écho. Méthode de français / 70

( Écho A1. Méthode de français. Écho B1. Méthode de français)
Grilă de analiză a manualelor de limbă străină / 78
Le stage pédagogique de FLE/ 81
Bibliografie / 83
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Didactica limbilor moderne în context european1
Interesul crescând pe care posibilitatea comunicării îl prezintă în contextul mobilităţilor

europene s-a repercutat pozitiv asupra rolului şi locului pe care competenţa de comunicare
lingvistică l-a dobândit în toate sistemele de învăţământ de pe continent. Pentru crearea şi
cultivarea acesteia, Consiliul Europei a fost preocupat de elaborarea unor documente / instrumente
de lucru care să ghideze activităţile specialiştilor implicaţi în acest proces. Trei sunt documentele /
instrumentele de anvergură care nu pot fi omise din bibliografia de bază a profesorilor de limbi
moderne întrucât jalonează noile perspective ale predării / învăţării limbilor moderne în şcoli:
Cadrul eurpean comun de referinţă pentru limbi2, Portofoliul european al limbilor şi Ghidul pentru
elaborarea politicilor lingvistice educative în Europa. De la diversitatea lingvistică la educaţia
plurilingvă.3
Dacă despre CECRL şi despre PEL se va vorbi în cele ce urmează cu mai multe ocazii,
Ghidul pentru elaborarea politicilor lingvistice educative trebuie menţionat de la bun început ca
instrument de care trebuie ţinut cont în elaborarea programelor de limbi moderne sau a activităţilor
de formare în acest domeniu: De ce? Pentru că orice viitor profesor de limbi moderne trebuie să fie
la curent cu orientarea pe care politica lingvistică europeană actuală o propune sistemelor de
învăţământ asupra perspectivei însuşirii limbilor moderne în şcoală. Viitorul profesor va trebui să fi
auzit vorbindu-se despre apartenenţa la Europa prin prisma mizelor pe care însuşirea şi utilizarea
mai multor limbi moderne (pe lângă limba maternă) şi cunoaşterea a mai mult de o cultură le
reprezintă, în sensul formării şi dezvoltării competenţei plurilingve şi pluriculturale pentru a
cărei formare în cadrul şcolii se vor găsi în cele din urmă modalităţi, strategii, fonduri şi specialişti;
să înţeleagă problemele de natură lingvistică ale Europei, ale societăţilor europene, în special pe
acelea cu care se confruntă sistemele educative; să cunoască principiile Consiliului Europei în
domeniul educaţiei lingvistice pentru a putea găsi soluţii personale, adaptate contextului şi situaţiei
în scopul traducerii acestor principii în fapte; să înţeleagă ce înseamnă o politică lingvistică
elaborată din perspectiva statutlui-naţiune în cadrul căreia cetăţenia este înţeleasă în mod restrictiv
în special din punctul de vedere al limbii naţionale (ceea ce duce la monolingvism ca normă oficială
şi poate genera raporturi antagoniste între limbi); să înţeleagă că diversitatea lingvistică şi
plurilingvismul nu sunt simple noţiuni şcolare teoretice, cea dintâi depinzând de acceptarea
1
De la bun început trebuie precizat faptul că o disciplină cu titlul Didactica limbilor moderne nu apare ca atare
în niciun plan de învăţământ licenţă sau masterat ; există doar didactici ale fiecărei limbi moderne în parte, de tipul
Didactique du FLE respectiv Didactica limbii franceze ca limbă străină, English Language Teaching Methodology
respectiv Didactica limbii engleze etc. Drept pentru care prezentul suport de curs reprezintă o posibilă matrice în care
urmează a fi turnate conţinuturile particularizate ale fiecărei didactici a limbii moderne predate. Anumite materiale în
limba franceză sunt fie modele uşor de adaptat şi de tradus fie exemple practice de instrumente de lucru specifice
acestei limbi (dar având echivalente în celelalte limbi moderne).
2
Apărut în anul 2001, documentul a fost tradus de atunci în peste 30 limbi. Pentru didacticile diferitelor limbi
se recomandă folosirea în paralel a CECRL în limba română şi în limba modernă respectivă.
3
Dversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe, Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007. Documentul a fost
elaborat iniţial în limba franceză sub titlul de mai sus, ulterior a fost tradus în limba engleză. Atât în franceză cât şi în
engleză, el poiate fi consultat în două variante : Version intégrale / Version de synthèse, respectiv Main Version /
Executive Version.
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
pozitivă a limbilor celorlalţi, cel de-al doilea nelimitându-se la cunoaşterea mai multor limbi şi la un
mod de a gestiona această cunoaştere; viitorul profesor de limbi moderne (una sau două, după caz)
va înţelege de la bun început că disciplina pe care o predă este altceva decât orice altă disciplină din
cadrul planului de învăţământ, limbile nefiind o formă de cunoaştere comparabilă cu nicio altă
ştiinţă transmisă de sistemele educative: limbile pot fi învăţate şi în afara şcolii (repertoriul
lingvistic al elevului poate fi mai bogat decât ceea ce îi oferă şcoala prin programul educativ, caz în
care profesorul va trebui să ţină seama de configuraţia acestuia şi să-l conştientizeze pe elev asupra
posibilităţilor de valorificare şi de ameliorare a respectivului repertoriu); profesorul de limbi
moderne îi va face conştienţi pe elevi de faptul că limbile servesc la construirea identităţii
individuale şi de grup; el va fi la curent cu reprezentările sociale care vizează limbile moderne
pentru a putea acţiona pozitiv asupra lor; va înţelege şi va fi capabil să inventarieze diferitele
ideologii lingvistice (acele sisteme de idei coerente asupra limbilor, în general antagoniste între ele,
care nu concordă cu principiile Consiliului Europei întrucât nu merg în direcţia acceptării pozitive
a diversităţii şi a toleranţei lingvistice care este elementul capital al educaţiei interculturale).
Considerăm aşadar, la finalul acestei scurte introduceri pe care o vedem ca pe o situare
rapidă şi sumară a didacticii limbilor moderne în context european că, pe lângă temele consacrate
ale unei asemenea didactici (cu caracter general, în cazul de faţă, adică nediferențiate și
neparticularizate la diferitele limbi predate în sistemul românesc de învăţământ), o variantă
revizuită şi îmbunătăţită a acestei discipline fundamentale în formarea viitorilor profesori va trebui
să introducă şi să elucideze sensul următoarelor noţiuni:
 plurilingvism / monolongvism
 educaţie plurilingvă
 cultură a plurilingvismului
 competenţă plurilingvă şi pluriculturală
 politică lingvistică educativă
 ideologie lingvistică
 diversitate lingvistică
 acceptare pozitivă a diversităţii
 toleranţă lingvistică
 repertoriu lingvistic
 repertoriu plurilingv şi pluricultural
 educaţie interculturală
 sensibilitate interculturală / bunăvoinţă lingvistică
 comunicare interculturală
 varietăţi lingvistice
Drept care vom detalia în cele ce urmează câteva dintre elementele menţionate mai sus.
Precizăm că informaţiile sunt extrase din materialul pomenit deja intitulat De la diversitatea
lingvistică la educaţia plurilingvă reprezentând o sinteză orientativă a acestuia. Ghidul despre care
vorbim a fost disponibil de la început în două limbi, franceză și engleză. Sinteza pe care o
propunem spre lectură și pe care am realizat-o în vederea explicitării și elucidării sensului noilor
noțiuni și sintagme cu care se operează la nivel european în materie de predare / învățare a limbilor
moderne în școli are la bază prima versiune a ghidului, mai exact versiunea integrală în limba
franceză. Considerăm că este oportună consultarea într-una dintre limbile în care circulă.
Fragmentele pe care le-am extras sunt cele al căror conținut îi interesează în mod direct pe
profesorii de limbi moderne în măsura în care ele configurează un context european mai larg în care
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
învățământul românesc, mai exact statutul limbilor moderne în școala românească își poate redefini
anumite coordonate.
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Le Guide pour

l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe.4
Le guide en question s’inscrit dans la continuité des travaux du Conseil de l’Europe relatifs
aux langues vivantes et aux politiques linguistiques, qui ont été présentés à travers plusieurs
documents comme le Portfolio européen des langues et le Cadre européen commun de référence
pour les langues. Il est un instrument pour l’élaboration d’une politique linguistique éducative
partagée. Son principe central est celui de fonder les politiques linguistiques éducatives sur le
plurilinguisme, comme valeur et comme compétence. Comme valeur, le plurilinguisme est une
valeur éducative fondant la tolérance linguistique, c’est-à-dire l’acceptation positive de la diversité.
Comme compétence, le plurilinguisme est défini par le CECRL. Suivant le CECRL, la compétence
plurilingue et pluriculturelle est « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir
culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues
et l’expérience de plusieurs cultures ». La compétence plurilingue et pluriculturelle ne représente
pas une juxtaposition de compétences distinctes mais une compétence unique, complexe. Cela
conduit à distinguer le plurilinguisme comme compétence des locuteurs capables d’employer plus
d’une langue du multilinguisme comme présence des langues sur un territoire donné : on passe
ainsi d’une perspective centrée sur les langues (un État peut être dit monolingue ou multilingue) à
une autre centrée sur les locuteurs.
La compétence à utiliser différentes langues constitue le fondement de la communication
dans l’espace européen et celui de l’acceptation positive de la diversité linguistique.
Les politiques linguistiques éducatives dans les systèmes éducatifs nationaux
Le rôle des langues comme forme d’appartenance à la communauté nationale explique

l’attention qui leur est portée dans les systèmes éducatifs. Les langues dites étrangères sont
présentes dans les programmes de formation pour des raisons souvent économiques et pratiques. La
dénomination de ces langues mises en opposition avec les langues nationales sert à confirmer
l’identité nationale : la langue nationale s’oppose aux langues qui en sont différenciées.
L’enseignement des langues, en particulier celui des langues classiques (latin, grec…) a longtemps
été considéré comme un moyen de « formation de l’esprit », d’accès aux littératures
correspondantes et à la culture générale, avec le prestige qui leur est attaché.
La tendance générale des systèmes éducatifs européens semble être d’accorder aux langues
étrangères une place plus importante qu’auparavant, le plus souvent au détriment des langues
classiques. Cette attention majeure résulte de l’accroissement de la demande sociale en langues,
laquelle dépend, à son tour, de la prise de conscience plus diffusée que la maîtrise des langues
étrangères fait désormais partie des compétences professionnelles.
La maîtrise de l’anglais et le plurilinguisme
4
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe, version intégrale, 2007, Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
La gestion des questions de langues, dans les systèmes éducatifs et hors de ceux-ci, est
fondée sur des croyances ou des représentations qui peuvent être érigées en systèmes. On parle dans
ce cas d’idéologies linguistiques. Une idéologie linguistique fondée sur un principe d’économie est
mise au service de l’économie. On invoque les coûts de la diversité des variétés linguistiques
humaines : coût d’apprentissage, de traduction, difficultés de compréhension mutuelle. Cette
idéologie est la source de politiques nationales pour lesquelles l’emploi d’une langue commune et
homogène assure la fluidité du marché national, en particulier celle du marché du travail, et assure
un maximum d’efficacité à l’État. La place actuelle de l’anglais (il serait plus exact de dire l’anglo-
américain) dans la communication internationale est justifiée, le plus souvent, par une telle
idéologie.
Voilà une question qui a plus d’un arrière-plan politique. Que l’on considère ou non que
l’anglais « menace » l’Europe d’homogénéité linguistique, il n’en demeure pas moins que les
représentations sociales dominantes parent cette langue de toutes les vertus (pour l’emploi, la
communication, les nouvelles technologies…) et contribuent ainsi à diffuser une idéologie du
monolinguisme. La question des relations entre la maîtrise de l’anglais et le plurilinguisme est, en
fait, davantage de nature culturelle, en quelque sorte, que sociolinguistique.
Les enseignements de l’anglais doivent être conçus de manière à dynamiser le
plurilinguisme des locuteurs et non à en bloquer le développement ultérieur, au nom d’une
idéologie monolingue.
Répertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle
L’acquisition des langues est un élément profond du développement d’un sentiment

d’appartenance à un (ou plusieurs) groupe(s) sociaux et culturels. L’acquisition des langues
comprend l’acquisition d’une compétence culturelle et celle de la capacité de vivre ensemble avec
d’autres. L’acquisition d’un répertoire plurilingue tout au long de la vie est associée au
développement d’une conscience de la complexité culturelle de l’environnement, qui est évidente,
en particulier au sein des pays européens. Cette prise de conscience peut être associée à des
changements de compétence culturelle. Les individus acquièrent de la sorte la capacité d’interpréter
d’autres modes de vie que le leur et de l’expliquer à ceux qui vivent autrement. Cette compétence
interculturelle est cruciale dans le développement d’une compréhension mutuelle de groupes
différents. Elle permet de jouer le rôle de médiateur interculturel ; celui-ci peut prendre toutes les
formes : guides de voyage, enseignants, diplomates… La compétence interculturelle et la capacité
de médiation interculturelle sont ainsi l’une des finalités potentielles des enseignements des
langues, car elles permettent aux individus plurilingues d’acquérir la capacité de vivre dans cet
environnement multilingue qu’est l’Europe contemporaine.
Respecter les langues de ses interlocuteurs, faire l’effort d’apprendre et d’utiliser, même
partiellement, les langues de ses voisins, de ses partenaires, de ses interlocuteurs, quels qu’ils
soient, sont des conditions de la citoyenneté démocratique, car ce sont des manifestations de la
bienveillance linguistique. Le plurilinguisme conçu comme valeur peut fonder un enseignement
plurilingue mais aussi avoir pour finalité une conscience pluriculturelle.
L’éducation au plurilinguisme ne se confond pas avec l’enseignement des langues, elle est
en relation avec l’éducation à la citoyenneté démocratique.
Il faudra du temps pour installer une éducation plurilingue, car cela revient à déplacer des
croyances et des représentations répandues. Il faudra aussi du temps aux pouvoirs publics, car il est
nécessaire de définir les finalités et les programmes d’enseignement et de former les enseignants.
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
À la lumière du plurilinguisme, il apparaît que la question des langues doit probablement

être reformulée : il ne s’agit pas tant de décider quelles langues « étrangères » (et combien) doivent
être enseignées dans les systèmes éducatifs que d’orienter les finalités des formations en langues
vers l’acquisition d’une compétence, de fait unique, englobant la langue « maternelle », la ou les
langues nationales, les langues régionales et minoritaires, les langues européennes et
extraeuropéennes…Cette finalité est raisonnable si l’on admet que les répertoires plurilingues visés
par l’enseignement peuvent être divers, que les langues constitutives d’une compétence plurilingue
ne doivent pas être maîtrisées au même niveau et que cette formation s’effectue tout au long de la
vie et non exclusivement dans les apprentissages premiers.
Dans la perspective du développement de politiques linguistiques tournées vers le
plurilinguisme comme compétence et comme valeur, la distinction faite traditionnellement entre les
enseignements des différentes langues étrangères (chacune étant traitée de manière indépendante) et
entre celle-ci et les langues nationales / officielles constitue une représentation socialement et
pédagogiquement dominante, qu’il s’agit de repenser en priorité. (On entend par représentation
sociale, avec la psycho-sociologie, une connaissance spontanée, socialement élaborée et partagée
relativement à un objet. Cette notion est souvent rapprochée d’autres comme : stéréotype, cliché ou
préjugé.)
L’attention portée aux manières d’apprendre constitue une des finalités primordiales de
l’éducation plurilingue : développer sa compétence plurilingue, c’est apprendre à apprendre les
langues et devenir capable de gérer son acquisition des langues de manière autonome et réflexive.
La connaissance des langues est longtemps restée cantonnée au capital culturel des individus
(où elle jouait un rôle éducatif et de distinction sociale). Elle tend à passer au capital économique de
chacun : les langues sont perçues comme utiles aux activités professionnelles et elles ont une valeur
sur le marché de l’emploi. Ce déplacement d’accent ne devrait cependant pas conduire à sous-
estimer le rôle des langues au sein des compétences culturelles et dans la formation de la personne.
La connaissance des langues possède désormais une valeur sur le marché de l’emploi : elle
peut être un critère de recrutement et les individus qui possèdent certaines compétences en langues
peuvent bénéficier de revenus supérieurs, à emploi égal. Mais les langues ont aussi une valeur non-
marchande : pour les individus, elles contribuent à la qualité de la vie, à la multiplication des
contacts personnels, à l’accès à d’autres productions culturelles, à l’équilibre et à l’accomplissement
personnel.
Les variétés linguistiques
Le Guide…utilise le terme variété linguistique comme désignation neutre des langues, quel
que soit leur statut.
 Langue maternelle (le terme n’est pas toujours exact car les enfants n’acquièrent pas
leur première langue uniquement avec leur mère et ils peuvent acquérir plusieurs
langues premières (deux ou davantage) simultanément dans des environnements
familiaux multilingues) ou première langue
 Langue native, langue d’origine
 Langue de scolarisation
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 Langues secondes (renvoie à l’ordre d’acquisition, variétés linguistiques qui ne sont

pas acquises durant l’enfance mais ultérieurement, et aussi au statut
sociolinguistique d’une variété qui joue le rôle de langue de communication : la
langue du pays d’accueil pour les migrants), langues vivantes
 Langue étrangère (vivante) : variété linguistique proposée à l’enseignement
essentiellement dans un cadre scolaire
 Langue usuelle (principale) : celle qui est employée dans les situations de
communication les plus nombreuses / langue familiale
 langue nationale / langue officielle ( son rôle sanctionné par la Constitution est celui
de langue de communication entre l’État et les citoyens : administration, justice,
école …)
 langue dominante / langue minoritaire (de minorité)
 langue d’accueil
 la langue romani – langue non-territoriale( le Conseil de l’Europe a élaboré un cadre
curriculaire pour l’enseignement de la langue romani en coopération avec le Forum
européen des Roms et des Gens du voyage)
 langue d’enseignement (quand elle diffère de la langue officielle de l’État, on a
affaire avec l’éducation bilingue ; co-présence de deux langues)
Identifier les besoins en langues
Dans des espaces limités (ville, entreprise, administration, établissement scolaire) on peut
susciter une prise de conscience des aspirations linguistiques des membres de ces collectivités, mais
aussi en établir la nature de manière objectivée, à partir de la notion de besoin langagier. On entend
pad besoins langagiers l’identification des variétés linguistiques, étrangères le plus souvent, et celle
des compétences nécessaires dans ces variétés linguistiques (et du niveau de compétence)
indispensables à des entités de toute nature, pour gérer efficacement la communication interne et
avec l’extérieur, dans des situations de communication définies.
Les techniques d’identification des besoins langagiers, considérés du point de vue du
fonctionnement de l’institution ou de l’entreprise relèvent de démarches d’enquête :
 identifier les dysfonctionnements de la communication (auprès des clients, des utilisateurs,
des usagers, des locuteurs de langue officielle/nationale…)
 identifier les situations de communication concernées
 identifier les groupes concernés
 identifier les ressources nécessaires pour mettre en place ces formations : institution de
formation (dans l’institution, recours à des écoles de langues, appel à des spécialistes de
langue ou à des spécialistes du domaine formés aux langues…), financements, volume
horaire, disponibilité des apprenants).
Pour recueillir les informations utiles qui serviront de base à la définition des objectifs du
programme de formation, on peut avoir recours:
 à des entretiens individuels ou collectifs
 à des questionnaires destinés aux groupes des personnes concernées et / ou à leurs
interlocuteurs habituels (clients, partenaires…)
 à l’analyse des postes de travail, du point de vue des formes de communication impliquées
(échanges oraux avec qui? dans quel but? quels genres de textes à lire, à produire…). Ceci
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
appelle des analyses ethnographiques et linguistiques des formes discursives utilisées, à

travers le recueil d’échantillons de ces échanges (textes, réunions…).
 A la détermination des niveaux de compétence des apprenants (auto-évaluation, tests,
journaux d’apprentissage, détermination des difficultés et des acquis à partir d’auto-
enregistrements ou de textes déjà produits dans le cadre du poste de travail…)
Plurilinguisme et éducation plurilingue: valoriser et développer

les répertoires linguistiques
L’ensemble des variétés linguistiques maîtrisées par un locuteur ou par un groupe de

locuteurs est désigné par le terme de répertoire linguistique. La gestion de ce répertoire implique
que les variétés qui le composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais que, bien que
distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence unique, disponible pour l’acteur
social concerné. Le plurilinguisme comme principe pour l’organisation des enseignements de
langues peut être mis en œuvre par des réorganisations sectorielles des systèmes éducatifs, à partir
de l’existant. Il implique davantage cependant: un changement de philosophie éducative, qui
conduise à ne plus faire appréhender l’enseignement des langues, comme constitué par des
disciplines scolaires autonomes (langue nationale, langues classiques, langues étrangères, langues
d’origine, langues régionales…) mais comme une éducation homogène et diversifiée des apprenants
au langage et aux langues. Cette intégration ne conduit pas à la disparition du cours de langue, mais
elle implique, au moins, des articulations plus fortes, en parallèle et dans la durée, entre les
enseignements constitutifs de cette éducation plurilingue. La mise en place de programmes
répondant à ce principe et qui soient compatibles avec la culture éducative des décideurs et des
enseignants est affaire de temps et dépend des possibilités de chaque État membre. Elle sera
progressive car elle implique des transformations des programmes aussi bien que des mentalités.
L’éducation plurilingue se fonde sur des connaissances sociolinguistiques (notion de
répertoire plurilingue), psycholinguistiques (notion de compétence plurilingue) ou pédagogiques
(notion d’éducation au plurilinguisme).
Il convient d’éliminer des préjugés du type: «il faut être doué pour apprendre les langues»
(alors que la compétence linguistique est une caractéristique de l’espèce humaine), «il faut être
intelligent pour apprendre les langues» (si on privilégie des approches réflexives ou analytiques,
une certaine discipline intellectuelle peut être nécessaire, mais elle n’est pas un pré-requis et
intervient peu dans les apprentissages de type mimétique, comme ceux promus par les
méthodologies communicatives, naturelles ou non conventionnelles), «les langues sont pour les
élites» ( la maîtrise des langues étrangères a longtemps été une forme de l’éducation aristocratique,
mais le répertoire des locuteurs s’est étendu à l’époque contemporaine, par la création d’espaces
nationaux et internationaux moins cloisonnés; la connaissance des langues s’est banalisée et elle est
constitutive des compétences professionnelles; elle constitue désormais une des composantes de la
qualité de la vie.
Une des conditions de l’acceptation de l’option plurilingue dans l’éducation est de
convaincre les apprenants eux-mêmes de son bine fondé. Leur expérience antérieure ou les
représentations sociales qui leur ont été transmises ne vont pas nécessairement dans le sens de la
reconnaissance du caractère plurilingue des locuteurs ou de la valeur égale des variétés
linguistiques. Une véritable éducation au plurilinguisme a donc sa place dans les formations
scolaires, universitaires, pour adultes et dans celle des jeunes apprenants, en particulier.
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Il est important de faire comprendre aux enfants le fait que, généralement, pour les langues,
tout ne se décide pas définitivement à l’Ecole: celle-ci constitue une période décisive, mais
l’acquisition des variétés linguistiques peut s’effectuer ultérieurement, en dehors des institutions
éducatives, par apprentissage individuel autonome. Pour créer une telle perception des langues il
convient de sensibiliser les apprenants à la notion de répertoire plurilingue, leur faire découvrir leur
propre répertoire, l’histoire de leurs contacts avec les langues, les variétés linguistiques parlées dans
leur territoire, dans leur école, dans leur classe par d’autres élèves, celles de leur famille (quelle
variétés linguistiques parlent ou parlaient leurs grands-parents?). Cette valorisation des variétés et
des répertoires linguistiques peut prendre appui sur le Portfolio européen des langues. Cette
meilleure connaissance de soi est de nature à permettre aux apprenants de prendre confiance dans
leurs propres capacités à développer leurs connaissances des langues et peut conduire à accroître
leurs motivations à l’apprentissage.
Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques
Avec l’option plurilingue, des éléments nouveaux sont à prendre en considération et à

intégrer dans les formations initiales et continues des enseignants:
 la finalité européenne de l’éducation plurilingue, en tant qu’elle participe à la
constitution de la citoyenneté démocratique et à l’éducation interculturelle. Ces
finalités politiques et éducatives peuvent impliquer une présentation de ces concepts,
ainsi qu’une initiation aux politiques linguistiques.
 la notion même de compétence plurilingue, qui devrait être abordée en tant que telle
(dans un module consacré à la sociolinguistique dans ses relations avec la didactique
des langues, par exemple)
 des contenus didactiques comme ceux relatifs à l’approche de l’enseignement par
compétences et niveaux de maîtrise par compétence, définis au moyen de niveaux de
référence. Ces perspectives sont probablement peu familières à certains enseignants,
comme ceux de langue maternelle / officielle en particulier
 le développement de leur propre répertoire plurilingue : il pourrait être approprié
d’accroître le nombre des variétés linguistiques maîtrisées par les enseignants, de
manière à ce qu’ils soient en mesure de les enseigner à des niveaux de compétence
donnée et aussi d’approcher de manière réflexive la description de langues
inconnues d’eux (variétés pratiquées par les migrants, variétés régionales…)
Les responsabilités des enseignants de langues ne sont pas d’ordre strictement pédagogique.
Plusieurs fonctions leur seront confiées : éducatives, institutionnelles, culturelles et interculturelles.
Cette diversification des profils d’enseignants concerne tout autant les compétences pédagogiques :
la traditionnelle séparation des langues dans l’enseignement conduit souvent à la domination d’un
modèle d’enseignant : l’enseignant d’une langue (d’anglais, d’allemand, d’espagnol…). Mais
l’éducation plurilingue implique la possibilité de transférer des compétences et des connaissances
d’une langue à l’autre. Elle invite donc à élaborer d’autres profils de compétences des enseignants,
qui devraient disposer d’une gamme d’expériences langagières et de possibilités d’enseignement
elles-mêmes variées. À côté de l’enseignant formé et habilité à enseigner une seule langue étrangère
(y compris, la littérature de cette langue), on peut imaginer des enseignants formés pour enseigner:
 deux ou plusieurs variétés linguistiques étrangères à des niveaux de compétences différents
 la variété nationale et une variété étrangère
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 une langue vivante et une langue classique

 une langue et une discipline rattachée aux sciences humaines
 une langue et une discipline scientifique
 une langue et une discipline technique (professionnelle)
 une langue et une discipline artistique, sportive…
Traditionnellement, les programmes d’enseignement ont été dessinés comme un ensemble

de matières, plus ou moins cohérentes dans la durée d’un cycle d’enseignement, mais sans grandes
relations entre elles. Ce cloisonnement scolaire conduit à une perception erronée des langues,
puisque l’acquisition de chacune d’elles est présentée comme concurrente de l’acquisition des
autres: l’enseignement des variétés nationales / officielles est obligatoire à tous les stages primaires
et secondaires, celui des autres variétés est optionnel, sous des formes diverses. Cela conduit à
l’instauration d’une hiérarchie des langues, selon l’ordre dans lequel elles sont proposées à
l’apprentissage (première langue, deuxième langue…), succession hiérarchique qui renforce les
représentations sociales de l’utilité supposée des variétés linguistiques. L’éducation plurilingue
repose sur un principe pédagogique opposé, à savoir que l’acquisition d’une nouvelle variété
linguistique se fonde sur les compétences et éventuellement les connaissances développées lors de
l’acquisition antérieure d’autres variétés.
Ces compétences et ces connaissances sont à transférer d’une variété à l’autre, au moyen
d’une pédagogie qui les prend en charge, plutôt que d’en ignorer l’existence. Cette perspective
n’implique pas de faire disparaître les matières scolaires actuelles. Elle se limite à préconiser la
mise en place de concordances et de convergences effectives entre ces enseignements, entre eux et
avec les enseignements non linguistiques.
Enseignement en présentiel en milieu homophone
Les enseignements de langues peuvent s’effectuer dans les lieux où la langue apprise est
utilisée de manière usuelle ou dominante – on parle alors de milieu d’apprentissage homophone. Il
y a une double forme d’enseignement/apprentissage: les apprentissages individuels/autonomes et
les enseignements institutionnalisés. Elle est considérée comme rentable et motivante pour les
apprenants. Les séjours d’étude peuvent être brefs (une semaine) ou de longue durée (plusieurs
années).
L’enseignement d’une variété linguistique sur place, par les enseignants natifs spécialisés
dans l’enseignement de cette variété comme étrangère, peut comporter l’emploi des méthodologies
d’enseignement très différentes de celles auxquelles sont habitués les apprenants. On peut ainsi
passer de méthodologies à base de grammaire à des enseignements très impliquants pour les
apprenants, à base d’activités de groupe ou d’exercices de créativité. Les enseignements en milieu
homophone constituent ainsi un lieu potentiel de dépaysement méthodologique des apprenants,
qu’il convient de gérer avec attention (surtout quand il s’agit de groupes d’apprenants
internationaux dont certains s’adaptent plus facilement que d’autres à des formes d’enseignement
inconnues), pour éviter les blocages et ménager une expérience positive d’autres formes
d’enseignement/apprentissage. Il s’agit là d’une forme didactique du choc culturel qui mérite
attention de la part des enseignants et des institutions qui organisent ces séjours.
Savoir apprendre à apprendre les langues représente une prise en charge autonome des
apprentissages langagiers.
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Glossaire
alternance codique : utilisation par un même locuteur de deux ou de plusieurs variétés linguistiques,
successivement ou dans le même énoncé.
aspirations linguistiques (voir aussi besoins langagiers) : manière dont les locuteurs appréhendent les
variétés linguistiques qu’ils maîtrisent et dont ils souhaitent les voir évoluer ; par exemple : ils peuvent se
vivre comme monolingues, bilingues et être satisfaits de leurs possibilités langagières...
autodirigé (apprentissage - ) (voir aussi autonome) : mode d’appropriation d’une langue effectuée sans
l’intervention d’un enseignant et en dehors d’un enseignement organisé de langue, de type scolaire par
exemple.
autonome (apprentissage - ) : apprentissage géré directement par celui qui apprend, qui définit ses objectifs,
son rythme d’apprentissage, le niveau à atteindre, les instruments à utiliser (manuel de langue, grammaire,
dictionnaire...), les compétences à développer...
autonomie (apprentissage de l’- ) : formation spécifique, souvent proposée dans le cadre d’une formation en
langue, destinée faire prendre conscience à un locuteur de ses possibilités d’apprendre seul les langues ; elle
vise à faire prendre conscience des stratégies utilisées pour apprendre et à améliorer celle-ci.
besoins langagiers : identification des variétés linguistiques, étrangères le plus souvent, et des compétences
nécessaires à des entités/instituions de toute nature (entreprise, organisation, Etat), pour gérer efficacement la
communication interne et avec l'extérieur, dans des situations de communication définies. Cette
identification relève de démarches d’audit et d’analyse. Les besoins langagiers aussi peuvent ou ressentis
être perçus par des personnes ; dans ce cas ils peuvent répondre à d’autres finalités que celle de
communiquer : plaisir d’apprendre, désir de connaître d’autres culture et sociétés... (voir aussi aspirations
linguistiques).
bienveillance linguistique : forme de la civilité sociale et de la sensibilité interculturelle qui conduit à
accepter une langue telle qu’elle est utilisée (accent, erreurs, régionalismes...) par un autre locuteur (non natif
ou natif) ou à ne pas avoir de réaction de rejet pour une langue inconnue et pour ceux qui l’emploient.
communauté : ensemble de personnes, historiquement constitué en vue d’une finalité commune qui s’agrège
autour de traits distinctifs comme une langue, une religion, des pratiques culturelles, un territoire... Ce
groupement même contribue à créer les traits distinctifs du groupe, mais celui-ci se donne comme
originel/déjà existant (voir aussi groupe)
compétence interculturelle : ensemble de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être et d’attitudes permettant, à
des degrés divers, de reconnaître, de comprendre, d’interpréter ou d’accepter d’autres modes de vie et de
pensée que ceux de sa culture d’origine. Elle est le fondement d’une compréhension entre les humains qui ne
se réduit pas au langage.
compétence en langues: (1) capacité à utiliser une ou plusieurs langues pour communiquer (voir aussi
plurilingue) (2) capacité d’analyse d’une langue, par exemple, au moyen de catégories descriptives issues de
la « grammaire » ou de la linguistique (on utilise aussi compétence métalinguistique en ce sens).
dialecte : (1) variété de langue sans statut officiel (ou à statut faible), peu ou non utilisée dans les usages
écrits, désignant des variétés linguistiques régionales et/ou de minorités, mais qui sont reconnues comme
appartenant au territoire national ou fédéral.
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
diversité linguistique : présence de plusieurs variétés linguistiques sur un même territoire (voir : multilingue,
multilinguisme) ou dans le répertoire de langues dont dispose un locuteur (voir : plurilingue, plurilinguisme,
répertoire). Le maintien et la valorisation de la diversité linguistique sont devenus des valeurs communes
aux sociétés européennes ; leur mise en œuvre passe par l'éducation plurilingue.
éducation bilingue (voir aussi langue d’enseignement) : type de formation mettant en jeu au moins deux
langues d’enseignement (une langue du territoire et une langue étrangère, par exemple) utilisées pour
enseigner des contenus disciplinaires et pour transmettre des connaissances.
éducation plurilingue : ensemble des enseignements, non nécessairement limités à ceux des langues, destinés
à faire prendre conscience à chacun de son répertoire de langues, de le valoriser, de l’étendre par
l’enseignement de langues non ou peu connues, de sensibiliser à la valeur sociale et culturelle de la diversité
des langues, afin d’amener à la bienveillance linguistique et de développer la compétence interculturelle
(voir aussi répertoire).
éveil au langage : activités pédagogiques (généralement utilisées au cycle primaire) destinées à faire
percevoir et comprendre les fonctionnements communs des langues naturelles et se fondant sur de
nombreuses langues prises comme exemples.
groupe : ensemble de personnes dont les liens ne sont pas spécifiés ou qui sont de nature diverses. On peut
appartenir en même temps à plusieurs groupes, mais on dit n’appartenir qu’à un seul peuple ou communauté
(voir aussi communauté).
idéologie linguistique : ensemble, systématique ou non, de représentations, croyances et stéréotypes ou de
positions théoriques argumentées relatives aux langues, à leur valeur, à leur utilité...
langue d’enseignement (ou de scolarisation ou de l’enseignement) : langue officielle (une seule, voire
plusieurs langues dans certains états) ou variété étrangère dans laquelle sont effectués les/des enseignements
de disciplines dans le système scolaire. Cette langue n’est pas toujours la langue « maternelle » des élèves ;
en tout état de cause, cette langue de l’école inclut des formes discursives (écrites, en particulier) qui ne sont
pas connues des jeunes apprenants.
langue d’origine : langue, souvent première, de personnes ou de groupes amenés à s’installer dans d’autres
états. Ces locuteurs doivent s’adapter linguistiquement à ce nouvel environnement et apprendre, au moins
partiellement, la langue (une des langues) du pays d’accueil.
langue dominante : (1) variété linguistique dans laquelle un locuteur a la compétence la plus élevée (2)
variété de langue à un statut juridique, social et culturel privilégié par rapport aux autres.
langue écrite, orale : désignation de différentes formes d’une langue suivant le medium utilisé (la parole ou
l’écriture). Cependant, les formes de la langue écrite ne sont pas la simple transposition (par le système
graphique) de la langue orale : ces deux modes de communication verbale présentent des caractéristiques
distinctes (formes, organisation, « niveau » de langue...).
langue étrangère : désignation d’une variété de langue non utilisée en tant que langue de communication
ordinaire dans un espace géographique donné
langue identitaire : langue bien, peu ou même non connue, par laquelle on entend définir son appartenance
(symbolique, affective ...) à une communauté ou à un peuple donné. La valorisation de cette langue conduit
souvent à minimiser la valeur des autres langues de son répertoire.
langue maternelle : voir langue première.
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
langue minoritaire (ou - de minorité) : langue qui peut être parlée de manière majoritaire dans un espace
national restreint, et qui peut y avoir un statut officiel, mais qui n’a pas nécessairement statut de langue
officielle ou qui est sans statut juridique.
langue première : désigne la ou les variété(s) linguistique(s) acquise(s) dans la première enfance, (jusqu’à
deux ou trois ans environ) dans la/lesquelle(s) la faculté humaine de langage s’investit pour la première fois
dans une langue naturelle. Ce terme est préféré à celui de langue maternelle, souvent inexact, puisque que
cette variété n’est pas nécessairement transmise par la mère seule.
langue usuelle (ou principale) : langue utilisée dans les situations de communication les plus nombreuses ou
les plus importantes (activité professionnelle, vie sociale), par opposition aux variétés d’usage plus
sporadique ou limité à un domaine (langue familiale, par exemple).
langue autochtone (ou indigène) : langue employée sur un territoire où elle est réputée exister de longue
date, par opposition aux langues des personnes migrantes installées récemment. Ces langues peuvent ne pas
appartenir pas aux mêmes familles de langues que les autres variétés régionales et/ou officielles.
lingua franca : (1) historiquement, langue artificielle (créée à base de français et d’autres langues) utilisée
dans la méditerranée médiévale comme langue de communication commune (2) langue existante utilisée
comme langue de communication entre des locuteurs qui l’ont apprise et qui l’ont en commun (par exemple
latin ou anglais).
littératie : capacité à utiliser un système graphique et à interpréter/produire des textes écrits.
méthodologie d’enseignement (des langues) : ensemble cohérent de principes et concepts permettant de
définir la structure des enseignements de langue : éléments à enseigner, supports pour l’enseignement, ordre
de leur enseignement, activités d’apprentissage, séquence linéaire des activités.
multilingue (voir aussi plurilingue) : se dit d’un territoire sur lequel plusieurs variétés linguistiques sont
utilisées, mais tous les locuteurs n’y maîtrisent pas nécessairement ces variétés différentes.
peuple : ensemble de personnes se donnant comme ayant en partage des liens organiques (ancêtres
communs, territoire partagé, mémoire collective commune...).
plurilingue (compétence - ) : capacité d’acquérir successivement et d’utiliser diverses compétences en
plusieurs langues, à des degrés de maîtrise divers et pour des fonctions différentes. La finalité clé de
l’éducation plurilingue est de développer cette compétence..
politique linguistique : action volontaire, officielle ou militante, fondée sur des principes (économie et
efficacité, identité nationale, démocratie…), visant à intervenir sur les langues, quelles qu'elles soient
(nationales, régionales minoritaires, étrangères…), dans leurs formes (par ex. : système d'écriture), dans leurs
fonctions sociales (par ex. choix d'une langue officielle) ou dans leur place dans l’enseignement (voir aussi
politiques linguistiques éducatives).
politique linguistique éducative: ensemble d’actions visant la place des langues dans l’enseignement national
ou privé/associatif.
répertoire linguistique (ou – de langues ou - plurilingue) (voir aussi plurilingue) : ensemble des variétés
linguistiques (langue première, régionale, apprise en milieu scolaire, dans des séjours à l’étranger ...)
maîtrisées par un même locuteur, à quelque degré et pour quelque usage que ce soit. Le répertoire individuel
est variable tout au long de la vie (acquisition de nouvelles langues, « oubli » de langue connues...).
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
représentation ( - sociale) : concept de la psychosociologie désignant une connaissance spontanée

