Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEMA 11 Strategii Didactice
TEMA 11 Strategii Didactice
1 / 2016
Cuprins
MANUALUL DIGITAL, RESURSĂ PENTRU PREDARE - ÎNVĂȚARE - EVALUARE ........... 12
Alexe Elena Crenguța, Mihăescu Mirela
1
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
2
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
3
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
4
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
5
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
6
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
7
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
8
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
COPIII DIN EUROPA ÎȘI OFERĂ UNUL ALTUIA MÂINILE, MINTEA, INIMA.................... 454
Doamna Nicoleta, Istrate Elena
9
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
10
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
PROIECT DE SUCCES ,,TURNING POINTS IN TEACHING MATHS AND SCIENCE” ........ 545
Manolescu Daniela Alice, Burtoiu Daniela
ROLUL PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE ..................................................................... 548
Miu Andreea Rodica
11
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
13
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Mihăescu, M, Pacearcă, Ș, Dulman, A., Alexe, C, Brebenel, O., 2014 – Comunicare în limba
română. Matematică și explorarea mediului – Ghidul învățătorului, Editura Intuitext, București, pag.
34
2. Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română (clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a), 2013
3. Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română (clasele a III-a și a IV-a), 2014
14
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
15
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
secundar. Ţările europene au tendinţa să combine mai multe abordări pentru a oferi competenţe
transversale: ele pot fi predate ca discipline de sine stătătoare, ca parte a unui curriculum mai larg sau
a unui domeniu de învăţare şi pot fi, de asemenea, livrate în întregul curriculum unde toate cadrele
didactice au responsabilitatea predării.
Mai multe studii internaţionale recente atestă un nivel scăzut de integrare în ceea ce priveşte
competenţele digitale în predarea matematicii, ştiinţelor şi limbilor, chiar şi în ţările în care
disponibilitatea calculatoarelor este mare. Unii experţi subliniază necesitatea unui sprijin şi a unei
orientări specifice pentru cadrele didactice pentru a integra mai bine competenţele transversale în alte
discipline. Clarificarea rezultatelor învăţării asociate cu fiecare domeniu curricular relevant este
considerată a fi deosebit de importantă.
Evaluarea poate juca un rol semnificativ în îmbunătăţirea calităţii şi relevanţei competenţelor
care sunt dobândite la şcoală. O serie de iniţiative naţionale au fost concepute pentru a dezvolta
metode de evaluare care pot surprinde complexitatea întregii game de competenţe cheie şi care pot
măsura capacitatea elevilor de a-şi aplica cunoştinţele în context. Un accent suplimentar pe o mai
bună integrare a competenţelor transversale în toate tipurile de evaluare, ar contribui la consolidarea
coerenţei procesului de învăţare şi ar sublinia importanţa egală atribuită tuturor competenţelor cheie.
În întreaga Europă testele naţionale standardizate, care sunt utilizate în scopuri sumative sau
formative sau pentru monitorizarea sistemelor de învăţământ, se concentrează asupra competenţelor
de bază, în special pe predarea limbii materne (sau pe limba de predare) şi pe matematică şi într-o
măsură mult mai mică pe ştiinţe şi pe limbi străine. Printre competenţele transversale, numai
competenţele civice şi sociale sunt testate printr-o evaluare standardizată la nivel naţional. O
dezvoltare semnificativă în ultimii ani a fost creşterea numărului de ţări care organizează teste
naţionale la competenţele sociale şi civice.
Sistemul educațional este unul dintre cele mai conservatoare sisteme și nu numai în România,
ci și în lume. O școală în secolul XXI arata aproape identic cu una din secolele anterioare. Elevi in
bănci, profesor la tablă și desigur, binecunoscuta sală de clasă.
Uriașa evoluție al tehnologiilor a început să pună presiune pe aceste ziduri și inevitabil vor
urma schimbări uluitoare și în educație. Specialiștii construiesc prototipul “Clasei viitorului”. Se vor
folosi echipamente hardware portabile, iar întâlnirea elevilor cu profesorii va putea avea loc nu numai
in sala de clasa. Tehnologia va influenta educația, iar educația la rândul ei va influența economia.
Manualele digitale
Vechile manuale plictisitoare, rupte și mâzgălite cu imagini șterse sau decupate vor fi de
acum doar o amintire. Lecțiile vor căpăta sunet și culoare, iar temele devin adevărate provocări
contra cronometru. Astfel de lecții nu sunt doar niște simple pdf-uri transpuse pe ecran, ci sunt
însoțite de secvențe audio, video, animații, simulări, activități în laboratoare reale sau virtuale, un e-
portofoliu în care pot fi salvate temele și încercările elevilor.
Manualele pot fi disponibile pentru fiecare disciplină în parte, fiind îmbunătățite prin găzduirea
pe tableta și prin utilizarea tuturor aplicațiilor si a facilităților pe care aceasta le pun la dispoziția
utilizatorului.Copiii sunt deja familiarizați cu utilizarea tabletei și a tehnologiei touchscreen, ceea ce
ii face sa adopte noile manuale cu entuziasmul cu care primesc un joc nou. Se mai admite ca în ziua
de astăzi copiii au o receptivitate uluitoare în ceea ce privește tehnologia digitala, iar structurile
mentale și psihice ale copilului de maine vor fi si mai receptive. Asta pe de o parte. Pe de altă parte, o
alternativă care îmbunătățește semnificativ procesul de învățare este oricând demnă de aplicat.
Filme 3D în sala de clasă
România este prima țară din lume care a creat un conținut educațional 3D care nu necesită
ochelari speciali, fiind proiectat pe ecran autostereoscopic. Software-ul permite unui grup întreg de
persoane să vizualizeze imagini in spațiu, animații și clipuri video din perspective și de la distante
diferite, fără a apela la ochelarii speciali, care sunt incomozi pentru copii.
Implicațiile acestei tehnologii în studierea unor discipline mai puțin agreate de copii poate fi
uluitoare, fiind cunoscută ușurința cu care elevii accesează noile tehnologii. Trebuie să existe o
preocupare permanentă legată de modul de prezentare a conținutului lecțiilor. Conținutul educațional
16
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
3D poate fi folosit mai târziu in viitoarele profesii, la viitoarele proiecte de clădiri, avioane, chiar și
haine sau decorațiuni etc.
Ochelarii pentru realitate augmentată
Sunt un concept nou în lumea IT ca urmare a dezvoltării universului cibernetic. Odată cu
înmulţirea producătorilor şi cu suprapopularizarea reţelelor online era nevoie de un nou dispozitiv
atractiv, distractiv şi interesant care să atragă atenţia.
Realitatea augmentată este un live în lumea reală completat cu elementele IT existente până
acum, cum ar fi calculatorul şi GPS-ul. Aceasta este o prelungire a lumii reale către cea virtuală. Prin
combinarea acestor lumi rezultă o lume simulată în care percepţia realităţii este crescută. Cu ajutorul
acestor ochelari putem măsura în timp real distanţa de la un punct A până la un punct B doar printr-o
comandă vocală.
Folosiți în scopuri educaţionale aceşti ochelari prezintă o serie de avantaje, cum ar fi:
o Permit elevului să filmeze şi să fie atenţi în acelaşi timp la experimentele efectuate la şcoală.
În unele săli de curs din România există şi 30 de elevi. Cele 50 de minute nu îi sunt de ajuns unui
profesor pentru a explica fenomenul fiecărui elev în parte. De aceea aceşti ochelari vin în sprijinul
profesorilor, deoarece după ce copii înregistrează fenomenul îl vor putea studia acasă în amănunt.
Astfel experimentele de la şcoală nu vor mai părea neinteresante şi fără nicio logică.
o Permit elevului să compare în timp real două obiecte, fără a mai fi nevoit să facă alte
măsurători
o Permit elevilor să comunice între ei fără a crea un zgomot deranjant în sălile de curs prin
intermediul unui chat. Acest chat este util atunci când elevii lucrează în echipe. În acest moment
pentru a fi auziţi sunt nevoiţi să ţipe, deranjând astfel şi ceilalţi colegi.
Suprafeţele multi-touch
Sunt un concept nou în lumea gadget-urilor,fiind dezvoltate de marile puteri în industria IT
cum ar fi: Apple, HP, Asus, Sony şi Windows. Acestea sunt în mare parte identice cu gadget-urile
tactile, diferenţa fiind faptul că aceste suprafeţe diferă.
Ele pot fi de 3 tipuri:
o de dimensiuni mici: de mărimea unui telefon, unui laptop, unei tablete,
o de dimensiuni medii: de mărimea unui afiş publicitar, unui geam, unei plasme,
o de dimensiuni mari: de mărimea unei vitrine.
Dimensiunile lor sunt reduse comparativ cu sistemele profesionale care se pot întinde pe orice
suprafaţă, acest fapt datorându-se ecranelor LCD cu care sunt echipate.
Suprafeţele multi-touch existente sunt construite în scopuri didactice. În România, prin
intermediul unui proiect FSE, se încearcă dezvoltarea şi pilotarea unui "laborator imaginar" sau
"virtual" cu ajutorul acestora. Folosite în scopuri didactice suprafeţele multi-touch au un impact
major în rândul copiilor. Avantajele acestei tehnologii sunt:
o ajută la stabilirea unor relaţii mai strânse între copii;
o favorizează lucrul în echipă;
o ajută la învăţarea activă şi aplicativă;
o poate fi personalizată: permite explorări individuale în funcţie de interes, capacităţi şi interes.
Tabla interactivă
Este indestructibilă şi rezistentă la acțiunile fizice, alcătuită 100% din materiale reciclabile şi cu
garanţie nelimitată. Pe lângă faptul că poate lucra orice soft educaţional, aceasta nu prezintă părți
electronice sau cabluri electrice, principalele componente de risc pentru elevi şi profesori, legătura cu
calculatorul realizându-se prin bluetooth.
Un avantaj major al tablei interactive este suprafaţa de scriere. Aceasta este rezistentă la foc iar
întreţinerea acesteia este asemănătoare unei table clasice. Se poate scrie cu marker permanent, stilou,
creion fără a deteriora suprafaţa. Ştergerea se realizează cu o cârpă uscată sau cu o gumă de şters
standard.