socialement élaborée et partagée relativement à un objet ; souvent rapprochée de stéréotype, cliché ou
préjugé. Ces représentations commandent l'interprétation que les acteurs sociaux donnent du monde.
système éducatif : ensemble des institutions éducatives publiques, qu'elles soient organisées au niveau
national, régional ou municipal ; elles n’incluent pas des institutions éducatives comme celles organisées par
des associations, fondations, écoles privées.
variété linguistique : terme, utilisé dans ce Guide, comme terme générique neutre, chaque fois qu'il a paru
utile d'éviter le mot langue qui relève d'un jugement de valeur (langue = vraie langue). Toute définition d'une
variété linguistique comme étant ou n'étant pas vraiment une langue relève de facteurs externes et non des
potentialités intrinsèques à chaque variété linguistique. La dénomination des variétés linguistiques constitue
en elle-même un enjeu social pour les individus et les groupes (voir aussi, par exemple, dialecte langue
régionale, langue autochtone, langue maternelle).
Cadrul european comun de referinţă pentru limbi.

Învăţare, predare, evaluare
Instrumentul de bază al profesorului de limbi moderne a devenit, în ultimul deceniu, Cadrul

european comun de referinţă pentru limbi. Învăţare, predare evaluare.5 CECRL nu se adresează
doar profesorilor, el vizează o categorie mai largă de utilizatori constituită, pe lângă profesori, din
examinatori, autori de manuale, conceptori de programe de formare si alţi profesionişti ai sistemelor
de învăţământ. După cum se menţionează în introducerea capitolului I, el oferă o bază comună
pentru elaborarea programelor de limbi moderne, documentelor de referinţă, conţinutului
examenelor şi criteriilor de examinare, a manualelor în Europa. Descrie în mod exhaustiv ce trebuie
să înveţe persoanele care utilizează o limbă în scopul comunicării. Precizează care sunt cunoştinţele
şi deprinderile de însuşit în vederea dobândirii unui comportament lingvistic eficace. Pentru a
extinde mobilitatea în Europa, CECRL oferă criterii obiective de descriere a competenţei
comunicative elaborate în scopul recunoaşterii reciproce a calificărilor.
CECRL nu prescrie cu stricteţe obiective pe care utilizatorii ar fi obligaţi să le îndeplinească.
CECRL nu impune şi nici măcar nu recomandă d.p.d.v. metodologic o metodă sau alta, ci el
prezintă diverse opţiuni asupra cărora practicianul este invitat să reflecteze pentru a putea lua
anumite decizii şi pentru a-şi configura şi defini propria activitate practică. El trebuie privit ca un
auxiliar în stabilirea obiectivelor şi în luarea deciziilor de către fiecare practician.
Primul obiectiv major care se regăseşte la originea elaborării acestui document al Consiliului
Europei este încurajarea practicienilor din domeniul limbilor moderne să mediteze asupra unor
întrebări de genul: Ce facem cu exactitate în procesul unui schimb de mesaje în formă orală sau
scrisă cu o altă persoană? Ce ne permite să acţionăm astfel? Care este volumul de cunoştinţe de care
avem nevoie atunci când încercăm să utilizăm o nouă limbă? În ce mod ne stabilim obiectivele şi
cum tragem linia de demarcare între ignoranţa totală şi stăpânirea efectivă a unei limbi? În ce mod
5
Pentru limba română am utilizat traducerea din limba franceză realizată sub coordonarea lui Gheorghe
Moldovanu, publicată în Republica Moldova, Chişinău, 2003.
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
se învaţă o limbă? Ce trebuie făcut pentru a ne ajuta semenii să înveţe o limbă? Cel de-al doilea
obiectiv este facilitarea schimburilor de informaţii între practicieni şi elevi.
Consiliul Europei promovează plurilingvismul ca răspuns la diversitatea lingvistică şi culturală
a Europei.
Dacă multilingvismul înseamnă cunoaşterea unui anumit număr de limbi sau coexistenţa unui
anumit număr de limbi într-o societate dată, plurilingvismul este un concept mai nuanţat, el se
referă la utilizarea mai multor limbi de către un individ, în sensul în care acesta îşi construieşte o
competenţă comunicativă nouă, numită competenţă plurilingvă, în cadrul căreia limbile se află în
corelaţie şi în interacţiune, competenţă la structurarea căreia contribuie tot felul de cunoştinţe şi
orice experienţă lingvistică a utilizatorului.
Comunicarea eficientă cu interlocutorul poate fi facilitată de diferitele componente ale
competenţei plurilingve prin trecerea de la o limbă la alta. În cazul textelor scrise, dar uneori şi la
oral, se poate ajunge la o anumită înţelegere prin recunoaşterea unor cuvinte care aparţin unui fond
internaţional comun.
Competenţa plurilingvă facilitează rolul de mediator între persoane care nu cunosc alte limbi
decât pe cea maternă sau nu cunosc nici o limbă comună. În contextul european actual, cunoaşterea
mai multor limbi străine are ca scop dezvoltarea unui repertoriu comunicativ în care să fie
antrenate toate capacităţile lingvistice. Competenţa plurilingvă trebuie privită ca şi o componentă
a competenţei pluriculturale în ideea în care plurilingvismul cere a fi reaşezat în contextul
pluriculturalismului.
Vom prezenta în cele ce urmează câteva dintre noutățile sau perspectivele noi cu care CECRL
vine în întâmpinarea profesioniștilor din domeniul predării / învățării /evaluării limbilor moderne.
Este vorba despre :
 Abordarea acțională / axată pe acțiune (approche actionnelle, action based

approach)
 Competenţe generale individuale (compétences générales individuelles, the general

competences of an individual)
 Competenţa de comunicare lingvistică (compétence à communiquer

langagièrement, communicative language competence)
 Activităţile de comunicare lingvistică (activités langagières, language activities)
 Domenii (domaines, domains)
 Sarcini, strategii şi texte (tâches, stratégies et textes, tasks, strategies and texts)
 Nivelurile comune de referinţă ale competenţei de comunicare lingvistică (niveaux

communs de référence, common reference levels)
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 Descriptorii nivelurilor comune de referinţă (descripteurs des niveaux communs de

référence, descriptors of common reference levels).
Metodologia comunicativă pe care didactica limbilor moderne o propunea in deceniul al VIII-

lea al secolului trecut punea accentul, printre altele, pe actele de vorbire pe care locutorul şi
interlocutorul său le realizează în cadrul diferitelor situaţii de comunicare, limba în sine fiind privită
în primul rând ca instrument de comunicare. Departe de a nega necesitatea şi eficacitatea acestei
metodologii, CECRL vine cu o nouă abordare care se înscrie perfect în prelungirea celei anterioare,
abordarea acţională, însoţită de o serie de concepte care îi precizează şi definesc modul de
funcţionare. Astfel, cel care învaţă limba este un actor social (membru al societăţii), care are de
îndeplinit o serie de sarcini ( comunicative în primul rând, dar nu numai, sarcina referindu-se la
orice acţiune orientată spre un scop, considerată ca necesară întru obţinerea unui rezultat ) în cadrul
unui anumit domeniu (personal, public, profesional, educaţional) de activitate.
Domeniile de activitate se referă la sferele de activitate ale vieţii sociale, la centrele de interes
ale acesteia. Împărţirea pe domenii sau centre de interes corespunde unei realităţi de care trebuie să
se ţină seama: nevoia şi dorinţa de comunicare se nasc în context, într-o situaţie dată. Evident că
forma şi conţinutul comunicării vor trebui obligatoriu să răspundă contextului.
Domeniul personal este domeniul vieţii private a utilizatorului şi se referă la cămin, familie şi
prieteni.
Domeniul public priveşte interacţiunile şi tranzacţiile sociale şi administrative, contactele cu
mass-media etc.
Domeniul profesional este cel în care utilizatorul este angajat să-şi exercite profesia sau
meseria.
Domeniul educaţional se referă la sistemul educativ, eventual la instituţia de învăţământ în
care subiectul este angajat.
Numărul domeniilor posibile este practic nedeterminat întrucât orice centru de interes al
utilizatorului poate fi un domeniu. O consecinţă a acestui aspect este faptul că anumite situaţii pot
ţine de mai multe domenii: pentru un cadru didactic, de exemplu, domeniul profesional şi
educaţional se suprapun. Fiecare domeniu este generator de diverse situaţii. În descrierea acestor
situaţii trebuie să se ţină cont de: locul şi momentul în care ele apar, instituţiile sau organismele
implicare, actorii participanţi, obiectele prezente, evenimentele posibile, operaţiunile efectuate de
actori şi textele specifice situaţiei. Al cincilea tabel propus de CECRL – Contextul extern de
utilizare - oferă o sinteză a celor prezentate mai sus prin etalarea pe orizontală a celor patru
domenii, iar pe verticală a locurilor, instituţiilor, persoanelor, obiectelor, evenimentelor, actelor şi
textelor respective. Fiecare dintre domeniile menţionate dezvoltă teme de comunicare. La rândul
lor, acestea se divid în subteme şi noţiuni specifice.
Îndeplinirea sarcinilor se realizează prin punerea în practică a competenţelor de care
utilizatorul limbii dispune. Este vorba despre un ansamblu de competenţe generale în cadrul cărora
competenţa de comunicare lingvistică ocupă un loc important. Atunci când vorbim despre
competenţe generale individuale, avem în vedere, din perspectiva CECRL:
 cunoştinţele (savoirs; knowledge);
 deprinderile (savoir-faire; skills);
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 competenţa existenţială (savoir-être; existential competence);

 capacitatea de a învăţa ( savoir-apprendre; ability to learn).
La rândul ei, competenţa de comunicare lingvistică are trei componente exprimându-se prin:
 competenţa lingvistică (cunoştinţe şi deprinderi lexicale, sintactice, fonetice etc.);
 competenţa sociolingvistică (capacitatea de adaptare a comunicării la normele sociale,
cunoaşterea formulelor de adresare şi de politeţe, a codificărilor lingvistice a ritualurilor
fundamentale care definesc funcţionarea societăţii etc.; CECRL propune o scală pentru
corectitudinea sociolingvistică);
 competenţa pragmatică (capacitatea de realizare a interacţiunilor prin cunoaşterea şi
utilizarea actelor de vorbire, a discursurilor, a tipurilor de texte, a efectelor de ironie şi de
parodie; această competenţă are ca şi componente: competenţa discursivă pentru care
CECRL propune patru scale care descriu supleţea, turnuri de fraze, dezvoltarea tematică,
coerenţa şi coeziunea, competenţa funcţională care presupune utilizarea discursului oral şi
a textelor scrise în scopuri funcţionale de tipul a da şi a cere informaţii, dar şi pentreu
descriere, naraţiune, argumentare, expozeu etc.; CECRL propune două scale pentru
descierea fluenţei în exprimarea orală şi a preciziei).
Revenind la prima componentă a competenţelor generale individuale, respectiv la cunoştinţe,
CECRL identifică trei dimensiuni ale acestora, respectiv: cultura generală sau cunoaşterea lumii,
cunoştinţele socioculturale şi conştientizarea interculturală.
Cunoaşterea lumii reprezintă o sumă de cunoştinţe despre locuri, persoane, instituţii,
organisme, fapte, procese etc. dobândite prin experienţă, educaţie sau informare. Imaginea despre
lume se formează şi se dezvoltă în paralel cu limba maternă. În învăţarea unei limbi străine,
cunoaşterea ţării unde se vorbeşte respectiva limbă este de mare însemnătate. Cunoaşterea lumii
dobândită de elev prin limba maternă nu este întotdeauna suficientă în procesul de predare a unei
limbi străine, elevul trebuind să-şi însuşească o cultură nouă privind ţara în care se vorbeşte
respectiva limbă.
Cunoştinţele socioculturale se referă la cunoaşterea societăţii şi a culturii comunităţii care
vorbeşte o anumită limbă. Acest gen de cunoştinţe nu se regăsesc întotdeauna printre cunoştinţele
anterioare ale elevului sau pot fi deformate de stereotipuri, drept pentru care însuşirea lor de către
elev merită o atenţie specială din partea profesorului. Ele vizează viaţa cotidiană, condiţiile de viaţă,
relaţiile interpersonale, valorile, credinţele şi comportamentele, limbajul corpului, cunoaşterea
uzanţelor şi comportamentele rituale.
Incluzând conştiinţa diversităţii regionale şi culturale a „lumii din care vii” şi a „comunităţii-
ţintă”, conştientizarea interculturală contribuie la situarea în context a ambelor limbi. Conştiinţa
interculturală presupune de asemenea accesul la imaginea prin care fiecare comunitate o oglindeşte
pe cealaltă, în general prin stereotipuri naţionale.
Comunicarea eficientă în jurul unui centru de interes dat presupune formarea de aptitudini
practice şi deprinderi care presupun aptitudini sociale, aptitudini tehnice şi profesionale, aptitudini
ale vieţii cotidiene şi aptitudini proprii ocupaţiilor în timpul liber. Tot la capitolul aptitudini trebuie
menţionate aptitudinile şi deprinderile interculturale, cum ar fi capacitatea de a juca rolul de
intermediar cultural între cultura de origine şi cea străină.
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Competenţa existenţială afectează activitatea de comunicare prin valorile, motivaţiile,

atitudinile, credinţele, stilurile cognitive şi trăsăturile personalităţii celui care învaţă. La rândul ei,
capacitatea de învăţare are mai multe componente: conştiinţa limbii şi a comunicării (cunoaşterea şi
înţelegerea principiilor de organizare şi funcţionare a unei limbi), aptitudinile fonetice, aptitudinile
de învăţare şi aptitudinile de descoperire.
Ca parte integrantă a competenţelor de comunicare lingvistică, competenţa lingvistică
presupune o competenţă lexicală (cunoaşterea vocabularului unei limbi – elemente lexicale şi
elemente gramaticale – şi capacitatea de a le utiliza; CECRL propune scale de apreciere pentru
volumul vocabularului şi pentru stăpânirea vocabularului), o competenţă gramaticală
(cunoaşterea şi punerea în practică a principiilor care determină îmbinarea unor elemente în
secvenţe semnificative; CECRL propune o scală pentru corectitudinea gramaticală), o competenţă
semantică (conştiinţa şi controlul asupra organizării sensului), o competenţă fonologică (CECRL
propune o scală pentru stăpânirea sistemului fonologic) şi o competenţă ortografică (cunoaşterea
perceperii şi producerii simbolurilor ce alcătuiesc textele scrise şi abilitatea utilizării lor; CECRL
propune o scală pentru stăpânirea ortografiei).
Activităţile de comunicare lingvistică reprezintă modalităţi concrete de punere în aplicare a
competenţei de comunicare lingvistică. Activităţile comunicative sunt receptarea (orală şi/sau
scrisă), producerea (orală şi/sau scrisă), interacţiunea (schimb de mesaje, activitatea interactivă
fiind mai mult decât receptare+producere, ea însemnând construcţia unui discurs comun) şi
medierea (traducere şi interpretariat, reformulare accesibilă a textului-sursă pentru o terţă persoană
sub formă de rezumat, dare de seamă etc.).
În îndeplinirea sarcinilor, actorul social recurge la anumite strategii care, în cazul în care
sarcinile sunt de natură comunicativă, presupun prelucrarea de texte (orale sau scrise) prin
receptare, producere, interacţiune sau mediere. În accepţia CECRL, este text orice secvenţă
discursivă orală sau scrisă receptată de utilizatori, produsă de aceştia sau schimbată între ei.
Diferitele tipuri de texte au suporturi specifice, în general unde acustice sau obiect scris. Există o
serie de activităţi în cadrul cărora se cere utilizatorului să răspundă la un stimul textual prin
producerea unui răspuns textual. Vorbim în acest caz despre text declanşator şi text produs (care
pot fi orale sau scrise, în L1 sau în L2). Între cele două texte, relaţia care se stabileşte poate
conserva sau nu sensul. De reţinut că activităţi precum repetarea, dictarea, lectura cu voce tare sau
transcrierea fonetică – activităţi mecanice de păstrare a sensului – sunt criticate în abordarea
orientată spre comunicare întrucât au un pronunţat caracter artificial.
Strategiile actorului social sunt legate de competenţele de care acesta dispune şi de felul în care
îşi imaginează situaţia în care acţionează. Utilizatorul limbii recurge la diferite strategii de
comunicare cu scopul de a-şi îndeplini cu succes sarcina conform exigenţelor comunicării într-o
situaţie dată. Pentru aceasta el îşi mobilizează resursele şi pune în practică anumite aptitudini. În
acest context, termenul strategie se referă la abordarea unui anumit comportament care să conducă
la maximă eficienţă în îndeplinirea sarcinilor. Strategiile comunicative trebuie dobândite şi vor fi
puse în practică de către utilizator pentru eficientizarea comunicării.
Strategiile de receptare şi strategiile de producere sunt utilizate şi în cazul interacţiunii,
alături de strategiile de colaborare sau de cooperare. Strategiile de mediere sunt şi ele definite în
CECRL. Strategiile de producere legate de activităţi de producere orală şi scrisă sunt pregătirea
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
sau repetarea, luarea în considerare a destinatarului, localizarea resurselor, adaptarea

sarcinii, adaptarea mesajului etc. Printre strategiile de receptare avem încadrarea, deducţia
(pentru umplerea lacunelor de exemplu), verificarea ipotezelor, revizuirea ipotezelor. În cazul
interacţiunii orale, pe lângă strategiile de producere şi cele de receptare menţionate care intră în joc,
există strategii specifice de tipul a cere ajutor, a cere clarificări şi a clarifica, a remedia
comunicarea. Strategiile de mediere au ca scop prelucrarea informaţiei şi găsirea unui sens
echivalent în condiţii de resurse limitate.
Elaborarea unei scale de niveluri de competenţă (primul tabel care introduce nivelurile
comune de referinţă ale CECRL) are o utilitate practică considerabilă, chiar dacă ea nu poate fi
decât arbitrară, iar utilitatea se regăseşte în posibilitatea segmentării procesului de învăţare. La
rândul ei, această segmentare serveşte întocmirii programelor de studii, descrierii conţinutului
examenelor etc.
Organizarea procesului de învăţare a limbilor şi recunoaşterea publică a rezultatelor se bucură
de un consens destul de larg în ceea ce priveşte natura şi numărul nivelurilor comune de referinţă.
Se lucrează aşadar pe 6 niveluri, respectiv: nivelul introductiv sau de descoperire (le niveau
introductif ou découverte ; Breakthrough); nivelul intermediar sau de supravieţuire (niveau
intermédiaire ou de survie ; Waystage); nivel-prag sau intermediar+ (niveau seuil; Threshold);
nivelul avansat (niveau avancé ; Vantage); nivelul autonom sau de competenţă operaţională
efectivă (niveau autonome, compétence efficace ; Effective Proficiency); nivelul de măiestrie sau
perfecţiune (niveau maîtrise; Comprehensive Mastery). Împărţirea iniţială în trei niveluri generale,
A, B şi C este corelată cu trei categorii de utilizatori: utilizator elementar (A), utilizator
independent (B) şi utilizator experimentat (C).
Descriptorii prezentaţi în CECRL au fost armonizaţi cu toate nivelurile comune de referinţă,
fiecare fiind scurt, formulat clar în termeni pozitivi, etalonaţi în majoritatea lor în mod obiectiv pe o
scală comună astfel încât pot deveni obiective realiste.
Grila pentru autoevaluare (al doilea tabel care introduce nivelurile comune de referinţă ale
CECRL) elaborată pe nivelurile comune de competenţă este un instrument de autoevaluare cu
ajutorul căruia elevii vor fi capabili să-şi identifice competenţele comunicative de bază şi, ca pas
următor, să caute pe o listă de control descriptorii mai detaliaţi cu ajutorul cărora să-şi poată
autoevalua nivelul de competenţă.
Aspectele calitative de utilizare a limbii vorbite (al treilea tabel care introduce nivelurile
comune de referinţă ale CECRL) descrise pe nivelurile comune de competenţă servesc la evaluarea
performanţelor orale şi sunt ilustrate prin volum, corectitudine, fluenţă, interacţiune şi coerenţă.
Cum limita dintre niveluri se stabileşte întotdeauna în mod subiectiv, o abordare de tip
hipertext (approche de type hypertexte) poate prezenta avantajele posibilităţii unei decupări în
puncte diferite, de către diferiţi utilizatori, a unor niveluri sau descriptori în funcţie de nivelurile
locale care există în realitate, pentru a răspunde unor nevoi locale. Se vorbeşte astfel de A1.1, A1.2,
A2.1, A2.2, A2.1.1, A2.1.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 etc. Această arborescenţă flexibilă permite ca
în interiorul sistemului care o adoptă, diferite instituţii să poată elabora ramificaţii care să răspundă
nevoilor lor.
În afară de posibilitatea abordării arborescente, nivelurile comune de referinţă beneficiază de
nişte conţinuturi coerente.
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
În momentul în care începe să-şi însuşească o a doua limbă (limbă străină), vorbitorul nativ
monolingv se transformă în utilizator al celei de-a doua limbi, fără ca aceasta să însemne pierderea
sau diminuarea competenţei pe care o are în limba maternă. Limba străină şi cultura străină în curs
de achiziţie nu rămân străine de limba şi cultura maternă, ele nu vor genera o a doua competenţă,
paralelă, ci vor transforma elevul din monolingv în plurilingv, pe cale de a-şi însuşi
pluriculturalitatea.
Noul statut îl face pe utilizator capabil de mediere între vorbitori ai celor două limbi care nu
pot comunica între ei, mediere care se realizează prin traducere şi interpretariat. De reţinut că
anumite competenţe sunt transferabile (ele există deja prin utilizarea limbii materne) sau facilitate
de cele existente în limba maternă. În formarea şi dezvoltarea competenţelor lingvistice se trece prin
faza numită interlimbă (interlangue: interlanguage), a cărei acceptare presupune un alt tratament
al greşelilor. Acestea din urmă vor fi considerate nu dovezi ale eşecului învăţării şi nici ale
ineficacităţii predării ci ca produs tranzitoriu al dezvoltării interlimbii. Cât despre corectarea
greşelilor, aceasta se poate face separând obiectivul corectitudinii de cel al fluenţei.
Revenind la competenţa plurilingvă şi pluriculturală considerăm că este important să
insistăm (aşa cum o face şi CECRL în mai multe capitole) asupra faptului că această competenţă nu
se defineşte ca o suprapunere sau o juxtapunere de competenţe distincte ci este o competenţă
complexă de comunicare lingvistică şi de interacţiune culturală a unui actor social capabil să
utilizeze, la diferite niveluri, mai multe limbi şi familiarizat cu mai multe culturi. Această
competenţă cuprinde întregul repertoriu comunicativ de care dispune un individ la un moment dat.
Prezentând diverse opţiuni pentru construcţii curriculare (cap. 8, Diversificarea lingvistică şi
Curriculum-ul), CECRL semnalează existenţa a trei principii majore susceptibile de a ghida o
reflecţie asupra construirii curriculum-ului: în primul rând, o asemenea reflecţie trebuie subsumată
unui scop general de promovare a diversificării lingvistice; în al doilea rând, această diversificare
nu trebuie să ducă la redundanţe, drept pentru care ea va fi făcută ţinându-se cont de raportul
cost/eficacitate al sistemului prin stimularea transferului de capacităţi şi a economiilor de scală,
ceea ce presupune ca în cadrul unui sistem de învăţământ care asigură învăţarea obligatorie a două
limbi străine şi învăţarea facultativă a unei a treia limbi să nu se stabilească aceleaşi obiective şi
aceleaşi tipuri de progrese pentru cele trei limbi; în al treilea rând, reflecţia şi acţiunile curriculare ar
trebui să vizeze un tip de educaţie comunicativă generală şi nu curriculum-uri separate, şi nici
măcar un curriculum integrat pentru diversele limbi.
O asemenea educaţie comunicativă ar adopta ca perspectivă ideea conform căreia cunoştinţele
(savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire;skills) şi capacitatea de a învăţa (savoir-apprendre;
knowledge learning) sunt pe de-o parte şi într-o anumită măsură specifice unei limbi, pe de altă
parte şi tot într-o anumită măsură transferabile sau transversale. Reflecţia curriculară poate de
asemenea să se oprească asupra scenariilor posibile pentru dezvoltarea competenţei plurilingve şi
pluriculturale şi a rolului şcolii în acest proces.
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Ora de limbă străină
Limbă străină este o disciplină care în sistemul românesc de învățământ acoperă limbile așa
numite de circulație internațională: engleză, franceză, germană, rusă, italiană, spaniolă, portugheză
etc. în corelație cu culturile și civilizațiile respective. Particularizarea abordării lingvistice revine
fiecărui cadru didactic în parte în funcție de specificul limbii predate, iar încadrarea contextuală
respectă, conform programelor în vigoare, principiile avansate de Consiliul Europei prin
promovarea respectului diversității lingvistice și a educației pluriculturale.
Ca activitate didactică, limba străină se desfășoară într-un anumit context material și are ca
protagoniști actorii definiți de CECRL. Contextul material este spaţiul-clasă, iar actorii sunt
elevii și profesorul.
La ora de limbă străină, spațiul-clasă dobândește o dimensiune comunicativă care se cere
conștientizată în primul rând de către profesor, apoi, cu ajutorul acestuia, de către elevi.
Dimensiunea comunicativă a spațiului-clasă capătă formă prin asigurarea dispozitivului adecvat
desfășurării fiecărui tip de lecție. Se cunosc trei categorii de dispozitive (în sensul de dispunere a
băncilor): cel tradițional în care băncile sunt așezate în rânduri cu fața la tablă, dispozitivul în formă
de ”U” și dispozitivul cu băncile grupate pentru activitățile de grup. Trebuie reținut faptul că fiecare
dintre aceste dispozitive prezintă avantaje și inconveniente. Avantajele se cer valorificate, iar
inconvenientele dimunuate (pe cât posibil). Vorbim așadar despre gestionarea eficientă a spațiului
în funcție de tipul de activitate lingvistică. Ora de limbă străină nu se poate desfășura eficient într-n
spațiu-clasă fix ( unde băncile sunt fixate) fiind necesară o sală de clasă cu geometrie variabilă în
care cele trei mari tipuri de activități – individuale, colective, de grup – să se poată desfășura optim.
În cadrul pedagogiei centrate pe elev, acesta, actor principal al orei de limbă străină, are
deja sau are nevoie de motivație pentru însușirea limbii. Profesorul nu va confunda ”motivația” cu
”nevoia”. El va fi capabil să recunoască diferitele tipuri de motivație, subsumate categoriilor
””intrinsecă” și ”extrinsecă” pentru a le putea valorifica.
Celălalt actor, profesorul, poate asuma în cadrul orei de limbă străină diferite roluri. Acestea
se cer conștientizate și asumate activ în funcție de tipul de activitate. Astfel, în diferite momente ale
orei sau la diferite tipuri de activități avem de-a face cu:
 Profesorul expert (atunci când corectează un test)
 Profesorul tehnician (atunci când utilizează aparatura audio-vizuală, calculatorul etc.)
 Profesorul facilitator al învăţării (în timpul lucrului pe grupe, la pregătires unei
dezbateri etc.)
 Profesorul deţinător al ştiinţei (atunci când face o expunere etc.)
 Profesorul animator (în timpul unei dezbateri etc.)
Un alt aspect important de care trebuie să vorbim în cadrul unui subiect care tratează ora de
limbă străină este interacţiunea profesor / elev. Această interacțiune îmbracă diferite forme în
diferite momente și ea poate fi particularizată după următoarele criterii (inspirate din grila lui
Flanders) care iau în calcul discursul (direct și indirect) al profesorului și discursul elevului (fiind
vorba despre interacțiunea verbală):
 profesorul acceptă sau clarifică sentimentele elevilor
 profesorul acceptă sau utilizează ideile elevilor
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 profesorul îl încurajează pe elev; îl felicită; îl laudă; glumește pentru a destinde atmosfera,

dar niciodată pe socoteala elevului (indiferent cât de caraghioasă este pronunția acestuia la
un moment dat)
 profesorul clarifică sau dezvoltă ideile elevului
 profesorul pune întrebări (asupra conținutului sau a metodei)
 profesorul face o expunere ex cathedra
 profesorul dă directive; dă ordine care trebuie respectate; își folosește autoritatea pentru a
încerca să schimbe comportamentul unui elev din inacceptabil în acceptabil, mustră,
sancționează
 elevul răspunde întrebărilor și solicitărilor profesorului
 elevul ia cuvântul în mod spontan; intervine fără a fi fost solicitat
 tot la capitolul interacțiune, una aparte de această dată, trebuie menționate momentele de
liniște, de confuzie, pauzele în care nu se știe exact cine urmează să ia cuvântul
Un studiu foarte bine documentat asupra interacțiunii profesor-elev la ora de limbă străină
este cel al franțuzoaicei Francine Cicurel6 de la Universitatea Paris III – Sorbonne nouvelle,
DELCA – SYLED. Aceasta arată că interacțiunile care au loc în clasă între participanții la ora de
limbă străină sunt foarte complexe, ora de limbă fiind eminamente o oră de comunicare în cadrul
căreia cuvântul se cere organizat și observat cu un alt fel de atenție și intenție decât la celelalte ore.
Începând cu anii '80, clasa devine un spațiu al socializării în interiorul căruia au loc dialoguri active
între parteneri care-și au locul lor în procesul de interacțiune.Participanții la interacțiune sau
interactanții pun în practică diverse metode și strategii cu scopuri diferite: participantul-expert
încearcă să se facă înțeles, să facilteza învățarea, să atragă atenția asupra anumitor aspecte ale
limbii; participantul-elev este co-producător de discurs alături de profesor. Dominanta activității la
ora de limbă străină vizează ameliorarea competenței lingvistice, fapt care se realizează prin reluări,
reformulări, ezitări din partea elevului, ghidare, explicații, corectare, susținere din partea
profesorului. Trebuie acordată atenție procentului de metalimbaj folosit. Interacțiunea la ora de
limbă străină presupine instaurarea unui contract de ficțiune care permite limbii să ”trăiască” în
clasă în cadrul universului imaginar care este configurat prin acest contract. Clasa devine mai mult
decât un spațiu al progresului lingvistic, respectiv unul al conversației, al luării de cuvânt și al
socializării. Însușirea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, automatisme depinde de ceea ce F.
Cicurel numește les pratiques de transmission, adică practicile de transmitere (modalitățile concrete
de transmitere de către profesor a cunoștințelor către elev). Prscticile de transmitere sunt un amestec
de tradițional și modern (nou), Observând modul în care se desfășoară interacțiunea la ora de limbă
străină putem avea acces la aceste practici de transmitere: este vorba despre niște practici lingvistice
didactice verbale, non-verbale, mimo-gestuale și practici interacționale pe care un expert le
utilizează pentru a permite unui public mai puțin instruit să-și însușească cunoștințe, priceperi și
deprinderi. Ele îmbracă mai multe forme: este vorba în special despre felul în care se dă (sau nu se
dă) cuvântul cuiva, felul de a se mișca în clasă, de a face apel la memoria elevilor, de a-i face să
participe la procesul de descoperire – elucidare a sensului, despre autorizarea sau nu a
improvizației, felul în care se recurge la exemple, în care se face comparație între termeni, felul în
care aceștia sunt puși în opoziție. Tot din practicile de transmitere fac parte și activitățile didactice
6
Francine Cicurel, « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe »,
Acquisition et interaction en langue étrangère
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
formalizate care fac parte din tradiție (traducerile, comentariile de texte, jocurile etc.) sau cele cu un
caracter mai liber, mai lipsite de constrângeri.
Nu este lipsit de interes în acest context nici contractul didactic, concept care a fost
introdus în didactica matematicilor de Guy Brousseau. Acest contract descrie regulile, implicite și
explicite, potrivit cărora se împart responsabilitățile față de cunoștințele mobilizate (în joc), între
profesor și elev.
Învăţarea
Cum se învaţă. Strategii şi stiluri de învăţare. Eroarea în învăţare.
Dacă limba franceză și limba engleză au câte un verb specific pentru ”a învăța pentru sine”
(apprendre, to learn) și ”a învăța pe altcineva” (enseigner, to teach), limba română se mulțumește
în ambele cazuri cu ”a învăța”, pe care îl suplinește în anumite circumstanțe care corespund celei
de-a doua conotații cu ”a preda”. În această situație va trebui să precizăm că atunci când vorbim
despre învățare, strategii și stiluri de învășare, respectiv despre eroarea în învățare ne situăm în
perspectiva celui care învață pentru sine. Este evident că profesorul de limbi moderne, ca și toți
ceilalți de altfel, trebuie să cunoască atât suportul teoretic al procesuslui de învățare, respectiv
diferitele teorii ale învățării care au fost formulate de-a lungul timpului, cât și modalitatea în care se
materializează acest proces în actul propriu zis al învățării. Profesorul este prin definiție un
profesionist al învățării, în ambele sensuri ale noțiunii. Profesionalismul tău este dat, în mare parte,
tocmai de acest gen de cunoaștere. Iată așadar o prezentare succintă a teoriilor învățării, cel puțin a
celor mai cuniscute dintre acestea :
 behaviorism
 ineism
 gestaltism
 constructivismul lui Piaget
 socioconstructivismul lui Vigotsky
 inteligenţele multiple ale lui Gardner
Behaviorismul atribuie factorilor externi un rol determinant în dobândirea limbajului.