17
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Tablele interactive sunt concepute pentru a înlocui vechile video-proiectoare care au o durată
de viaţă limitată şi care necesită o atenţie sporită datorită cablurilor de conexiune legate la reţeaua
electrică cât şi la calculator.
Proiectoarele holografice
Sunt încă în probă. Windows se poate lăuda cu un prototip, numit HoloDesk, care se poate
utiliza nu numai pentru a vizualiza imagini holografice cât şi pentru a interacţiona cu modelele 3D.
Avantajele acestor proiectoare sunt:
o Crearea de obiecte mult prea costisitoare sau prea periculoase pentru a fi aduse în sala de
clasă
o Crearea unor spaţii virtuale pentru simulare şi experimentare
o Sprijină învăţământul la distanţă
Sunt câteva exemple numai care ne permit să ne imaginăm activitatea noastră în viitor...
În loc de concluzii:
Reforma învățământului în ceea ce priveşte predarea științelor exacte, adică și a chimiei,
disciplină pe care o predau cu drag, necesită o schimbare de esență : ştiințele nu se mai predau ca un
ansamblu de fapte , fenomene şi de reguli care trebuie memorate , ci drept o cale de cunoaștere activă
printr-o acțiune directă a lumii înconjurătoare .
Pe de altă parte, dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii din ultimii ani presupune parcurgerea de
către elevi a unor teme cu caracter interdisciplinar într-un timp foarte scurt. Interdisciplinaritatea
rezultă din procesul de combinare şi integrare a diferitelor discipline, împreună cu metodologiile şi
ipotezele lor de lucru. Aceasta implică trecerea frontierelor tradiţionale dintre ştiinţe şi combinarea
tehnicilor lor în efortul de a atinge un obiectiv comun. Conceptele de multi-, inter- şi
transdisciplinaritate nu sunt antagoniste, ci complementare, deoarece ele au obiectivul comun de
înţelegere mai bună a realităţii.
Categoric, chimia este şi rămâne o ştiinţă experimentală, dar în timpul experimentelor se pot
observa numai fenomene macroscopice, cum ar fi: schimbări de culoare, degajare de gaze, formare
de precipitate, nu şi modul în care se desfac şi se refac legăturile chimice, cum se deplasează ionii la
electrozi şi alte asemenea fenomene microscopice. Aceste lucruri se pot vedea numai vizualizând
secvenţe din programele software educaţionale. Mai mult, dacă ne gândim că dotarea laboratoarelor
de chimie cu minimum de substanţe chimice este din ce în ce mai dificilă, ajungem la concluzia că
viitorul disciplinei chimie înseamnă laboratoarele virtuale.
Bibliografie:
1. http://iteach.ro/experiențedidactice/ce-mai-înseamnă-noi-tehnologii
2. http://www.realitatea.net/tehnologiile-care-revoluționează-cunoașterea-școala-are-misiunea-
dificilă-de-se-reinventa_1403426.html
3. http://www.elearning.ro/manualele-digitale-cu-dragoste more -7556
4. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012.Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din
Europa: Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru
Publicaţii al Uniunii Europene
5. Proiect educaţional: Chimia ne-nconjoară, Prof. Andrei-Takar Agnes
18
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
A deveni elev, într-o accepţiune care conferă perspectiva viitorului, presupune un proces
complex de iniţiere şi afiliere prin care copilul descoperă progresiv caracteristicile vizibile şi
invizibile ale universului şcolar. Integrarea şi afilierea la mediul şcolar presupun din partea copilului
asimilarea a două tipuri de competenţe: intelectuale, pe care elevul le activează în procesul de
asimilare a cunoaşterii şi sociale, necesare pentru a descoperi şi valoriza viaţa.
Şcoala devine o comunitate în care domină cultura competenţei şi cea a cooperării. Ea
reprezintă în acelaşi timp un mediu al dezvoltării valorilor personale, cât şi un context al socializării
elevilor, socializare ce nu se reduce la un proces de alocare de statusuri şi roluri prefabricate, ci
presupune, mai ales, un proces de atribuire de sensuri şi semnificaţii prin care se construiesc
statusurile şi rolurile respective.
În pedagogie şi psihologie există încă o dispută cu privire la avantajele pe care le oferă
competiţia şi cooperarea.
În mod tradiţional, mediul şcolar s-a constituit ca un mediu competitiv, resimţit în acest fel de
elevi. Deşi opinia potrivit căreia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuţie
hotărâtoare la obţinerea unor performanţe superioare este larg răspândită, mediul şcolar păstrează
încă o organizare competitivă. Multe cadre didactice consideră că numai relaţiile competitive dau
naştere unei motivaţii puternice.
Pe de altă parte, trebuie luată în considerare eficienţa deosebită a grupurilor de elevi care
îndeplinesc o sarcină de învăţare comună, ceea ce ne orientează spre importanţa funcţionării unor
grupuri cooperative.
Care sunt avantajele şi dezavantajele pe care le oferă cele două practici educative: competiţia şi
cooperarea?
Studiu de caz : Relaţii de competiţie instituite de profesor
Profesorul notează prestaţia unor elevi prin raportare la grup, face ierarhizări ale elevilor,
favorizează anumiţi elevi („X este cel mai bun/a lucrat cel mai bine din toată clasa”, „X este primul
din clasă”, „primii trei vor merge la olimpiadă”, „în primul rând de bănci vor sta cei care vor obţine
cele mai bune note” ).
În această clasă se înregistrează situaţii conflictuale, elevii se comportă mai agresiv, încearcă
să-şi obstrucţioneze colegii ori de câte ori au ocazia, să-i împiedice să obţină performanţa dorită.
Interacţionează destul de puţin unii cu alţii, se gândesc mai mult la ei înşişi şi foarte rar la ceilalţi, nu
au o comunicare bună, nu au încredere unii în ceilalţi. S-au creat rivalităţi între elevii care obţin
rezultate foarte bune, pornind de la convingerea că vor obţine note bune/o poziţie bună în ochii
profesorului, numai dacă ceilalţi colegi vor obţine note proaste.
Totodată, elevii care au realmente şanse să obţină rezultate deosebite sunt mai implicaţi, mai
motivaţi, mai concentraţi asupra sarcinilor, depun eforturi susţinute pentru atingerea scopului. În
schimb, elevii care obţin repetat rezultate slabe îşi pierd motivaţia pentru învăţare, se obişnuiesc cu
locul pe care în au în clasă şi devin interiorizaţi, lipsiţi de încredere în forţele proprii, au o stimă de
sine scăzută.
Studiu de caz: Efectele stimulării relaţiilor de cooperare în cadrul grupului
Profesorul a utilizează frecvent metode de învăţare bazate pe cooperare (de exemplu:
„Mozaic”, „Turul galeriei”, „Gândiţi-Lucraţi în perechi/grup-Comunicaţi”), încurajează interacţiunea
elev-elev, adoptă rol de facilitator, de consultant în cadrul lecţiei, propune elevilor sarcini comune,
stabileşte scopuri comune.
În cadrul acestei clase se manifestă relaţii de cooperare, benefice în planul interacţiunii între
elevi, generatoare de simpatie, de acceptare, de bună înţelegere. Elevii înţeleg că au nevoie unii de
19
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
alţii pentru a realiza sarcina, depind într-un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă
pozitivă îi conduce la devotament faţă de grup. Iau parte la îndeplinirea unei sarcini de grup şi de
aceea trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membri, să-şi asume responsabilitatea atât
pentru rezultatele proprii, cât şi pentru cele ale colegilor.
Elevii devin din “singuratici care învaţă”, “colegi care învaţă împreună”, atingând niveluri
superioare ale competenţei. Ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai
grupului au aceleaşi rezultate. În această clasă în care iniţial elevii aveau performanţe şcolare mai
scăzute şi cei de etnie rromă au fost mai bine integraţi decât în alte clase.
Tendinţa de instituire a unor ierarhii este diminuată deoarece, prin utilizarea unor metode de
învăţare prin cooperare, elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi
măsură în care ei îşi ajută colegii să-şi însuşească o temă. Copiii dovedesc o stimă de sine ridicată,
încredere în forţele proprii, manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare şi de profesor.
Iată un instrument simplu pe care l-am aplicat la clasă în vederea identificării stimei de sine a
elevilor ca membri ai clasei din care fac parte, intitulat „Blazonul clasei”. Sarcina elevilor este să
completeze cele cinci cadrane conform indicaţiilor:
Cadranul I: notează trei elemente care diferenţiază clasa ta de celelalte clase din şcoală;
Cadranul II: notează trei aspecte care ar constitui exemplu pentru alte clase;
Cadranul III: notează trei cuvinte/expresii care ţi-ar plăcea să fie spuse despre clasa ta;
Cadranul IV: noteaza trei aspecte care te fac să te simţi mândru de clasa ta;
Cadranul V: notează un motto pentru clasa ta .
Deşi s-ar crede că, spre deosebire de relaţiile de competiţie, relaţiile de cooperare nu stimulează
motivaţia elevilor, cercetările au demonstrat că promovarea metodelor de învăţare prin cooperare
conduce la ameliorarea motivaţiei, stimularea interesului copiilor pentru succesul grupului din care
fac parte.
Avantajele unei forme de interacţiune în raport cu cealaltă trebuie apreciate prin raportare la
situaţiile de învăţare, natura conţinutului, tipul sarcinii, obiectivele urmărite. Competiţia, de exemplu,
poate fi benefică atunci când elevii cooperează în grupuri mici aflate în concurenţă cu alte grupuri; în
aceste cazuri componenţa grupurilor trebuie să fie de fiecare dată alta, pentru a nu se scinda clasa în
grupuri rivale.
Iată o analiză comparativă între rezultatele obţinute în situaţia cooperării faţă de aceea a
competiţiei. Am utilizat metoda mozaicului, elevii fiind puşi în situaţia de a colabora şi metoda
tradiţională, a lecturii explicative, bazată pe activitate individuală şi frontală. Elevii au avut de extras
ideile principale dintr-un text narativ.
Metoda mozaicului presupune parcurgerea următorilor paşi:
1. Pregătirea materialului de studiu:
Am realizat o fişă-expert în care am trecut fragmentele textului narativ (de exemplu, patru
fragmente), pe care am oferit-o fiecărui grup. Fiecare elev a fost îndrumat să cunoască tot textul,
dar fiecare a devenit expert în una din părţile lecţiei, pe care a predat-o celorlalţi.
2. Organizarea colectivului - cei 22 de elevi i-am grupat astfel:
- grupuri de bază
1 2 3 4 1 1 2 3 4 2 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4
Fiecare elev citeşte fragmentul lui, povesteşte, repovesteşte, până ajunge la ideea principală. În
cadrul acestor grupuri s-a stabilit modul în care au explicat sau i-au ghidat pe colegii lor din celelalte
grupuri pentru a înţelege fragmentul de text şi modul în care s-a ajuns la o anumită idee principală.
20
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Faza discuţiilor în grupul de experţi: am distribuit exemplare din ,,textul” ce urma a fi studiat
tuturor elevilor. Aceste fişe conţin părţi ale lecţiei (fragmente logice). Fişele sunt, deci, diferite,
pentru că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalţi membri ai grupului ca să
înveţe acele lucruri care apar în fişa sa. Se acordă timp (10-15 minute) pentru consultarea
ambelor fişe primite de către fiecare elev, pentru înţelegerea noţiunilor. Grupurile de experţi au
mese separate. S-a stabilit un moderator al discuţiilor pentru fiecare grup. S-au reamintit regulile:
toată lumea participă, nimeni nu domină; grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra
a ceea ce li se cere să facă; când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează cu propriile
cuvinte pentru a fi siguri că au înţeles; toată lumea se ocupă de acelaşi lucru.
Grupurile de experţi au 15 minute la dispoziţie pentru a discuta întrebările şi pentru a stabili
răspunsurile.
Am circulat printre grupuri pentru a-i ajuta pe copii să se concentreze asupra sarcinii de
lucru şi pentru a le oferi eventuale lămuriri/informaţii.
O condiţie foarte importantă a reuşitei activităţii grupale o constituie buna organizare şi
monitorizare a ei de către învăţător.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare (grupurile de bază)
Faza raportului de echipă: Când s-a încheiat timpul de studiu, experţii s-au întors la
grupurile ,,casă”, de bază. Aici fiecare a prezentat, în aproximativ 5 minute, ceea ce a învăţat în
grupurile de experţi. Sarcina expertului nu este doar de ,,a raporta”, ci şi de a pune întrebări şi de
a răspunde la întrebări, până ce este sigur că toţi elevii au înţeles partea sa din material. Elevii din
grup au avut ca sarcină să reţină, la rândul lor, cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în
alte subteme.
5. Evaluarea - Faza demonstraţiei: Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
Se solicită elevilor să completeze fişe de evaluare formativă.
La sfârşitul lecţiei am realizat analiza activităţii de grup a elevilor. Elevii au răspuns la
următoarele întrebări:
- Ce v-a plăcut la lecţie?
- Ce nu v-a plăcut?
Din răspunsurile elevilor am putut observa că au fost încântaţi de întreaga lecţie.
Utilizând metoda mozaicului am urmărit dezvoltarea spiritului de cooperare în realizarea mai
eficientă a sarcinilor grupului, precum şi împărtăşirea în linişte a informaţiilor.
Dacă extragerea ideilor principale dintr-un text narativ se realizează prin metode care
presupun competiţia, înseamnă că elevii se întrec în a extrage ideile principale sau în a identifica
anumite informaţii în text, ceea ce îi motivează să lucreze, dar îi face individualişti, îi incită să se
grăbească pentru a termina înaintea colegilor, astfel încât eficienţa nu mai este aceeaşi ca în situaţia
cooperării.
Făcând o comparaţie între activităţile care au presupus colaborarea şi cele care s-au bazat pe
competiţie, am constatat o mai mare eficienţă a activităţilor atunci când elevii au cooperat (tehnica
SINELG, ştiu-vreau să ştiu-am învăţat, citirea cu predicţii, metoda mozaicului, metoda cubului,
ciochinele, turul galeriei, braistorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare), faţă de situaţia când s-a
făcut apel la metode şi procedee tradiţionale, care au presupus competiţia.
Elevii au lucrat mai eficient, au asimilat mai uşor noile cunoştinţe, au cooperat mai mult şi au
fost mai comunicativi. Au fost implicaţi toţi elevii, chiar şi cei mai timizi. Folosind doar metode
tradiţionale, nu toţi elevii s-au implicat în activitate, doar unii dintre ei au reuşit să realizeze
obiectivele la nivel de Bine şi Foarte bine.
Consider că metodele tradiţionale, care presupun competiţia nu pot fi excluse în totalitate, ci
trebuie îmbinate cu cele moderne, care presupun cooperarea, astfel încât să-i ajute pe elevi să
gândească eficient, critic, creativ şi constructiv.
Experimentul derulat a pus în evidenţă următorul aspect: dacă se aplică metode de învăţare
prin cooperare/colaborare, în cadrul unor activităţi de grup, atunci elevii vor obţine rezultate
21
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin. 2002. Pedagogie. Iaşi: Polirom. p. 48
2. Iucu, Romiţă. 2000. Managementul şi gestionarea clasei de elevi . Iaşi: Polirom. p. 76
3. Mihăescu, Mirela, Dan, Ioana, Opera, Camelia. 2010. Metode activ-participative aplicate in
invatamantul primar. Bucureşti: Didactica Publishing House. p.37
4. Ulrich, Cătălina. 2011. Sociologia educaţiei, Manual elaborat în cadrul ,,Proiectului pentru
Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României şi
comunităţile locale. p. 23-25
22
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- Integrare intradisciplinară;
- Integrare multidisciplinară;
- Integrare pluridisciplinară;
- Integrare interdisciplinară;
- Integrare transdisciplinară.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de integrare a
curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor noi câmpuri de
investigaţie, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.
Abordarea transdisciplinară oferă posibilitatea de a răspunde dorinţei asidue de cunoaştere şi
de a forma pârghiile, instrumentele necesare acestei cunoaşteri. Având în centrul ei demersurile
intelectuale şi afective ale elevilor, această activitate are ca finalitate formarea unor competenţe cu
caracter transdisciplinar, ce ţin nu numai de cunoaştere, ci şi de comunicare, creaţie, interacţiune
socială.
Vârsta micii şcolarităţi este caracterizată prin curiozitate şi dorinţa de a afla cât mai multe
lucruri din domenii diverse.
Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui
context al predării integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile
intelectuale şi afective ale acestuia.
Activităţile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic
unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze caracterul integrat al abordărilor, interacţiunea dintre
discipline, sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a elevilor.
In acest sens am desfasurat cu elevii din clasa pregătitoare - Proiectul ,,Vestitorii
primăverii’’.
Argument
Sintagma „vestitorii primăverii”a intrat în vocabularul activ al românilor fiind mult mai uzitată
decât, de exemplu, „semnele toamnei”. Pentru un copil de șase ani, metafora ar putea avea trimiteri
spre magie. Imaginația lui și curiozitatea, capabile de asocieri semnificative, îi vor deschide căi
nebănuite. Aș vrea ca, propunându-i această temă, elevul meu să culeagă informații, să-și „ascută”
spiritul de observație, să se bucure de frumusețea anotimpului și a „vestitorilor”, să aibă atitudini
pozitive faţă de mediu.
Arii curriculare:
- Comunicare în limba română
- Matematică și explorarea mediului
- Arte vizuale şi abilităţi practice
- Muzică şi mişcare
Întrebări cheie:
- De ce recurge Primăvara la vestitori?
- Ce caracteristici au aceștia?
- Care sunt beneficiarii mesajului „vestitorilor”?
Structura proiectului
Competenţe ale învăţării integrate:
CLR
3.2.Identificarea semnificaţiei unei/unor imagini care prezintă întâmplări,
fenomene,evenimente familiare
3.3. Identificarea semnificaţiei unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din
universul familiar
4.3. Exprimarea unor idei, trăiri personale şi informaţii prin intermediul limbajelor
neconvenţionale
MEM
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul familial
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două evenimente succesive
24
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-5 unităţi în
concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor
AVAP
2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/construcţii simple,pe baza interesului direct
2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente
de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică
MM
1.2. Diferenţierea sunetelor vorbite sau cântate
2.2.Cântarea în colectiv, asociind acompaniamentul liber
Cunoştinţe:
- Familiarizarea cu elementele care vestesc sosirea primăverii, exprimarea unor scurte
caracteristici pentru fiecare
- Condițiile în care aceștia apar;
- Relații dintre elementele care vestesc primăvara;
- Norme de conduită în contexte diferite;
- Cântece și jocuri muzicale;
- Colaje și lucrări plastice;
Planificarea timpului - 3 săptămâni
Resurse:
- materiale: Planșe tematice („Anotimpuri”, „Primăvara”, „Vestitorii primăverii”, „Circuitul
apei în natură”, „Fenomene ale naturii”, etc., CD-uri cu imagini si filmulețe, cântecul „Greierașul”-
D.D:Stancu (înregistrare sau partitură), poezii, cartea despre anotimpuri (primăvara), acuarele,
pensule, culori,coli de hârtie, hârtie creponată, lipici, plastilină, bețișoare.
- procedurale: lectura după imagini, convorbirea, joc de rol, joc de mișcare, dramatizare -
soarele și luna, observarea, activități artistico-plastice;
- forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare
Schemă orientativă pentru activităţi
I. ,, ANOTIMPURILE’’
Comunicare în limba română :
- prezentarea unor Planșe tematice (enciclopedii cu imagini) ;
- lectura unei scurte povestiri despre anotimpuri (sau Primăvara)
- joc de rol – Anotimpurile
Arte vizuale şi abilităţi practice:
-Anotimpurile – desen (împărțire în patru grupe)
-Construcții/Modelaj – ghiocei, rândunele, etc.