Regăsim aici două principii clasice : ipoteza empiristă conform căreia cunoaşterea se naşte din
experienţă, considerată, aceasta din urmă, ca un ansamblu de informaţii exterioare subiectului şi
ipoteza asociaţionistă conform căreia cunoaşterea coincide cu senzaţiile, ceea ce face ca achiziţia
unei cunoştinţe sau a unui comportament să fie rezultatul unui proces linear şi continuu de asimilare
de date.
Skinner : stimul-răspuns
Procesul învăţării unei limbi se explică deci prin formarea de deprinderi /comportamente prin
asocierea stimuli – răspunsuri.
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Ineismul postulează existenţa unui sistem « înnăscut » de achiziţie a unei limbi (limbajului)
de către individ.
Gestaltismul aduce ca element novator « înţelegerea bruscă »a totalităţii.
Constructivismul lui Piaget acordă o importanţă sporită factorilor interni şi substratului

biologic. Piaget vorbește despre « construirea » inteligenţei umane.
Învăţarea se organizează în funcţie de un dublu proces de asimilare / acomodare. Pornind de
la structuri gata construite (scheme cognitive) subiectul asimilează forme noi şi, în caz de disonanţă
între schema prezentă şi noul obiect, subiectul îşi acomodează reprezentările astfel încât să atingă o
stare de echilibru provizorie. Învăţarea pare să procedeze prin încercări (tentative). În timpul
activităţii nu se trece direct de la o stare de ignoranţă la una de competenţă, ci mai degrabă prin
diferite stări de competenţă tranzitorie în funcţie de strategiile de învăţare utilizate de subiect.
Inteligenţele multiple ale lui Gardner : teorie care defineşte inteligenţa ca pe un potenţial
biopsihologic. Gardner identifică opt forme de inteligenţă :
 Inteligenţa lingvistică, cea care permite învăţarea cu uşurinţă a limbilor, scrierea corectă,
talentul de orator...
 inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a se regăsi printre cifre şi abstracţiuni ;
 inteligenţa spaţială – capacitatea de a crea (mental) imagini sau reprezentări spaţiale ; se
referă la percepţia vizuală a lumii ;
 inteligenţa muzicală – facultatea de a percepe şi de a produce muzică ; are legătură cu
inteligenţa lingvistică (recunoaşterea şi producerea sunetelor, a intonaţiilor...)
 inteligenţa kinestezică – permite controlul mişcărilor corpului ; capacitatea de a rezolva
probleme sau de a construi obiecte utilizând propriul corp ;
 inteligenţa intrapersonală – permite recunoaşterea şi evaluarea propriilor sentimente,
nevoi, capacităţi şi exploatarea acestora pentru atingerea obiectivelor personale ;
 inteligenţa interpersonală – permite interpretarea sentimentelor şi a stărilor sufleteşti ale
altuia ; se utilizează pentru clasificarea persoanelor, pentru buna cooperare cu acestea, dar
şi pentru manipulare ;
 inteligenţa naturalistă – capacitatea de a observa regularităţile prezente în natură, de a
identifica şi de a clasa obiecte, de a înţelege sisteme naturale şi sisteme fabricate de
oameni ;
Gardner postulează existenţa unui al nouălea tip de inteligenţă, inteligenţa existenţială (se
întâlnește și varianta inteligență spirituală) care ne permite să reflectăm asupra fundamentelor
existenţei noastre, să ne întrebăm asupra sensului vieţii şi al morţii (dar el nu a putut-o localiza în
creier, de aceea nu a inclus-o încă în lista oficială a inteligenţelor).
Cunoașterea de către profesor și posibilitatea identificării de către acesta la elev a tipului de

inteligență dominant este de o mare însemnătate în ameliorarea parteneriatului profesor-elev cu tot
ce prusupune acesta de la nivel de interacțiune până la orientarea școlară și profesională.
Pe de altă parte, existența unor strategii de învățare bine diferențiate reprezintă atât o sursă
de configurare a profilului elevului cât și o posibilitate de optimizare a actului învățării prin recursul
la acele strategii care au fost ignorate până la un moment dat fie din lipsă de cunoaștere, de intuiție
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
sau, uneori, de interes. Strategiile de învățare se adresează mai multor paliere ale ființei umane,
drept care se vorbește despre strategii socio-afectice, strategii cognitive și strategii meta-cognitive.
Strategii socio-afective :
 a fi conştient de propriile atitudini, sentimente, motivaţii, aşteptări
 a accepta riscul, corecţia, cenzura
 a coopera cu semenii
 a negocia
 a nu se descuraja în faţa insuccesului
 a cere explicaţii
 a cere de a fi corectat
 a-şi recunoaşte succesele / insuccesele...
Strategii cognitive :
 a observa
 a repeta
 a identifica
 a asocia /discrimina
 a categorisi
 a formula ipoteze
 a utiliza achiziţiile anterioare
 a transfera cunoştinţe de la o situaţie la alta
 a elabora
 a lua notiţe
 a rezuma
 a analiza
 a sintetiza
 a infera / a deduce
 a contextualiza....
Strategii metacognitive :
 a conştientiza procesul de învăţare
 a optimiza condiţiile propriei învăţări
 a identifica scopuri, finalităţi şi obiective ale sarcinii
 a planifica sarcina
 a se autocontrola
 a se autoevalua...
Pentru că vorbim despre strategii de învățare, este bine să reamintim faptul că se face o
distincție destul de marcantă între învățare (apprentissage) și achiziție (acquisition). În domeniul
limbilor moderne, achiziția este definită7 ca ”un processus cognitif de construction de savoirs par
7
Henri Holec Crapel, Competence lexicale et acquisition / apprentissage, in Cahiers de l’ASDIFLE n° 6,
Lexique et didactique du francais langue etrangere, »Actes des 13e et 14e Rencontres
Paris, janvier – septembre 1994
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
traitement de données présentes dans l'exposition langagière et de mise en place de savoir-faire

langagiers mettant en œuvre ces savoirs. Ce processus, analogue mais non identique à celui de
l’acquisition en langue maternelle, est influencé, surdéterminé, par certaines caractéristiques de
l’apprenant chez qui il se déroule (motivation; connaissances générales et langagières antérieures;
style cognitif; traits de personnalité; anxiété, ethnocentrisme; etc.) et par la composition de
l’exposition langagière (rôle des types de supports; rôle des informations métalangagières
éventuellement fournies; etc.).” Este extrem de important de avut în vedere faptul că procesul de
achiziție lexicală, în cazul limbilor moderne, nu este identic așadar cu cel care are loc în cazul
limbii materne. A le confunda poate duce din partea profesorului la încetinirea și perturbarea
realizării propriu-zise a respectivei achiziții lexicale.
Pe de altă parte, învățarea este ”(l’apprentissage est) un ensemble de comportements
conscients et accessibles à la volonté ayant pour raison d’être l’acquisition. Ces comportements se
traduisent par la pratique d’activités différenciées selon la phase du processus d’acquisition qu’elles
sont censées « activer », mettre en oeuvre : activités de découverte (construction des savoirs), de
mémorisation (stabilisation des savoirs reconstruits), de mise en pratique (mise en place des savoir-
faire) systématique (contrôlée, fractionnée, réitérée) ou non systématique (moins contrôlée, globale,
moins réitérée). Enfin, l’apprentissage peut être hétérodirigé ou autodirigé, selon que son objectif,
les moyens qu’il impose de mettre en oeuvre, ses modalités de réalisation et ses modalités
d’évaluation sont définies par un agent extérieur à l’apprentissage ou par l’apprenant sur lui-
même.”
Învățarea ca sumă de comportamente susceptibile să activeze achizițiilese concretizează în
activități de descoperire (construire de cunoștințe), de memorare, de aplicare practică sistematică
sau nesistematică a deprinderilor (savoir-faire).
Un alt aspect important care trebuie atins atunci când vorbim despre învățare în general este
cel referitor la distincţia dintre eroare şi greşeală. Cele două sunt legate de noţiunile de competenţă
şi performanţă. Erorile, fiind de tip sistematic, depind de competenţa tranzitorie a elevului şi permit
o analiză a acesteia, greşelile, care nu sunt sistematice, sunt datorate mai degrabă oboselii,
distracţiei etc : Constructivismul permite să se atribuie erorii un rol pozitiv, aceasta fiind
considerată o ipoteză falsă în elaborarea interlimbii, sistemul intermediar al elevului. Limba
maternă are rol de facilitator al învăţării.
Noțiunea de interlimbă (interlangue, ) este una foarte importantă pentru profesorul de limbi
moderne în măsura în care acceptarea acesteia reprezintă un mod de tratare pozitivă a erorii. Ea este
o varietate de limbă provizorie pe care elevul o construiește și o deconstruiește în drumul său spre
dobândirea limbii pe care este pe cale să o învețe. Interlimba are o dinamică permanentă și specială
greu de identificat de către profesor. Apariția ei este firească și nu reprezintă un motiv de îngrijorare
pentru acesta. Ceea ce trebuie în schimb să-l preocupe pe profesorul de limbi moderne este evitarea
a ceea ce Philippe Mijon8 numește fosilizarea interlimbii (la fossilisation de l’interlangue).
Conform aceluiași autor, interlimba este rezultatul transferurilor, pozitive și negative (cunoscute,
acestea din urmă, sub denumirea de interferențe), între L2 și L1, și a unui proces de
suprageneralizare a regulilor din L2. De notat de asemenea că analiza contrastivă, chiar dacă
explică interferențele, nu le poate elimina. Ceea ce rămâne de făcut profesorului de limbi moderne
este să identifice aceste interferențe și să-și adapteze propriul demers didactic la stadiul interlimbii
pe care ar trebui să-l identifice în fiecare etapă a învățării.
8
http://www.fle-philippemijon.com/tag/interlangue/
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Comunicarea
Abordarea comunicativă în predarea / învățarea limbilor moderne s-a focalizat asupra limbii
ca instrument de comunicare. Acest lucru se întâmpla în anii ’70, după ce au ”eșuat” parțial
metodologiile anterioare care au ajuns în situația de a nu mai corespunde cerințelor unei societăți
ale cărei nevoi se îndreptau din ce în ce mai mult înspre comunicarea în alte limbi decât cea
maternă. În cadrul abordării comunicative, conținutul cursului de limbă modernă este determinat ca
urmare a analizei nevoilor celui care învață ( a elevului, dacă ne raportăm la sistemul de
învățământ). Tipul și natura nevoilor sunt abordate în termen de abilități de dobândit. Aceste
abilități sunt repertoriate și apoi exersate ”în situație”. Se ține cont de toate aspectele: lingvistic,
extralingvistic, contextual etc. Predarea / învățarea nu se limitează la crearea și dezvoltarea unei
competențe lingvistice, ci se vizează o competență de comunicare complexă. În cartea sa Histoire
des methodologies de l’enseignemet des langues, C. Puren precizează că a învăța o limbă înseamnă
a învăța să te comporți adecvat în situații de comunicare în care te vei afla la un moment dat în
viață, utilizând codurile limbii țintă. Nevoile elevului se definesc astfel în funcție de actele de
vorbire pe care va trebui să le realizeze în diferite situații ale vieții.
Limba este așadar în această perspectivă instrument de comunicare și de interacțiune
socială. Elevul se află deci în situația de a dobândi o competență de comunicare care presupune
convergența unei competențe gramaticale (care vizează aspectele lingvistice propriu-zise:sunete,
structuri, vocabular etc.), a unei cunoașteri concrete a codului și a regulilor psihologice, sociologice
și culturale. Ajuns în acest punct el va fi capabil să utilizeze adecvat limba în situație. Cunoașterea
regulilor de utilizare a unei limbi nu este suficientă, obiectivul final fiind acela de a reuși
comunicarea. Adepții abordării comunicative consideră că o comunicare eficace implică adaptarea
formelor lingvistice la situația de comunicare (statutul interlocutorului, vârsta, rangul social al
acestuia, locul) și la intenția comunicării (care estecunoscută în limbajul de specialitate sub numele
de funcție a limbii: a cere permisiunea, a cere identificarea unui obiect, a da ordine, a accepta / a
refuza etc.).
Învățarea devine un proces activ, profesorul devine un ”consilier” care recurge la
”documente autentice”. În clasa se utilizează de preferință limba străină, dar nu este respins recursul
la limba maternă și la traducere. Eroarea este considerată inevitabilă (după cum am văzut în
capitolul anterior) și beneficiază de o atenție sporită. Statutul erorii a evoluat în direcția toleranței.
Se vorbește astfel despre ”dedramatizarea” erorii. Înțelegerea și transmiterea de mesaje sunt
privilegiate în fața cunoașterii impecabile a structurilor gramaticale și a lexicului.
Este așadar important ca profesorul să aibă în vedere, atunci când își concepe secvența
didactică axată pe comunicare, diferiţii parametri ai unei sitiuţii de comunicare. Sintetic, aceștia
arată în felul următor:
a. interlocutorii (vârstă, sex, naţionalitate, profesie...)
b. relaţiile între interlocutori (prietenie, dragoste, indiferenţă...)
c. rolurile sociale ale interlocutorilor (coleg-coleg, superior-subordonat, elev-profesor
etc....)
d. intenţiile de comunicare
e. contextul fizic (loc, dată, moment al zilei...)
f. tema discuţiei
g. tipul de discurs / text (conversaţie, discurs oficial, emisiune tv...)
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Manualele mai recente, cel puțin metodele de FLE pe care le cunoaștem, ușurează foarte
mult misiunea profesorului recurgând frecvent la situații de comunicare foarte clar configurate.
Vom da câteva exemple pe care le-am extras din metoda Accord. Niveau 2 (Dominique Berger,
Nerina Spicacci, Didier, 2000): Que dites-vous dans ces situations pour féliciter quelquún ou pour
lui adresser des reproches ? Jouez les scènes par groupes de deux en vous inspirant du tableau
FELICITER / REPROCHER :
 Votre collègue vient dápprendre quíl aura une promotion et quíl va devenir directeur de
votre agence de publicité.
 Votre mari a encore oublié votre anniversaire. Vous êtes furieuse!
 Vous avez fait réparer votre voiture et elle ne marche pas, vous retournez chez votre
garagiste.
 Votre frêre vient dácheter une superbe maison au bord de la mer. Cela faisait longtemps qu
il en rêvait.
Comunicarea la ora de limbă străină :

 comunicarea reală (când interlocutorii nu posedă aceleaşi informaţii, când există un
angajament personal şi un scop de atins : ex. : un elev îşi exprimă părerea personală asupra
unui fapt de actualitate) ;
 comunicare simulată (activităţi care prevăd un « a face ca şi cum » : ex. : lşa agenţia de
voiaj, un elev (clientul) cere informaţii pentru a cumpăra un bilet de avion) ;
 punerea în practică a (aplicarea) abilităţilor ( când activitatea desfăşurată nu are nici un
scop comunicativ, nici angajare personală, nici scop de atins : ex. : când un elev povesteşte
ceva pornind de la imagini) ;
 punerea în practică a (aplicarea) elementelor limbii (când profesorul pune o întrebare nu
pentru că nu cunoaşte răspunsul ci pentru a vedea dacă elevii au înţeles : ex. : un elev face
exerciţii de utilizare corectă a timpurilor trecute, a pronumelor relative etc.) ;
Pentru reușita comunicării este necesară abordarea registrului de limbă adecvat. Vom
prezenta în cele ce urmează registrele limbii corespunzătoare limbii franceze, definite ăn limba
franceză.
Les registres de langue : soutenu (parler de Proust), formel (présentation d’une recette par
un chef à la télé ; un élève au directeur à propos de la cantine), courant ou standard (conversation
entre voisins sur une recette de cuisine), familier (parler d’un week-end ; mère de famille
s’adressant gentiment à son enfant ; un élève à un copain à propos de la cantine), intime (la même
mère de famille fâchée avec son enfant).
« Le registre soutenu est celui de certains textes littéraires, des grands discours d’occasion,
le vocabulaire et la syntaxe y sont recherchés.
Le registre formel est celui qui prime, par exemple, dans les transactions professionnelles,
civiles et commerçantes ainsi que dans un certain type de presse (revues professionnelles, grands
journaux...). Le vocabulaire est pertinent et précis, la syntaxe soignée.
Le registre courant ou standard est celui qui caractérise les échanges courants entre des
personnes qui n’ont pas de liens d’amitié ni de parenté. Le vocabulaire est celui que l’on retrouve
dans tout dictionnaire et la syntaxe est correcte.
Le registre familier est celui que l’on retrouve dans les interactions quotidiennes entre
amis, en famille, au travail (entre collègues). C’est un registre normalement utilisé à l’oral, mais que
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
l’on retrouve aussi dans certains écrits comme les courriels, les petits mots occasionnels... Le
vocabulaire peut être jargonnant voire argotique avec un emploi fréquent des abréviations. La
syntaxe privilégie la juxtaposition, nombreux sont les phénomènes d’élision et de réduction des
catégories pronominales.
Le registre intime, utilisé uniquement dans la langue orale, à côté du type de vocabulaire
utilisé pour le registre familier, peut utiliser des interjections, des expressions grossières,
scatologiques ou sexuelles. La construction de la phrase enregistre de nombreuses ruptures et les
structures sont extrêmement simplifiées. »
François D., « L’oral, les oraux et leur grammaire », LFDM nº 145, pp. 40-45
Am vorbit în contextul abordării comunicative despre acte de vorbire. « Quand dire c’est
faire », celebră lucrare a lui John L. Austin (filosof al limbajului) definește plastic prin titlu actul de
vorbire. Acțiunea prin limbaj face obiectul pragmaticii ( parte a lingvisticii care se ocupă de
acţiunea prin limbaj). După cum am văzut deja, actele de vorbire trimit la situații concrete din viața
cotidiană. Este deci perfect legitimă însuțirea lor la ora de limbă modernă în vederea reușitei unei
comunicări complexe și adecvate. De la formulele de salut și de prezentare / autoprezentare /
prezentare mutuală, până la exprimarea părerii personale și a gusturilor proprii, exprimarea
diferitelor emoții și sentimente (entuziasm, regret, indignare etc.), a intenției, a preferinței, a
acordului sau a dezacordului, a cere iertare, a cere permisiunea, a solicita precizări etc., toate aceste
acte de vorbire se realizează lingvistic prin formule specifice care țin de particularitățile fiecărei
limbi și culturi în parte. Ele vor face obiectul predării / învățării fiecărei limbi în funcție de locul și
momentul care le sunt alocate prin programele școlare.
Vorbind despre comunicare, trebuie să adăugăm că atunci când este vorba despre
interacţiunea orală trebuie avute în vedere două tipuri de discurs :
discurs interactiv (schimburi interactive : discuţii care se caracterizează adesea prin subiecte
care se schimbă constant ; atmosfera este destinsă, conflictele evitate, relaţia între
interlocutori primează asupra transmiterii mesajului ; în situaţii amicale sau familiare :
situaţie interactivă între prieteni la cafenea) ;
discurs tranzacţional (schimburi tranzacţionale : transferul informaţiei constituie, pentru
locutor, raţiunea esenţială a comunicării orale ; în viaţa cotidiană : a comanda ceva, a cere o
informaţie unui chelner etc.) ;
Diferențierea servește la nuanțarea comunicării prin precizarea și asumarea tipului de rol
jucat în fiecare dintre cele două situații.
În concluzie, comunicarea reușită în limba străină presupune dobândirea unei competențe de
comunicare complexe pe care se cuvine să o mai descriem o dată. Competenţa de comunicare are
așadar următoarele componente care vor trebui dezvoltate în paralel la elev prin activități specifice :
 competenţa lingvistică : cea care permite producerea de enunţuri formal corecte şi depinde
de capacitatea de a utiliza modele fonetice, lexicale, gramaticale şi textuale ale sistemului
lingvistic ; este legată de noţiunea de regularitate formală ; în istoria didacticii limbilor
moderne, ea a coincis cu competenţa comunicativă, atunci când cunoaşterea limbii se
traducea automat în capacitatea de a o utiliza ; astăzi, competenţa lingvistică este
considerată o competenţă parţială care poate fi dobândită în mai multe feluri, în funcţie de
metodologia aplicată ;
 competenţa socio-culturală : este dată de ccunoaşterea şi însuşirea normelor sociale şi
interacţionale care reglementează raporturile dintre indivizi şi instituţii, prin cunoaşterea
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
istoriei culturale ; este legată de noţiunea de uz social al limbii şi deci de cea de

comportament ;
 competenţa pragmatico-discursivă / textuală : permite producerea de unităţi de
comunicare contextualizate ( discurs şi/sau text) pornind de la scheme care le asigură
coeziunea şi coerenţa în funcţie de parametrii situaţiei de comunicare în care sunt produse şi
interpretate ; este legată de noţiunea de regularitate procedurală ;
 referenţială : permite, pornind de la o informaţie cunoscută, de a dobândi informaţii noi ;
este enciclopedia locutorului reunind cunoaşterea pe care o are despre domeniile
experienţei, ale obiectelor lumii şi a relaţiilor dintre ele ;
 strategică : permite aplicarea de strategii eficiente de compensare, de evitare, pentru
atingerea unui obiectiv dat ; este legată de noţiunea de strategie de comunicare ;
Abordări metodologice
Dacă în capitolul anterior consacrat comunicării am vorbit despre abordarea comunicativă,

este momentul să ne oprim asupra aparentei fluctuații terminologice datorită căreia optăm când
pentru termenul ”abordare”, cînd penttru ”metodologie”. Această oscilație lingvistică nu se
datorează unei nesiguranțe ci pur și simplu coexistenței celor doi termeni atunci când este vorba de
a defini un anumit mod - corespunzător, de regulă, unei anumite etape în evoluția didacticii limbilor
moderne – de a trata predarea învățarea acestora în sistemul de învățământ. Literatura de
specialitate9 face distincția între metodologie, metodă, perspectivă și abordare.
Metodologie : În didactica limbilor, pornind de la sensul general conform căruia este vorba
despre « un domeniu de reflecţie asupra felului în care se predă şi se învaţă, acest cuvânt
dobândeşte un înţeles aparte : este vorba despre o construcţie globală relativ determinată, coerentă
şi stabilă apărută în domeniul didacticii la un moment dat şi tributară astfel cerectării în didactică,
dar şi situaţiei sociopolitice şi culturale a moentului. Întâlnim referinţe teoretice despre mai multe
dicipline care servesc drept bază procedurilor avute în vedere pentru activităţile de la clasă.
Metodă : Definită în mod normal ca un ansamblu de procedee utilizate pentru a obţine un

rezultat determinat, ea se prezintă în didactica limbilor ca un ansamblu foarte structurat şi cuprinde
o serie de demersuri precizate prin instrumente (carte şi caiet al elevului, carte a profesorului,
CDROM, DVD ...) utiizate în predarea/învăţarea unei limbi străine.
Abordare : Definită în dicţionarul Robert ca « le fait d’aller vers quelqu’un », această

noţiune a reprezentat o cotitură decisivă pentru didactica limbilor, dar nu a dat loc unei doctrine
omogene, ceea ce îi justifică numele. Este centrată pe elev şi nu pe limbă : vizează nu numai
procesul de predare ci şi învăţarea şi dezvoltarea autonomiei elevului.
Perspectivă : prezentată în dicţionare ca « manieră de a prezenta ceva », această noţiune

porneşte, în didactica limbilor, de la ideea că utilizatorul şi cel care învaţă o limbă trebuie priviţi ca
9
Paola Bertocchini, Edvige Costanzo, Manuel de formation pratique pour les professeurs de FLE, CLE
International, 2008, coll. ”Cours, activites, corriges”
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
nişte actori sociali care au sarcini de îndeplinit (nu doar lingvistice) în nişte împrejurări şi într-un
mediu dat, în interiorul unui anumit domeniu. Dacă actele de vorbire se realizează prin activităţi
lingvistice, acestea din urmă se înscriu ele însele în interiorul unor acţiuni în contexte sociale care le
dau deplina semnificaţie.
Am vorbit în capitolul anterior despre abordarea comunicativă. Revenim asupra acesteia

pentru a o pune în contextul continuității care se propune cu cea acțională definită de CECRL. Anii
1980 se caracterizează prin difuzarea AC care îşi găseşte punctele de reper lingvistice în lingvistica
externă (sociolingvistică, pragmalingvistică, semantică) prezentă în Niveau-seuil şi referinţele
psihologice în cognitivismul constructivist ; ea se sprijină pe utilizarea de suporturi multimedia
variate, printre care casetele video şi primele soft-uri educaţionale (didacticiels).
Utilizarea termenului abordare nu este întâmplătoare. Nu se mai vorbeşte despre « metodă »
pentru că nu există un model rigid de referinţă, ci o nouă serie de materiale şi de instrumente care se
folosesc în funcţie de de contextul de predare/învăţare.
Obiectivul predării unei limbi străine nu mai este cel de a forma la elev o competenţă care să
se apropie cât mai mult posibil de cea a unui locutor nativ, ci de a-l ajuta să dobândească
competenţa comunicativă de care are nevoie prin însuşirea unui anumit număr de acte de vorbire
(funcţii comunicative). Din punct de veder cognitiv, obiectivul este acela de a-l face pe elev din ce
în ce mai autonom învăţându-l să înveţe.
Destructurarea lecţiilor tradiţionale, în interiorul unei unităţi didactice caracterizate prin
obiective funcţionale (ex. A cere/ sfaturi, a exprima păreri...) subliniază necesitatea de a recurge la
contextualizare, o contextualizare favorizată de utilizarea documentelor autentice (nu contează ce
tip de document – text/discurs oral, scris, vizual, scriptovizual – nedestinat iniţial utilizării pentru
învăţarea limbilor).
Gramatica limbii cedează locul « gramaticilor » uzuale (ale diferitelor tipuri de texte, de
discursuri orale), importanţa reflecţiei asupra limbii (corespondenţa formă – sens, variaţii ale
sensului unui enunţ în funcţie de contextul situaţional...) esta valorizată şi progresia simplu-
complex cedează locul unei progresii « funcţionale », corespunzătoare nevoilor comunicării.
Lexicul nu mai este cel al unei limbi standard, artificială şi aseptizată, ci este ales în funcţie
de nevoile comunicării şi de obiectivele fixate.
Exerciţiilor formale asupra limbii-sistem li se adaugă exerciţii de tip pragmalingvistic şi
activităţi comunicative pentru favorizarea exprimării orale (jocuri de rol, simulări, studii de caz...)
Înţelegerea orală utilizează documente autentice de tot felul (de la conversaţia infortmală la
schimbul de informaţii, conferinţe, ştiri la radfio sau tv) pentru a prezenta forma de discurs diferite
şi registre de limbă variate. Pentru înţelegerea scrisă se utilizează de asemenea texte diferite care se
pretează la propuneri de activităţi diferenţiate în funcţie de tipul de text şi de obiectivul urmărit prin
citire. Ideea de cultură « cultivată », tipică metodologiilor tradiţionale şi stereotipurile culturale
vehiculate de o predare tradiţională a civilizaţiei lasă în fine loc unei noţiuni de cultură legată de
sociologie şi de antropologie, obiect al învăţării nu doar ca savoir ci şi ca savoir-faire.
Abordarea acțională (așa cum este ea numită în CECRL), respectiv perspectiva acțională
(la autoarele citate) presupune delimitarea formală a patru domenii de utiliyare a limbii, respectiv
domeniul public, domeniul personal, domeniul profesional și domeniul educațioal.
Competențele generale individuale (compétences générales individuelles), sunt cele denumite în
limba franceză savoir être, savoir, savoir-faire și savoir apprendre (în traducere a ști să fii, a ști,
a ști să faci și a ști să înveți).
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Competența de comunicare lingvistică (compétence communicative langagière) are, după

cu știm deja, trei componente: competența socioculturală (composante socioculturelle),
competența pragmatică (composante pragmatique), și competența lingvistică (composante
linguistique). Competența de comunicare lingvistică se construiește prin activități lingvistice
(activités langagières) care sunt puse în operă prin strategii, strategii care, la rândul lor, servesc la
realizarea de sarcini (tâches), sarcini care se efectuează asupra unor texte.
Aceasta este descrierea schematică a perspectivei acționale așa cum rezultă ea din
prezentarea care îi este făcută de către CECRL.
Mai pe larg, vom spune, pornind de la cele două autoare citate mai sus, că la sfârşitul anilor
1990 o nouă abordare, perspectiva acţională definită astfel în CECRL, preia oarecum ştafeta
abordării comunicative. Ea îşi găseşte punctul de ancorare lingvistică în lingvistica interacţională şi
privilegiază, în cadrul teoriilor şi al învăţării, cognitivismul socio-constructivist, sprijinindu-se pe
neuroştiinţe şi pe teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner. Aportul Tehnologiilor Informaţiei şi
Comunicării Educative (TICE) facilitează în fine posibilităţile învăţării autonome şi diferenţierea
sarcinilor în cadrul învăţării ghidate, instituţionale sau nu.În contextul abordării acționale, a vorbi o
limbă înseamnă a acționa în acea limbă.
Obiectivul acestei abordări, aşa cum o indică şi numele său, vizează interacţiunea : scopul
său este de a forma la elev o competenţă « plurilingvă şi pluriculturală », şi de a-l face capabil să-şi
activeze o competenţă comunicativă care poate fi parţială în mai multe limbi (în funcţie de nevoi
sau/şi de motivaţii) şi o competenţă comprehensivă a elementelor culturale pe care le poartă orice
limbă. Modelul acțional, destul de apropiat de cel comunicativ, este axat deci pe acțiuni pe care cel
care învață își propune să le execute prin limba străină. Conform CECRL, comunicarea și învățarea
trec obligatoriu prin realizarea de sarcini care nu sunt doar lingvisitce chiar dacă implică activităși
de această natură (comunicare lingvistică). În măsura în care aceste sarcini nu sunt nici unele de
rutină, nici automatizate, ele necesită recursul la startegii din partea actorului social (elevul care
învață limba) carecomunică. Abordarea acțională adaugă, așadar, conceptelor și instrumentelor celei
comunicative, ideea de sarcină îndeplinită de un actor social., despre care se presupune că își
mobilizează toate competențele cognitive, verbale și non-verbale, strategice, pentru a obține
rezultatul scontat. Rezultatul scontat este reușita comunicării lingvistice. De cele mai multe ori
sarcinile se execută în parteneriat, în comun, astfel încât actorul social interacționează. Sarcinile de
indeplinit pot fi de genul: a crea ceva, a participa la un concurs, a interpreta ceva, a compune un
poem sau, într-un alt plan, a-și expune părerile asupra unui aspect al realității în fața unui auditoriu,
a critic, a analiza o operă de artă, a alege, a discut în vederea rezolvării unui conflict. F. Goullier 10
consideră că pentru a putea vorbi despre ”sarcină”, trebuie ca acțiunea să fie motivată de un obiectiv
sau de o nevoie, ca elevii să perceapă foarte clar acest obiectiv și acțiunea să se soldeze cu un
rezultat identificabil. În manualele actuale putem găsi exemple de ”sarcini” care răspund
exigențelor menționate:
Regarde les affiches des concerts pour la Fête de la Musique. Choisis un ou deux concerts
que tu aimes, puis invite un copain en lui proposant un ou deux groupes. Nòublie pas dìndiquer le
lieu et l`heure! (Bien joué! Méthode de français, Hachette livre, Paris, 1999, p. 49)
Se poate vorbi de ”sarcină” în cazul citat întrucât afișele despre care este vorba, care sunt
reproduse în manual, sunt autentice, situația este foarte clară, iar forma pe care va trebui să o ia
rezultatul este identificată, fiind vorba despre o invitație la un concert ale cărui elemente de conținut
10
Francis Goullier, Les outils du Conseil de l Europe en classe de langue. Cadre europeen commun et
Portfolios, Paris, Didier, 2005.
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
sunt precizate. Obiectivul urmărit este dezvoltarea competenței pragmatice (realizarea de acte de
limbaj) și a capacității de a produce enunțuri legate de funcțiile limbii într-o situație de comunicare
plauzibilă. Activitățile lingvistice care intră în joc sunt înțelegerea scrisă, exprimarea orală continuă
și, eventual, medierea, în cazul în care presupunem că elevul realizează un scurt comentariu pentru
prietenul care nu a văzut afișele ”Sarcina” beneficiază și de o motivație, aceasta constând în dorința
apărută în contextul situației, care este ocazia de a participa la un concert / la niște concerte, de a
invita un prieten pentru a putea împărtăși plăcerea vizionării și a audiției.
În ceea ce provește tipul de progresie care se realizează prin abordarea acțională, trebuie să
precizăm că Ideea de progresie de la simplu la complex este modificată prin introducerea noţiunii
de modul, unitate de organizare a conţinuturilor învăţării bazată pe sarcini, putând include diferite
unităţi sau lecţii. Noutatea constă, în acest caz, în autonomia modulului.
După cum mai precizează Berticchini și Costanzo, activităţile comunicative de receptare şi
producere se prezintă ca fiind articulate diferit căci nu există nicio ierarhie în ordinea sarcinilor ;
activităţilor comunicative care caracterizau abordările precedente li se adaugă activităţi de reflecţie
(metacognitive) care urmăresc să-l facă pe elev conştient de stilurile şi de strategiile de învăţare
Învăţarea se sprijină pe o conceptualizare efectuată pornind de la producţiile elevilor, asupra stării
interlimbii lor, prin activităţi care privilegiază rezolvarea de probleme pentru operaţiile cognitive de
înalt nivel, recunoscându-se exerciţiilor formale rolul de automatizare a rutinelor care privesc
operaţiile cognitive de nivel scăzut. Acelaşi lucru se întâmplă în cazul construirii competenţei
pluriculturale când se recurge la noţiunea de intercultură şi de competenţă interculturală.
Instrumente europene de autoevaluare şi evaluare

a competenţelor lingvistice.
Autoevaluarea prin Portofoliul European al Limbilor
Perspectiva plurilingvă pe care Cadrul european comun de referinţă pentru limbi o aduce
asupra competenţei de comunicare lingvistică s-a materializat spre folosul utilizatorilor (al elevilor
în special) prin conceperea şi difuzarea Portofoliului European al Limbilor, care vine să completeze
sugestiile CECRL constituindu-se într-un excelent, instrument de autoevaluare a amintitei
competenţe de comunicare lingvistică în toate componentele ei. PEL este un document a cărui
concepţie într-o primă formă sub egida Consiliului Europei datează din anii 1998-2001. Era vorba
la vremea aceea de un proiect pilot care şi-a propus să ţină cont atât de caracterul european al
documentelui cât şi de diversitatea contextelor educative specifice fiecărei ţări, drept care nu a fost
impus un model unic al PEL, fiecare stat având posibilitatea să-şi adapteze respectivul document la
propriul context educativ. Dincolo de această libertate, anumite exigenţe care vizează atât
conţinutul PEL cât şi forma acestuia se impun atunci când este vorba de elaborarea unuia nou,
destinat anumitei categorii de utilizatori din diferite ţări. Astfel, pentru a fi validat (de către
Comitetul European de validare, organism care se reuneşte de două ori pe an în scopul examinării
proiectelor care-i sunt transmise, care le poate acredita, le dă dreptul să poarte numele de PEL, să
utilizeze logo-ul Consiliului Europei şi le atribuie un număr) este necesar în primul rând ca un PEL
să aibă o legătură evidentă cu CECRL făcând referinţă la scala comună a nivelurilor de competenţă
propuse de acesta. Pel trebuie să fie proprietatea utilizatorului, să fie inteligibil, să propună o
autorvaluare prin prezenţa listelor de reperaj care să fie o ilustrare a listelor descriptorilor din
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
CECRL. El trebuie să promoveze plurilingvismul (adică să servească la autoevaluarea

competenţelor de comunicare ale utilizatorului pentru mai multe limbi), să propună cel puţin una
dintre limbile oficiale ale Consiliului Europei (engleza sau franceza) în titlurile părţilor şi rubricilor
componente, să respecte structura oficială (pe trei componente: Paşaport lingvistic, Biogrtafie
lingvistică, Dosar) şi să evidenţieze dimensiunea interculturală a educaţiei. În momentul actual,
conform listei prezentate de site-ul http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/europe.htm#modeles
există 113 modele de PEL acreditate. În cele ce urmează vom prezenta şi descrie trei dintre PEL-
urile existente, alegerea şi selectarea acestora fiind justificată de diversitatea ca vârstă a
destinatarilor şi respectiv de modaliatatea de prezentare, ultimul fiind inserat în cadrul unei metode
de FLE.
I. Mon premier Portfolio européen des langues