Matematică şi explorarea mediului
- poziționare, orientare spațială;
- numărare, ordonare, comparare, șiruri;
Muzică şi mişcare :
-,,Soarele şi ploaia’’ şi ,,Dansul roboţeilor’’ - jocuri muzicale
II. „GHIOCELUL”
Comunicare în limba română :
- ,, Legenda ghiocelului” - povestire după imagini;
Muzică și mișcare :
- Cântecel : „Greierașul” D.D. Stancu
Matematica si explorarea mediului
- Joc de rol: Primăvara, Vara, Toamna, Iarna
Arte vizuale şi abilităţi practice:
- Vestitorii primăverii – modelaj din plastilină
- Ghiocei din hârtie
25
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Ciolan, L.2008. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Polirom, pp. 24;
2. Dogaru,V., Drăghicescu,L.2011. Educaţie şi dezvoltare profesională. Craiova: Scrisul Românesc
Fundaţia –Editura, pp (81-82).
26
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
I. Introducere
În orice demers educaţional pentru atingerea obiectivelor propuse trebuie să respectăm cei trei
paşi: predare-învăţare-evaluare. Predarea şi învăţarea devin eficiente atunci când evaluarea este
corectă şi promptă.
A evalua înseamnă „a forma o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii precise, cu
privire la un lucru şi la proprietăţile acestuia” (Cerghit I.).
În pedagogia post modernistă noile tendinţe sunt transferul de la evaluarea centrată pe control,
la evaluarea centrată pe învăţare. Se trece astfel de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a
controla la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul succes, învăţând din
propriile greşeli. Profesorul este de fapt „un intermediar între materia de studiat şi cei implicaţi în
studierea acesteia” (Cerghit I.).
Feed-back-ul realizat în timpul orelor solicită, din păcate, doar o parte dintre elevi. Am
observat că uneori recapitulările tradiţionale obosesc, iar participarea elevilor era redusă, fiind
nevoită să interacţionez doar cu câţiva dintre ei. Chiar dacă nu răspund, deci nu sunt implicaţi direct,
un altă parte dintre elevi aud răspunsurile celorlalţi colegi reuşind astfel să-şi fixeze noţiunile
respective. Există însă un eşantion care nu participă nici direct (prin răspunsuri), nici indirect. Din
acest motiv am încercat să găsesc cele mai bune metode şi strategii pentru a ridica gradul de
implicare al elevilor în cadrul unei ore de recapitulare. De fapt, mi-am adaptat strategiile didactice
astfel încât să determin participarea tuturor elevilor.
Fiecare elev simte nevoia sa aparţină unei comunităţi (în cazul de faţă unui microgrup), să fie
folositor altora, să fie apreciat şi respectat, motiv pentru care am încercat să ofer sprijin tuturor şi să-i
determin să respecte anumite reguli proprii comunităţii.
II. Discuţii
În general orele de recapitulare şi sitematizarea cunoştinţelor sunt o provocare din acest punct
de vedere. În cazul în care evaluarea nu se realizează în scris (unde gradul de implicare al elevilor
este ee 100%), provocarea de a-i face pe toţi elevii să participe este mare.
În primul rând gradul de implicare depinde de motivaţia pe care o au elevii. Motivarea elevilor
(mai ales în ciclul gimnazial) este foarte importantă. În prezent, tot mai puţini elevi au o motivaţie
reală pentru educaţie. Aceştia sunt cei mai uşor de convins să participe: ei ştiu pentru ce învaţă, sunt
conştienţi şi responsabili, au ţinte bine stabilite, sunt studioşi şi participă cu plăcere.
Dar, colectivele de elevi nu sunt omogene, elevii au tipuri de inteligenţe diferite, capacităţi de
învăţare şi motivaţii diferite. Unii elevi răspund mai greu solicărilor având un ritm mai lent decât
colegii lor, ceea ce-i determină să considere că nu sunt atât de pricepuţi. Cum putem acţiona în
asemenea situaţii?
Pentru a avea un garad de implicare de 100% fiecare elev trebuie să aibă sarcini de lucru
concrete, adaptate competenţelor şi abilităţilor personale. Se impune o cunoaştere a elevilor foarte
bună pentru a desemna corect sarcinile. În timpul recapitulării, lucrând efectiv, elevii au posibilitatea
de a fixa corect noţiunile însuşite anterior, de a sesizaza eventualele noţiuni învăţate greşit şi de a le
corecta.
Mi-am propus să realizez o lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor pentru
unitatea de învăţare Clima la clasa a VIII-a.
Din cadrul competenţelor derivate menţionez:
1.3. Utilizarea corectă a termenilor geografici: climă, temperatură, precipitaţii, etaje
climatice, influenţe climatice, vreme;
3.2. Explicarea factorilor care determină şi influenţează clima României;
27
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
28
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Cerghit, I. 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare – stiluri, structuri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis. pp 42-43;
2.Dulamă, Maria Eliza. 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium. pp 368-369;
3.Nicola, I. 2003. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
29
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Motto:,,Song gives a soul to the universe, wings to the mind, flight to the imagination and life to
everything”. (Plato)
We all enjoy music. Listening to different songs creates different states of mind. It calms us,
makes us dream of wonderful places and sometimes it just helps us get through the day. If music has
such a great influence in our life, why not extend its influence to our classroom; in a classroom where
children show less and less interest to learning, music can reach their souls and minds and can stir
their interest.
Bob Lake said in an article that ‘music is three-dimensional. A song is more than just words
and notes on paper. Music is an environment that expresses emotion and conveys a message…
Researchers have found that music trains the brain for higher forms of thinking.’ Apart from this
music means having fun and this is very important especially when teaching to young learners.
Young learners are generally aged between 6 and 12 years old, as Sarah Philips mentions. This
means in our school system children who start preparatory classes and up to sixth grade. But this is
not always a correct definition because children develop differently and they mature differently,
depending to external influences such as culture, environment, sex and ‘expectations of their peers
and parents’. Ultimately every teacher knows his/her students best and thus can choose activities
accordingly.
When dealing with such a wide rage of students it is best to know how each of them react in the
classroom. The younger ones, who are at the beginning of their academic career need to be often
encouraged and motivated. They learn better when the learning process is presented in a fun way that
involves their creativity. They are very enthusiastic about songs and they are keen on taking part to
lessons in which they can sing along and play active games. Because they have short attention spans
and can easily get distracted they react better to action songs precisely because they are short and
include repetitive patterns. These songs can be learnt easily and they are an effective way of teaching
new vocabulary to young learners. From the basic Hello and Good bye to more complex grammar
structures, everything becomes easier to remember if it has a rhythm behind it.
In preparatory classes everyting realies on establishing the best way to communicate to them.
As we all know communication can be divided into three main types:
• Verbal language- the words we say
• Body language- eye contact, hand gestures, etc.
• Intonation – tone of voice, speed of speech or volume, etc.
In everyday life when we communicate we use 5% of verbal language, 55% of body language
and 38% of the third type, which is exactly the one related to music and songs.
Howard Gardner first published his theory about the Multiple intelligences in 1983. He stated
that different people learn in different ways according to what type of intelligent they posses. ‘As a
species we human beings are described as having a set of relatively autonomous intelligences’ One of
the intelligences that Gardener mentions is the musical intelligence or musical learneers who use
rythmn, melodies and songs to learn.
Using songs is very useful and beneficial for the students because through music the students
distinguish between different phonemes and stress patterns and favour the unconscious acquisition of
otherwise difficult issues such as pronunciation, rhythm and intonation; songs offer grammar
structures which are repeated once and again and are thus easily absorbed in their minds; they
introduce lexical items in context which facilitates their correct use.
30
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
One advantage of using songs in the young learner classroom is their flexibility. Songs can be
used for a number of purposes and there are many reasons why songs can be considered valuable
pedagogical tools. Songs can improve their listening skills and pronunciation, therefore potentially
helping them to improve their speaking skills. Songs can also be useful tools in the learning of
vocabulary, sentence structures, and sentence patterns, not to mention their reflectivity of mother
tongue culture. Perhaps the greatest benefit to using songs in the classroom is that they can be fun.
Pleasure for its own sake is an important part of learning a language, something which is often
overlooked by teachers, and songs can add interest to the classroom routine and potentially improve
student motivation. Purcell (1992) states that students can become bored by repeatedly listening to a
narration or dialog as they attempt to understand the meaning of new words or phrases in context. In
contrast, listening to a song over and over again can seem less monotonous because of the rhythm
and melody. Some songs, such as Hello, contain common expressions and can be used as good
listening activities. For example, the teacher could sing the first three lines of the song below, and
students could respond with the following three lines.
Hello,/ Hello,/ Hello, how are you?/ I’m fine,/ I’m fine,/ I hope that you are, too. Songs can
provide the opportunity for vocabulary practice. They are usually based around a theme or topic that
can provide the context for vocabulary learning. The song Head, Shoulders, Knees and Toes, for
example, could be used to review body parts, or the song I Can Sing a Rainbow might be useful for
reviewing color names. Most children’s songs are characterized by monosyllabic words, many of
which are frequently repeated. This repetition offers greater exposure to these words and can help to
improve vocabulary acquisition.
Using songs can also give learners the opportunity to acquire a better understanding of the
culture of the target language. Although this is probably more applicable to songs for older learners,
young learners can be given the opportunity to learn about seasonal or historical events in the target
language through songs.
Probably the most obvious advantage to using songs in the young learner classroom is that they
are enjoyable. Most children enjoy singing and usually respond well to using songs in the classroom,
but there are more significant benefits to using songs other than just being fun. First, songs can bring
variety to the everyday classroom routine. This variety stimulates interest and attention, which can
help maintain classroom motivation, thereby helping learners to reach higher levels of achievement.
Secondly, songs, in particular choral singing, can help to create a relaxed and informal atmosphere
that makes the classroom a nonthreatening environment. By reducing anxiety, songs can help
increase student interest and motivate them to learn the target language. Students often think of songs
as entertainment rather than study and therefore find learning English through songs fun and
enjoyable.
Using songs as language learning tasks can help to maximize the potential of songs as teaching
and language learning tools. As stated above, there are benefits to using songs in the classroom;
however, more often than not, songs are used relatively ineffectively, often as activities between
learning. It was stated above that no matter how enjoyable or memorable singing songs can be,
singing songs in itself will not teach learners to use the language and will not give them the ability to
communicate in another language. However, developing a song from an activity into a task with
preparation, core, and follow-up stages might be one way to help transfer the words in a song into use
and maximize the potential of songs as teaching and learning tools.
Bibliography:
1. Cameron, L. Teaching languages to young learners. 2001, Cambridge, England: Cambridge
University Press.