Primul meu portofoliu european al limbilor este un instrument de autoevaluare conceput
pentru utilizatori francezi ai limbilor străine având vârsta cuprinsă între 6 şi 10 ani. În introducere
autorii se adresează elevului posesor al portofoliului pentru a-i prezenta structura şi modul de
utilizare. Portofoliul este prezentat ca un „carnet de bord” pentru o călătorie de descoperire atât a
limbilor Europei cât şi a altor limbi ale lumii. El este constituit din trei părţi: Biografia lingvistică
(La Biographie langagière), Dosarul (Le Dossier) şi Paşaportul limbilor (Le Passeport de
langues).
Biografia lingvistică este cea care îl ajută pe elev să-şi autoevalueze capacităţile lingvistice.
Aici elevul va nota tot ceea ce este capabil să facă în alte limbi (indiferent de locul în care contactul
cu aceste limbi are loc: la şcoală, în familie, în vacanţă). Biografia îl va face pe elev conştient de
progresele sale pe măsură ce va fi completată. El va fi pus în situaţia de a valida ceea ce ştie să
spună, ceea ce poate să citească, ceea ce poate să scrie. Cu ajutorul abrevierilor oferite la sfârşitul
portofoliului elevul va nota limba în care este capabil să facă toate aceste lucruri. Elevul este de
asemenea invitat să completeze tabelul „Reuşitele mele” (Mes réussites) pe măsură ce va valida
descriptorii.
Dosarul este instrumentul prin care elevul va putea să colecteze tot felul de documente
pentru a păstra o urmă a contactelor sale cu alte limbi. Acest instrument este fabricat ca şi obiect de
către elev în funcţie de preferinţele şi posibilităţile sale. El este de asemenea cel care va decide ce
anume va cuprinde acest Dosar: fotografii, imagini, vederi, bilete, afişe, ambalaje, cântece etc.
Paşaportul limbilor este inserat la sfârşitul Portofoliului. El permite elevului să arate

(prietenilor, profesorilor, părinţilor etc.) ceea ce ştie deja să facă în alte limbi.
După prezentarea generală a Portofoliului, conceptorii propun elevului un mic test format
din câteva întrebări pentru a verifica dacă acesta a înţeles structura şi modul de funcţionare al
acestuia. Întrebările sunt:
1. La ce pagină se spune cum se utilizează acest portofoliu?
2. Unde poţi indica dacă cunoşti monumente din alte ţări?
3. Din câte părţi este compus acest portofoliu?
4. La ce pagină poţi indica faptul că ştii să scrii un mic mesaj electronic?
5. La ce pagină poţi citi „bonjour” în mai multe limbi?
6. Unde este vorba despre paşaport în cadrul acestui portofoliu?
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
7. În ce rubrică ţi se dau sfaturi pentru a înţelege mai bine?

8. La ce pagină poţi citi „Sendung mit der Maus”?
9. La ce pagină se explică de ce există trei serii de pastile lângă fiecare descriptor?
10. Care parte a portofoliului îţi propune, de exemplu, să păstrezi bilete de intrare, cărţi
poştale…?
11. Franţa are o frontieră comună cu 6 ţări. Unde poţi verifica acest lucru?
Prima parte a Biografiei lingvistice cuprinde 5 pagini în care elevul este invitat să noteze:
contactele cu alte limbi (Mes contacts avec d’autres langues : Sur cette page tu peux notre toutes
les langues que tu as eu l’occasion d’entendre…..dans ma famille…..sur un DVD….au
cinéma….dans mon quartier…..au sport…..à la télévision…..à la radio…..en vacances…..à
l’école), în ce limbi a avut ocazia să spună (să rostească) anumite cuvinte sau fraze (Ici, tu peux
noter dans quelles langues tu as l’occasion de dire certains mots ou phrases/ pour souhaiter
l’anniversaire…..pour souhaiter la bonne année….pour dire merci….pour me présenter……pour
compter…..pour saluer…..et aussi….), limbile în care a avut ocazia să citească ceva (Sur cette
page, tu peux noter toutes les langues que tu as l’occasion de lire….dans des courriers, cartes
postales….dans des journaux et revues…..dans des livre set BD….sur des objets publicitaires…..sur
des emballages…..sur des affiches……sur des tickets…..sur des apnneaux et enseignes…..sur
Internet), să scrie cuvinte sau fraze pe care le cunoaşte în alte limbi (Ici, tu peux écrire des mots ou
des phrases que tu connais dans d’autres langues: merci….bonjour….noms de villes ou de pays….
Au revoir…) şi, în sfârşit, să noteze ce cunoaşte despre alte ţări şi culturi (Mes contacts avec
d’autres cultures. Sur cette page, tu peux noter ce que tu connais d’autres pays et de cultures: des
personnages célèbres….des plats ou spécialités….des monuments célèbres….des fêtes….des
équipes de sport….des villes….et aussi...).
Paginile următoare ale Biografiei lingvistice propun, sub denumirea „Competenţele mele la
limbi” (Mes compétences en langues) autoevaluarea celor 5 competenţe descrise de CECRL pentru
nivelurile A1 şi A2: écouter, prendre part à une conversation, parler en continu, lire, écrire.
Fiecare competenţă este măsurată prin descriptorii luaţi din CECRL, descriptori care la rândul lor
beneficiază de o detaliere pe componente şi limbi.
Biografia lingvistică mai propune elevului să identifice strategiile pe care le utilizează deja
pentru a progresa în achiziţia limbilor străine sau altele pe care ar putea să le utilizeze. Ele sunt
propuse elevului sub formă de sfaturi „pentru a înţelege mai bine”, „pentru a vorbi mai bine”,
„pentru a citi mai bine”, „pentru a scrie mai bine”. Iată câteva exemple:
« Pour mieux comprendre….
 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux de ma langue.
 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux que je connais dans une autre
langue.
 Je repère les mots que je connais.
 Je fais attention aux gestes, aux mimiques.
 Je fais attention aux bruitages d’un enregistrement.
 Je fais attention au ton de la voix. »
« Pour mieux parler…
 J’utilise des gestes, objets, images.
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 J’ose m’exprimer, même s’il y a des mots qui me manquent.

 J’écoute attentivement ce que disent les autres et j’essaie de réutiliser ce dont j’ai besoin.
 Je me sers des modèles appris, pour les adapter à ce que je veux dire.
 J’essaie d’imiter, par exemple le rythme, l’intonation, l’accent…(en écoutant la télé, la
radio, des enregistrements).
 Je m’enregistre, pour comparer avec un modèle.
 Je m’entraîne seul à la maison, par exemple, en imitant un enregistrement.
 Je m’entraîne à répéter et apprendre par cœur (petites expressions, chansons, poèmes…).
 Je sais demander les mots qui me manquent, ou les rechercher (dans un dictionnaire,
Internet…).
 Je me sers de ce que me dit mon interlocuteur pour réutiliser des mots ou expressions.
Pour mieux lire…

 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux de ma langue.
 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux que je connais dans une
autre langue.
 Je repère les mots que je connais.
 Je comprends un mot, si j’en connais un de la même famille, par exemple chercher et
recherche.
 Je m’appuie sur le type d’écrit (carte postale, recette, histoire…).
 J’essaie de deviner le contenu, le sens du texte, à partir du titre, des illustrations…
 J’essaie de comprendre le sens général du texte, même si je ne comprends pas tous
les mots.
 Je m’aide des consignes, elles guideront ma lecture ;
 Je m’aide du dictionnaire.
Pour mieux écrire…

 Je recopie plusieurs fois les mots ou phrases, avec le modèle sous les yeux.
 Je lis plusieurs fois les mots ou phrases et je les écris de mémoire.
 Je lis plusieurs fois les mots ou phrases et je me les dis dans la tête.
 Je cherche dans mon cahier ou dans mon livre d’orthographe ou le sens des mots ou
expressions dont je ne suis pas sûr(e).
 Je vais chercher dans le dictionnaire bilingue les mots que je ne connais pas.
 J’écris d’après un modèle que je peux adapter ou modifier.
 Je regarde si j’ai répété plusieurs fois le même mot, et si je peux le remplacer par un autre.
 Je relis ce que j’ai écrit en me demandant si quelqu’un d’autre comprendrait.
 Je montre ce que j’ai écrit à quelqu’un, et lui demande son avis. » (pp. 42-45).
Paşaportul limbilor propune elevilor la finele portofoliului creionarea unui profil lingvistic
(profil linguistique; Profile of Language Skills). Profilul se realizează prin completarea unor tabele
care cuprind pe orizontală limba străină urmată de cele 6 niveluri ale CECRL, iar pe verticală cele 5
competenţe. Tabelul se completează prin haşurare. În continuarea tabelelor se află un extras din
Grila pentru autoevaluare din CECRL în limba franceză, pentru nivelurile A1, A2 şi B1, acesta din
urmă fiind nivelul consecutiv celui la care se opreşte prezentul portofoliu, respectiv A2.
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Pe coperta a patra, conceptorii au inserat un scurt text justificativ care rezumă scopul
portofoliului:
„La France est un membre du Conseil de l’Europe, c’est-à-dire un membre de la famille de
47 pays qui s’étend de l’Islande jusqu’à Azerbaïdjan. Des millions de jeunes qui vivent dans ces
pays partagent beaucoup d’expériences et d’intérêts mais ils ont aussi des langues, des cultures et
des histoires différentes.
Le Conseil de l’Europe a pour but de t’aider à comprendre et à respecter d’autres peuples et

tout ce qui les rend différents. Ton Portfolio Européen des Langues a été créé pour t’aider à
apprendre de nouvelles langues et à comprendre d’autres cultures”
Tot aici se precizează că portofoliul îl ajută pe elev să reflecteze asupra experienţelor sale de
învăţare şi de utilizare a limbilor atât la şcoală cât şi în afara acesteia; îl ajută să devină mai
autonom învăţând să se autoevalueze şi să utilizeze diverse strategii pentru a comunica mai bine; îl
ajută să înscrie acest parcurs de învăţare într-o perspectivă europeană, prin referirea constantă la
Cadrul european comun de referinţă pentru limbi.
Portofoliul este de instrument de învăţare. El nu se substituie altor evaluări ale

competenţelor propuse în cadrul şcolar. El completează în mod util manualele şi mijloacele de
învăţare a altor limbi. El nu este consacrat unei singure limbi ci favorizează căutarea sinergiilor
între toate experienţele lingvistice şi culturale de învăţare. (recherche de synergies entre tous les
apprentissages linguistiques et culturels).
II. Portfolio Européen des Langues. 15 ans et +
Conştientizarea unei identităţi culturale europene şi dezvoltarea înţelegerii reciproce între

popoare de culturi diferite este unul dintre obiectivele principale ale Consiliului Europei. Acesta
este contextul în care organismul sus-numit promovează şi coordonează introducerea PEL ca
document personal conceput pentru a încuraja şi recunoaşte învăţarea limbilor străine şi a
experienţelor interculturale. Este ceea ce editorul francez ţine să menţioneze şi cu ocazia apariţiei
acestui PEL.
În introducere autorii precizează că prezentul PEL îl va însoţi pe posesorul său de-a lungul
parcursului şcolar liceal. Cele trei părţi componente ale sale au un rol diferit. Le Passeport des
langues (Paşaportul lingvistic) este destinat autoevaluării nivelului de competenţă în înţelegere şi
exprimare. Tot aici pot fi menţionate sejururile efectuate în străinătate şi certificările de competenţe
obţinute, la fel ca şi examenele date. La Biographie langagière (Biografia lingvistică) este un jurnal
de bord personal care înregistrează experienţele de învăţare a limbilor. Le Dossier (Dosarul) este
partea în care se inserează documente.
În afară de înregistrarea experienţelor lingvistice şi culturale şi a nivelurilor de competenţă,

Biografia lingvistică mai are rolul de a permite posesorului să devină mai autonom în formarea
competenţei sale plurilingve. Biografia lingvistică a PEL-ului prezentat se compune din 4 părţi: Les
langues dans ma vie, D’une langue à l’autre, Mes compétences en langues, Comment j’apprends.
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Les langues dans ma vie permite utilizatorului să precizeze următoarele aspecte : Les
langues que je parle ou que je comprends, Les langues apprises en classe, La (les) langue(s) que
j’aimerais bien apprendre un jour, Comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de
l’école(avec qui ? où ? quand ? comment ?), Mes apprentissages à l’étranger, Mes langues,
aujourd’hui et demain, à l’école ou ailleurs (ce qui me plaît quand j’entends ou quand je parle
d’autres langues ; les projets que j’ai déjà réalisés ou que je souhaite mettre en oeuvre ; ce que je
pense faire plus tard en me servant de mes compétences en langues ; la découverte des cultures
grâce aux langues que j’apprends en classe).
D’une langue à l’autre permite utilizatoruui să menţioneze experienţele trăite în împrejurări

în care a avut ocazia de a ajuta persoane care nu vorbesc sau nu înţeleg o anumită limbă străină.
Mes compétences en langues propune utilizatorului să se servească de descriptorii prezenţi

în CECRL pentru cele 6 niveluri ale scalei de competenţe sau, dacă este cazu, să adauge alţii. De
asemenea se atrage atenţia utilizatorului că listele de reperaj nu înlocuiesc evaluarea făcută de un
profesor într-un cadru şcolar instituţionalizat.
Comment j’apprends este ultima parte a biografiei lingvistice care oferă posesorului
posibilitatea de a reflecta asupra modului personal de a învăţa limbile străine. Aici sunt oferite liste
de sugestii în vederea ameliorării competenţelor. Aceste liste sunt organizte pe tipuri de
competenţe: pour mieux comprendre (écouter; lire), pour mieux s’exprimer (s’exprimer à l’oral en
continu; prendre part à une conversation; écrire) şi, în sfârşit, pour mieux apprendre le lexique, les
structures et les enrichir. Este vorba, ca şi în cazul primului PEL (6 – 10 ani), despre strategii de
învăţare. Aceste strategii pot fi deja utilizate de posesorul PEL-ului, caz în care el bifează căsuţa
« ce que je fais déjà » sau pot reprezenta alternative la practicile curente. În acest caz, se va bifa
« ce que je souhaite expérimenter ». Exemple de strategii : « determin dacă vreau să înţeleg sensul
general al documentului, informaţii precise sau detalii », « încerc să anticipez urmarea mesajului »,
« subliniez cuvintele pe care le cunosc, cuvintele transparente, cuvintele importante », « identific
diferitele paragrafe şi le dau un titlu », « reproduc enunţuri din memorie respectând / imitând
pronunţarea / intonaţia / ordinea cuvintelor », « mă antrenez (exersez) pentru a spune altfel lucrurile
pentru care cuvintele îmi lipsesc », « cer să se reformuleze, să se repete ceea ce nu înţeleg », « pun
întrebări pentru a mă asigura că am înţeles bine », « utilizez conectori pentru a structura discursul »,
« consult lucrări de referinţă pentru a-mi corecta greşelile(gramatică, fişe de autocorectare) »,
« încerc să utilizez cuvintele, structurile noi în alte contexte », « adun mai multe cuvinte şi expresii
asupra unui subiect pentru a le avea la dispoziţie într-o activitate de înţelegere sau de producere »
etc.
Pe coperta a patra a acestui PEL, editorii precizează faptul că majoritatea dintre cele 46 state
membre ale Consiliului Europei dispun de PEL-uri pentru cei care învaţă limbile străine (autorii
arată în introducere că 38 de ţări utilizează în prezent PEL). Tot aici este menţionat faptul că acest
PEL îl ajută pe posesorul său să reflecteze asupra propriilor sale experienţe de învăţare şi de
utilizare a limbilor, să devină mai autonom învăţând să se autoevalueze şi să facă apel la diferite
strategii pentru a comunica mai bine, să-şi dezvolte plurilingvismul sprijinindu-se pe toate
competenţele şi cunoştinţele lingvistice şi culturale de care dispune, să înscrie acest parcurs de
învăţare într-o perspectivă europeană prin raportarea constantă la CECRL, să-şi prezinte
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
competenţele şi experienţele într-o modalitate comprehensibilă în toate ţările europene. La fel ca şi

în cazul primului PEL, se menţionează, cu exact aceeaşi formulare, următorul fapt :
« Portofoliul este un instrument de învăţare. El nu se substituie altor evaluări ale competenţelor
propuse în cadrul şcolar. El completează în mod util manualele şi mijloacele de învăţare a altor
limbi. El nu este consacrat unei singure limbi ci favorizează căutarea sinergiilor între toate
experienţele lingvistice şi culturale de învăţare. (recherche de synergies entre tous les
apprentissages linguistiques et culturels)”. Evident că prezentul PEL a fost elaborat în respectul
recomandărilor Consiliului Europei şi a fost validat de un Comitet european de validare. La adresa
http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio se găsesc documente complementare şi indicaţii
pedagogice.
Pentru utilizarea PEL :
 1 - Comment présenter le Portfolio européen des langues aux élèves ?

 2 - Quand utiliser le Portfolio ?
 3 - Comment utiliser les descripteurs de compétences avec les élèves ?
 4 - Comment développer l'autonomie de l'élève ?
 5 - Comment travailler avec des professeurs d'autres langues ?
 6 - Comment favoriser le plurilinguisme ?
 7 - Comment concilier programmes et Portfolio ?
 8 - Le Portfolio et les groupes de compétences
Pentru punerea în relaţie a PEL cu CECRL:
 1 - Le Portfolio européen des langues et le CECRL

 2 - Le Portfolio et Europass
 3 - Les modèles de Portfolio validés
 4 - Le Centre européen pour les langues de Graz et le Portfolio
 5 - Le Conseil de l'Europe
Pentru istoricul proiectului :
 1 - L'élaboration et l'expérimentation du Portfolio

 2 - Le parcours d'un Portfolio européen des langues
 3 - L'équipe d'auteurs du Portfolio
 4 - Remerciements
Pentru experienţe şi mărturii şi, în sfârşit, pentru descărcarea de documente, de exemplu liste
de descriptori în diferite limbi.
III. Écho A1 méthode de français. Portfolio este, după cum se precizează în Avant-propos, un
document recomandat de Consiliul Europei. El serveşte drept paşaport pentru nivelul de însuşire a
limbii franceze. El poate fi prezentat de către posesor atunci când se înscrie într-o şcoală de limbi, o
universitate sau o şcoală specializată de comerţ, atunci când caută un loc de muncă care necesită
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
cunoaşterea unei limbi străine sau în orice altă circumstanţă în care trebuie arătat nivelul de
cunoaştere a limbii franceze.
Portofoliul cuprinde: une partie « Biographie langagière », une partie « Compétences », une
partie « Êtes -vous au niveau A1 du Cadre européen ? » şi « Le passeport ».
Partea « Biographie langagière » serveşte consemnării relaţiilor utilizatorului cu limba
franceză şi cu culturile francophone. Ea cuprinde rubricile Mes langues, Mon apprentissage du
français, Mes rencontres avec le français, Pourquoi j’apprends le français, ultima rubrică
referindu-se la gradul de motivare organizat pe patru paliere respectiv « L’utilité » - pour mon
travail, pour lire la presse francophone, pour trouver plus facilement du travail, pour aller sur des
sites Internet en français, pour dialoguer sur Internet avec des francophones -, « L’intérêt
personnel » - pour comprendre des films, des chansons, des livres en français, pour chanter des
chansons en français -, « La communication » - pour rencontrer des francophones, pour mes
voyages de loisirs -, « Le plaisir » - parce que j’aime la langue française.
Partea Mes compétences permite marcarea notelor obţinute la evaluări, după care utilizatorul
realizează o autoevaluare a competenţelor la sfârşitul fiecărei unităţi pe criteriile cunoscute: écouter,
parler, lire, écrire.
Partea a treia, Avez-vous atteint le niveau A1?, cuprinde patru teste écouter, trei teste lire,
două teste écrire şi două teste parler.
Le Passeport cuprinde un extrait du Passeport de langues. Grille pour l’autoévaluation.
Conseil de l’Europe.
În concluzie vom spune că Portofoliul European al Limbilor este un instrument care răspunde
nevoilor de autoevaluare a competenţelor de comunicare în limbi străine a celor în curs de achiziţie
a respectivelor limbi şi că difuzarea lui pe o arie cât mai largă reprezintă o şansă în plus în procesul
de conştientizare a dimensiunii interculturale şi a multilingvismului societăţii noastre şi al ţărilor
europene, de valorificare a plurilingvismului şi de dobândire a unui grad cât mai mare de autonomie
în învăţarea limbilor.
Dacă autoevaluarea beneficiază pe deplin de rearea diferitelor PEL, evaluarea competenței

de comunicare lingvistică s-a aflat și ea în atenția autorilor CECRL, și nu mai a lor. Ne vom limita
totuși la a prezenta evaluarea din perspectiva CECRL, considerând că audiența acestui instrument
european de orientare a activității profesorilor de limbi străine se bucură de cea mai mare audiență
și adeziune. După apariţia Cadrului european comun de referinţă pentru limbi11, document de
referinţă pentru politica lingvistică europeană, Christine Tagliante, autoarea celebrei lucrări
didactice L’Évaluation – lucrare care figurează în bibliografia Ministerului Educaţiei pentru
examenele de definitivat şi de gradul II – a revenit asupra perspectivei pe care o oferea despre
evaluare în 1991, la prima ediţie a cărţii, propunând o actualizare a acesteia prin prisma principiilor
enunţate în Cadrul european comun. Apărută la editura CLE International în 2005, lucrarea
L’Évaluation et le Cadre européen commun este structurată pe 9 capitole precedate de un Avant-
propos şi urmate de anexe. După cum precizează editorul, sintetizând profesiunea de credinţă pe
care autoarea o realizează în Avant-propos, lucrarea se doreşte a fi concomitent nu ghid pentru a
descoperi cum şi de ce Cadrul european comun permite repunerea în discuţie a practicilor evaluării
propunând noi piste de reflecţie, un ajutor în înţelegerea diferitelor noţiuni ( progresie, niveluri,
11
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe,
Didier, Paris, 2001.
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
descriptori…) prezentate în Cadrul comun, o referinţă pentru însuşirea aspectelor teoretice legate
de evaluare, un sprijin în elaborarea de activităţi de evaluare pentru fiecare nivel şi pentru fiecare
competenţă pornind de la fişe tip şi, în sfârşit, un instrument care să permită îmbinarea teoriei cu
practica.
După cum menţionează autoarea cărţii în discuţie, după 1991, data primei ediţii a cărţii sale
despre evaluare, percepţia profesorilor şi a formatorilor asupra fenomenului limbii s-a modificat,
fapt la care au contribuit lucrările lingviştilor din grupul ALTE ( Association of Language Testers
in Europe) şi ale celor din departamentul „Diviziunii politicilor lingvistice” („Division des
politiques linguistiques”) din cadrul Consiliului Europei. La simpozionul interguvernamental de la
Rüschlinkon – Elveţia, a cărui temă a fost „Transparenţă şi coerenţă în înăţarea limbilor în
Europa:obiective, evaluare, certificări” (1991) s-a decis crearea unui instrument comun tuturor
ţărilor, care să permită un bilanţ asupra metodologiilor predării-învăţării tuturor limbilor şi a altuia
care să asigure transparenţa rezultatelor învăţării. Aceste două decizii au condus la elaborarea
Cadrului european comun de referinţă pentru limbi: a învăţa, a preda, a evalua şi la crearea
Portofoliilor europene ale limbilor, prezente astăzi în aproximativ 40 de ţări şi sisteme educative.
După cum arată Christine Tagliante, încă din titlul lucrării este anunţat aspectul novator principal,
respectiv crearea unui cadru comun. Acest cadru comun vizează metodologiile predării, ale învăţării
şi ale evaluării, cele cărora autoarea le consacră lucrarea despre care vorbim.
Christine Tagliante precizează de asemenea că atunci când vorbeşte despre evaluare are în
vedere, pe de o parte, o evaluare calitativă care se doreşte a fi ajutor în învăţare şi instrument de
apreciere şi o evaluare cantitativă în sensul de instrument de măsură, ambele modalităţi sprijinindu-
se pe principiile pedagogiei pe obiective aplicate metodologiilor comunicative şi acţionale ale
predării-învăţării. În acelaşi Avant-propos autoarea prezintă succint conţinuturile celor nouă
capitole: „ Capitolele 1, 5 şi 8 reiau conţinuturile primei ediţii, completate printr-o aprofundare a
reflecţiei propuse atunci. O actualizare a noţiunilor cheie şi un bilanţ asupra chestiunii în discuţie
sunt de asemenea de găsit în aceste capitole. Capitolul 2 descrie (şi decriptează) Cadrul european
comun de referinţă pentru limbi şi Referenţialele pe niveluri pentru limbile naţionale şi regionale.
În capitolul 3 se detaliază şi se comentează capitolul 9 din Cadrul european comun consacrat
evaluării. Capitolul 4 propune un demers prin care descriptorii de competenţă din Cadru să devină
evaluabili. Portofoliile europene ale limbilor sunt prezentate în capitolul 6 care tratează despre
autoevaluare. Capitolul 7 ilustrează modul în care câteva ţări aplică recomandările Cadrului
european comun. În sfârşit, capitolul 9 prezintă o serie de 46 fişe practice de activităţi de evaluare,
dintre care 9 fişe de discriminare auditivă. Aceste fişe ilustrează posibilităţi de evaluare, la fiecare
nivel al Cadrului european comun şi pentru fiecare competenţă lingvistică. Aceste fişe trebuie
considerate ca exemple. Primul lor obiectiv este acela de a servi drept bază, declanşator pentru alte
creaţii de acelaşi gen. Pentru fiecare fişă, un antet precizează: descriptorul evaluat, funcţia sau
funcţiile discursive tratate, obiectivul a cărui atingere este evaluată, tipul de sarcină lingvistică
comunicativă, publicul căruia i se adresează activitatea, nivelul taxonomic, tipul de suport utilizat şi
în sfârşit domeniul, chiar subdomeniul căruia îi aparţine sarcina de rezolvat.”12
Date fiind noutatea şi importanţa informaţiilor oferite de Christine Tagliante în volumul
evocat, vom insista în detaliu asupra acestora în cele ce urmează. Pornind de la constatarea că
terminologia cu care se operează în domeniul evaluării este cu adevărat o „junglă”, după calificarea
pe care i-o dă W. J. Popham în lucrarea Terminology jungle, Tagliante deplânge starea de fapt şi
12
Christine Tagliante, L’Évaluation et le Cadre européen commun, CLE International, Nouvelle édition, pp. 4-
5, (trad. noastră).
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
încearcă să găsească o explicaţie acesteia. Dat fiind faptul că sursa de bază în domeniu o constituie
cercetarea anglo-saxonă, la baza ambiguităţii terminologice s-ar afla dificultăţile care apar în
traducerea termenilor din limba engleză şi în adaptarea lor la celelalte limbi, franceza în speţă.
Faptul că, pe de altă parte, fiecare şcoală vine cu termenii ei, contribuie de asemenea la menţinerea
disparităţilor, în ciuda tentativelor de codificare ale vocabularului pe care anumiţi cercetători în
ştiinţele educaţiei le-au realizat. Astfel termenul englezesc skill este redat în franceză fie prin
«habileté », fie prin « capacité », fie prin « compétence », fie prin « savoir-faire ». Cât despre
limba română, documentele oficiale de tip Curriculum naţional sau ghidurile metodologice de
aplicare a Curriculumurilor (dacă ni se permite un plural românizat al acestui termen de origine
latină) vorbesc despre competenţe şi despre capacităţi, abilităţile apărând şi sub forma priceperilor
şi a deprinderilor.
Un alt exemplu oferit de Tagliante este întrebuinţarea în limba franceză a termenilor
compétence şi capacité prin alternanţă, unul în locul celuilalt, deşi capacité, care vine din engleză de
la ability sau de la skill , este un concept care se referă strict la faptul că o persoană este capabilă să
producă un comportament lingvistic dat într-o situaţie dată, pe când conceptul de compétence indică
aptitudinea recunoscută, adică evaluată, de a şti să produci un comportament lingvistic.
În acest context, Tagliante îşi propune să facă ordine în această junglă terminologică astfel
încât aceiaşi termeni să acopere constant aceleaşi concepte. Aceasta este una dintre ambiţiile
majore ale lucrării.
Un aspect interesant analizat de Christine Tagliante este cel al notei, al fidelităţii notării şi al
mitului întreţinut de docimologie. S-a constatat în nenumărate rânduri că nota diferă de la evaluator
la evaluator, ba chiar şi în cazul aceluiaşi evaluator în momente diferite. Această constatare a
determinat un număr de cercetători să propună, sub emblema unei noi ştiinţe numită docimologie, o
abordare critică a examenelor şi a concursurilor prin care să arate că este posibilă obţinerea unei
note „adevărate”, reprezentative pentru valoarea fiecărei lucrări efectuate. Docimologia consideră
că lucrările date cu ocazia examenelor sumative sunt măsurabile şi cuantifiabile. Diferenţele de
notare, intra şi inter-evaluatori, pot fi astfel eliminate prin multiplicarea numărului de corectori şi
plin aplicarea la diversele note obţinute a unei proceduri statistice de măsurare permiţând
determinarea „adevăratei” note. Din păcate, din cercetările efectuate de francezi la nivelul şcolii
primare şi apoi a bacalaureatului, s-a ajuns la concluzia că numărul optim de corectori care să
asigure obiectivitatea notării diferă de la o disciplină la alta: astfel, la filozofie acest număr este de
128 corectori, la franceză de 78, la fizică de 16, la matematică de 13. Aplicarea acestor rezultate
fiind foarte costisitoare, în decurs de zece ani au fost repuse în discuţie concluziile docimologiei,
chiar dacă i s-a recunoscut meritul de a fi arătat că notarea lucrărilor nu este niciodată nici stabilă
nici constantă. Factorii care contribuie la aceste „abateri” au fost numiţi „criterii parazite ale
fidelităţii”. Fiecare dascăl trebuie să aibă cunoştinţă de acestea pentru a încerca să le reducă, dacă se
poate să le elimine. Criteriile parazite ale fidelităţii sunt numite de Christine Tagliante după cum
urmează: l’effet de fatigue , l’effet de contraste, l’effet de favoritisme, l’effet d’ordre, l’effet de
stéréotypie, l’effet de contamination, l’effet de halo, l’effet „choc”, l’effet „goutte d’eau”, l’écart-
type, l’évaluation externe. Fiecare în parte reprezintă o perturbare a evaluării, care poate fi evitată
în condiţiile în care evaluatorul o recunoaşte şi o numeşte.
Aceste erori în evaluare sunt tratate detaliat în cursurile de pedagogie, astfel încât nu mai
insistăm acum asupra lor, mulțumindu-ne să le reamintim.
Un alt aspect important al evaluării abordat de Christine Tagliante este rolul informativ al
acesteia. Evaluarea trebuie să îndeplinească un asemenea rol pentru a deveni parte integrantă a
formării. Or, informaţia pe care o dă nota propriu-zisă despre nivelul de cunoştinţe nu este
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
suficientă şi nu este relevantă decât dacă este pusă în raport cu obiectivele învăţării. Vorbim astfel
despre evaluare formativă atunci când, în timpul unui parcurs în care se porneşte de la o stare
iniţială A spre a se ajunge la o stare finală B, starea A a fost evaluată iniţial pentru a se oferi o primă
informaţie asupra nivelului de competenţă, ceea ce a determinat parcursul de formare şi obiectivele
de atins. Evaluarea obiectivelor în timpul formării permite, dacă este necesar, reajustarea procesului
de predare şi înlocuirea lor cu altele, de alt nivel. Evaluarea finală va fi cea care va indica clar
obiectivele atinse, cele în curs de realizare după cum şi pe cele care nu au fost încă însuşite.
Evaluarea formativă cuprinde astfel o evaluare iniţială, una continuă (pe parcurs) şi una finală.
La finalul capitolului 1 al lucrării sale, Christine Tagliante priveşte evaluarea în domeniul
limbilor dintr-o perspectivă economică. Astfel, această evaluare a devenit „o importantă piaţă
economică”. Există numeroase instituţii şi organisme specializate în elaborarea de teste de limbă.
Este vorba despre testele contra-cost, de tip „Cambridge” sau „TCF”, cărora publicul le acordă o
importanţă din ce în ce mai mare, după cum o demonstrează viteza cu care se dezvoltă şi numărul
mare de candidaţi care doresc să le treacă. În Franţa, evaluările naţionale de la sfârşitul diferitelor
cicluri aplică proceduri psihometrice, îndreptându-se astfel spre o din ce în ce mai mare tehnicitate
(singură garantă a comparabilităţii calificărilor atribuite). În afară de Italia, unde ministerul italian al
educaţiei a introdus în premieră certificările internaţionale în sistemul şcolar în anul 2000, această
tendinţă pozitivă începe să se dezvolte abia acum şi în alte ţări europene. Faptul că Europa dispune
de acum înainte – după apariţia Cadrului european comun de referinţă pentru limbi – de standarde
lingvistice, reprezintă un mare pas înainte spre generalizarea acestor validări cu recunoaştere
internaţională în interiorul sistemelor educative şi a parcursurilor şcolare. „A permite elevilor să
părăsească sistemul şcolar dotaţi cu un certificat recognoscibil şi convertibil în bani pe piaţa muncii
ar fi răspunsul tehnicităţii la una dintre provocările lansate de mobilitate, spune Christine Tagliante.
A pune această tehnicitate în serviciul indivizilor ar permite să li se pună la dispoziţie certificate
fiabile şi să se ofere un instrument de control asupra capacităţii lor de comunicare.
Capitolul al doilea defineşte Cadrul european comun de referinţă şi descrie referenţialele de

niveluri ( les référentiels de niveaux). Cele trei subtitluri, a învăţa, a preda, a evalua, trimit la
direcţiile mari pe care este axat documentul. Astfel, Cadrul… a fost creat pentru a stabili elementele
comune care sunt vizate pentru fiecare etapă a învăţării, pentru toate limbile. El defineşte precis
obiectivele învăţării pentru fiecare nivel de competenţă şi pentru fiecare competenţă lingvistică în
parte, după cum şi operaţiunile care trebuie efectuate pentru însuşirea acestor elemente.
După publicarea în 1976 de către Daniel Coste a lucrării Niveau seuil (Nivelul prag) pentru
limba franceză, evaluarea nu mai vizează structuri lingvistice scoase din context ci dimpotrivă, se
încearcă evaluarea capacităţii indivizilor de a fi autonomi în practica limbii, autonomia fiind singura
modalitate prin care vorbitorul poate stabili contacte şi relaţii cu persoanele a căror limbă o învaţă şi
o vorbeşte. Adoptând cercetările lingviştilor Canale şi Swain şi ale lui Bachman, Cadrul european
comun de referinţă propune model despre care am discutat deja, pe care îl numeşte „acţional”
(actionnel) nu foarte îndepărtat de modelul comunicativ în vogă dar focalizat într-o măsură mai
mare asupra acţiunilor pe care cel care învaţă limba străină poate să le facă în această limbă.
Cât despre originea celor şase niveluri de competenţă, Tagliante arată că acestea au apărut
eşalonat, pentru limba engleză prima dată. Primul nivel descris şi numit a fost nivelul prag
(Threshold Level, Niveau seuil în franceză), descrierea şi denumirea aparţinând profesorului John
Trim (1975). Conform descrierii lui Trim, la acest nivel utilizatorul este capabil să se descurce într-
o călătorie în ţara în care se vorbeşte limba ţintă, în toate situaţiile vieţii cotidiene şi – mai ales – să
stabilească relaţii cu ceilalţi, schimbând informaţii şi idei. Contribuţia esenţială a lui Trim a fost
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
definirea perspectivei acţionale / funcţionale recomandată astăzi de Cadrul european comun. Acest
nivel prag s-a dovedit însă a fi unul destul de avansat, ceea ce a determinat încercarea de a reveni la
nivelurile inferioare premergătoare pentru a le descrie. S-a stabilit astfel nivelul imediat anterior,
numit Waystage Level ( ceea ce a devenit Survie în franceză, adică nivel de „supravieţuire”) şi apoi
următorul, Vantage Level, respectiv Avancé în franceză. Tot pentru limba engleză a fost stabilit apoi
nivelul de competenţe pentru începători, numit Breakthrough Level ( devenit ulterior Découverte în
franceză). Avantajul acestui nivel este de a propune obiective realiste de învăţare pe o perioadă
scurtă de formare, 60 – 100 de ore. Ultimele două niveluri presupun o foarte bună stăpânire a
limbii, ceea ce permite o comunicare facilă şi spontană ( Efficiency respectiv Autonome în franceză
şi Mastery, Maîtrise în franceză, adică „performanţă”). Pentru toate aceste şase niveluri s-a procedat
- din raţiuni de comoditate şi date fiind dificultăţile de traducere fidelă în diferite alte limbi - la o
redenumire prin litere şi cifre. Formula finală asupra căreia s-a căzut de acord, avansată de Cadrul
european comun, este deci următoarea:
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Utilisateur Utilisateur Utilisateur expérimenté
élémentaire indépendant
Se atrage atenţia asupra faptului că nivelurile C nu coincid cu cele ale locutorului nativ.
Nivelul C2 constituie nivelul maxim pe care îl au în vedere organismele de formare şi conceptorii
de certificate oficiale. Cât despre nivelurile profesionale mai ridicate de competenţă, de tipul
interpretariatului, al medierilor la nivel înalt şi al traducerilor, organismele care doresc evaluarea
acestora pot organiza şi dezvolta cursuri de formare pe competenţe parţiale şi certificări la niveluri
superioare nivelului C2, considerându-l pe acesta din urmă ca punct obligatoriu de pornire.
Cele şase niveluri prezentate de Cadrul european comun nu au un caracter rigid, ele se pot
preta la subdiviziuni în funcţie de publicul ţintă şi de nevoile acestuia. Astfel în Franţa nivelul A1 a
fost împărţit în A1.1 şi A1., pentru nevoile publicului format din emigranţi căruia i se recomandă un
anumit număr de ore de studiu a limbii franceze, după care li se eliberează un certificat A1.1
(DILF). Acelaşi nivel A1.1 este specificat în Anglia în cadrul testelor pentru copiii începători, A1.1
fiind considerat nivelul minim evaluabil.
Un aspect relativ neglijat de către instituţiile care eliberează diplome şi certificate de
competenţă lingvistică este cel al existenţei (reale) a ceea ce se numeşte competenţă parţială
(compétence partielle): prin „competenţă parţială” trebuie înţeles nu stăpânirea parţială a uneia sau
alteia dintre competenţele lingvistice ci nivelul efectiv de deţinere a uneia sau alteia dintre
competenţe. Tagliante dă două exemple edificatoare: un jurist, care are nevoie să consulte cărţi de
specialitate în limba franceză, poate să dispună de o bună înţelegere (compréhension) a limbii –
ceea ce este o competenţă pasivă – fără să se poată exprima în această limbă – nedispunând deci de
competenţa activă. Un imigrant, care are nevoie în primul rând să se poată exprima oral pentru a-şi
rezolva problemele administrative legate de statutul său, poate privilegia acest aspect al limbii în
detrimentul exprimării scrise. Este posibil ca asemenea persoane să dorească să le fie validate aceste
competenţe parţiale. Or, actualmente, instituţiile care eliberează certificate de competenţă
lingvistică preferă, cu foarte puţine excepţii, să valideze un sistem global evaluând în cursul
aceluiaşi examen ansamblul competenţelor. Astfel obţinerea sau neobţinerea diplomei respective
depinde de media punctajului obţinut, medie prin care punctajul mare obţinut pentru o competenţă
parţială poate „neutraliza” lacunele celorlalte. O soluţie pentru asemenea situaţii o reprezintă
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Portofoliul european al limbilor ( Portfolio européen des langues) prin care posesorul ( utilizatorul)
poate preciza nivelul de stăpânire a competenţelor dându-le în acelaşi timp o recunoaştere formală.
Important de reţinut faptul că eşalonarea pe şase niveluri a competenţelor este legată de
referenţiale de conţinuturi care, fără a fi nici normative nici universale, permit celor care se
raportează la ele să elaboreze programe de formare corespunzătoare şi modalităţi de certificare
comparabile.
Cele şase niveluri de competenţă menţionate se sprijină pe un număr de 514 descriptori ai
capacităţilor pe care le poate atinge orice utilizator care se perfecţionează în practica limbii.
Datorăm aceşti descriptori cercetărilor a doi lingvişti elveţieni, Brian North şi Gunther Schneider,
care, după ce au colectat aproximativ 2000 de descriptori de la centrele de limbi, i-au analizat, i-au
triat în funcţie de gradul de dificultate, i-au calibrat aplicându-le un indice matematic de dificultate (
operaţiune pe care au efectuat-o pe rezultatele evaluărilor a 2800 de utilizatori de către 300 de
profesori), după care au identificat pragurile funcţionale de învăţare, au produs nivelurile comune
de referinţă, scara globală şi grila pentru autoevaluare menţionate mai sus. Au fost reţinuţi astfel în
final cei 514 descriptori care reprezintă de acum înainte descriptorii de referinţă, calibraţi şi
etalonaţi pe şase niveluri. Dispunem astfel de descriptori pentru toate activităţile comunicative
(receptare, producere, interacţiune), pentru toate strategiile de comunicare ( planificare, control,
remediere) şi pentru toate competenţele de comunicare lingvistică. Un bun descriptor trebuie să
îndeplinească cinci criterii: să fie formulat pozitiv ( să arate ce este capabil utilizatorul să facă, nu
ce nu poate), să fie precis ( să descrie explicit capacitatea vizată), să fie clar ( redactat astfel încât
să fie uşor înţeles atât de către profesori cât şi de către cei care învaţă), să fie scurt ( să descrie doar
esenţialul) şi independent ( să nu depindă de alţi descriptori).
Atunci când vorbim despre comunicare lingvistică, trebuie să avem în vedere mai multe
componente (evaluabile sau nu) ale acesteia. În general, cel care începe studiul unei limbi străine
posedă deja, uneori fără să ştie acest lucru, anumite informaţii, anumite cunoştinţe referitoare la ţara
respectivă, la limbă şi la cei care o vorbesc, cunoştinţe geografice, economice, culturale, chiar
lingvistice. Important este ca aceste cunoştinţe să fie conştientizate şi, eventual, sistematizate într-o
oarecare măsură cu ocazia lecţiei zero ( la leçon 0 ) pe care manualele o prevăd în acest scop.
Evaluarea formativă a competenţelor active şi pasive presupune evaluarea producţiei orale,
evaluarea producţiei scrise, evaluarea înţelegerii orale şi a înţelegerii scrise. Christine Tagliante
consideră că aşa-zisele „competenţe pasive” nu sunt în realitate „chiar atât de pasive” ( compétences
(pas si) passives (que ça)). Pentru a realiza o evaluare complexă şi adecvată a exprimării
(producţiei) orale, trebuie avute în vedere toate elementele constitutive ale acesteia, respectiv:
fondul ( le fond), forma ( la forme) şi pronunţarea ( la prononciation). Fondul este considerat de
autoare ca fiind cel mai important element constitutiv al exprimării orale. Ea sugerează în acest sens
să se ţină cont de următoarele
„- ideile, informaţiile, argumentarea.: dacă conţinutul este clar, ideile interesante, obiectivul
atins, timpul alocat respectat, atunci performanţa trebuie valorizată;
- structura, organizarea mesajului: într-o expunere contează, fireşte, introducerea,
dezvoltarea şi concluzia. Nu într-o formă academică, dar logica mersului gândirii trebuie să fie
prezentă;
- limbajul: justeţea, precizia termenilor sau explicaţia care le poate fi dată dacă vorbitorul nu
cunoaşte cuvântul exact, exemplele prin care îşi poate ilustra afirmaţiile, toate acestea contează.” (
p. 66)
În ceea ce priveşte forma, aceasta este mai greu de evaluat. Ea cuprinde atitudinea generală,
gestica, expresivitatea privirii, vocea, volumul acesteia, modul de articulare, debitul verbal,
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
fluiditatea, spontaneitatea: inteligibilitatea mesajului depinde de toate acestea la un loc. La fel de

semnificative sunt pauzele, momentele de tăcere, privirea care menţine contactul. Nu trebuie
ignorată din perspectiva autoarei nici capacitatea de interacţiune, deoarece aceasta dă posibilitatea
evaluării strategiilor de deturnare, de compensare, de control şi de corectare. Capacitatea de
interacţiune orală informează asupra posibilităţii vorbitorului de a colabora la construirea sensului.
De aceea, spune Christine Tagliante, Cadrul european comun de referinţă ar trebui să ţină cont şi
de această capacitate de interacţiune atunci când vorbeşte despre evaluarea exprimării orale.
În sfârşit, pronunţarea poate fi evaluată pornind de la scara lui Harris care propune de fapt o
evaluare globală a producţiei orale. Componenta „pronunţare” se regăseşte în scara lui Harris sub
forma unei grile pe cinci puncte:
5 puncte Puţine urme de accent străin.

4 puncte Inteligibil, în ciuda unui accent specific.
3 puncte Dificultăţi de pronunţare care presupun o atenţie
susţinută şi creează uneori neînţelegeri.
2 puncte Foarte dificil de înţeles din cauza pronunţării:
trebuie să i se ceară frecvent să repete.
1 punct Dificultăţi de pronunţare atât de grave că discursul
este practic ininteligibil.
Pentru evaluarea exprimării orale, Christine Tagliante optează pentru baremuri de tip grilă,
considerând că este mai simplu pentru evaluator să încercuiască o cifră pe o grilă decât să se
gândească la nota pe care o va atribui pentru fiecare criteriu. Criteriile pentru grila de evaluare a
exprimării orale pun pe primul plan respectarea indicaţiei (le respect de la consigne), ceea ce
reprezintă un indiciu al înţelegerii acesteia. Pentru nivelurile elementare (A1 şi A2), indicaţiile pot
fi date şi în limba maternă a susţinătorului probei orale. La nivelurile superioare, înţelegerea
indicaţiei face parte integrantă din activitatea de evaluare. În afară de respectarea indicaţiei,
evaluarea exprimării orale poate cuprinde criterii diferite în funcţie de nivelul de competenţă
evaluat (de la A1 la C2) şi de descriptorul de performanţă vizat, după cum urmează: performanţa
globală, structuri simple corecte, lexic adecvat, corectitudine fonetică, morfosintaxă, adecvarea
argumentării, capacitatea de organizare a discursului, prezenţa argumentelor secundare şi a
exemplelor, precizia şi coerenţa discursului, prezenţa articulatorilor adecvaţi, utilizarea de structuri
morfosintactice complexe, claritatea expunerii, adaptarea la auditoriu, spontaneitatea şi uşurinţa în
exprimare, pertinenţa componentelor extralingvistice etc.
Majoritatea criteriilor de evaluare se regăsesc şi în cazul evaluării producţiei scrise, cu
adaptările de rigoare. Se începe astfel tot cu înţelegerea indicaţiei, dar se au în vedere, în plus,
pertinenţa informaţiilor date, pertinenţa rezumării informaţiilor, adecvarea registrului de limbă la
destinatar, structurarea discursului etc.
În ceea ce priveşte evaluarea aşa-ziselor „competenţe pasive”, respectiv înţelegerea orală şi
înţelegerea scrisă, nu se pot propune grile standard de evaluare. Criteriile de evaluare a cestor
competenţe sunt în foarte strânsă legătură cu documentele concrete, oral sau scris, a căror înţelegere
este supusă evaluării. Ele pot fi totuşi grupate în trei categorii, în funcţie de ceea ce se evaluează, şi
anume: înţelegerea literală ( prin reperarea şi relevarea informaţiilor factuale explicite),
interpretarea ( adică modul în care informaţiile pot fi înţelese) şi analiza ( adică ceea ce cititorul, în
cazul unui document scris, retransmite din ceea ce autorul a vrut să spună). Cadrul european comun
de referinţă oferă pentru lectură ( înţelegerea mesajului scris) cinci justificări: înţelegerea
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
corespondenţei, a citi pentru a se orienta, a citi pentru a se informa şi a discuta şi a citi instrucţiuni.
A considera activitatea lecturii (înţelegerea scrisă) ca o competenţă pasivă este impropriu,
spune Christine Tagliante, deoarece lectura presupune mobilizarea cunoştinţelor anterioare ale
cititorului într-un proces interactiv în care aceste cunoştinţe sunt permanent relaţionate cu
informaţia dată în scopul construirii sensului. A emite ipoteze asupra sensului presupune a repera
indicii de tot felul (vizuale, semantice, sintactice), ceea ce va duce la confirmarea sau la infirmarea,
eventual ajustarea, acestor ipoteze.
Evaluarea înţelegerii orale vizează de regulă fie o înţelegere globală, fie una fină, detaliată a
documentului propus spre ascultare, dar ea se poate completa cu criterii fonetice (reperare de
sunete, discriminare de foneme), lexicale (descoperire de sens, recunoaştere sau emitere de ipoteze
asupra sensului), lingvistice (reperare de structuri), socioculturale (reperare şi emitere de ipoteze
asupra registrelor de limbă, a nivelurilor de limbă), discursive (reperare de teme, cuvinte-cheie),
strategice ( luare de notiţe, recunoaşterea argumentărilor).
Teste, diplome și certificate de competență lingvistică
Christine Tagliante prezintă în capitolul 7 al lucrării sale modul în care autorităţile educative
din Europa ţin seama de Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Astfel, în Franţa,
Ministerul francez al Educaţiei naţionale a adoptat oficial Cadrul european ceea ce se reflectă în
faptul că , pentru prima limba străină, elevii francezi trebuie să atingă nivelul A1 la sfârşitul ciclului
primar, nivelul B1 la sfârşitul clasei a X-a ( troisième, brevet des collèges) şi respectiv nivelul B2 la
sfârşitul liceului (bacalaureat).
Ministerul Educaţiei naţionale a creat de asemenea un test naţional de referinţă numit TCF (
test de compréhension du français) care este obligatoriu pentru străinii non francofoni care doresc
să se înscrie într-un prim ciclu într-o instituţie franceză de învăţământ superior, dar accesibil şi altor
categorii de public care doresc să-l susţină din raţiuni personale sau profesionale. Testul se prezintă
sub forma unui QCM ( questionnaire à choix multiples) cu 80 de itemi prin care se evaluează
înţelegerea orală, structurile limbii, înţelegerea scrisă dar şi probe facultative de exprimare orală şi
scrisă. TCF-ul a fost conceput şi dezvoltat de CIEP ( Centrul Internaţional de Studii Pedagogice),
organism certificator membru al ALTE (asociaţia creatorilor de teste lingvistice europene).
Pentru învăţământul superior există un certificat de competenţe lingvistice pentru
învăţământul superior, CLES, pe trei niveluri ( 1, 2 şi 3) definite prin referinţă la nivelurile B1, B2
şi C1 din Cadrul european comun de referinţă. Acest certificat atestă capacitatea studenţilor
specializaţi în alte discipline decât limbile de a utiliza o limbă străină în legătură cu studiile urmate.
Diploma de competenţe în limbi străine –DCL- este şi ea armonizată pe nivelurile cadrului
european. Are patru niveluri şi atestă competenţele de comunicare uzuală şi profesională comune
ansamblului sectoarelor de activitate economică. Această diplomă evaluează capacitatea de
comunicare profesională şi există de asemenea pentru engleză, germană, spaniolă şi italiană.
În ceea ce priveşte testele de competenţă lingvistică din alte ţări, doar ETS-ul (Educational
Testing Service), producătorul american al TOEFL-ului (Test of English as a Foreign Language) nu
aparţine grupului ALTE.
TOEFL-ul a fost conceput în anii ’40 de către ETS. El se prezintă sub forma unui chestionar
cu alegere multiplă şi este obligatoriu pentru înscrierea la universitate a studenţilor străini non
anglofoni. Testul există în două versiuni: o versiune informatizată (pe computer) şi una clasică (pe
hârttie). Versiunea pe computer durează 4 ore (o jumătate de oră fiind rezervată instrucţiunilor de
utilizare a calculatorului), iar cea pe hârtie durează 3 ore şi jumătate. TOEFL-ul asistat de calculator
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
(TOEFL Computer Based Test) evaluează înţelegerea orală ( 30-49 întrebări), structuri de limbă (
20-25 întrebări) şi înţelegerea scrisă (44-55 întrebări). Nu vizează exprimarea orală. Punctajul cerut
de universităţi este de minimum 213 puncte din 300. Varianta pe hârtie evaluează capacitatea
candidatului de a-şi organiza ideile, de a argumenta, de a folosi în scris engleza standard. Punctajul
minim este de 550 puncte din 677. Ca şi în cazul tuturor marilor teste internaţionale, valabilitatea
TOEFL-ului este de 2 ani.
În Anglia se practică testul IELTS (International English Language Testing Service)
dezvoltat începând cu 1989 şi gestionat simultan de Cambridge ESOL (English for Speakers of
another Language), British Council şi IDP (International Developpement Program) Education
Australia. Acest test este propus în 300 centre repartizate în 150 ţări. Testul există în două formate,
general şi academic, corespunzătoare publicului căruia se adresează (orice public, respectiv celor
care doresc să se înscrie la o universitate anglofonă). Sunt evaluate cele 4 competenţe lingvistice:
înţelegerea orală prin 40 itemi în 30 minute, înţelegerea scrisă prin 40 itemi în 60 minute,
exprimarea scrisă prin 2 sarcini în 60 minute şi exprimarea orală în 10-15 minute. Fiecare
universitate îşi precizează punctajul minim.
În Spania există Diploma de spaniolă limbă străină (DELF) armonizată pe nivelurile
Cadrului european comun de referinţă.
În Italia, ţară-pilot care a introdus diplomele ALTE în sistemul său şcolar (proiectul Lingue
2000) evaluarea competenţelor lingvistice este încredinţată organismelor certificatoare străine.
În Germania există TestDaf: Test für Deutsch als Fremdsprache ( Testul pentru limba
germană ca limbă străină). A fost dezvoltat între anii 1998 şi 2000 şi este gestionat de către
Institutul TestDaf, creat în 2001 la Hagen. Testul este propus în 65 de ţări. Este destinat tuturor
celor care, cunoscători deja ai limbii germane, doresc o evaluare cu scop profesional, personal sau
universitar. Este obligatoriu pentru înscrierea într-o instituţie germană de învăţământ superior şi
corespunde, pentru acest caz, nivelului C1 din cadrul european comun. Se evaluează înţelegerea
orală prin 3 exerciţii de 40 minute, înţelegerea scrisă prin 3 exerciţii de 1 oră, exprimarea orală în
30 minute şi exprimarea scrisă prin 2 exerciţii de 1 oră. Testul numit TestDaf nu evaluează
ansamblul nivelurilor de competenţă din Cadrul european comun, fiind luate în considerare doar
nivelurile de la B2.1 la C1.2.
Atunci când apare necesitatea evaluării, se pune evident problema instrumentelor de

evaluare. Nu poate fi vorba despre o listă sau un tabel exhaustiv al instrumentelor de evaluare,
oricât de lungi ar fi acestea, deoarece fiecare operaţiune de evaluare poate fi făcută prin elaborarea
de instrumente noi adaptate obiectivelor care trebuie evaluate. Se ştie că instrumentul de evaluare
este considerat „închis” (fermé) atunci când tipul de răspuns aşteptat este foarte simplu, de genul da
sau nu sau bifarea unei căsuţe. Pe de altă parte, atunci când este necesară o apreciere a răspunsului
obţinut, instrumentul de evaluare este considerat „deschis” (ouvert). Nu mai avem de-a face în acest
caz cu o contabilizare a răspunsurilor (corecte sau eronate) ci de aplicarea unui barem de criterii.
Christine Tagliante stabileşte o scară a instrumentelor de evaluare de la cel mai „închis” la cel mai
„deschis”. Ea vorbeşte despre: QCM (chestionar cu alegere multiplă), tableau de production à
double entrée (tabel de producere cu două intrări), exercices d’appariement (exerciţii de
împerechere), exercices de classement (exerciţii de clasificare), textes lacunaires (texte lacunare),
test de closure (), QROC (chestionar cu răspunsuri deschise scurte), textes induits (), analyses
(analize), comptes rendus (), reformulations au tiers (exerciţii de reformulare în faţa unui terţ),
sujets de synthèse (sinteze), dissertations (disertaţii), créations ().
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Aflăm de la autoarea evocată opinia ei asupra modului în care se concepe o fişă pedagogică.
Ea atrage atenţia asupra distincţiei absolut necesare dintre activităţile de evaluare formativă
(evaluarea în cursul învăţării, în situaţia de învăţare) şi cele de evaluare sumativă. Conform
principiilor pedagogiei interactive, evaluarea formativă se efectuează deci în timpul activităţii de
predare-învăţare şi ea serveşte la verificarea modului în care obiectivul asupra căruia se lucrează
este stăpânit. Acest tip de evaluare ajută învăţarea deoarece furnizează elevului informaţii despre
erorile pe care le face şi modul de corectare a acestora: Corectarea erorilor este de regulă însoţită de
un comentariu din partea profesorului şi poate sau nu să se soldeze cu o notă. Evaluarea sumativă
are ca scop controlul (există evaluare sumativă intermediară şi finală). Prin aceste activităţi de
evaluare se măsoară competenţele dobândite în timpul unei perioade complete de învăţare. Ele se
soldează cu o notă. Aceste două tipuri de activităţi de evaluare (formativă şi sumativă) nu trebuie
confundate. Mai mult, este necesar ca elevii să ştie dacă sunt supuşi unei evaluări formative sau
unei evaluări sumative, prima riscând de multe ori să alunece într-un mod insidios către cea de-a
doua, ceea ce înseamnă că nu se mai ţine cont de individ (ceea ce ar trebui să fie rostul evaluării
formative) ci doar de rezultatele sale. Adeptă a muncii sistematizate şi riguroase, celebră prin
modelele de fişe pedagogice propuse, Christine Tagliante revine asupra acestor fişe adaptându-le
nivelelor de competenţă propuse de Cadrul european comun de referinţă. Astfel, fişele concepute
de ea au următoarele intrări: descripteur évalué, fonction discursive, objectif à maîtriser, savoirs
requis, type de tâche, public, niveau taxonomique, support, domaine, sous-domaine. Semnificaţiile
acestor intrări sunt mai mult decât evidente, dar vom face totuşi câteva precizări: descriptorul
evaluat se referă evident la unul (sau mai mulţi) din Cadrul european comun de referinţă; funcţia
discursivă descrie un act de limbaj sau un act de vorbire aşa cum apare în Referenţialul respectiv, de
exemplu „ a cere o informaţie”; obiectivul reia descriptorul în termeni de observabilitate ( exemplul
dat este „ a fi capabil de a repeta informaţii simple referitoare la viaţa cotidiană, într-un document
din viaţa cotidiană”); cunoştinţele anterioare necesare trebuie precizate deoarece pentru a nu se
ajunge la evaluarea a ceva ce nu este însuşit; tipul de sarcină, lingvistică sau comunicativă, trebuie
să fie reprezentativ pentru o activitate pe care cel care învaţă se presupune că o va desfăşura în
limba străină; publicul căruia se adresează activitatea este evident diferenţiat ( copii, adolescenţi,
adulţi) astfel că sarcina va fi adaptată intereselor reale ale vârstei; nivelul taxonomic se referă la
taxonomia lui Bloom şi la trilogia lui V. şi G. de Landsheere ( nivelurile fiind maîtrise, transfert şi
expression iar categoriile corespunzătoare, câte două pentru fiecare nivel, sunt respectiv
connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse şi évaluation); suporturile se vor
indica citându-se sursele acolo unde este cazul; domeniul este unul dintre cele patru prezentate în
Cadrul european comun de referinţă, respectiv personal, public, profesional şi educaţional; atunci
când este cazul, se poate preciza şi sub-domeniul, de genul „ lieu: mairie”.
Atunci când se concepe deci o activitate de evaluare, demersul presupune elaborarea unei
fişe descriptive, a unei cerinţe ( consigne) şi a unei grile de corectare însoţită sau nu de baremul de
notare.
Vom detalia în cele ce urmează elaborarea QCM-ului ( questionnaire à choix multiple)
deoarece sunt câteva aspecte de care trebuie neapărat să se ţină cont. Indiferent de forma pe care o
îmbracă ( multitudinea formelor posibile fiind unul dintre avantajele acestui instrument de
evaluare), principiul este acelaşi: elevul trebuie să facă o alegere. Chiar dacă există o serie de critici
la adresa QCM-ului, referitoare în primul rând la rolul prea mare al hazardului ( unii lingvişti
vorbesc despre „les choix heureux par ignorance” adică „alegeri fericite din ignoranţă” ), nu trebuie
să uităm că există tehnici prin care acest inconvenient poate fi substanţial redus. În cazul QCM-ului
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
cu două sau trei alegeri de tipul adevărat sau fals ( VRAI ou FAUX) rolul hazardului este foarte
mare, respectiv 50 sau 33 procente.
QCM-ul cu trei, patru sau cinci alegeri, din care una singură este corectă, cuprinde mai mulţi
itemi compuşi fiecare dintr-o frază declanşatoare sau stimul( une amorce sau stimulus), distractori (
les distracteurs) sau răspunsuri incorecte şi o cheie ( une clé) sau răspunsul corect. Poate de
asemenea să pornească de la un text oral sau scris care să constituie suportul de bază. Fiecare item
trimite la un element specific al limbii (morfosintaxă, lexic) sau la o capacitate anume ( înţelegere
orală, scrisă etc.). Distractorii şi cheia trebuie elaboraţi cu multă atenţie. Astfel, distractorii trebuie
să fie total greşiţi, dar, pe de altă parte, trebuie să poată funcţiona într-un alt context lingvistic. Ei
trebuie toţi să aibă aceeaşi forţă atractivă ca şi cheia. Este interzis ca aceştia să propună cuvinte
incorecte sau care nu există. Distractorul trebuie de asemenea să fie verosimil, altfel va fi cu prea
multă uşurinţă eliminat de candidat şi câmpul alegerilor posibile se va restrânge automat.
În elaborarea QCM-ului trebuie evitate frazele prea lungi, cheia nu trebuie să fie mai
complexă decât distractorii, distractorii trebuie să fie plauzibili şi corecţi într-un alt context. Astfel
acest instrument de evaluare prezintă avantaje şi inconveniente: avantajele sunt date de faptul că
corectarea este obiectivă şi poate fi automatizată pe de o parte, pe de altă parte fidelitatea notării
este garantată, nota nemaiputând fi aleatorie. Inconvenientele sunt date de timpul de concepere şi de
elaborare care este destul de semnificativ la fel ca şi cel alocat verificării. Pe de altă parte, QCM-ul
nu prea permite evaluarea capacităţilor intelectuale superioare de tip creaţie, sinteză şi spirit critic.
Faptul că am insistat mai mult asupra evaluării la ora de limbă străină se explică prin accea
că am considerat că prezentarea acesteia prin lectura transversală a cărții Christinei Tagliante poate
fi o modalitate și o oportunitate de aprofundare a acestui subiect extrem de actual printr-un filtru
profesionist consacrat în domeniu.
Evaluarea şi Cadrul european comun (L’évaluation et le Cadre européen commun) de
Christine Tagliante vine să completeze opera didactică a autoarei, cunoscută deja de la prima ediţie
a Evaluării (L’évaluation), dar şi prin La classe de langue care se bucură de asemenea de o ediţie
revizuită , toate apărute la CLE International. Specialistă în evaluare şi în predarea francezei ca
limbă străină ( Christine Tagliante este de asemenea coautoare a metodei Studio), autoarea a
contribuit prin cercetările şi scrierile sale la actualizarea cunoştinţelor şi informaţiei în domeniile
menţionate, fiind o novatoare şi o deschizătoare de drumuri. Recunoaşterea de care se bucură pe
plan internaţional face ca studiile sale să fie considerate de referinţă şi să figureze în bibliografiile
examenelor de didactică din cadrul diferitelor forme de perfecţionare. Prezentarea pe care am
încercat să o facem ultimei sale cărţi are ca scop sensibilizarea profesorilor de limbi străine (nu doar
a celor de franceză) la inovarea didactică propusă prin tehnici de evaluare moderne adaptate
direcţiilor trasate de Cadrul european de referinţă pentru limbi.
Activităţi de înțelegere și exprimare orală la ora de limbă străină