2. Gardner, H. The Theory of Multiple Intelligences, 1983
3. Jolly, Y. S. The use of songs in teaching foreign languages. The Modern Language Journal, 1975,
59 (1/2), 11-14.
31
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Renumitul profesor Howard Gardner reuşeşte, prin cărţile sale, să schimbe aspectul educaţiei.
Publicaţiile sale sintetizează toate cercetările în domeniul ştiinţelor cognitive şi biologice
precum şi implicările directe în educaţia la nivel pre-liceal.
Howard Gardner prezintă lucruri importante într-un spectru larg de probleme educaţionale,
morale, estetice. El prezintă, în cărţile sale, părerile despre o zonă largă a gândirii filosofice într-un
mod incisiv şi reconfortant de critice .
Cărţile sale reprezintă o experienţă stimulatoare şi o uşă deschisă spre un mod cu totul nou de a
privi fiinţele omeneşti. El susţine că „ceea ce este cel mai important nu este ceea ce ştii, ci felul cum
ştii.” Ideile sale, cu siguranţă ne vor ajuta să schimbăm în bine viitorul copiilor noştri.
Aşadar, Howard Gardner merită să fie apreciat pentru că a făcut ca şcolile publice să vadă mult
dincolo de nivelul banal al cunoştinţelor de bază.
Teoria inteligenţelor multiple atrage după sine numeroase întrebări din partea cadrelor didactice
, părinţilor , elevilor şi studenţilor întrebări cu privire la noţiunea de inteligenţă, relaţia inteligenţă-
creativitate ,moduri de evaluare a inteligenţei, legăturile TIM cu teoriile cunoscute , impactul TIM
asupra educaţiei în şcoli şi grădiniţe etc.
În răspunsurile sale Howard Gardner precizează că teoria inteligenţelor multiple pluralizează
conceptul tradiţional despre inteligenţă .O inteligenţă este o capacitate de a procesa un anumit tip de
informaţii care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană,ce confirmă faptul că oamenii
posedă mai multe tipuri de inteligenţă . O inteligenţă implică aptitudinea de a rezolva probleme sau
de a crea produse cu importanţă într-un context cultural particular sau într-o comunitate .
Inteligenţa poate fi evaluată cu ajutorul unor indicatori creaţi pentru fiecare inteligenţă , însă
aceştia pot duce la etichetări şi este bine ca inteligenţele să fie mobilizate pentru a-i ajuta pe indivizi
să înveţe conţinuturi şi nu să conducă spre o categorisire a indivizilor.
Inteligenţele multiple par a fi un dar special al copilăriei , însă este posibil ca ele să decadă cu
vârsta din punct de vedere al importanţei şi vizibilităţii .
Howard Gardner precizează că ideile TIM se pot folosi pentru a-i ajuta pe cei implicaţi în
educaţie .Printre idei se pot enumera:
- indivizii cu numeroase talente pot fi de folos societăţii;
- existenţa unui singur mod de măsurare (ca de exemplu testul de tip high-stakes) este inadecvat
pentru a decide absolvirea sau accesul la o şcoală;
- subiectele importante se pot preda în numeroase moduri , activând o gamă largă de inteligenţe şi
consolidând învăţarea .
Teoria inteligenţelor multiple este formulată în lumina originilor biologice ale fiecărei
aptitudini de rezolvare a problemelor. Sunt luate în considerare doar aptitudinile care sunt
universale speciei umane.
Howard Gardner propune la începutul anilor 1980 un set de inteligenţe realizând mai întâi
cercetarea unor persoane ce au dat dovada unei neobişnuite uşurinţe privind inteligenţa , cu ajutorul
schiţei biografice miniaturale .
In urma absolvirii cursului de formare”Formarea profesorilor de istorie si geografie in
societatea cunoasterii” prin proiectul POSDRU 62651 in perioada 2011-2013, am aplicat la clasa la
unele teme aceasta teorie.Astfel se pot desprinde unele concluzii:
1. Inteligența lingvistică. Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul codului lingvistic. A fost testată pe T.S.Eliot, care, la vârsta de zece ani a realizat o revistă
32
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
numită „Fireside”. În vacanţa de iarnă, în trei zile, a realizat opt numere complete, ce includea poezii,
poveşti de aventură, o coloană cu bârfe şi rubrici de umor. S-a dovedit astfel că, a numi aptitudinea
lingvistică drept „inteligenţă” este în consonanţă cu poziţia tradiţională a psihologiei. Inteligenţa
lingvistică trece toate testele lingvistice.
Pe creier există o zonă - zona Broca, responsabilă pentru realizarea propoziţiilor gramaticale.
Dacă zona este afectată, cel în cauză poate înţelege cuvinte şi propoziţii, dar nu le va putea reda decât
în cele mai simple propoziţii.
H.Gardner prezintă, pentru a susţine această inteligenţă, experimentul Barbarei Mc.Clintock,
legat de sterilitatea la porumb.
Aş dori să intervin cu un exemplu. Am luat cunoştinţă cu un copil cu probleme lingvistice.
Înţelegea perfect ceea ce îi spuneam, executa cerinţele întocmai, însă problema apărea atunci când
trebuia să comunice. Dacă trebuia să alcătuiască o comunicare după anumite cerinţe (cu 3-4 cuvinte)
copilul realiza întotdeauna cea mai simplă comunicare. La disciplina matematică răspunsurile cele
mai scurte erau ale acestui copil şi cele mai greu de interpretat.
Limbajul este universal, iar dezvoltarea sa este constantă în toate culturile, iar persoanele ce
folosesc un limbaj al semnelor vor inventa propriul lor limbaj manual.
Aşadar , se poate observa că inteligenţa poate opera independent de o modalitate de intrare sau
de un canal de ieşire specific .
2. Inteligenţa logico - matematică. Este capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
grupa şi de a ordona date , precum şi de a le interpreta. Împreună cu aptitudinea pereche a limbajului,
gândirea logico-matematică oferă baza principală pentru testele I.Q. Inteligenţa logico-matematică
este susţinută de criterii empirice. Anumite zone ale creierului sunt mai implicate în calculul
matematic decât altele. Dezvoltarea acestei inteligenţe la copii a fost atent documentată de J.Piaget şi
alţi psihologi.
Legat de această inteligenţă pot vorbi de capacitatea de a descoperi logic lucrurile una din
elevele mele. Printre alte lucruri care mă uimesc la ea a fost descoperirea metodei figurative.
La rezolvarea unei probleme puţin mai dificile, eleva aflată în dificultatea de a rezolva până la
final problema propune:
„Doamna, n-ar fi mai bine să o luăm logic şi să punem pe tablă segmenţele pentru fiecare dată a
problemei cunoscută?”Bineînţeles că am invitat-o să reprezinte prin segmente,şi am rămas uimită de
modul în care explica desenarea fiecărui segment. La întrebarea dacă văzuse astfel de rezolvări, a
răspuns că aşa a simţit că ar fi logic şi uşor să rezolve problema.
3. Inteligenţa spaţial-vizuală. Definită ca fiind capacitatea de a forma un model mintal al lumii
spaţiale, de a opera folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul reprezentării spaţiale şi al imaginii. Capacitatea de a rezolva probleme spaţiale
este necesară pentru navigaţie în utilizarea sistemelor de notare spaţială a hărţilor. Alte tipuri de
capacităţi de rezolvare a problemelor spaţiale sunt implicate în vizualizarea unui obiect văzut din
diferite unghiuri şi în jocul de şah.
Artele vizuale apelează, de asemenea la această inteligenţă în utilizarea spaţiului.
Dovezile rezultate din cercetări asupra creierului sunt clare şi convingătoare. Deteriorarea
regiunii posterioare a cortexului, care sunt cruciale pentru procesarea spaţială, poate afecta
capacitatea persoanei de a-şi găsi drumul, de a recunoaşte feţe sau scene, sau de a remarca detalii
subtile.
O ilustrare a distincţiei între inteligenţa spaţială şi percepţia vizuală este oferită de persoanele
nevăzătoare. Pentru nevăzător, sistemul de percepţie tactilă echivalează modalitatea vizuală pentru
văzător. În cazul unei stări de autism, un copil preşcolar poate realiza desene de cea mai mare
acurateţe a reprezentării şi de mare rafinament (ca în cazul Nadiei 1977).
4. Inteligenţa muzicală. Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul ritmului şi melodiei.
Dovezi provenind din diverse culturi susţin ideea că muzica este o facultate universală, iar
legătura dintre specii este realizată şi prin cântecul păsărilor. Studiile despre dezvoltarea copilului
33
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
34
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Profesorul expert transmite cunoştinţe elevilor Sub supravegherea profesorului ,elevii îşi
pasivi ; asumă responsabilitatea propriei
învăţări,dezvoltându-şi competenţe
metacognitive şi autoevaluative ;
Accentul este pus pe fapte şi pe obţinerea Accentul este pus pe modalităţi alternative
răspunsului concret; pentru încadrarea diferitelor aspecte şi
rezolvarea de probleme;
Ceea ce este învăţat este lipsit de context Sunt introduse idei ,principii ,fapte care sunt
semnificativ. folosite şi înţelese într-un context semnificativ.
Bibliografie:
1.Haward Gardner, Inteligenţe multiple - noi orizonturi, Ed.Sigma, 2006
2. Haward Gardner, Mintea disciplinată - educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de informaţii
şi teste standardizate, Ed.Sigma, 2005
3.Valentin Dogaru-Ulieru, Luminita Draghicescu, Educație și dezvoltare profesională, Editura
Sigma, 2011
35
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Experții consideră că scrisul de mână este extrem de important pentru un copil, pentru că este
o parte a procesului de comunicare cu cei din jur. Dezvoltarea abilităților legate de scrisul de mână
este strâns legată de cea a performanțelor legate de citit și viceversa. Scrisul este, in fond, o forma de
experimentare a limbajului, de comunicare a trăirilor interioare și de observare a lumii din jur. Scrisul
de mână ajută într-o primă fază a educației la transferarea gândurilor în cuvinte și propozitii, fapt care
ii va ajuta mai târziu pe copii să facă acest lucru mult mai ușor folosind tastatura. Pâna la terminarea
studiilor, copiii sunt puși zilnic în situația de a folosi scrisul de mână, ceea ce face ca exersarea lui și
performanțele obținute să le asigure o stimă de sine crescută și să le modeleze pozitiv atitudinea față
de școală.
Învatarea citit - scrisului la clasa I
În vederea formării deprinderilor de citire și scriere corecte, ținând cont de particularitățile de
vârstă și de situația începătoare a școlarului mic, se folosesc metode și procedee specific. Metoda de
bază, indispensabilă pentru învățarea corectă și logică a citit - scrisului este metoda fonetică, analitico
- sintetică.
Pentru a învăța corect scris - cititul, copiii trebuie să aibă capacitatea de a delimita cuvintele din
vorbire, de a le despărți în sunete, urmând apoi calea inversă: unirea sunetelor în cuvinte și a acestora
în propoziții. Metoda presupune desprinderea unei propoziții din vorbire, apoi delimitarea cuvintelor
din propoziție și separarea sunetului din cuvânt (analiza), urmând apoi drumul invers al reîmbinării
părților până la refacerea întregului (sinteza). Metoda fonetică, analitico-sintetică “este în momentul
de față, metoda cea mai eficientă în învățarea citit – scrisului în limba română”.
Primul an de studiu este foarte important pentru întreaga formare a elevului. Învățarea scrisului
se face în strânsă legatură cu învățarea cititului. Particularitățile învățării scrisului sunt determinate de
particularitățile psihologice ale copiilor de vârstă școalară mică. Scrierea este unul dintre
instrumentele intelectuale de care omul se folosește pe tot parcursul vieții. Prin învățarea scrisului
copilul dobândește câteva capacități intelectuale precum: mobilitatea și flexibilitatea gândirii,
educarea atenției, curiozității, stimularea imaginației, exersarea vorbirii. Gândirea este permanent
implicată. Învățarea scrierii este o operație mintală complexă. Pe baza percepției vizuale, copilul
asociază semnul grafic de mână cu cel de tipar, reține și recunoaște forma, amplasarea și mărimea
literei respective.
În timpul scrisului, micul școlar are de îndeplinit un număr de sarcini de ordin grafic, fiind pus
în situația de a gândi asupra fiecareia, deoarece scrierea nu a devenit încă automatism. El face pauze
ca urmare a analizei structurii fonematice a cuvântului și a oboselii care se instalează destul de
repede. Învățătorul va avea în permanență grijă de poziția corpului, a caietului, a instrumentului de
scris. Sunt obligatorii pauzele de relaxare a mâinii, exercițiile de mobilitate a motricității, îmbinarea
momentelor de scriere cu cele de comunicare verbala si destindere.
Învățarea creativă a citit-scrisului
,,Învăţarea citit-scrisului presupune o fază pregătitoare în care se formează abilităţi senzorio-
motorii, se însuşesc elementele grafice constitutive ale literelor, pentru ca, ulterior, să se treacă la
îmbinarea lor într-o structură-literă. Pe măsura învăţării literelor, copilul va trece la organizarea într-o
structură mai complexă, şi anume, cuvântul, şi apoi propoziţia. În această primă parte a perioadei în
care se învaţă citit-scrisul, copilul va avea unele dificultăţi în orientarea în spaţiul grafic al caietului şi
în elementele literei, datorită lipsei concentrării atenţiei în analiza modelului prezentat la tablă şi a
realizării literei respectând acest model.”
36
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Orice activitate didactică antrenantă, stimulantă pentru elevi este bazată pe creativitatea
acestora. Stimularea creativității elevilor și educarea ei favorizează apariția motivației intrinseci față
de învățare, a intereselor și a pasiunii, a unor preocupări sistematice care se manifestă intr-un ambient
creativ și stimulativ, menit să îinlăture blocajele emoționale ale celor ce se instruiesc. Activitatea
didactică, din perspectiva noilor programe, trebuie să fie direcționată spre încurajarea inițiativelor
personale ale micilor școlari în cunoasterea noului.
Învăţarea creativă, în cadrul lecţiilor de limbă si literatură română, reprezintă acea formă a
învăţării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale şi colective orientate spre
căutarea, aflarea şi aplicarea noului.
Orele de limba şi literatura română, prin conţinutul lor, oferă diverse posibilităţi de stimulare şi
dezvoltare a creativităţii. Încă din clasa I, jocurile propuse, imaginile din etapa prealfabetară şi
alfabetară, precum şi textele din etapa postalfabetară sunt momente prin care se cultivă creativitatea
elevilor. Exerciţiile de creare a unor texte literare cu temă pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei
sau pe baza de întrebări, se pot aplica în cadrul orelor de limba şi literatura română încă din clasa
I. Creativitatea se formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin
punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod
liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate însă, la limba română.
Jocul şi exerciţiul, mijloace de exprimare orală a creativităţii elevilor în cadrul orelor de
limba şi literatura română
Fiecare activitate la limba română este precedată de o serie de exerciţii – joc simple, plăcute,
accesibile care urmăresc exprimarea orală .
Preocuparea de bază a învățătorului, încă de la intrarea în clasa I a elevilor, o constituie
citirea și scrierea corectă, fluentă, conștientă a cuvintelor și a textelor scurte, utilizând exerciții în
forme variate, pentru a stimula permanent creativitatea acestora. De exemplu:
Exerciții de fluiditate prin fluența vorbirii
- Adăugați o silabă, o literă pentru a găsi cuvinte noi: soare, rouă, ard, rău, pic, pun.
- Înlătură o silabă sau o literă din cuvintele date pentru a descoperi cuvinte noi: jos, stejar,
halat, școală, mașină.
- Ce cuvinte se pot forma din literele cuvintelor ,, scrisoare” ( scris, oare, ore, are, sec, cos, cor,
car)
- Compuneți cuvinte din silabele urmatoare: ge, re, la, ma, na, pre, soa
Exerciții de fluență a ideilor prin identificarea cuvintelor și expresiilor după mărime,
formă, culoare, gust, identificarea unor însușiri.
Ghiciți despre cine, sau despre ce este vorba, apoi formulaţi propoziții cu fiecare din cuvintele
găsite:
Este: albă, maruntă, pufoasă, rece;
Este: înalt, verde, falnic, drept, verde tot anul;
Sunt: curate , harnice, dibace , îndemânatice;
Exerciții de fluență a ideilor prin transformarea unei expresii obiectual concrete în
expresii stilistice.
Cuvântul ,,trece” poate avea mai multe sensuri:
Bătranul trece strada.
Elevul trece clasa.
Timpul trece.
Floarea se trece.
Trenul trece prin tunel.
Exerciții de substituire a unor cuvinte cu altele cu același sens sau a expresiilor pentru
dezvoltarea fluenței expresivității:
Înlocuiți fiecare din expresiile de mai jos printr-un singur cuvânt care are același sens.
- Băiatul a băgat de seamă un cuib în stejarul din pădure (a observat).
- Toată avuția omului era o casuţă din lemn. (bogăţia).
37
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
38
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Anton Ilica, Metodica Limbii române în învățământul primar, editura Multimedia, pag. 41- 65,
1998,
2. Silvia Nuță, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, pag.26-105,
2000;
3. Miron Ionescu, Ion Radu, Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, integral,1987
39
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Trăim într-o lume în continuă schimbare, în toate domeniile, aşa că adaptarea şi recreerea
trebuie să vină odată cu evoluţia. In plan economic, noul poate aduce numeroase avantaje şi
orientează organizaţia spre performanţă, iar conceptele de management şi resurse umane sunt roadele
epocii moderne.
Indiferent de perioadă istorică şi de tipul de societate, calitatea factorului uman a condiţionat
mereu calitatea rezultatelor. Astfel va exista mereu o puternică legătură între dotarea şcolilor și a
sălilor de sport cu aparatura necesară şi rezultatele obţinute de elevi în competiţiile şi olimpiadele
şcolare.
Un exemplu concludent este reprezentat de Finlanda care ocupă de mulţi ani locul unu în lume,
statul alocând un buget enorm pentru dotarea instituţiei de învăţamant. Educaţia se bazează pe
experimentare, iar sălile de sport se bucură de îmbunătățiri permanente. Astfel Finlanda se poate
lăuda cu cel mai bun sistem în lume, având rata de promovare a examenului final de liceu de 90%.
Potrivit unei analize realizate de BBC, finlandezii preţuiesc foarte mult meseria de profesor, iar
cei care şi-au asumat această meserie sunt foarte bine pregătiţi. Nimeni nu predă, nici măcar la şcoala
primară, fără să aibă cel puțin studii de masterat, însă şi remuneraţiile sunt pe măsură: salariile lor se
încadrează între 2.000 si 6.000 de euro. Nu oricine poate ajunge să predea într-o şcoală în Finlanda:
doar circa 10% dintre doritori ajung la catedră.
România se zbate, însă între sistemul clasic de predare şi problemele economice. Recunoscută
cândva pentru calitatea învăţământului, ţara noastră se află acum abia pe locul 32 din 40, în
clasamentul celor mai apreciate sisteme de educaţie din lume.
Așadar, putem spune că dezvoltarea resurselor umane înseamnă asigurarea oportunităţilor de:
învăţare
creştere a abilităţilor şi potenţialului
instruire
…menite să îmbunătăţească performanţele individuale, de echipă şi organizaţionale.
În imaginile mai sus indicate, putem observa discrepanţa între mediul şi dotarea în care se
desfăşoară orele de sport în Finlanda, respectiv România.
Cheia către competitivitatea instituţiilor de învăţământ preuniversitar stă, de altfel, şi sub
însemnul relaţiei dintre elev-profesor. De asemenea, între comunitatea locală, primărie, director,
profesor şi elevi ar trebui să fie o legătură strânsă, iar instituţia de învăţământ ar trebui să conlucreze
cu celelalte instituţii. Un profesor poate să însemne un exemplu pentru un copil, iar sfaturile celui ce
îl educă pot să valoreze mai mult decât orice altă părere. Odată înţeles, elevul poate să se concentreze
mai mult asupra antrenamentelor sau studiului şi să ajungă astfel la performanţă.