Înțelegerea și exprimarea orală în limba străină se dezvoltă prin activitîți specifice care se
desfășoară în jurul anumitor cerințe. Conform programelor de studiu actuale, atât activitîțile orale
cât și cele scrise vizează, pornind de la competențele generale de înțelegere și exprimare, crearea
unor competențe specifice. Acestea diferă în funcție de anul de studiu și de statutul limbii (L1 sau
L2). La nivel de înțelegere a mesajului oral, elevii trebuie să fie capabili să recunoască sunete
specifice limbii franceze, să distingă cuvinte și sintagme în fluxul verbal, să reacționeze verbal sau
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
non-verbal la un mesaj audiat, să despeindă sensul global al unui enunț simplu (la sfârșitul clasei a
treia), să extragă ideile esențiale dintr-un text pe baza unor întrebări de sprijin, să deducă din
context înțelesul unor elemente necunoscute dintr-un text, să identifice anumite informații specifice
dintr-un text ascultat pe subiecte familiare, articulat clar și cu viteză normală (clasa a IX-a, L2), să
identifice ideile esențiale dintr-un text de complexitate medie, să deducă din context înțelesul unor
elemente necunoscute dintr-un mesaj audiat, să recunoască anumite informații specifice dintr-un
text ascultat pe subiect familiare, articulat clar și cu viteză normală (clasa a X-a, L2).
La nivel de exprimare orală, competențele specifice vizate la diferite niveluri presupun
articularea de sunete izolat sau ăn cuvânt / grupuri de cuvinterespectând accentul și intonația
specifice limbii, reproducerea de enunțuri simple sau părți ale unui enunț, producerea de enunțuri
simple, adecvate unor situații de comunicare uzuală, participarea la dialoguri simple în situații de
comunicare uzuală (clasa a III-a), elaborarea orală a unor descrieri simple cu referire la evenimente
sau experiențe personale pe bază de suport vizual, comunicarea interactivă într-un schimb de
informații simplu și direct, exprimarea acordului / dezacordului față de opiniile exprimate în cazul
unui schimb de idei pe teme de interes (clasa a IX-a L2), prezentarea orală succintă a unui
eveniment sau a unei experiențe personale, utilizând elemente de descriere și narațiune, exprimarea
poziției față de opiniile exprimate în cadrul unei discuții, comunicarea în vederea realizării unei
sarcini care necesită un schimb de informați simplu și direct (clasa a X-a L2).
Am selectat la întâmplare căteva dintre competențele specifice cerute prin programă pentru a
arăta progresia pe care se bazează programa și transparența competențelor în raport cu activitățile
prin care ele se formează și dezvoltă la elevi.
În cazul înțelegerii orale a unui document sonor – activitate la care profesorii de limbi
moderne recurg frecvent datorită multiplelor avantaje pe car aceasta le furnizează – există o
anumită tehnică care trenbuie respectată. Vom recurge la Bertocchini și Costanzo pentru a prezenta
cele trei etape ale activității de exploatare a unui document sonor:
Activitatea de ascultare : demers pedagogic

Exploatarea unui document sonor în clasă presupune, în general, etapele următoare :
Faza 1 – Pre-ascultare
Este momentul în care elevii intră în contact cu documentul sonor. El cuprinde
contextualizarea prin care se dau informaţii elevilor asupra situaţiei de comunicare şi asupra
documentului pe care urmează să îl asculte şi anticiparea, care permite elevilor să fromuleze
ipoteze asupra conţinutului documentului. Faza de pre-ascultare este importantă d.p.d.v. cognitiv
pentru că ea solicită achiziţii şi experienţe anterioare ale elevului, pe baza cărora se vor grefa noile
achiziţii. Exemple de contextualizare :
 a explica elevilor genul de document pe care urmează să îl asculte (ex. informaţii la radio,
interviuri...) ;
 a spune că persoana/persoanele care vorbeşte/vorbesc au un debit normal şi că prima
ascultare se va face doar cu scopul de a identifica sensul global al documentului ;
Exemple de activităţi de anticipare :
 Brainstorming asupra subiectului documentului sonor (în limba maternă sau în limba
străină, în funcţie de nivelul elevilor) ;
 pornind de la imagini care reiau conţinutul documentului, a suscita conversaţia în clasă
pentru a-i determina pe elevi să reia conţinuturile lingvistice însuşite şi să furnizeze altele
noi ;
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 a da elevilor cuvinte-cheie ale documentului pornind de la care va trebui ca ei să

construiască un text (dialog, povestire...) de comparat cu documentul sonor ;
 pornind de la o serie de fraze care trebuie ordonate, a se cere elevilor să facă un rezumaz al
documentului care va fi comparat ulterior cu documentul sonor :
Faza 2 – Ascultare
În timpul acestei faze, activităţile vor fi diversificate în funcţie de obiectivele ascultării.
Activităţi posibile pentru diferite tipuri de ascultare :
 a recunoaşte elementele situaţiei de comunicare : cine cu cine vorbeşte, despre ce, unde,
când, de ce... :
 a recunoaşte scopul comunicării sau al interacţiunii ;
 a recunoaşte elemente specifice (nume, date...) ;
 a recunoaşte trăsăturile oralităţii (ton, accent, registru...) ;
 a asocia conversaţii, descrieri, indicaţii cu imaginile sau cu simbolurile corespunzătoare;
 a ordona o serie de imagini în dezordine în funcţie de documentul ascultat;
 a completa sau a modifica o imagine în funcţie de indicaţiile date (ex. : a colora obiecte...) ;
 a face un desen sau o schemă respectând indicaţiile date;
 a executa acţiuni (ex. : a mima, a asambla forme...) respectând indicaţiile date;
 a lua notiţe (ex. : a nota informaţiile esenţiale primite la telefon în absenţa destinatarului) ;
 a completa o transcriere lacunară;
 ...
Faza 3 – Post-ascultare
Această fază are diferite funcţii: control, reutilzare şi transfer al achiziţiilor în alte contexte.
Activităţi posibile :
 a răspunde la chestionare :cu alegere multiplă, adevărat/fals, deschise ;
 a crea un text nou utilizând noile achiziţii lingvistice (ex. :a transforma notiţele luate în
timpul ascultării unui interviu într-un articlo de presă) ;
 a imagina sfârşitul unei conversaţii sau al unei povestiri (care a fost suprimat) ;
 a face o anchetă/un sondaj (ex. : după ascultarea opiniilor tinerilor despre pedeapsa cu
moartea..) :
 a imagina şi a descrie persoane care au fost auzite vorbind utilizând indicii furnizate de
documentul sonor (tonul vocii, registrul limbii, accentul...) ;
 a utiliza « regulile » luării de cuvânt analizate în timpul ascultării documentului pentru a
organiza o dezbatere pe un alt subiect ;
 a transforma documentul sonor ascultat într-un text scris având acelaşi conţinut (traducere
intralinguală) ;
Sugestiile celor două autoare sunt prețioase, dar ele pot fi adaptate, chiar se cer adaptate la
contextul concret al activității fiecărui profesor cu elevii săi.
Etapa de preascultare este necesară atât pentru descoperirea situației de comunicare cât și
pentru a pregăti, a contextualiza și, mai ales, pentru a-i implica pe elevi. Se știe că, în general ceea
ce elevii înțeleg mai ușor dintr-un text ascultat sunt cuvintele pe care le cunosc deja, cuvintele
transparente și cuvintele al căror sens se poate deduce din context. Adunate, toate aceste tipuri de
cuvinte pot ajuta la pregătirea eficace a înțelegerii propriu-zise.
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Un brain-storming semantic care să mobilizeze cunoștințele pe care elevii le au deja asupra

lexicului de bază din textul ce urmează a fi ascultat este o bună activitate pregătitoare. Același lucru
se poate spune despre un brain-storming tematic prin care elevii vor transpuși în interiorul temelor
tratate de text. Dacă textul se bucură și de un suport vizual, o descriere prealabilă a cestuia poate să-
i pregătească pe elevi în formularea de ipoteze asupra conținutului care urmează a fi descoperit.
Formularea de ipoteze este o tehnică ce servește la motivarea elevilor prin invocarea cunoștințelor
de care ei dispun deja, la implicarea lor mai adâncă în înțelegerea documentului și la anticiparea
asupra conținutului.
În mod eronat se crede uneori că activitatea de ascultare ar fi una pasivă (întrucât nu se
produce nimic vizibil). În învățarea unei limbi străine, activitatea de ascultare presupune ceea ce se
cheamă o ascultare activă.
Creativitate și activități ludice

Orice dezbatere despre creativitate la ora de limbă străină ajunge, mai devreme sau mai
târziu, la joc și la activitățile ludice. La antipodul plictisului, libertatea de a fi creativ este o șansă pe
care profesorul trebuie să i-o acorde elevulu, dacă nu pentru altceva, cel puțin pentru senzația de
diminuare a efortului și compensație prin plăcere a posibilelor momente de rutină pe care abordarea
tradițională magistrală nu le poate evita. Putem vorbi despre caracterul salutar al divertismentului
didactic care poate salva elevii și profesorul în momentele dificile de oboseală intelectuală care
perturbă concentrarea și diminuează periculos eficacitatea activității didactice.
Abordarea comunicativă în predarea / învățarea limbilor străine postulează o autonomie
destul de mare a elevului în procesul de dobândire a competenței de comunicare lingvistică. Aceasta
înseamnă implicit că profesorii se află în situația de a renunța la privilegiile autorității magistrale și
la poziția centrală în favoarea unei relații de parteneriat cu elevii care, la rândul lor, trebuie să-și
asume în mod activ propria formare.
Pe de altă parte, dezvoltarea spritului critic și a creativității nu este o găselniță a ultimilor
ani. După anii `50, psihopedagogii s-au interesat de aceste aspecte, mai cu seamă în Statele Unite,
în centre universitare care au dezvoltat cercetări asupra multiplelor aspecte ale creativității: natura
disponibilității omului de a gândi în mod creativ, particularitățile personalității creative, măsurarea
creativității, motivarea și educarea creativității,diagnosticarea și promovarea talentelor creative,
aspectele interdisciplinare ale creativității,raportul dintre creativitate și variabilele sociale,
rezolvarea de probleme prin originalitate și punerea în operă a asociațiilor de idei inedite,
particularitățile personalității creative care poate forma și educa elevi în spiritul creativitățiietc. S-a
renunțat de mult timp la ideea că creativitatea ar fi apanajul artelor frumoase. Orice persoană poate
fi creativă (mai mult sau mai puțin, evident) și creativitatea se poate manifesta în orice domeniu.
Un sistem de învățământ bazat exclusiv pe mimetism și pe inteligență, respectiv pe achiziția
de cunoștințe, priceperi și deprinderi, nu are șanse să modeleze indivizi apți să-și controleze singuri
gândirea și să exploateze eficace energiile de care dispun. Pe de altă parte, a pune accentul pe
creativitate, pe educarea acesteia, înseamnă a-l învăța pe elev să profite de ceea ce știe și să-și
exploateze experiențele pentru a dobândi curajul de a se lansa în necunoscut, în domeniul noului, al
incertitudinii, să se cunoască pe sine prin modul în care instaurează propria ordine pe acest teren
necunoscut. Creativitatea înseamnă posibilitate de comunicare, cu sine și cu lumea. Dacă este
învățata să fie receptiv, copilul se poate servi de propria sa intuițiepentru a înțelege problemele
existenței. Dacă dispune de libertate interioară (adică de siguranță de sine), el poate formula și
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
exprima adecvat natura experiențelor sale personale pe care le poate împărtăși altora asociindu-le cu
fenomene deja cunoscute. A fi creativ presupune a fi susceptibil de greșeli, de erori. Nu este creativ
acela care raportează orice eșec la propria persoană, ci caela care poate adopta o atitudine de
distanțare ludică față de eșec.
În acest context, a te juca la ora de limbă străină înseamnă a oferi elevului șansa de a-și
manifesta liber personalitatea, de a exploata disponibilitățile creatoare ale acesteia, de a cultiva
spiritul de inițiativă și de a se forma pentru munca în echipă.
Jocul și celelalte activități de divertisment dezvoltă la elev exactitatea, spiritul de observație,
stimulează imaginația și voința, ajută la formarea de principii. Un aspect inedit pe care aceste
activități îl implică este angajarea emoțională și volitivă a elevului care vine în sprijinul efortului
său intelectual și care îi justifică atitudinea pozitivă. Ca strategie de învățare, jocurile didactice sunt
eficace cu condiția ca nu hazardul să fie cel care decide frecvența, momentul, durata, desfășurarea și
obiectivele vizate. Pregătirea pentru joc este una laborioasă din partea profesorului și cere o bună
cunoaștere și stpânire a absolut tuturor aspectelor pe care le presupune situația de ansamblu.
Gestionarea spațiului, a timpului, a zgomotului, pot deveni inconveniente redutabile pentru cel care
riscă o abordare la întâmplare, nepregătită, a cestui gen de activitate.
Există nenumărate surse de informare asupra jocurilor, surse de procurare a acestora,
posibilități de adaptare a celor cunocute, de modificare, transfigurare, prelungire, creare de jocuri
noi. Oferim în cele ce urmează câteva exemple de jpcuri de craetivitate aplicabile de către profesorii
de FLE.
Jocuri de creativitate
Sursa acestor jocuri este binecunoscuta revista internațională a profesorilor de franceză, iar
autorii, la rândul lor, sunt nu mai puțin celebri. Este vorba despre Debyser F. și Laitenberger H.,
« Le crocodile et le moulin à vent », FDLM nº123, pp. 14-19:
Ces jeux de créativité ont pour fonction de développer le potentiel langagier des élèves en
encourageant l’invention et la production «pour le plaisir de formes, de sens, de phrases, de
discours ou de récits originaux, insolites, cocasses, poétiques, etc., de faire découvrir ce potentiel
que contient une compétence linguistique même limitée si on en utilise toutes les ressources, et,
pour cela, de libérer pour un temps les élèves du carcan de la répétition ou de l’imitation de modèles
scolaires plausibles, raisonnables et conformistes. Les jeux de créativité que nous présenterons ci-
dessous ont pour but de faire découvrir aux étudiants que l’on peut, même avec une combinatoire
limitée, faire éclater le langage....
Présupposés théoriques
Avant de proposer une gamme assez variée de tachniques et de jeux, il convient de préciser
le terme de créativité qui recouvre des concepts différents selon qu’on s’adresse à la pédagogie ou
à la psychologie, etc.
Pour les pédagogues, la créativité n’est pas une propriété du langage, mais une
attitude de l’élève à imaginer, à inventer, à découvrir, à s’exprimer, à produire, etc. Cette attitude
peut s’épanouir ou s’étioler dans l’institution scolaire : elle est stimulée par les méthodes actives,
freinée ou étouffée par une pédagogie de simple transmission des connaissances et apr des activités
de répétition ou de pure imitation ; elle est stimulée par le travail individualisé ou en petits groupes,
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
freinée par des tâches collectives indifférenciées données à l’ensemble du groupe-classe et nhe
permettant pas d’initiatives ; elle est stimulée par un climat permissif, freinée par un style de classe
autoritaire ; elle est enfin stimulée lorsque les élèves sont responsables de leurs productions, freinée
lorsque le travail scolaire les réduit à de simples exécutants.
Voilà pourquoi notre fille est muette au lieu de chanter et de faire des poèmes ; voilà
pourquoi, sauf rares exceptions, elle fait des jolies peintures à la maternelle, de vilains dessin à
l’école primaire, et d’atroces copies de chapiteaux corinthiens dans le cours de dessin de
l’enseignement secondaire.
2. Les psychologues, notamment américains, qui se sont occupés de la créativité, tout en
admettant également qu’il s’agit d’une attitude, d’ailleurs distincte de l’intelligence...ont préféré
l’étudier empiriquement dans les conduites et les activités créatrices, où il leur est apparu que des
facteurs, tels que la fluidité et la flexibilité de l’esprit, l’originalité (par rapport aux idées reçues et
aux discours attendus) et l’aptitude à destructurer et à restructurer rapidement les données de
l’expérience, les images, les concepts, les formes et les systèmes, jouent un rôle déterminant (et
mesurable).
Ces recherches ont donné lieu à des techniques visant à stimuler dans des groupes d’adultes
la recherche et la production d’idées, de formes, de messages, d’objets nouveaux, dans des
domaines aussi divers que la publicité, le commerce, la recherche industrielle... La technique la
plus connue du grand public est celle du Brain Storming.
Machines à inventer
Qu’est-ce qu’un cheval peut faire avec un parachute ?
Essayons d’imaginer une réponse à la question :
-C’est un cheval de course américain, il vaut une fortune ; on le transporte en avion à Paris pour le
Prix du Président de la République, on lui donne un parachute pour le cas où il y aurait un accident
d’avion.
- C’est le cheval le plus rapide du monde, il a besoin d’un parachute pour s’arrêter, tellement il va
vite...
Voici maintenant une matrice à 100 combinaisons possibles permettant de poser des problèmes
aussi intéressants :
Qu’est-ce qu’un(e) peut faire d’un(e)

0.Cheval 0.parachute ?
1.Professeur 1.paire de bottes ?
2.Enfant 2.locomotive ?
3.Crocodile 3.boîte de cirage ?
4.Aveugle 4.ordinateur ?
5.Médecin 5.million de dollars ?
6.Curé 6.moulin à vent ?
7.Danseuse de l’Opéra 7.balle de ping-pong ?
8.Touriste 8.casier à bouteilles ?
9.Président de la République 9.brouette ?
On peut choisir ces problèmes ou les tirer au hasard au moyen d’un nombre quelconque de 0 à 99.
Exemple : je tire au hasard 31, cela donne :
 Qu’est-ce qu’un crocodile peut faire avec une paire de bottes ?
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Extension du jeu : la créativité langagière provoque des réactions en chaîne que l’on peut
exploiter : en voici un exemple.
Histoires de chiens et d’armoires

Esquisse d’un programme de fantastique générative
Les exercices précédents fondés sur des matrices qui engendrent des nombres croissants de
phrases, elles-mêmes poinstsde départ de discours diversifiés à l’infini, nous suggèrent ce que
pourrait être un programme de fantastique générative développée en corrélation avec une syntaxe.
Nous en ébaucherons ci-dessous quelques étapes :
1. Libres associations à partir d’un mot
Ex. Fleur, qui peut donner plante, printemps, jeunesse, amour, parfum, éclore, fanée, tristesse.
Cette technique de suggestion poétique a été parfois utilisée par des enseignants notamment
en vue de la production de textes libres et de poèmes « tels que » ou servant de départ vers une
élaboration ultérieure et une mise en forme individuelle ou collective.
L’association à deux termes dite « binôme fantastique » par Gianni Rodari......On met en
présence par exemple :
chien et armoire
et l’on demande aux élèves de fabriquer des énoncés ou, mieux, d’imaginer une relation quelconque
entre un chien et une armoire.
On peut avoir :
- Il y a un chien dans l’armoire.
- Un chien a une armoire pour niche.
- Un gros chien porte une armoire, etc.
La créativité n’étant pas logiquement ordonnée, nous terminerons par ce par quoi nous
aurions peut-être dû commencer, un panorama de techniques ou d’exercices de créativité qui
mettront les élèves en situation de création langagière.
Inventions de slogans, de messages muraux, de publicités

Faire créer des slogans pour des objets et des produits insolites ou familiers.
Faire inventer des noms pour ces objets et ces produits.
Utilisation des techniques de « brainstorming »

Pour une production maximale d’idées et de phrases en employant tout l’arsenal des
techniques de « concassage » :
- Modifier un objet, une idée, un produit en l’agrandissant ou en étudiant ses emplois,
- Le diminuer et le réduire,
- L’améliorer,
- L’associer à d’autres objets, à d’autres fonctions,
- Le subvertir ou l’inverser (en lui donnant une fonction différente),
- Le remplacer, etc.
Et bien sûr, respecter les règles de « brainstorming » :
- .ne pas critiquer les idées des autres et ne pas s’autocensurer
- Laisser courir l’imagination
- Produire collectivement le maximum d’idées
- Les développer, les modifier, leur faire subir le « concassage »
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Et encore :
- Fabriquer des histoires avec les techniques surréalistes des petits papiers, du « mariage
chinois », du « cadavre exquis » ; faire des faux titres de journaux au moyen de collages
mélangeant personnages politiques, nouvelles sensationnelles, faits divers, chroniques
judiciaires, rubriques des sports ; essayer par ce moyen de composer des histoires entières,
- Travailler sur les récits, contes ou histoires, en extraire des personnages mythiques ou réels
et les mettre dans des situations d’autres temps (Napoléon au chômage cherche un emploi.
Comment se présente-t-il, connaissant l’italien, ayant passé de longues années dans l’armée,
une très bonne mémoire, de l’autorité ? Quel poste lui donnera-t-on ? Chef du personnel ?
Veilleur de nuit. Inventer tout cela) ;
- Imaginer collectivement des modifications à des aventures célèbres : Ulysse épouse Circé.
Julien Sorel part pour l’Amérique. Et si Julien Sorel avait vécu au XX-ème siècle aurait-il
été officier noir américain pendant la guerre du Viêt-nam ? Transformez La Princesse de
Clèves en Nouveau Roman en inversant des paragraphes ou des chapitres, etc.
Activități de înțelegere și exprimare scrisă la ora de limbă străină
Planul scris al limbii, prin genul de cunoaștere și abordare pe care îl presupune, este tratat
prin activități specifice care urmăresc, la nivel de înțelegere și exprimare scrisă la început, mai apoi
interacțiune, transfer și mediere, aspecte de tipul următor: recunoașterea de litere / grupuri de litere
în cuvinte și cuvintele în spațiul grafic, citirea corectă a unui text scurt cunoscut cu voce tare, cu
intonație adecvată sensului textului, desprinderea sensului global al unui text simplu, citit în gând,
sesizarea legăturii dintre un text și imaginile care îl însoțesc, reproducerea în scris de lietre, grupuri
de litere, sintagme, enunțuri, realizarea legăturii între scriere și pronunție la nivelul cuvântului și al
grupului de cuvinte, scrierea de cuvinte, sintagme propoziții scurte (clasa a III-a), selectarea unor in
formații relevante din fragmente de texte informative, instrucțiuni, tabele, hărți, pentru a îndeplini o
sarcină de lucru, redactarea de pagini de jurnal, instrucțiuni, redactarea unor scrisori / mesaje
personale simple de răspuns la o solicitare, notarea informațiilor pertinente dintr-o comunicare pe
subiecte cunoscute, rostită clar și rar, pe care o poate întrerupe pentru a cere reformulări și repetări,
reducerea unui paragraf la ideea esențială (clasa a IX-a L2), identificarea ideilor esențiale dintr-un
text de complexitate medie, selectarea unor informații relevante din fragmente de texte informative,
instrucțiuni, tabele, hărți pentru a îndeplini o sarcină de lucru, redactarea de instrucțiuni, anunțuri de
mică publicitate, pagini de jurnal, redactarea unor mesaje de răspuns în care sunt exprimate
mulțumiri sau scuze, reducerea unui paragraf la ideea esențială, înregistrarea informațiilor receptate
în scris sub formă de notițe și prelucrarea lor (clasa a X-a L2).
Coerenţă şi coeziune
Atunci când vorbim despre text scris, coerența și coeziunea sunt indicatori care trebuie avuți
în vedere și de care trebuie ținut cont în elaborarea și în aprecierea acestui tip de text.
Coerenţa este determinată de ancorarea textului în context şi se manifestă ca o
« continuitate de sens ». Ea priveşte structura semantică a unui text şi cere citirorului :
 o competenţă lingvistică prin care să fie capabil să gestioneze mărcile coeziunii pe care
textul le cuprinde
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 o competenţă referenţială adecvată dată de « enciclopedia » sa, ansamblul de cunoştinţe pe

care le poate activa pentru a le confrunta cu textul, a-l elabora şi a-l “înţelege”
 o competenţă textuală propriu-zisă, legată de activarea de scenarii cognitive privind
diferitele tipuri de texte, care permite punerea în aplicare a capacităţilor referenţiale
Coeziunea este considerată în mod tradiţional ca ansamblu al elementelor lingvistice de care

se serveşte textul pentru a asigura legătura între diferitele sale părţi : ea este deci legată de
organizarea internă a textului.
Textul scris prezintă o tipologie a cărei cunoaștere și înțelegere ajută la elaborarea corectă a
fiecărui tip. Vorbim așadar despre text narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ,
dialogal/convesaţional. Fiecare dintre aceste tipuri de text se regăsește în metode le de limbi
străine fiind abordat din perspectiva complexă a identificării, decriptării, reconstituirii, elaborării
etc.
Textul scris presupune lectură. Lectura este o activitate complexă, variată, care se
desfășoară cu niște scopuri clare (vorbim despre obiectivele lecturii) și conform unor tehnici bine
definite.
Întâlnim astfel o lectură globală ale cărei obiective sunt înțelegerea parametrilor situației de
comunicare, a intenției autorului, a structurii textului și a sensului general al textului și care se
realizează prin tehnica numită survolare (skimming)care presupune reperajul indicilor care permit
construirea de ipoteze asupra sensului și reperajul elementelor paratextuale care permit definirea
situației de comunicare.
Un alt tip de lectură este lectura selectivă care are drept obiective înțelegerea de informații
specifice în funcție de nevoi imediate și de o lectură posterioară de aprofundare și care se realizează
prin tehnica baleiajelor succesive (succesive scanning) care constau în reperajul indicilor pertinenți
pentru informația căutată urmat de relecturi parțiale.
Al treilea tip de lectură este lectura lineară care urmărește înțelegerea sensului literal, a
conotațiilor, a implicitelor putând deveni o lectură autonomă realizată pentru plăcerea textului sau
pentru nevoi profesiobale. Tehnica este cea a lecturii integrale exhaustive.
Înţelegerea scrisă – demers pedagogic

La fel ca şi pentru documentele sonore, vom face apel la autoarele deja citate anterior,
Bertocchini și Costanzo, în vederea descrierii exploatarea documentelor scrise la ora de limbă
străină. Aceasta se organizează în jurul următoarelor faze :
 1. Faza de pre-lectură : activităţile sunt structurate pentru a permite elevilor să se
pregătească pentru lectură. Este momentul în care elevii intră în contact cu textul. Acest
moment cuprinde contextualizarea, care serveşte la a da elevilor informaţii asupra situaţiei
de enunţare şi asupra documentului pe care îl vor citi, şi anticiparea care permite elevilor să
formuleze ipoteze asupra conţinuturilor documentului. Faza de pre-lectură, ca şi cea de pre-
ascultare, este importantă d.p.d.v. cognitiv pentru că solicită achiziţiile şi experienţa de viaţă
a elevilor, pe baza cărora se vor grefa noile achiziţii.
Exemple de contextualizări :
- a le preciza elevilor genul de document pe care urmează să-l citească (ex. : fapt divers dintr-
un cotidian, tract publicitar...)
Exemple de activităţi de anticipare:
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
- brainstorming asupra subiectului textului (în limba maternă sau în limbă străină în funcţie de
nivelul elevilor)
- a da elevilor cuvinte-cheie ale documentului pornind de la care va trebui ca ei să
construiască un alt text de comparat cu documentul ;
- pornind de la o serie de fraze care trebuie ordonate, a cere elevilor să facă un rezumat al
textului de comparat apoi cu documentul ;
 2. Faza de lectură : în timpul acestei faze, activităţile vor fi diversificate în funcţie de
obiectivele şi de tipurile de lectură. Va fi vorba despre :
- recunoaşterea elementelor situaţiei de enunţare prin indicii paratextuali : cine scrie, cui se
adresează, unde, când, cu ce scop... ;
- recunoaşterea elementelor specifice (caractere aldine, italice (cursive), nume, date...)
- recunoaşterea tipologiei documentului ;
- recunoaşterea elementelor de coerenţă şi coeziune prin sarcini care cuprind reperajul
indicilor contextuali, reconstituirea unui text în dezordine, completarea unui text lacunar...
 3. Faza de post-lectură : această fază are diferite funcţii : control, reutilizarea şi transferul
achiziţiilor în alte contexte. Ea poate da loc următoarelor activităţi :
- a răspunde la chestionare : cu alegere multiplă, adevărat/fals, deschise ;
- a crea un nou context schimbând tipologia ( ex : conţinutul unui fapt divers poate deveni
obiectul unei scrisori informale scrisă de către unul dintre participanţii la eveniment) ;
- a imagina sfârşitul unei povestiri care a fost suprimat ;
- a face o anchetă /un sondaj pentru ziarul şcolii;
- a imagina şi a desena o persoană, un obiect, un loc...utilizând indicii furnizaţi de către text ;
- a transforma textul citit într-o tipologie de discurs oral având acelaşi conţinut (ex. :
dramatizarea unui fapt divers, telefon pornind de la un mail...) :
Trebuie să ținem cont de faptul că scrisul nu este o activitate care se desfășoară exclusiv de
către elevi în sala de clasă. În sala de clasă se organizează activităţi scrise de tipul următor : a copia
un text, a rezuma un text, a face o disertaţie, a traduce un text, a redacta un comentariu de text. Dar
și viața reală oferă prilejul desfășurării de activități scrise. Ce scriem așadar în viața reală? Destul de
multe lucruri: scriem un C.V., scriem o scrisoare sau un mesaj electronic unui prieten, completăm
un formular, scriem un articol de jurnal, scriem o pagină de jurnal intim, scriem o scrisoare de
motivaţie etc. Vorbim deci despre activităţi de scriere reală și despre activităţi de scriere
simulată.
Când am tratat planul oral al limbii am vorbit despre dezvoltarea creativității prin jocuri și
activități ludice. Și la capitolul scriere există modalități de a forma și dezvolta ceea ce se numește o
scriere creativă. Bertocchini și Costanză arată că scrisul este un teren în care, graţie jocurilor
literare, practicile de scriere creativă sunt de acum bine cunoscute. Aceste practici se bazează în
mod normal pe constrângeri formale care, paradoxal, departe de a stânjeni creativitatea, favorizează
dezvoltarea acesteia. Liste practicilor de scriere creativă: jocul definiţiilor (jeu définitionnel);
hârtiuţele (les petits papiers) ; texte cu constrângeri formale (textes à contraintes formelles) ;
a scrie în maniera lui (écrire à la manière de...) ; simulare :a scrie o poveste (simulation :
écrire un conte) ;
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Jeu définitionnel
Donner le titre d’un film, d’un roman et remplacer chaque mot (verbes, substantifs,
adjectifs, adverbes) par sa définition trouvée dans un dictionnaire. Si on veut, on peut répéter
l’opération plusieurs fois.
Les petits papiers

Tous les joueurs s’installent autour d’une table ; chaque joueur écrit quelques mots sur un
petit papier qu’il replie (en arrière) et passe à son voisin de gauche, tandis qu’il reçoit le petit papier
de son voisin de droite. Les joueurs n’ont pas le droit de regarder ce qui est déjà écrit sur les petits
papiers.
Quand le jeu est fini, les petits papiers sont mêlés et distribués au hasard. Chaque joueur en
lit un à haute voix.
 1. Question/ réponse. Le joueur a écrit une question introduite par « Qu’est-ce que... ? ». Le
joueur B écrit une phrase introduite par « C’est... ». On passe le petit papier. Exemple de
réalisation possible : « Qu’est-ce que le jour ? » « C’est une partie de moi ».
 2. « Pourquoi... »/ « Parce que... » Le joueur A écrit une question introduite par
« Pourquoi... ? ». On passe le petit papier. Le joueur B écrit une phrase introduite par
« Parce que... ». Exemple de réalisation possible : ePourquoi la nuit est triste ? » « Parce
que tu ne m’aimes pas. »
 « Si...imparfait »/ « ...conditionnel » Exemple : « Si tu venais chez moi... » « Tu prendrais le
train du bonheur. »
 4. « Quand...futur »/ « ....futur » Exemple : « Quand tu iras en vacances... » « Je te
sourirai. »
 5. « Il suffit de.... »/ « Pour.... » Exemple : « Il suffit d’un sourire... » « Pour changer le
monde ».
 6. « Le cadavre exquis» : le joueur A propose un substantif. Le joueur B propose un adj. ou
un complément déterminatif. Le joueur C propose un verbe transitif. Le joueur D propose un
autre substantif. Le joueur E propose un autre adjectif ou complément déterminatif. Le
joueur F, qui reçoit la phrase complète, fera le « nettoyage du cadavre », c’est-à-dire les
opérations d’accord (masculin-féminin, singulier-pluriel, sujet-verbe) nécessaires avant de
lire le texte. Ex ; « Le roi méchant ouvre la fanêtre de la nuit. »
Textes à contraintes formelles : tautogrammes (dans un texte tous les mots doivent
commencer par la même lettre), pangrammes (dans un texte les mots doivent obligatoirement
suivre l’ordre des lettres de l’alphabet), lipogrammes (dans un texte il ne faut jamais utiliser une
lettre)...
Exemple de consigne pour réaliser un tautogramme en classe :
Vous allez écrire :
1. une petite annonce pour retrouver un(e) ami(e), où tous les mots commencent par C
2. une invitation à une fête chez vous, où tous les mots commencent par S
Ex : Salut Sylvie ! Samedi sûrement sera super....
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Cultură şi civilizaţie la ora de limbă străină
La toate nivelurile de învățare, programele de studiu prevăd achiziții în domeniul atitudinilor