40
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Munca depusă de un copil pentru a ajunge pe culmile succesului este mare, iar antrenamentele
pentru performanţă sunt foarte obositoare. Pentru a încuraja exploatarea adevăratelor talente şi
atingerea celor mai înalte cosideratii, elevii ar trebui motivaţi din punct de vedere moral, dar și
economic. Un premiu constând în bani sau un obiect valoros poate să îndemne mai mulţi elevi spre
calea reusitei. Această determinare poate să reprezinte un element foarte important în performanța
şcolară.
Aşadar, avantajele procesului de dezvoltare a resurselor umane se referă la:
- pregătirea indivizilor pentru a putea face faţă schimbărilor, ei devenind mai inventivi şi
informaţi;
- îmbunătăţirea performanţei individului, respectiv a echipei din care face parte;
- creşterea satisfacţiei muncii.
Elementele esenţiale ale dezvoltării resurselor umane sunt:
învăţarea - definită ca schimbarea relativ permanentă a comportamentului apărută ca urmare a unei
experienţe;
educaţia - dezvoltarea cunoştinţelor, valorilor şi a înţelegerii necesare în toate domeniile vieţii;
dezvoltarea - sporirea sau împlinirea potenţialului şi abilităţilor unei persoane (pentru a deveni din
ce în ce mai complexă, mai elaborată şi care se distinge de ceilalţi, prin nivel intelectual şi
maturitate);
instruirea - modificarea planificată şi sistematică a comportamentelor, prin activităţi şi programe
de învăţare ce permit individului să dobândească nivelul de cunoştinţe, aptitudini şi competenţe
necesare pentru a-şi îndeplini sarcinile în mod eficient.
Din experienţa mea de profesor de educaţie fizică şi sport am ajuns să constat că manifestarea
unei gândiri responsabile este sufletul activităţii profesionale, iar activităţile profesorilor şi
personalului din educaţie dedicate cu devotament, competenţă şi dăruire pentru a ajuta elevul să-şi
atingă propriul potenţial reprezintă un factor critic în asigurarea unei educaţii de calitate.
Cele mai stralucite performanţe stau, deci în spatele muncii depuse de profesori şi în spatele
timpului prestat în afara orelor de curs pe care dascalii sunt nevoiţi să îl realizeze pentru a deschide
calea către reusită a învăţăceilor lui. Dar experienţa şi dăruirea profesorilor şi a personalului din
educaţie trebuie să fie combinate cu condiţii bune de muncă, o comunitate care să-i sprijine şi să
creeze politici care să permită o educaţie de calitate.
Profesorul ar trebui să ştie și cum să gestioneze conflictele şi să găsească soluţii eficiente şi
rapide în rezolvare disputelor între elevi. Astfel școala poate combate violenţa în societate și poate să
încurajeze un elev–problemă, a cărui încredere este distrusă de criticele și tendinţa colegilor de a-l
izola, să îşi urmeze vocaţia şi să îşi găsească o întrebuinţare în această lume.
Bibliografie:
1. Codul etic al profesorilor
2. adevarul.ro/educație/secretul succesului în educația finlandeză
3. https://spreadingeteducation.wordpress.ro
4. www.romanialibera.ro
41
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Cucoş C., 2006, Pedagogie, Iaşi: Polirom, p.286-287, 322.
2.Neamţu, C., Gherghuţ ,A, 2000, Psihopedagogie specială, Iaşi: Polirom, p.92, 98;
3.Oprea C.,L.2008, ,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Bucureşti:EDP, p.86, 161;
4.Radu,I., T., Ezechil, L., 2005, Didactica.Teoria instruirii, Bucureşti: Editura Paralele 45, p.107.
43
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor
obiective, cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Când vorbim de evaluare în învăţământul
primar, în special în învăţământul primar step by step, putem spune, făra frica de a greşi, că aceasta
nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale dascăl-şcolar, care să
permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări
reciproce. Articolul se vrea o sinteză a principalelor metode și tehnici de evaluare în învățământul
primar, cu o aplecare particulară asupra învățământului primar step by step.
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a
aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida
(sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă,
un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor
aspecte variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează.
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de
evaluare în învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu
ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de
concluziile rezultate, şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de
învăţare (chiar dacă nu le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de
planificare, de programare, de organizare, de coordonare a predării.
Deoarece este un proces ce implica o diversitate de acțiuni și procese, se pot identifica mai
multe forme de evaluare:
A. Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în
scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se
porneşte, a gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor
necesare asimilării conţinutului etapei ce urmează.
B. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe
parcursul derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia. Evaluarea
formativă este un tip de evaluare capital pentru învăţământul primar, întrucat răspunde funcţiilor și
satisface cerinţele pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a
unor schimbări imediate şi cu efecte pozitive în pregătirea şcolarilor. Evaluarea se realizează pe
secvenţe mici, treptat şi se centrează pe elemente esenţiale, ceea ce face ca şcolarul să se afle în
permanenţă „în priză”, fără să fie suprasolicitat prin acumularea de informatii fără valoare. Având
scop de ameliorare, evaluarea continua nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la
ierarhizarea şcolarilor, ci la stimularea dezvoltării lor, fiind indeplinită astfel şi cerinţa step by step-
ului, aceea de lipsă a concurenţei, a absenţei stabilirii unei ierarhizări între şcolari, pentru că până la
urmă ceea ce contează cu adevarat nu este stimularea concurenţei, ci a dorinţei de a învăţa în
permanenţă, de a fi mai bun pentru tine, nu pentru a-l întrece pe cel de lângă tine.
44
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
45
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cucoş C., Pedagogie, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
2. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
46
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În şcoala tradiţională informaţionalul prima, asupra lui se îndrepta atenţia, el fiind centrul
instruirii. În cadrul acestei paradigme se pornea de la informaţie în ipoteza implicită potrivit căreia
cel ce cunoaşte informţtiile poate automat opera cu ele la nivel satisfăcător. Această concepţie a
generat pe alocuri performanţe înalte, dar la nivelul masei de elevi a generat eşecuri, care au obligat
sistemele de iînvăţământ deschise să recurgă la reforme de mare amploare
Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. Aceasta înseamnă trecerea de la un
enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile de astîzi, când multiplicarea
informaţiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a acţiunii contextualizate, care
presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate.
În acest studiu am prezentat câteva metode de eficientizare a învăţării istoriei, pornind de la
exemple concrete
Atelierul de scriere
În rândurile care urmează voi prezenta pe scurt atelierul de scriere, o metodă pe care o putem
folosi pentru a stimula creativitatea elevilor şi voi preciza două exemple pe care le-am aplicat la orele
de istorie.
Descrierea metodei
Atelierul de scriere este o metodă pentru stimularea creativităţii şi imaginaţiei elevilor. Elevii
au nevoie să li se ofere din când în când ocazia de a scrie şi în cadrul altor ore în afara celor de limba
şi literatura română sau de limbi moderne. Orice elev e capabil să scrie lucruri minunate iar creşterea
ponderii activităţilor care se bazează pe scriere este o realitate a noilor programe şi manuale, deşi
asemenea activităţi nu pot fi realizate decât într-un context favorabil ca spaţiu şi număr de ore. Dar, la
clasele cu profil socio-uman, dacă profesorul doreşte cu adevărat, poate să construiască activităţi de
învăţare bazate pe exerciţii de scriere.
Metoda atelierului de scriere are şi avantaje şi dezavantaje; pe acestea din urmă deja le-am
menţionat mai sus atunci când m-am referit la faptul că este necesar un context favorabil în ceea ce
priveşte în primul rând numărul de ore.
Dar avantajele sunt mult mai numeroase şi vizează formarea unor competenţe specifice
precum: înţelegerea aprofundată a unui context istoric prin stimularea creativităţii şi imaginaţiei
elevilor, exprimarea de opinii utilizând limbajul istoric, construirea de afirmaţii pe baza surselor şi
formularea de concluzii relative la sursele istorice, descoperirea în sursele de informare a
perspectivelor multiple asupra evenimentelor şi proceselor istorice, exprimarea de opinii despre
personaje şi evenimente istorice. Elevii îşi dezvoltă respectul faţă de propriile gânduri şi idei, îşi
dezvoltă gândirea critică, ceea ce este important din punctul de vedere al unei societăţi deschise. În
acelaşi timp, atelierele de scriere pot reprezenta nu numai un mijloc util de învăţare, dar şi o metodă
atractivă şi interesantă care poate stimula curiozitatea elevilor pentru studiul istoriei.
Aplicaţii – lecţia „Epoca marilor descoperiri geografice” ( clasa a IX-a ). Jurnalul de bord al
lui Vasco da Gama. Sunteţi un membru din echipajul lui Vasco da Gama. Pe baza surselor de mai
jos şi a altor cunoştinţe realizaţi un jurnal de bord de circa 10–15 rânduri în care să prezentaţi:
personalitatea comandantului, calităţile sale fizice şi psihice, ruta parcursă, viaţa la bordul navelor.
A: „La o zi după ce-am aruncat ancora pe ţărmul estic al Africii, într-o joi am ieşit la ţărm cu
căpitanul şi am prins un băştinaş. L-am dus pe vasul căpitanului, care l-a aşezat pe băştinaş la masă şi
i-a oferit tot ce mâncam şi noi. A doua zi căpitanul l-a îmbrăcat în haine fine şi l-a dus înapoi la ţărm
... Am ridicat un stâlp şi o cruce în golf, aceasta fiind într-o miercuri ... Indigenii au presimţit că era
un semn rău pentru continentul lor, căci au dat-o de mai multe ori jos. La scurt timp, însă, coasta de
est a Africii a fost ocupată de portughezi. Pe 24 aprilie 1498 l-am urcat pe ghidul regelui din Malindi
47
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
la bord şi am ridicat ancora. Am stabilit cursul spre un oraş numit Calicut. Regele nostru auzise de el.