și al valorilor. Astfel, de la primul contact cu limba se are în vedere necesitatea dezvoltării la copii a
unor reprezentări culturale și a interesului pentru studiul limbii și al civilizației spațiului cultural a
cărui limbă și-o însușesc. Dacă cei mici sunt antrenați să manifeste curiozitate pentru descoperirea
unor aspecte legate de viața copiilor (clasa a III-a), mai târziu elevii sunt învățați să-și manifeste
flexibilitatea în cadrul schimbului de idei și al lucrului în echipă, să conștientizeze rolul limbii
moderne ca mijloc de acces la patrimoniul culturii universale și să fie disponibilipentru acceptarea
diferențelor și pentru manifestarea toleranței prin abordarea critică a diferențelor și a stereotipurilor
culturaletransmise cu ajutorul limbii moderne (clasa a IX-a L2), la care se adaugă dezvoltarea
interesului pentru descoperirea unor aspecte culturale specifice prin receptarea unei varietăți de
texte în limba modernă (franceză) și prin raportare la civilizația spațiului cultural (francofon).
Pentru atingerea unor asemenea finalități, activitățile propuse elevilor sunt foarte variate, ele
conntribuind, puțin câte puțin, la edificarea unei personalități multilaterale, receptivă și deschisă la
comunicarea pe toate planurile. La cei mici, curiozitatea față de diferitele aspecte ale copiilor de
vărsta lor din țara a căror limbă o învață poate fi cultivată prin colecționarea de obiecte culturale
(insigne, timbre, cărți poștale ilustrate, ambalaje etc.), prin realizarea de albume de imagini. La cei
mai mari, hărțile turistice, planurile orașelor, prospecte și pliante puse în circulație de tot felul de
agenții de voiaj îi pot, în plus, orienta în cunoașterea orașelor și a diferitelor zone de interes turistic.
Cunoașterea geografică poate fi completată prin cea a obiceiurilor și tradițiilor specifice populației.
Exploatarea documentelor autentice, punerea în scenă de mici spectacole cu diferite ocazii pentru
valorificarea sărbătorilor tradiționale sunt activități care prezintă interes pentru elevi. Un alt aspect
al lecțiilor de cultură și civilizație vizează cunoașterea vieții cotidiene a poporului respectiv. În acest
scop se pot viziona casete video, se pot asculta casete și cd-uri audio, se pot realiza proiecte,
portofolii, dosare etc. Care să adune materiale grăitoare în acest sens. Documentarea asupra vieții
personalităților din diferite domenii (muzică, pictură. Sport, politică, știință etc.) este prilej de
acoperire a unei arii interdisciplinare întinse.
Diferitele manuale organizează tratarea culturii și civilizației în mod propriu, oferind
profesorilor care optează pentru ele un arsenal foarte bogat de subiecte, activități și sugestii
metodologice de desfășurare a acestora. Vom exemplifica prin câteva extrase din metoda Accord.
Méthode de français. Niveau 2 (Dominique Berger, Nerina Spicacci, Didier, 2000) ; unde secțiunea
de civilizație apare sub denumirea Manières d'être și cuprinde următoarele subtitluri: le savoir-
vivre, les cadeaux, la famille, les nouveaux bâtiments, les habitudes alimentaires, les Français vus
par les autres, la france à l'ère de l'internet, la télévision, la presse, la formation, les institutions
politiques, la francophonie.
Connaissez -vous les règles de savoir-vicre en France ? Testez vos connaissances en

répondant par VRAI ou FAUX à ces affirmations, contrôlez les résultats en bas de la page, puis
comptez vos points :
7 points : bravo, vous connaissez les règles du savoir-vivre
de 4 à 6 points : il vous reste encore à apprendre
moins de ' points : offre-vous un bon manuel de savoir-vivre
(p. 12)
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Activitatea are mai multe ”virtuți”: dă informații prețioase asupra unor regului de viață în
Franța, propune o autoevaluare a gradului de cunoaștere a acestor reguli, are o tentă umoristică.
Lisez la description du Centre Georges Pompidou et du musée d'Orsay, puis dites dans
lequel de ces deux musées il est possible d'admirer ces tabmeaux. (p. 49)
Cerința este urmată de fotografiile a patru opere de artă aparținând respectiv lui Kandinsky, Renoir,
Rodin, Braque.
Lecțiile de cultură și civilizație, respetiv secvențele didactice care sunt consacrate acestui
aspect presupun o abordare interculturală. Sugestii asupra modului de realizare a acesteia precum și
a naturii competenței interculturale pe care o vizează primim tot la Bertocchini și Costanzo. Cele
două autoare vorbesc despre intercultură şi competenţă interculturală. Ele arată că scopul
abordării interculturale este de a propune activităţi practice care, prin descoperirea culturilor
reciproce printr-un joc de « priviri încrucişate », favorizează respectul alterităţii.
Competenţa interculturală este una complexă care lucrează pe mai multe paliere. Ea are
cinci componente :
 componenta etnolingvistică (capacitatea de a gestiona verbal regulile sociale care se află la
baza comportamentelor comunicative şi care au efecte directe asupra reuşitei comunicării) ;
 componenta acţională (de tip pragmatic, cea care comportă un « savoir agir » ( a şti să
acţionezi) minim, într-o societate puţin cunoscută, astfel încât să-ţi poţi gestiona viaţa
materială şi relaţională în funcţie de propriile nevoi ;
 componenta relaţională (privind atitudinile şi competenţele verbale necesare unei
gestionări adecvate a interacţiunilor verbale cu nativi, ceea ce implică construirea de
atitudini pozitive de deschidere şi de curiozitate faţă de celălalt);
 componenta interpretativă (privind interpretarea/explicarea societăţii celuilalt prin
observarea reprezentărilor acestei societăţi pe care discursurile, imaginile sau cuvintele
elevilor le aduc în clasă) ;
 componenta educativă sau interculturală propriu-zisă care se referă la materia culturală
în măsura în care aceasta este obiectul judecăţilor evaluatoare din partea elevilor; finalitatea
ei este de a acţiona asupra reprezentărilor şi atitudinilor negative ;
Competența interculturală urmărește dezvoltarea personalității elevului la nivel de savoir

être, savoir-faire și savoir. La primul nivel menționat este vorba despre dezvoltarea dorinței de a
cunoaște realități noi, despre a învăța să accepți ce este ”celălalt”, despre a-și pune problema
relativității valorilor și despre a se recunoaște ca subiect social. La nivel de savoir-faire se
realizează o analiză a propriului trecut și sistem de valori, o situare în raport cu propriul mediu
social, o analiză a felului de a te raporta la ceilalți și o gestionare a trecerii de la cazurile particulare
la norma socială. În sfârșit, la nivel de savoir se identifică ceea ce ține de sfera afectivă individuală,
se recunosc caracteristicile interacțiunilor informale cu prietenii și familia, se descriu caracteristicile
interacțiunilor formale cu instituțiile socio-culturale și se realizează cunoașterea valorilor socio-
culturale, artistice etc.
Vorbind despre cultură și civilizație la ora de limbă străină trebuie să amintim preocuparea
didacticilor fiecărei limbi pentru tratarea stereotipurilor culturale. Problema comună și generală
care se pune nu este aceea de a evita stereotipurile, ci de a le conștientiza ca scheme organizatoare
neadecvate, prea limitate sau insuficient de potrivite, după caz, dar care par a fi de neocolit atunci
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
când două culturi intră în contact. Stereotipul est considerat o reprezentare-clișeu a unei realități
care reduce această realitate la o trăsătură, la o idee gata fabricată, la o prejudecată. Este vorba
despre o perspectivă parțială și părtinitoare asupra acestei realități. Stereotipul nu trebuie
confundat cu ceea ce reprezintă, dar face parte din acel întreg. Stereotipia presupune operațiuni
simplificatoare, generalizatoare și de atribuire a unui număr redus de calificative. Stereotipurile care
se referă la comunități străine sunt hetero-stereotipuri (definite astfel în opoziție cu auto-
stereotipurile care privesc propria comunitate). Pentru noi, o afirmație de genul ”Les Français sont
nationalistes” este un hetero-stereotip. Despre tratarea acestui gen de stereotipuri vorbim la ora de
limbă străină. Stereotipurile se cer identificate și relativizate. Ele trebuie depășite atunci când
favorizează o atitudine etnocentistă care ignoră valorile alterității. Cultura ”celuilalt” nu este un
obiect de studiu propus de o disciplină din planul de învățământ ci o relație cu alteritatea care
presupune știința de a realiza un fel de ”conversie culturală” care să-l ajute pe elev să înțeleagă prin
echivalare. Obiectul de studiu devine astfel relația dintre cultura maternă și cea străină.
Îmbogăţirea vocabularului
Îmbogățirea vocabularului este unul dintre obiectivle principale și constante ale progresiei în
învățarea limbilor mederne. De reținut că operăm cu diferențierea terminologică vocabular / lexic.
Vocabularul trimite la discurs, respectiv la ansamblul de cuvinte de care dispune la un moment dat
utilizatorul unei limbi, pe când lexicul se referă la descrierea limbii ca sistem de forme și
semnificații. De aceea ceea ce se îmbogățește este ””vocabularul” și nu ”lexicul”.
După diferențierea terminologică între vocabular și lexic vom trece în revistă aspectele
esențiale pe care orice didactică a unei limbi moderne le tratează (particularizându-le la specificul
limbii):
 elucidarea sensului
 strategii de introducere a noilor cuvinte și structuri lexicale: prezentare (orală și
scrisă), exploatare (orală și scrisă), fixare (orală și scrisă)
 traducere interlinguală / traducere intralinguală
 abordare semasiologică (dinspre forma cuvântului înspre determinarea sensului) /
abordare onomasiologică (dinspre sens, idee, concept, înspre forma utilă pe care acestea o
îmbracă)
 colocații
 expresii idiomatice
 dicționar monolingv / dicționar bilingv
 dicționar analogic
 unitate lexicală / unitate polilexicală (cuvânt compus)
 memorare în context
 rolul repetării în memorare
 câmp lexical (ansamblu de cuvinte sau expresii care au la bază aceeași temă într-un context
dat) / câmp semantic (regrupează toate semnificațiile posibile ale unui cuvânt sau ale unei
expresii)
 competență lexicală (vezi CECRL)
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Activitățile care se fac la clasă pentru îmbogățirea vocabularului terbuie să vizeze într-un
procent substanțial achiziția colocațiilor. Aceasta deoarece fenomenul colocativ poate deveni sursă
fracventă de erori. Elevii trebuie să devină conștienți de faptul că între forma și sensul cuvântului
raportul este strâns, iat trecerea de la o limbă la alta nu se face prin mot-à-mot.
Exemplu: prendre une douche din limba franceză, nu dă în românește ”a lua un duș” ci ”a
face un duș”
Pornind de la un anumit nivel de cunoștințe al elevilor, cuvintele noi se introduc împreună

cu colocațiile lor cele mai frecvente, iar achizițiile astfel dobândite se cer reactivate frecvent și
constant.
Sensul unui cuvânt nou se poate deduce cu ajutorul contextului, acolo unde acesta este
semnificativ.
Toți termenii înșirați mai sus beneficiază de explicații din perspectiva didacticii limbii
moderne studiate și implicarea lor în procesul de îmbogățire a vocabularului este fie nemijlocită, fie
mijlocită de perspectiva pe care autorii manualelor în uz o au asupra lor. Opțiunea profesorului de
limbă modernă pentru un mod sau altul de a trata îmbogățirea vocabularului trebuie să reprezinte o
armonizare cât mai bună între mai mulți factori: nivelul de vârstă, de cunoștințe și capacitățile
elevilor, cerințele programei la nivel de conținuturi, oferta manualului utilizat, demersul didactic
personal de ameliorare a acesteia acolo unde este cazul.
Să adăugăm faptul că programele școlare (referirile noastre se fac la programele de FLE) au

în vedere îmbogățirea vocabularului în partea intitulată Elemente de construcție a comunicării la
subtitlul Lexic și se limitează la precizarea că vor fi asimilate cuvinte, sintagme corespunzătoare
realizării funcțiilor comunicative și ariilor tematice propuse (100, 150 de unități lexicale la sfârșitul
clase a III-a). Se știe că abordarea comunicativă a proscris oarecum cuvântul, locul acestuia fiind
ocupat în mare măsură de actele de limbaj care apar sub forma de funcții comunicative ale limbii.
La clasa a IX-a , de exemplu, L2, la subcapitolul Lexic subsumat tot Elementelor de construcție a
comunicării, se adaugă relațiile semantice (sinonime, antonime, omonime, familii de cuvinte).
Achiziţii gramaticale la ora de limbă străină
Subiect controversat în ultimii ani, locul gramaticii la ora de limbă străină a fost unul foarte
oscilant. De la supremația de care se bucura în metodologia tradițională care se mai numește și la
méthodologie grammaire-traduction, la exilul la care a fost supusă la începuturile perioadei
comunicative, gramatica a trecut prin multe etape. Oricâte furtuni s-au stârnit pe această temă,
rămâne incontestabil rolul ei în asigurarea corectitudinii exprimării orale și scrise în limba străină.
Programele actuale sunt cele pornind de la care vom încerca să definim locul pe care
predarea gramaticii îl are în acest moment în sistemul românesc de învățământ. După cum am arătat
în capitolul anterior consacrat îmbogățirii vocabularului, programa școlară vorbește despre Elemete
de construcție a comunicării, sugerând în mod extrem de transparent că ceea ce trebuie să primeze
la ora de limbă străină este realizarea comunicării, a unei comunicări corecte, de bună seamă, limba
fiind privită ca instrument de comunicare și ca mod de acțiune (dacă este să acceptăm conviețuirea
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
abordării comunicative cu cea acțională). Sub denumirea Gramatică, după Organizarea tematică și
Funcțiile comunicative ale limbii, sunt reunite părțile de vorbire (substantiv, articol, pronume,
adjectiv etc.) cu mențiunea de subsol (pentru clasa a III-a) prin care se atrage atenția profesorilor
asupra apartenențe categoriiore gramaticale enumerate metalimbajului de specialitate, iar
terminologia gramaticală nu va face obiectul unei învățări explicite; de asemenea elementele de
gramatică se vor doza progresiv, în funcție de nevoile comunicării și nu vor fi tratate analitic.
În general, manualele de limbă străină, cel puțin cele de FLE, propun două moduri de
abordare a gramaticii: o gramatică implicită (elevii își vor însuși funcționarea gramaticală a limbii
fără explicitarea regulilor gramaticale și fără utilizarea metalimbajului) și o gramatică explicită
(caz în care profesorul face referiri explicite la regului, le prezintă și utilizează metalimbajul
gramatical).
Dacă gramatica metodologiei tradiționale era une (foarte) explicită, cea propusă de
metodologiile audio-orale și audio-vizuale este una implicită, pentru a se observa actualmente o
oarecare revenire înspre o gramatică ce favorizează la « réflexion sur la langue ».
Considerăm, împreună cu Jean-Pierre Cuq13 că în loc de enseignemet de la grammaire en

classe de langue ar trebui să vorbim despre un enseignement grammatical de la langue, ceea ce
presupune faptul că, atunci când este posibil sau necesar, se poate face apel la raționamentul
gramatical.
Cât despre tipul de gramatică la care se poate recurge la ora de limbă străină, tot mai mulți
autori consideră că cel mai adecvat este gramatica sensului (une grammaire du sens), întrucât
doar o astfel de gramatică poate răspunde exigențelor însușirii unei limbi străine.
O gramatică a sensului (abordare semantică a gramaticii) practicată încă de la primele
contacte cu limba străină reprezintă o șansă pentru elev de a evita asimilarea valorilor formale ale
limbii străine celor ale limbii materne care se realizează prin aceiași semnificanți. Ceea ce numim
construirea sensului nu se poate realiza dintr-o dată, ci într-un mod evolutiv, dar ea poate fi
facilitată dacă i se oferă un punct de plecare semantic. Construirea sensului este un proces realizat
de către elev, de aceea acesta se va servi de limbajul pe care îl stăpânește cel mai bine, evitându-se
utilizarea unui anumit metalimbaj.
Lingviștii și pedagogii au acuzat în repetate rânduri predarea gramaticii la ora de limbă
străină ca scop în sine. Gramatica nu este scop în sine, ea este un instrument prin care se asigură
corectitudinea comunicării în limba străină.
Profesorul de limbă modernă urmărește crearea și dezvoltarea la elev a unei competenţe
gramaticale (cunoaşterea şi punerea în practică a principiilor care determină îmbinarea unor
elemente în secvenţe semnificative; CECRL propune o scală pentru corectitudinea gramaticală)
care este parte a competenței lingvistice, ea însăși parte a competenței de comunicare. Din chiar
această satructurare arborescentă este ușor de înțeles că gramatica nu are cum să reprezinte un scop
în sine, locul ei fiind unel bine definit, dar nu neapărat de prim plan.
În aceeași ordine de idei a fost incriminat și accesul la cunoștințele gramaticale în mod

deductiv (pornindu-se de la regulă).
13
Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Didier/ Hatier, Paris, 1996.
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Mult hulitul metalimbaj gramatical care se concretizează în nomenclaturile gramaticale

propriu-zise poate deveni util doar de la un anumit nivel de studiu. În rest, a numi și a defini
elemente de gramatică nu servește la mare lucru. Unii didacticieni (Francine Cicurel, de exemplu)
propun să se țină cont de ceea ce se cheamă patrimoniul metalingvistic al elevului, care mai poate fi
numit repertoriu gramatical. Acesta constă în ansamblul regulilor de funcționare a limbilor (pe care
elevul le stăpânește la diferite grade de competență) pe care el le poate formula cu ajutorul regulilor
metalingvistice. Acest repertoriu se constituie pe baza existenței unui fond comun de care profesorul
va ține seama, fond care este format din materialul lingvistic de bază: ”articol”, ”singular”,
”feminin” etc. În același timp se va acorda atenție diferențelor terminologice (vezi cazul cuvântului
”attribut” care în limba franceză trimite la ”nume predicativ” și nicidecum la românescul ”atribut”).
În acest caz, demersul didactic constă într-o primă etapă de desemantizare a termenului urmată de
resemantizarea acestuia.
Într-o primă etapă nu se recurge la reguli gramaticale. Abia ulterior, reflecția gramaticală și
exercițiile cognitive ( ale căror cerințe sunt ”distingeți”, ”analizați”, ”reperați”, ”precizați valoarea”,
”precizați nuanța”) contribuie la dobândirea pe cale rațională, reflexivă, a competenței lingvistice
(mai exact, a competenței gramaticale).
Nomenclatura gramaticală se legitimează la ora de limbă străină în măsura în care ”a numi
pentru a identifica și pentru a discrimina” servește la ”a numi pentru a exprima / a produce”.
Metalimbajul trebuie așadar privit ca un mijloc de facilitare a învățării și nu ca un obiectiv al
învățării. La fel cum gramatica se învață pentru a învăța limba și nu pentru a ști gramatică.
Fie că vorbim despre gramatică implicită (la nivel debutatnt), fie de gramatică explicită (la nivel
avansat), procedeul este același, respectiv unul inductiv. Nu se începe prin explicarea unui fapt de
limbă spre a se ajunge ulterior la aplicarea lui practică (utilizare în exprimarea orală și scrisă) ci
invers, prima dată utilizăm (intrăm în contact direct cu faptul de limbă), apoi explicăm.
În toate cazurile și la toate nivelurile, oralul precede scrisul. Aspectul scris apare și este tratat
după ce structura gramaticală a trecut deja în repertoriul activ al cunoștințelor de limbă.
În predarea gramaticii la ora de limbă străină vorbim despre faze ale conceptualizării
gramaticale contextualizate. Este vorba despre o descoperire activă a gramaticii prin care elevii
intră în contact cu modul de funcţionare a limbii. Avantajele acestui mod de abordare a gramaticii
(în cadrul căreia nu există reguli preexistente care urmează a fi descoperite) sunt că se face apel la
capacitatea de reflecţie a elevului.În acest sens se porneşte de la un corpus care să conţină un număr
repreyentativ de ocurenţe ale faptului de limbă în discuţie. Poate fi un micro-dialog, chiar un
fragment de text autentic. Acesta trebuie să fie uşor accesibil elevului, să fie acceptabil din punct de
vedere comunicativ şi ,mai ales, însoţit de ilustraţii pentru debutanţi. După o fază de observare a
corpusului, se verifică înţelegerea conţinutului acestuia. Verificarea înţelegerii se realizează prin
întrebări formulate de profesor. În cayul în care nu avem la îndemână un document sonor (care va fi
audiat), profesorului îi revine sarcina de a prezenta oral corpusul ales. Urmează faza de reperaj a
elemetelor noi realizată tot pe bază de întrebări ale profesorului. Întrebările vor fi formulate în aşa
fel încât să-i aducă pe elevi în situaţia de a descoperi ceea ce este de descoperit, inclusiv modul de
funcţionare al faptului de limbă respectiv. Profesorul nu va oferi soluţii, acestea se vor ivi în final în
urma emiterii de ipoteze de către elevi, a treia fază a conceptualizării gramaticale contextualizate.
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Ipotezele pot fi emise de către elevi şi în limba maternă, prioritatea fiind nu exprimarea orală în
limbă străină ci descoperirea unui mod de funcţionare a acesteia într-un anumit context. Ipotezele
verosimile sunt acceptate şi puse în discuţie. Etapa a patra este cea a însuşirii informaţiei
descoperite, urmată de activităţi de fixare prin exerciţii, în situaţie, oral şi scris.
Prezentare metodă FLE: Écho. Méthode de français

De-a lungul abordărilor anterioare am făcut frecvente referiri la manualele de limbă străină,
numite în limba franceză méthodes, fie pentru a extrage exemple, fie pentru a ilustra anumite
abordări. Metodele de limba franceză, mai puțin accesibile, din păcate, elevilor romîni, datorită
prețului destul de ridicat, sunt materiale neprețuite pentru profesorul de FLE atât datorită înaltului
grad de profesionalism cu care au fost concepute, actualității indiscutabile (toate definesc publicul
țintă, fac referiri la tipul de abordare și precizează nivelul din CECRL la care își propun să îi aducă
pe elevi), cât și complexității sub care se prezintă: este vorba, de regulă, de o carte a elevului
(însoțită de un cd pentru clasă), un caiet al elevului (uneori completat de un alt cd), un ghid
pedagogic al profesorului care acoperă toată partea de proiectare a lecției (nu mai este necesar
planul de lecție, ghidul respectiv preluând tot ce înseamnă decupaj al secvențelor didactice, gestiune
a timpului, formulare de obiective, sugestii metodologice, variante posibile de tratare etc.), uneori
un site internet cu exerciții autocorective (este cazul metodei Accord), alteori un portofoliu care
înlocuiește binecunoscutul PEL prin unul particularizat al metodei respective etc.
Considerăm că toți profesorii de limbi străine trebuie să cunoască manuale / metode
elaborate de echipe de didacticieni/ profesori specializați în studiul limbii lor ca limbă străină,
întrucât acestea vin cu o perspectivă care acoperă o bogată și variată experiență în predarea limbii.
În cazul în care, din motive economice, nu le pot folosi la clasă, ei se pot inspira din modelul oferit
de acestea. Vom prezenta în cele ce urmează una dintre cele mai recente metode de FLE, chiar cu
primul nivel al acesteia, respectiv A1 din CECRL, pentru a oferi o idee despre o posibilă structurare
a activității de predare / învățare pornind de la oferta acestei metode. După care vom trece, în scop
comparativ, la o mai succintă prezentare a aceleiași metode pentru nivelul B1 din CECRL (volumul
I, întrucât există și volumul al II-lea). Menționă că au fost elaborate metode Écho pentru nivelurile
A1, A2, B1 (două volume) și B2.
Écho A1. Méthode de français, par J. Girardet et J. Pécheur, CLE International, 2010
Écho A1 este o metodă de învăţare a limbii franceze compusă din:

 un livre de l’élève avec portfolio et DVD-ROM
 un cahier personnel d’apprentissage avec 250 exercices, un livret de corrigés, un CD audio
et une préparation au DELF
 un livre du professeur avec les fiches photocopiables pour le DVD
 un fichier d’évaluation avec un CD audio
 deux CD audio collectifs pour la classe
 des ressources numériques pour le Tableau Blanc Interactif
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Este o metodă care se adresează adulţilor şi adolescenţilor debutanţi sau falşi debutanţi. Este
constituită din activităţi cu caracter natural, apropiate mai degrabă de conversaţia între adulţi decât
de exerciţiul şcolar.
Încă de la prima oră, utilizatorul are rolul de actor. Sala de curs devine un spaţiu social în cadrul
căruia se efectuează schimburi de informaţii, de opinii, se construiesc proiecte. Aceste activităţi de
interacţiune sunt concepute pentru a stimula dorinţa de a-şi însuşi vocabularul, gramatica şi
pronunţarea corectă, nevoia de însuţire a strategiilor de înţelegere şi exprimare. În paralel cu
activităţile bazate pe interacţiune, metoda propune activităţi de simulare care vor permite
utilizatorilor să anticipeze situaţii pe care le vor trăi în mediu francofon.
Metoda este o succesiune de trei unităţi de câte 30-40 ore de învăţare, fiecare unitate fiind
constituită din 4 lecţii. Fiecare unitate are drept scop adaptarera utilizatorului la un anumit context
şi la un număr de situaţii legate de acest context. De exemplu, la sfârşitul primei unităţi, utilizatorii
se vor adapta la situaţia de a vorbi doar în limba franceză în contextul unor relaţii destinse, solidare,
dinamice. În unitatea 2 ei vor învăţa să se descurce cu ocazia unui scurt sejur în Franţa.
Écho A1 dă posibilitatea utilizatorului să lucreze singur.
Prin obiectivele şi prin metodologia sa, Écho A1 se înscrie pe deplin în CECRL. Fiecare nivel al
metodei Écho pregăteşte pentru un nivel al CECRL şi pentru DELF.
La sfârşitul fiecărei unităţi, utilizatorul procedează împreună cu profesorul la un bilanţ al
cunoştinţelor şi deprinderilor. Un «fichier d’évaluation » permite controlul achiziţiilor la sfârşitul
fiecărei ore. În Portofoliu, utilizatorul va nota diferitele momente ale activităţilor sale de învăţare şi
progresele înregistrate.
Fiecare unitate este structurată pe opt componente, după cum urmează: grammaire ;
vocabulaire ; discours en continu ; situations orales ; phonétique : compréhension des textes :
écriture : civilisation. Évaluation, Évasion şi Projet încheie fiecare unitate.
Fiind vorba despre nivelul debutant, metoda propune în deschidere un Parcours d’initiation,
considerat un fel de “leçon 0”: opt pagini intitulate respectiv Comment vous vous appelez ? Vous
parlez français ? Vous êtes allemande ? Tu habites où ? Qu’est-ce que c’est ? Qui est-ce ? Vos
papiers, s’il vous plaît ! Cartes postales et messages.
În încheiere există un aide-mémoire care sintetizează mai multe aspecte importante ale limbii:
« les nombres », les noms et les déterminants », « les mots qui représentent les noms », « les
adjectifs et les groupes qui caractérisent le nom », « les constructions verbales et les groupes qui
caractérisent les actions », « les phrases négatives et interrogatives », « les constructions pour
apprécier et comparer », « principes généraux de conjugaison », « la conjugaison des verbes
irréguliers » ; transcriptions care cuprind transcrierile activităţilor de ascultare, a anumitor scene
din cadrul activităţilor «simulations » şi a exerciţiilor de pronunţare ; carte cuprinde « La France
administrative », « La France physique et touristique », iar plan propune « Visite de Paris », « Le
métro et le RER à Paris ».
Écho A1 méthode de français. Portfolio este, după cum se precizează în Avant-propos, un

document recomandat de Consiliul Europei. El serveşte drept paşaport pentru nivelul de însuşire a
limbii franceze. El poate fi prezentat de către posesor atunci când se înscrie într-o şcoală de limbi, o
universitate sau o şcoală specializată de comerţ, atunci când caută un loc de muncă care necesită
cunoaşterea unei limbi străine sau în orice altă circumstanţă în care trebuie arătat nivelul de
cunoaştere a limbii franceze.
Portofoliul cuprinde: une partie « Biographie langagière », une partie « Compétences », une
partie « Êtes -vous au niveau A1 du Cadre européen ? » şi « Le passeport ».
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Partea « Biographie langagière » serveşte consemnării relaţiilor utilizatorului cu limba

franceză şi cu culturile francophone. Ea cuprinde rubricile Mes langues, Mon apprentissage du
français, Mes rencontres avec le français, Pourquoi j’apprends le français, ultima rubrică
referindu-se la gradul de motivare organizat pe patru paliere respectiv « L’utilité » - pour mon
travail, pour lire la presse francophone, pour trouver plus facilement du travail, pour aller sur des
sites Internet en français, pour dialoguer sur Internet avec des francophones -, « L’intérêt
personnel » - pour comprendre des films, des chansons, des livres en français, pour chanter des
chansons en français -, « La communication » - pour rencontrer des francophones, pour mes
voyages de loisirs -, « Le plaisir » - parce que j’aime la langue française.
Partea Mes compétences permite marcarea notelor obţinute la evaluări, după care utilizatorul
realizează o autoevaluare a competenţelor la sfârşitul fiecărei unităţi pe criteriile cunoscute: écouter,
parler, lire, écrire.
Partea a treia, Avez-vous atteint le niveau A1?, cuprinde patru teste écouter, trei teste lire,
două teste écrire şi două teste parler.
Le Passeport cuprinde un extrait du Passeport de langues. Grille pour l’autoévaluation.
Conseil de l’Europe.
Écho A1 Méthode de français. Livre du professeur este o lucrare destinată profesorilor care
utilizează Écho A1 Méthode de français. În introducere sunt prezentate diferitele elemente ale
metodei, orientarea metodologică şi modul de utilizare. Pentru fiecare unitate de învăţare sunt
propuse: un tabel detaliat al obiectivelor, unul sau mai multe demersuri pedagogice pentru tratarea
documentelor şi animarea clasei, cheile exerciţiilor, informaţii didactice şi informaţii culturale. Sub
denumirea “Une approche actionnelle”, autorii fac o prezentare a perspectivei pe care au abordat-o,
prezentare organizată pe următoarea structură: « L’apprenant futur acteur social », “Une approche
par l’interaction” (L’espace social de la classe générateur d’apprentissage, Le nécessaire recours à
la simulation), « L’étudiant acteur de son apprentissage » (l’apprentissage par tâches, les tâches
naturelles, les tâches simulées, les tâches techniques d’apprentissage, l’apprentissage de
l’autonomie, le cahier personnel d’apprentissage (CPA), des outils pour l’autoévaluation, des pages
« ressources » « ‘à la carte », les outils de référence), « Une progression par unités d’adaptation »,
« Des moyens linguistiques adaptés aux besoins et aux capacités des étudiants », « Une adaptation à
la société française ».
Metoda Écho îi pregăteşte pe utilizatori pentru a trăi şi comunica în mediu francofon.
Obiectivele ei sunt formulate în termeni de savoir-faire (a cumpăra un obiect, a comanda masa, a
cere veşti despre cineva), savoir être (a aborda pe cineva, a se adapta la ritmul vieţii, a se comporta
la un dineu) şi savoir apprendre ( a înţelege sensul unui cuvânt pornind de la context, a memora
conjugarea unui verb pentru a produce forma dorită în mod natural, a utiliza un dicţionar).
Metoda Écho s-a născut din convergenţa a două perspective : o metodologie de inspiraţie
comunicativă şi recomandările CECRL Écho propune o metodologie în cadrul căreia utilizatorul
este în acelaşi timp actor social în grupul clasă, actor în simularea situaţiilor pe care le va trăi în
mediu francofon şi actor care-şi asumă propria învăţare. Interacţiunile propuse de metodă au un
caracter natural. Utilizatorul este el însuţi atunci când salută, când se scuză pentru întârziere, când
evocă o amintire. El nu se joacă de-a viitorul rezident sau de-a viitorul turist ci este actor, pe deplin,
în micro-societatea clasei. Este vorba despre ceea ce se numeşte “parole authentique” – factor de
motivare şi de memorare. Interacţiunile sunt motorul învăţării. Cum spaţiul clasă nu poate genera în
mod natural toate situaţiile posibil de întâlnit în mediu francofon, este firesc să se recurgă la
activităţi de simulare: pentru a învăţa să rezerve o cameră la hotel, pentru a cumpăra un bilet de tren
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
sau pentru a întreba drumul. Chiar dacă jocurile de rol nu şi-au pierdut caracterul de divertisment,
prezentul manual le propune ca etape obligatorii ale unei formări. Este vorba despre o validare
socială prin care se urşăreşte implicarea celor care erau reticenţi la acest tip de activităţi.
Un curs din metoda Écho reprezintă o suită de sarcini (tâches) de natură variată. Există sarcini
naturale (cele care apar în mod natural în grupul social al clasei : a vorbi despre sine, a-i cunoaşte
pe ceilalţi, a face lucruri împreună etc.). Sarcinile simulate sunt acelea care, neapărând natural, vor
trebui simulate: a deschide un cont în bancă, a se înscrie la un club, a-şi cumpăra haine. Sarcinile
tehnice de învăţare, numite în continuare “exerciţii”, se referă la observarea limbii, conceptualizare,
automatizarea formelor lingvistice, după cum şi sarcini care permit dobândirea de strategii de
înţelegere şi de exprimare. Utilizatorul limbii (elevul, cel care învaţă) este în fiecare moment
conştient de ceea ce face şi de motivul pentru care face acel lucru. Un subiect de vocabular sau de
gramatică este întotdeauna abordat din perspectiva unei pédagogie de la découverte, ceea ce
presupune că utilizatorul est tot timpul activ. El nu primeşte niciun fel de regulă ci o va deduce
pornind de la activităţile concrete de reperaj şi de clasare. Exerciţiile au ca support un text sau
dialoguri cu sens. Procesele mentale care intră în joc sunt căutarea în memorie a unui cuvânt sau a
unei forme în cazul exerciţiilor « à trous » şi, respectiv, procesul de adiţionare de informaţii în
cazul în car3 cerinţa este de a combina două fraze pentru a lucra asupra relativelor.
Dacă sala de clasă reprezintă pentru majoritatea elevilor locul în care sunt motivaţi, în care sunt
aduse şi puse în practică instrumentele comunicării, ea nu este totuşi locul memorării. Sau, în orice
caz, memorarea nu este eficace datorită parazitajelor, tensuinilor şi a stresului. Astfel adulţii în
general îşi asumă o parte din învăţare. Metoda Écho propune diverse instrumente pentru realizarea
autonomiei în învăţare. Există acel cahier personnel d’apprentissage (CPA) care-i permite elevului
să găsească cuvintele noi clasate în ordine alfabetică şi să le scrie traducerea, să facă exerciţii de
sistematizare şi de memorare vizând morfologia, sintaxa şi vocabularul, să-şi exerseze pronunţarea,
să-şi verifice înţelegerea orală pornind de la scurte documente sonore fabricate cu elemente întâlnite
în lecţie.
La sfârşitul fiecărei unităţi, un bilan propune sarcini prin care elevul se verifică, se notează şi îşi
compară evoluţia diferitelor competenţe.
Pe lîngă aceste instrumente de autoevaluare (de adăugat portofoliul), profesorul dispune de un
fichier d’évaluation fotocopiabil, cu care poate testa cunoştinţele elevilor fie la final de lecţie fie
la final de unitate.
Écho se prezintă ca o succesiune de unităţi care îşi propun să-l adapteze pe utilizator la diferite
contexte în care va trăi diferite situaţii şi va avea de îndeplinit diferite sarcini. Capacităţile elevilor
variază în funcţie de competenţă. Progresele cele mai rapide se fac la compréhension écrite, mai
ales dacă limba maternă se înrudeşte cu franceza. Cel mai greu de dobândit este la compréhension
orale. Cea mai solicitată de elevi, în general, este la production orale. Dimpotrivă, la production
écrite nu-i motivează întotdeauna pe elevi. Aceste diferenţe sunt luate în considerare de autorii
metodei care au introdus un vocabular mai substanţial în documentele care vizează la
compréhension écrite şi unul mai simplu şi mai redus numeric în documentele sonore destinate
ascultării. Avem de-a face cu o strategie de rentabilizare maximă a capitalului lingvistic
(rentabilisation maximale du capital linguistique).
Écho mode d’emploi prezintă sugestiile autorilor (J. Girardet, C. Gibbe) referitoare la modul de
utilizare a metodei. Să precizăm că din punct de vedere metodologic, Écho este concepută ca o
metodă pentru clasele internaţopnale, un public de diferite naţionalităţi, al cărui numitor comun îl
constituie interesel pentru învăţarea limbii franceze. Din start, în acest mod, limbile materne ale
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
diferiţilor cursanţi nu intră în ecuaţie. Avantajele metodologiei de acest tip sunt: necesitatea unui
anumit efort cognitiv care devine factor de memorare (se ştie că un cuvânt al cărui sens a fost
descoperit prin traducere nu este atât de temeinic reţinut caşi unul a cărui înţelegere a necesitat o
activitate mentală de emitere de ipoteze urmată de verificarea acestora); funcţia de repetiţie apare
în mod natural într-un asemenea context, profesorul utilizând tot timpul achiziţiile anterioare în
vederea promovării celor noi; utilizatorul limbii învaţă progresiv să-şi învingă inhibiţiile şi teama
de a vorbi. Reţeta reuşitei unei ore de tipul « tout en français » presupune respectarea câtorva
reguli: introduire les mots nouveaux à petites doses (Écho introduce în medie 12 cuvinte noi pe
oră; capacitatea de însuşire a acestora depinde de gradul de transparenţă dintre limba franceză şi
limba maternă), garder les mots connus en mémoire; les réutiliser constamment, expliquer les
mots et les formes grammaticales en utilisant le contexte (metoda Écho profesorului prin ghidul
care a fost conceput în sprijinul lui recomandarea „expliquer” urmată de cuvintele noi ale textului şi
propuneri de acces la sens, metoda urmărind o descoperire activă a sensului de către utilizator), les
mots déjà connus, le dessin, le mime, la gestuelle et surtout les connaissances générales de
l’étudiant, faire en sorte que chaque mot ou forme grammaticale soit compris, manipulé et
mémorisé, instaurer la règle du jeu dès le début du cours (dacă la început se instalează în clasă
comunicarea în limba maternă va fi dificil mai târziu ca acest obicei să se schimbe).
Les pages d’ouverture des unités prezintă pe scurt obiectivul general al unităţii (situaţia de
adaptare) şi obiectivele secundare care decurg de aici. Este foarte important ca cursanţii să aibă
conştiinţa clară a obiectivului general al unităţii şi a diferitelor etape de parcurs pentru atingerea
acestuia. Această pagina fixează un contract de lucru, contrat de travail, negociabil între profesor
şi cursanţi, în funcţie de felul în care anumite obiective secundare sunt resimţite de către aceştia din
urmă ca prioritare sau nu.
Unitatea 1 se numeşte Apprendre ensemble. Obiectivul general al acesteia este adapter les
étudiants à vivre la situation de classe en français. Acest obiectiv general presupune realizarea
unor obiective secundare. Elevii vor dispune de instrumente care le vor permite : să înţeleagă
cerinţele şi explicaţiile profesorului, să pună întrebări profesorului legate de activitatea de învăţare,
să realizeze în limba franceze actele sociale lingvistice ale grupului clasă (formule de salut, de
rămas bun, a cere permisiunea, a mulţumi, a cere scuze), să înţeleagă regulile simple ale vieţii
înclasă şi să se scuze dacă le încalcă, să facă cunoştinţă cu alţi elevi şi să poată vorbi cu aceştia
despre propriile gusturi, despre timpul liber, despre activităţi prezente sau trecute, despre proiecte,
să organizeze activităţi comune cu alţi elevi (propuneri de ieşiri etc.). Atingerea acestor obiective se
va realiza prin efectuarea de activităţi organizate în jurul unei istorioare intitulată „Vous connaissez
la chanson?”, istorie întâlnită la rubrica „Simulations”:
Des jeunes venus de différents pays francophones se retrouvent à Paris dans le cadre d’un stage de
comédie musicale. Ils logent à la Cité universitaire internationale, suivent des cours de chant et de
danse et préparent pour la fin de leur séjour un spectacle au cours duquel ils vont représenter la
comédie musicale Notre-Dame de Paris. Ils vont donc vivre une histoire parallèle à celle du groupe
classe. Ils travaillent, font connaissance, se détendent en allant au café, en organisant des sorties ou
en faisant du sport. Mélissa, une jeune Guadeloupéenne, professeur de danse, est venue avec son
ami Florent, enseignant à Fort-de-France. Dès son arrivée, elle est séduite par la verve et
l’assurance du Toulousain Lucas et petit à petit elle se détache de Florent. Mais Noémi, une
étudiante québécoise, n’est pas insensible au charme discret de celui-ci. Ce chassé-croisé amoureux
se double d’une compétition pour le rôle de Quasimodo que convoitent Lucas et Florent. C’est
finalement Florent qui aura le rôle mais une heure avant la représentation, il n’est toujours pas
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
arrivé. Petit moment de panique qui débouche sur une issue heureuse pour le spectacle mais
incertaine pour le destin des quatre personnages.
Unitatea 2 se numeşte Survivre en français. Obiectivul general al acesteia este préparer les
étudiants à un bref séjour dans un pays francophone. Pentru aceasta se vor atinge pe rând
următoarele obiective secundare care reprezintă acte curente ale vieţii cotidiene: pregătirea unei
călătorii (contactarea unei agenţii de voiaj, efectuarea rezervărilor pentru transport şi hotel, luarea
de contact cu organisme şi persoane care asigură cazarea), utilizarea mijloacelor de transport,
asigurarea hranei (a merge la restaurant, a cumpăra alimente), cazarea (la hotel, în chirie),
orientarea (a întreba drumul, a înţelege o hartă şi un plan, a înţelege indicaţiile turistice), rezolvarea
de probleme cotidiene specifice situaţiilor de mai sus.
Istorioara centrală este intiutlată « La traversée de l’Hexagone » : Fanny et Bertrand
Rochard, qui vivent et travaillent à Strasbourg, font des projets de vacances. Ils abandonnent vite
l’idée de partir pour une destination lointaine à cause de leur fille Caroline qui a décidé de passer
ses vacances en France chez une amie et de leur chien Choucroute que personne ne peut garder. Ils
acceptent finalement l’invitation d’un couple d’amis, Claudia et Jérôme, qui restaurent une vieille
maison dans les Pyrénées. Les voilà partis pour une traversée de l’Hexagone au cours de laquelle ils
vont vivre quelques mésaventures : erreur sur le nom de l’hôtel, problème sur la note de la crêperie,
achat malvenu d’un cadeau pour leurs amis. À l’arrivée, d’autres problèmes les attendent. La vieille
maison n’a pas encore de chambre et ils doivent loger dans une caravane. Ils sont surpris par de
nouveaux rythmes de vie. Ils doivent participer à la rénovation de la ferme. Ils se perdent au cours
d’une randonnée. Il faut trouver une excuse pour partir au plus vite. Ils demandent à Caroline
d’appeler au secours.
Unitatea 3 se numeşte Établir des contacts. Obiectivul general al acesteia este de préparer
les étudiants à entrer en contact avec des francophones pour des motivations amicales ou
professionnelles et à entretenir des relations avec eux. Este vorba despre relaţii care se stabilesc
fie direct, faţă-n faţă, fie la telefon, fie prin corespondenţă tradiţională sau prin internet. Astfel,
elevii vor învăţa să utilizeze canalele de comunicare, să simpatizeze cu ceilalţi, să dea informaţii
despre sine, să se descrie, să vorbească despre starea de sănătate, despre gusturi, să evoce amintiri,
să-şi exprime păreri, să vorbească despre familie şi despre prieteni, să reacţioneze la evenimente
fericite şi nefericite.
Istorioara se numeşte « Mon oncle de Bretagne ». Natif de Bretagne, François Dantec s’est
installé il y a vingt-cinq ans en Nouvelle-Calédonie. Il est aujourd’hui à la tête d’une grande
entreprise d’élevage de crevettes. Sa fille Camille, étudiante en sciences, découvre par hasard qu’un
de ses oncles est un spécialiste du domaine qu’elle étudie. Elle reproche alors à son père d’avoir
cessé toute relation avec sa famille et de ne pas lui avoir fait découvrir la France métropolitaine. À
la fin de l’année universitaire, elle décide d’aller continuer ses études en France et s’inscrit à
Rennes, tout près de Saint-Malo où habite cet oncle qui seul lui permettra de retrouver les membres
de sa famille. Mais Patrick Dantec est en mission en Afrique. Camille lui écrit tout en menant son
enquête auprès du voisin. Petit à petit, le mystère va s’éclaircir et elle parviendra à réunir tout le
monde le jour de Noël.
Les pages „Interactions”. Este vorba despre o pagină dublă care propune unul sau mai
multe documents déclencheurs alese în funcţie de capacitatea lor de a declanşa exprimarea orală
sau scrisă. Documentul se prezintă sub forma unui chestionar de completat (în final se compară
rezultatele şi se trag concluzii, se schimbă opinii), poate invita la efectuarea unei alegeri sau la
luarea de poziţie, el poate suscita dorinţa de a realiza un proiect individual sau colectiv (caz în care
realizarea propriu-zisă a proiectului trebuie precedată de une mise en condition, adică de crearea
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
dorinţei de a se lansa în proiect, pentru a-i motiva pe participanţi). Paginile « Interactions » fac din
utilizatorul limbii un actor social deplin. Les savoir-faire langagiers pe care el le dobândeşte sunt
completate cu savoir être de tipul a-şi învinge teama de a vorbi, a dezvolta strategii de interacţiune,
a deveni mai sigur de sine etc.
Les pages „Ressources”reprezintă tot o pagină dublă care propune două sau trei aspecte de
limbă (gramatică, conjugări, acte de vorbire). Parcursul fiecărui fapt de limbă este autonom şi
merge de la observare la utilizare. Pagina propune un desen umoristic însoţit de un corpus de
expresii care permit observarea faptului de limbă. Desenul este urmat de o activité de découverte
care permite conceptualizarea, clasarea, inducerea respectivei reguli a sistemului limbii. Exerciţiile
de sistematizare urmăresc verificarea înţelegerii de către utilizator a felului în care funcţionează
noile structuri de limbă. (exerciţiile de fixare şi de memorare se află în caietul personal CAP).
Ultima rubrică a paginilor „Ressources”se numeşte À l’écoute de la grammaire şi propune
cirsanţilor să lucreze pe incidenţele orale ale faptelor de limbă studiate.
Les pages „Simulations”îl confruntă pe utilizator cu situaţii orale interactive.(pe care va
avea ocazia să le trăiască într-o ţară francofonă).
La page „Écrits” este consacrată înţelegerii şi exprimării scrise şi are întotdeauna o
legătură tematică cu pagina „Civilisation”. Ca structură ea propune un text (în general un proiect
de lectură, projet de lecture), dezvoltă strategii de lectură (reperajul elementelor situaţionale,
inducerea sensului unui cuvânt nou pornind de la context, baleiajul textului pentru găsirea unei
informaţii), oferă prioritate situaţiilor de exprimare scrisă frecvente şi previzibile.
La page „Civilisation” propune des savoirs şi des savoir-faire langagiers şi non
langagiers care permit utilizatorului adaptarea la o societate francofonă.
Les pages „Évasion, Projet”propun utilizatorilor să iasă din cadrul didactic al metodei
pentru a asculta şi a citi în limba franceză prin alte mijloace.
Ceea ce autorii metodei numesc Leçon 0 –Parcours d’initiation a fost conceput pentru
adevăraţii debutanţi (vrais débutants care se deosebesc de ceea ce se cheamă faux débutants). Este
vorba despre 8 pagini cărora profesorul le va acorda o anumită importanţă în funcţie de mai mulţi
factori: distanţa dintre limba maternă a cursantului şi limba franceză, gradul de cunoaştere de către
acesta din urmă a unei alte limbi romanice sau a limbii engleze, cele câteva noţiuni de franceză pe
care cursantul le poate avea.
B1 Écho. Méthode de français, par J. Girardet, J. Pécheur, CLE International, 2010
Écho, une méthode véritablement actionnelle et organisée par niveau du CECRL
 un livre de l’élève avec portfolio et CD-MP3

 un cahier personnel d’apprentissage avec 250 exercices, un livret de corrigés, un CD audio
et une préparation au DELF
 un livre du professeur
 deux Cd audio collectifs pour la classe
Introduction. :
 vers une compétence d’utilisateur indépendant (adultes ou grands adolescents )
 une approche actionnelle (prépare l’étudiant à être un acteur social capable d’effectuer les
différentes tâches de sa vie personnelle, éducative, sociale ou professionnelle ;
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
l’apprentissage s’appuie avant tout sur les interactions naturelles de la classe qui sont
proches des conversations entre adultes ; les situations qui ne peuvent pas être vécues
naturellement dans le cadre de la classe font l’objet de simulations)
 une progression par unités d’adaptation ( 30 à 40 heures d’apprentissage pour chaque
unité d’adaptation ; chaque unité vise l’adaptation à un contexte situationnel et permet
d’acquérir les savoir-faire et les savoirs liés à ce contexte)
 la possibilité de travailler seul (grâce au cahier d’apprentissage, outil de travail personnel)
 une évaluation continue (à la fin de chaque unité l’étudiant peut procéder à une auto-
évaluation de ses acquisitions ; le portfolio lui propose d’autres outils d’évaluation et lui
permet, à la fin de chaque unité, d’indexer les savoir-faire et les savoirs acquis)
L’organisation de Écho B1
 3 unités
 Dans chaque unité, 4 leçons de 4 doubles pages
 A la fin de chaque unité, 4 pages « Bilan » et 3 pages « Évasion » et « Projet »
Le contenu de chaque leçon est structuré sur : grammaire ; vocabulaire ; situations orales en
continu et interactions ; prononciation ; compréhension des documents oraux ;
compréhension des textes ; écriture ; civilisation ;
À la fin du livre : aide-mémoire (les noms, les articles, les pronoms personnels compléments, les
adjectifs et les pronoms possessifs, les adjectifs et les pronoms démonstratifs, les adjectifs et les
pronoms indéfinis, les constructions relatives, les constructions pour rapporter des paroles et des
pensées, la comparaison, l’interrogation, la négation, le raisonnement (le but, la cause, la
concession, la conséquence, la condition, l’expression de la certitude et du doute, l’expression de la
possibilité, l’opposition, la restriction, la supposition et l’hypothjèse) ; la conjugaison des verbes ;
transcriptions ; 2 cartes.
Écho B1. Méthode de français. Portfolio
L’Avant-propos précise que le portfolio est un document recommandé par le Conseil de l’Europe. Il
sert de passeport pour la maîtrise du français à l’étudiant qui peut le présenter : quand il s’inscrit
dans une école de langues, une université ou une école spécialisée –école de commerce etc.) ; quand
il recherche un emploi qui nécessite la connaissance d’une langue étrangère ; dans toute autre
circonstance où il doit montrer son niveau de maîtrise de français ;
Dans ce portfolio l’étudiant trouvera la suite de sa biographie langagière commencée avec Écho
A1 ; une partie « Compétences » ; une partie « ëtes-vous au niveau B1 du Cadre européen ? » ; le
passeport ;
Ma biographie langagière
Mes langues ; mon apprentissage du français ; mes rencontres, mes expériences en rançais (mes
voyages dans les pays francophones, les chaînes télé ou les émissions que je regarde, les radios
francophones que j’écoute, les journaux et les magazines que je lis, les films francophones en VO
(version originale) que j’ai vus, les chansons francophones que je comprends ou que je connais, les
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
BD ou les livres que j’, les films francophones en VO (version originale) que j’ai vus, les chansons
francophones que je comprends ou que je connais, les BD ou les livres que j’ai lus, j’ai aussi écouté
et lu du français dans les circonstances suivantes (rencontres, conférences, etc.).
Mes compétences
Bilan unité 1/2/3/4

Notes obtenues aux évaluations
Auto-évaluation
Ecouter et parler (je peux comprendre....)
Lire (je comprends....un article de presse etc.)
Ecrire ( je peux... rédiger un...)
Connaissances culturelles (j’ai quelques informations sur...)
Avez-vous atteint la première étape du niveau B1 ?
Ecouter: test 1; test 2

Lire: test 3; test 4
Écrire: test 5; test 6;
Parler: test 7;
Connaissance et correction de la langue: test 8
Passeport
Extrait du Passeport de langues / Grille pour l’auto-évaluation/ Conseil de l’Europe
Grilă de analiză a manualelor de limbă străină
În afară de faptul că trebuie să fie la curent cu existența pe piață a diferitelor manuale

(alternative) care servesc studiului limbii pe care o predă, profesorul de limbă străină trebuie să fie
capabil să le analizeze pentru a putea alege în cunoștință de cauză. De aceea propunem spre lectură
un model de grilă de analiză a manualelor, elaborat în special pentru profesorii, dar adaptabil pentru
orice altă limbă.
 Présentation générale
1. Description :
 Titre
 Auteur(s)
 Editeur
 Date de la première édition
 Prix
 Connotations suggérées par le titre
 Présentation typographique (caractères, images, lisibilité...)
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 Articulation des contenus :unités didactiques/ modules/ unités

d’apprentissage/leçons/dossiers (à cocher)
 Organisation des contenus : grammaticale/ fonctionnelle/ lexicale/ notionnelle/sur
tâche/éclectique (à cocher)
2. Matériaux complémentaires :
 Matériaux prévus (guide du professeur ; cahier d’exercices : livret de tests ; cassettes
vidéo ; cédéroms collectifs ; cédéroms individuels ; DVD ; site Internet pour exercices
en ligne)
 Heures de cours prévues
 Objectifs déclarés (communicatifs/ d’apprentissage /linguistiques /culturels)
 Clarté des informations/explications (suggestions méthodologiques, solutions
d’exercices...)
 Méthodologie affichée
 Référence au CECRL
OUI NON
Points forts......
Points faibles......
 Documents et supports
1. Documents visuels
 Typologie des images (B.D.,vignettes, photos, dessins)
 Fonction des images : illustration/complémentarité/ autre (préciser)
2. Documents sonores
 Typologie des enregistrements : conversations informelles/conversations formelles/
coups de téléphone / interviews/sondages / émissions radio
 Présentation de l’oral : oral transcrit dans la leçon / oral transcrit à la fin du livre / oral
transcrit dans le guide du professeur
 Qualité des enregistrements (débit, prononciation, intonation, bruits de fond...)
 Type de langue proposée : standard / registres adéquats aux situations de communication
présentées (familer, formel,soutenu, fonctionnel...)
3. Documents écrits et/ou scriptovisuels
 Typologie : documents aléatoires (billets de train, étiquettes, cartes de restaurant,
panneaux informatifs...) / dépliants / recettes / modes d’emploi / publicités / lettres /
courriels / articles de journaux / textes littéraires / autre...
 Type de langue proposée : standard / registres adéquats aux types de textes présentés
(familier, formel, soutenu, fonctionnel...)
4. Supports informatiques et télématiques
 Typologie d’activités proposées : exercices tutoriels (de type structural) / activités de
compréhension orale et écrite / hypertextes / jeux / tests de contrôle (QCM, vrai/faux,
tests à trous...) / banques de données sur Internet / sites Internet pour activités de type
langagier / sites Internet pour activités de type culturel
 Contenus linguistiques et communicatifs
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
1. Lexique
 Modalité de présentation : traduction en L1 / paraphrase en L2 / recours à l’image /
recours au contexte
 Exercices proposés : discrimination / association / catégorisation (champs lexicaux) /
autre
2. Phonétique
 Présentation des phonèmes : intégrée à la leçon / exercices sur cédérom / transcription
phonétique
 Etude des phonèmes : isolés / contextualisés
3. Grammaire
 Présence de : tableaux de structures / sans explication / avec explication / autre
 Explications : en langue maternelle / en langue étrangère
 Type de présentation : contrastive / inductive / déductive
 Modèle(s) théorique(s) de référence : grammaire prescriptive / grammaire descriptive de
type structural / grammaire sémantique / grammaire de type éclectique
4. Exercices et activités d’apprentissage
 Phonétique : exercices de discrimination auditive / exercices sur le rythme et l’intonation
 Morphosyntaxe : exercices structuraux (répétition, substitution, transformation...) /
exercices à trous / dialogues à compléter / traductions (version / thèmes) / résumés /
dictées / autre
 Communication orale et écrite : activités de compréhension globale, sélective, linéaire /
questionnaires de compréhension / prise de notes / activité ssocio-pragmalinguistiques
(mettre en correspondance énoncés et registres de langue...) / jeux de rôles / simulations
/ ineractions guidées ou libres (débats, conversations...) / étudse de cas / activités
d’écriture (messages, cartes postales, CV, formulaires à remplir, lettres, comptes-rendus,
brefs récits, faits divers...) / autre
 Activités de réflexion sur l’apprentissage : questionnaires sur les styles et stratégies
d’apprentissage / fiches d’autoévaluation / échelles d’évaluation / analyse d’erreurs
 Opérations cognitives impliquées par les exercices et les activités proposés : répétition
pour la création d’automatismes / conceptualisation / formulation d’hypothèses /
généralisation / systématisation / transfert (production convergente) / résolution de
problèmes (production divergente)
 Consignes : en langue maternelle / en langue étrangère / claires / confuses / complètes /
trop difficiles par rapport à l’exercice /activité
Points forts...
Points faibles.....
 Langue et culture : civilisation

1. Contenus :
 Présentation des contenus à travers : des situations de communication du manuel /
des documents intégrés aux leçons, unités didactiques, modules / des dossiers
thématiques autonomes
 Représentation de la société étrangère : présence de stéréotypes / réelle et
problématique
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
2. Méthodologie
 Approche méthodologique affiochée : sociologique / sémiologique / anthropologique /
interculturelle / éclectique
 typologie des activités proposées : analyse d’images / questionnaires / identification de
connotations culturelles / identification de stéréotypes / confrontation avec la culture
d’origine
 Choix thématiques : adéquats à l’âge des apprenants / liés aux problèmes de l’actualité :
fonctionnels aux objectifs d’apprentissage décxlarés / représentatifs des phénomènes
artistiques les plus importants (cinéma, art, musique...)
Points forts ....

Points faibles....
 Evaluation
1. Typologie des épreuves dans le manuel / dans le cahier d’exercices / dans le livret de
tests : tests de niveau / tests de progrès (évaluation formative) / tests de contrôle
(évaluation sommative ) / qusetionnaires / grilles ds’autoévaluation
2. Nature des épreuves : tests discrets (qui évaluent une seule compétence) / épreuves
intégrées ( qui évaluent deux ou plusieurs compéteneces) / épreuves critériées
Points forts....
Points faibles....
Le stage pédagogique de FLE
Comme dans beaucoup d'autres pays d'Europe et du reste du monde, en Roumanie le stage
pédagogique fait partie intégrante de la formation des futurs enseignants.
Le stage pédagogique représente pour les étudiants en FLE l'occasion du contact direct avec
les apprenants, la classe, l'école, la démarche professionnelle proprement dite. Le stage est bien
encadré pédagogiquement; en ce sens que les enseignants impliqués ont une haute qualification et
une formation professionnelle complexe, enrichies par des expériences multiples et variées.
La formation des futurs enseignants lors du stage pédagogique est construite sur le partage
d'expérience par l'observation de classse. La formation pratique prend en compte la réalité du métier
d'enseignant de FLE en Roumanie, ce qui veut dire que les futurs enseignants bénéficient d'une
formation centrée en général sur l'enrichissement des connaissances et des pratiques: connaissance
des modalités d'utilisation des supports pédagogiques de toutes sortes (y compris ceux qui sont
disponibles sur Internet) pour animer une classe de français, acquisition des savoir-faire nécessaires
pour concevoir et mettre en place des activités à partir des supports disponibles. Un accent
particulier est mis sur le développement des compétences d'animation qui servent à stimuler du côté
des élèves l'expression orale en particulier, la communication en général.
Les futurs enseignants observent d'abord, puis ils sont censés animer eux-mêmes des classes
de FLE centrées sur différents buts, types de contenus, objectifs ou compétences à former et
développer chez les apprenants.
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
De nos jours (2012) les professionnels de l'enseignement sont en train de mener une
réflexion approfondie sur l'amélioration de la construction des compétences professionnelles des
futurs enseignants de FLE. Un référentiel de compétences du professeur de FLE sera élaboré par un
groupe de travail d'experts roumains soutenus et assistés par Emmanuel Samson, expert technique
international „CECRL et enseignement du français” auprès du Ministère roumain de l'Education.
La professionnalisation du métier de l'enseignant de FLE ne peut pas se passer de l'étape

obligatoire du stage pédagogique des étudiants futurs enseignants. Le stage pédagogique est fort lié,
sémantiquement parlant, de trois termes dont la signification en français n'est pas toujours très bien
délimitée; il s'agit des mots tuteur, mentor et coach.
Le tuteur 14 est défini, „selon le dictionnaire des concepts clé de la pédagogie (comme) un
salarié de l'entreprise qui a pour fonction de faire acquérir (à l'apprenant) les savoirs professionnels
convenus selon une progression déterminée et d'être la référence (de l'apprenant) dans l'entreprise”;
La même source indique le fait que pour la revue Recherche et formation (22, 1996), le tutorat est
„l'ensemble des activités mises en oeuvre par des professionnels en situation de travail en vue de
contribuer à la production ou à la transformation de compétences professionnelles de leur
environnement”. Cette définition pré-suppose l'existence d'un corpus de savoirs professionnels
maîtrisés par le tuteur. En ce sens, l'objet du tutorat serait, avant tout, l'acquisition de compétences à
partir de la formation en situation de travail. Une fois les compétences acquises, la personne
accompagnée est censée résoudre en autonomie les problèmes rencontrés au travail. Le tuteur ne se
limite pas à la figure du compagnon, il se rapproche de celle du mentor ou du coach.
Le mentor, dit la même source, est un individu plus expérimenté qui a réussi à l'intérieur
d'une organisation et qui procure un soutien, relatif au déroulement de carrière, à un individu moins
expérimenté. A la différence du tutorat, qui vise des savoirs précisément identifiés, ou du coaching,
qui vise l'atteinte d'un objectif professionnel, le mentoring ne se propose pas un but immédiatement
formalisé, il recherche en priorité le mieux-être des individus, sans afficher d'objectif utilitariste ou
de terme précis.
Le coaching est, selon le site cité plus haut, l'accompagnement de personnes ou d'équipes,
pour le développement de leusr potentiels et de leurs savoir-faire dans le cadre d'objectifs
professionnels. Le coaching est orienté en fonction d'un objectif, celui d'aider le „coaché” dans sa
démarche professionnelle. Le coeur de compétences du coach est d'aider son client à élaborer ses
propres solutions.
Le système d'enseignement roumain a intégré les termes „tutore”, „mentor” et „tehnici de
coaching” en relation avec le stage pédagogique des futurs enseignants. Par exemple, on parle de
metode şi tehnici de coaching în realizarea activităţilor de practică pedagogică: jocul de rol,
simularea activităţilor de predare, observarea sistematică a lecţiei, prezentarea şi analiza
documentelor curriculare, predarea monitorizată (predarea în timp real), metoda decupajului,
învăţarea reciprocă (peer-learning), predarea în echipă (team-teaching), metode de predare-
învăţare – evaluare cu ajutorul noilor tehnologii de informare şi comunicare, focus-grup în
practica pedagogică, exerciţiul de relaţionare cu părinţii, exerciţiul de relaţionare cu comunitatea.
Le stage pédagogique est en fait un stage d'observation/intervention. Pour l'observation de

classe, l'étudiant a une fiche d'observation dont la structure détaillée est variable, par contre, la
structure générale repose sur quelques éléments bien fixés:
14
http://www.formation-professionnelle.fr/2011/08/30/tuteur-mentor-coach-quelques-definitions/
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
 établissement de stage
 classe : niveau
 professeur : étudiant
 sujet de la leçon
 supports
 compétence générale
 compétences spécifiques
 situation de communication
 évaluation
 stratégies didactiques (méthodes, organisation de la classe)
L'observation comprend également le déroulement des étapes (séquences) de la leçon,
respectivement comment on établit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.),
la manière d'éveiller l’attention des élèves par la présentation du document à exploiter
(objectifs, contenus) ; la découverte du document (identification, repérage des
informations) ; la réaction des élèves ;l’acquisition de nouvelles connaissances (lexique,
grammaire, situations de communication etc.) à l’aide des élèves ; la fixation des nouvelles
connaissances ; l'évaluation / auto évaluation (l’élève est capable de donner une explication,
de donner les raisons d’un choix, de comparer).
Les activités qui relèvent du stage pédagogique peuvent se dérouleur sous l'emblème du coaching.
On parle alors du coaching individuel, du coaching en équipe, du coaching virtuel.
Les activités du stage pédagogique sont soumises à une évaluation qui s'appuie sur quelques
standards qualitatifs. L'on évalue par des grilles : la grille d'évaluation du mentor, la grille d'évaluation du
coordinateur, la grille d'autoévaluation de l'étudiant. Il est également conseillé à ce dernier d'élaborer un
portfolio de stage.
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
Bibliografie:
Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Învăţare, predare, evaluare,, traducere din limba
franceză realizată sub coordonarea lui Gheorghe Moldovanu, Republica Moldova, Chişinău, 2003.
Dversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques

linguistiques éducatives en Europe, Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe,
Strasbourg, 2007.
Accord. Méthode de français. Niveau A2, par Dominique Berger, Nerina Spicacci, Didier, 2000.
Écho A1. Méthode de français, par J. Girardet et J. Pécheur, CLE International, 2010.
Écho B1. Méthode de français, par J. Girardet et M. Stirman, CLE International, 2010.
Mon premier Portfolio européen des langues, nouvelle édition 2010, DIDIER, Conseil de l’Europe.
BEACCO, J., CASTELLOTI, V., CHISS, L’approche par compétences dans l’enseignement des
langues, coll. « Langue et didactique », DIDIER, 2007.
BERTOCCHINI, Paola, COSTANZO; Edvige, Manuel de formation pratique pour le professeur de

FLE, CLE International, 2008, coll. « Cours, activités, corrigés ».
CAVALLA, Cristelle, CROZIER, Elsa, DUMAREST, Danièle, RICHOU, Claude, Le vocabulaire

en classe de langue, CLE International, 2009.
CUQ, Jean-Pierre, Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère,

Didier / HATIER, Paris, 1996.
CURTA, Adina, Didactique du FLE, Universitatea ”1 Decembrie 1918”, Alba Iulia, 2009.
CURTA, Adina, Didactique des langues vivantes étrangères : nouvelles perspectives, ed.
Aeternitas, Alba Iulia, 2007.
CURTA, Adina, Du jeu aux activités ludiques, ed. Aeternitas, Alba Iulia, 2006.
DE CARLO, Maddalena, L’Interculturel, CLE International, « Didactique des langues étrangères »,

1998.
DE SALINS, Geneviève-Dominique, Grammaire pour l’enseignement / apprentissage du FLE,

coll. « Didactique du français », Paris, Didier / Hatier, 1996.
ESCUDÉ, Pierre, JANIN , Pierre, Le point sur l'intercompréhension, clé du plurilinguisme, CLE
International, Paris, 2010, coll. « Didactique des langues étrangères »
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
AMPOSDRU
GOULLIER, Francis, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue. Cadre européen
commun et Portfolios, Paris, Didier, 2005.
GRANGET, C, KIM, J, PRODEAU, M., sous la direction de D. Véronique, Acquisition de la

grammaire du français langue étrangère, coll. « Langue et didactique », DIDIER, 2009.
PÊCHEUR, Jacques, Civilisation progressive du français avec 400 activités, CLE International,
2010.
ROSEN, Évelyne, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, CLE
International, Paris, 2007, coll. « Didactique des langues étrangères »
TAGLIANTE, Christine, La classe de langue, nouvelle édition, Paris, CLE International,

« Techniques et pratiques de classe », 2006.
TAGLIANTE, Christine, L'évaluation et le Cadre européen commun, Paris , CLE International,

2005.
85

Didactica LB Franceze A Curta PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica LB Franceze A Curta PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European Instrumente

Partener 6 – Universitatea “ 1 Decembrie 1918” Alba Iulia

A 5. Proiectarea programului de formare continuă

Éléments de didactique du FLE

Curta Adriana Iuliana

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare

Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea prof. metodist Carmen

De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Le Guide pour l’élaboration des politiques

Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Învăţare, predare evaluare / 17

Ora de limbă străină / 24

Instrumente europene de autoevaluare şi evaluare a competenţelor lingvistice / 36

Activităţi de înțelegere și exprimare orală la ora de limbă străină / 53

Creativitate și activități ludice / 56

Activități de înțelegere și exprimare scrisă la ora de limbă străină / 60

Cultură şi civilizaţie la ora de limbă străină / 64

Achiziţii gramaticale la ora de limbă străină / 67

Prezentare metodă FLE: Écho. Méthode de français / 70

Grilă de analiză a manualelor de limbă străină / 78

Le stage pédagogique de FLE/ 81

Didactica limbilor moderne în context european1

Interesul crescând pe care posibilitatea comunicării îl prezintă în contextul mobilităţilor

De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Le Guide pour

Les politiques linguistiques éducatives dans les systèmes éducatifs nationaux

Le rôle des langues comme forme d’appartenance à la communauté nationale explique

La maîtrise de l’anglais et le plurilinguisme

Répertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle

L’acquisition des langues est un élément profond du développement d’un sentiment

À la lumière du plurilinguisme, il apparaît que la question des langues doit probablement

Les variétés linguistiques

 Langues secondes (renvoie à l’ordre d’acquisition, variétés linguistiques qui ne sont

Identifier les besoins en langues

appelle des analyses ethnographiques et linguistiques des formes discursives utilisées, à

Plurilinguisme et éducation plurilingue: valoriser et développer

L’ensemble des variétés linguistiques maîtrisées par un locuteur ou par un groupe de

Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques

Avec l’option plurilingue, des éléments nouveaux sont à prendre en considération et à

 une langue vivante et une langue classique

Traditionnellement, les programmes d’enseignement ont été dessinés comme un ensemble

Enseignement en présentiel en milieu homophone

représentation ( - sociale) : concept de la psychosociologie désignant une connaissance spontanée

Cadrul european comun de referinţă pentru limbi.

Instrumentul de bază al profesorului de limbi moderne a devenit, în ultimul deceniu, Cadrul

 Abordarea acțională / axată pe acțiune (approche actionnelle, action based

 Competenţe generale individuale (compétences générales individuelles, the general

 Competenţa de comunicare lingvistică (compétence à communiquer

 Activităţile de comunicare lingvistică (activités langagières, language activities)

 Domenii (domaines, domains)

 Nivelurile comune de referinţă ale competenţei de comunicare lingvistică (niveaux

 Descriptorii nivelurilor comune de referinţă (descripteurs des niveaux communs de

Metodologia comunicativă pe care didactica limbilor moderne o propunea in deceniul al VIII-

 competenţa existenţială (savoir-être; existential competence);

Competenţa existenţială afectează activitatea de comunicare prin valorile, motivaţiile,

sau repetarea, luarea în considerare a destinatarului, localizarea resurselor, adaptarea

Ora de limbă străină

 profesorul îl încurajează pe elev; îl felicită; îl laudă; glumește pentru a destinde atmosfera,

Cum se învaţă. Strategii şi stiluri de învăţare. Eroarea în învăţare.

Behaviorismul atribuie factorilor externi un rol determinant în dobândirea limbajului.

Gestaltismul aduce ca element novator « înţelegerea bruscă »a totalităţii.

Constructivismul lui Piaget acordă o importanţă sporită factorilor interni şi substratului

Cunoașterea de către profesor și posibilitatea identificării de către acesta la elev a tipului de

traitement de données présentes dans l'exposition langagière et de mise en place de savoir-faire

Comunicarea la ora de limbă străină :