Am navigat apoi spre est spre Calicut.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
B: „Primirea portughezilor de către regele din Calicut: Era luni, 28 mai 1498. Vasco Da Gama
a mers să vorbească cu regele. M-a luat pe mine şi pe alţi câţiva oameni cu ei. Când căpitanul a
coborât pe uscat, ne-au întâmpinat mulţi oameni, unii înarmaţi, alţii neînarmaţi, ospitalieri şi bucuroşi
... Regele a primit oaspeţii de parcă erau şefi de stat.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
C: „Bogăţia regelui din Calicut: Când au văzut darurile aduse de Vasco da Gama, au râs şi au
spus că nu era un tribut pe măsura unui rege, că şi cel mai sărac negustor din Mecca sau India ar fi
oferit mai mult. Dacă voiau să-i ofere un dar regelui, trebuia să fie din aur. Regele nu acceptă
altceva.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
D: „Ne-am continuat călătoria înapoi spre Portugalia fără ezitare. Eram toţi încântaţi de ocazia
de a face o descoperire atât de măreaţă.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1.Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului. Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase
grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are
la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face
aleator; fiecare grupa rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu faţa
în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
6.Analiza SWOT a metodei cubului
Puncte tari:
- solicită gândirea elevului;
- acoperă neajunsurile învăţării individualizare;
- oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări
complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;
- dezvoltă abilităţi de comunicare;
- nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;
- lărgeşte viziunea asupra temei;
Puncte slabe:
- are eficienţă scăzută în grupurile mari;
- se poate stabili mai greu contribuţia fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
Oportunități:
- stimulează creativitatea elevilor;
- favorizează colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;
- stimulează dialogul între membrii grupului;
Ameninţări:
- unii elevi muncesc şi pentru alţii;
- unii elevi pot domina grupul;
- productivitatea unor elevi mai timizi poate scădea atunci când sunt puşi în situaţia de a
colabora cu alţii
În continuare, voi descrie modul in care aceasta metoda poate fi folosita la lecţia ,,Renaşterea
artistică’’, studiată de către elevi în clasa a IX-a.
Aplicaţie:
48
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
I. Descrie operele de artă ale antichităţii, respectiv ale Renaşterii, pe care le aveţi în imagine.
II.Compară operele de artă ale antichităţii şi ale Renaşterii. Distinge asemănări, respectiv
deosebiri.
III. Asociază. La ce te gândeşti privind aceste opere de artă? Cui se adresează operele de artă
din imagine? Ce caracter au aceste opere de artă?
IV. Analizează. Care sunt materialele utilizate pentru realizarea operelor de artă? Care sunt
tehnicile folosite de artişti în realizarea operelor de artă?
V. Aplică. Identificaţi elemente ale operelor de artă ale antichităţii şi Renaşterii care se regăsesc
în arta modernă sau contemporană.
VI. Argumentează, Pro sau contra. Ia atitudine şi listează o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
Jocul de rol
Jocul de rol se bazează pe simularea unor relaţii, activităţi, fenomene etc. Este o metodă
eficientă deoarece elevii pot învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi din cea simulată.
La disciplina istorie se pot utiliza mai multe tipuri de jocuri de rol, precum: jocul de
reprezentare a structurilor care este utilizat pentru înţelegerea organigramei, a modului de funcţionare
a unor structuri organizatorice cu caracter social, economic, poltic, cultural, jocul de decizie în cadrul
căruia elevii primesc roluri menite a simula luarea unor decizii, jocul de arbitraj în cadrul căruia
elevii îşi dezvoltă capacităţile de soluţionare a unor stuaţii de conflict, jocul de competiţie care
urmăreşte simularea obţinerii unor performanţe de învingere a unui adversar, jocul de-a ghidul şi
vizitatorii în cadrul căruia este simulată vizita unui monument istoric, vizita la muzeu etc.
Pregătirea folosirii jocului de rol presupune următoarele etape: identificarea unei situaţii care se
pretează la simulare prin jocul de rol, modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului - jocul de rol se
poate desfăşura în mai multe moduri, fie ca o povestire ( naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi
diferite personaje o interpretează ) sau ca o scenetă ( personajele interacţionează, inventând dialogul
odată cu derularea acţiunii ), alegerea elevilor care vor interpreta diverse roluri, distribuirea rolurilor
şi instruirea elevilor, învăţarea individuală a rolurilor, amenajarea spaţiului, interpretarea rolurilor,
dezbaterea rolurilor; analiza şi evaluarea jocului de rol se face cu toţi elevii din clasă.
Simularea şi jocul de rol prezintă următoarele avantaje: formează anumite convingeri,
atitudini, comportamente într-un mod interactiv, relaxant şi interesant, oferă un cadru activ pentru
folosirea cunoştinţelor dobândite, pune în evidenţă modul corect/incorect de comportare într-o
situaţie dată, dezvoltă abilităţile de comunicare şi gândirea critică, se exersează toleranţa faţă de
unele idei şi puncte de vedere diferite, dinamizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv şi
acţional, „rolurile” sunt de fapt activităţi de învăţare astfel că elevii-interpreţi îşi exersează
capacităţile necesare îndeplinirii unei asemenea responsabilităţi, formează spiritul de echipă,
stimulează dialogul, cultivă sensibilitatea faţă de oameni şi diverse probleme.
Printre dezavantajele utilizării jocului de rol se numără: pe lângă aptitudini pedagogice
speciale, sunt necesare aptitudini regizorale şi actoriceşti, solicită mult timp, pot apărea la unii elevi
blocaje emoţionale în interpretarea rolurilor, solicită un efort deosebit.
În continuare voi prezenta câteva aplicaţii ale acestei metode didactice la lecţia „Conferinţa de
pace de la Paris (1919-1920).
Varianta I. Germania şi Tratatul de la Versailles. Ce-ar fi răspuns „Cei Patru Mari?” Elevii sunt
împărţiţi în grupe de câte patru, fiecare fiind unul dintre „Cei Patru Mari”: W. Wilson, Georges
Clemenceau, George David Lloyd, Orlando. Fiecare elev trebuie să intre în pielea personajului
interpretat şi să răspundă la patru întrebări: 1. Germania ar trebui considerată vinovată de
declanşarea Primului Război Mondial? 2. Ce ar trebui să se întâmple cu armata germană? 3. Ce
teritorii ar trebui să piardă Germania? 4. Care este cea mai bună cale pentru a preveni izbucnirea unui
alt război? Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile.
Varianta II
„Cei Patru Mari” şi Tratatul de la Versailles Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru,
fiecare fiind unul dintre „Cei Patru Mari”: W. Wilson, Georges Clemenceau, George David Lloyd,
49
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Orlando. Fiecare grupă va imagina un dialog între cei patru făuritori ai păcii. Fiecare elev trebuie să
intre în pielea personajului interpretat şi să acţioneze conform părerilor acestuia. În funcţie de
numărul elevilor dintr-o clasă, poate fi introdus şi un al cincilea personaj: naratorul
(povestitorul) Fiecare grupă va prezenta dialogul în faţa clasei.
Concluzii:
Aşadar, strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare
susţinută între elevi, care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.
Bibliografie:
1.Păcurari, Otilia, Sarivan, Ligia, Strategii didactice inovative, Bucureşti, Sigma, 2003, pp. 35-47
2.Ulieru, Dogaru Valentin, Drăghicescu, Luminiţa, 2011, Educaţie şi dezvoltare profesională,
Craiova, editura Scrisul românesc, pp 125-194
50
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie şi activare cerebrală; înţelegera
şi generalizarea prin formarea de noţiuni şi principii; fixarea in memorie, actualizarea prin
reproducere a cunoştinţelor şi transferul acestora.
Conceperea învăţării ca pe un proces ierarhic, cumulativ, în care o formă superioară de învăţare
se bazează pe formele inferioare, poate oferi sugestii interesante pentru instruirea şcolară. Gagne
însuşi consideră că ierarhia învăţării oferă o bază pentru găsirea unui drum de învăţare potrivit
fiecărui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este să aflăm ce cunoaşte elevul în acel
moment şi să începem instruirea din acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor
trebuie să şi-o pună în momentul în care programează conţinutul instruirii este următoarea: ce
elemente trebuie învăţate de elev în prealabil pentru ca noile conţinuturi să poată fi însuţite cu
uşurinţă.
Pentru a fi eficient, profesorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se
îndreaptă, dar şi care sunt condiţiile pralabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil să înveţe
în continuare. Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componentă absolut necesară în
procesul de învăţământ. Ea încheie circuitul predare- învăţare.
Evaluarea este o componentă de seamă a procesului de învăţământ. Ea are rolul de a măsura,
aprecia şi a avea decizie asupra rezultatelor.Măsurarea presupune determinarea cu mare precizie a
rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o
anumită decizie a profesorului.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele au fost atinse,
precum şi eficienţa metodelor de predare –învăţare folosite. Prin evaluare profesorul poate obţine
informaţii cu privire la rezultatele activităţii de învăţare, dându-le prilejul să cunoască nivelul la care
elevii şi-au însuşit materialul predat, conform unor obiective prestabilite. Atât succesele înregistrate
de către elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor, permit profesorului sa-şi autoaprecieze
activitatea. Toate acestea îi vor permite sa ia măsuri amelioative în propria activitate, atât prin
continuarea la un nivel superior a experienţei, cât şi prin remedierea carenţelor care au determinat
unele lacune, în asimilarea cunoştinţelor de către elevi.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi
obiectivelor educaţionale. Evaluarea conduce la menţinerea permanentă a unui feedback funcţional
între profesor şi elevi ce reorientează procesul de învăţământ înspre perfectarea sa. În procesul
evaluării este recomandat să se îmbine cele trei forme de evaluare (iniţială, formativă şi sumativă),
folosind cu precădere evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un
character predictiv şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
În practica şcolară unii profesori notează elevii prin raportarea la nivelul clasei, sau la
performanţele obţinute la alte discipline. Însă, criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare
îl constituie raportarea la conţinut, la obiectivele cadru şi de referinţă, stabilite de programele de
învăţământ şi care se regăsesc în proporţii variabile, în nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, în
capacităţile intelectuale şi în atitudinile elevilor.
Concluzionând asupra celor arătate şi analizat din perspectiva învăţământului formativ-
educativ, rolul profesorului în şcoala contemporană este de a selecta şi organiza metodic informaţia
pentru procesul de predare - învăţare, de a transmite informaţiile inteligibil şi argumentat, de a
coopera cu elevii, de a-i orienta şi încuraja în studiul individual, de a pune probleme şi a crea situaţii
problematice, de a dialoga, de a evalua reultatele şcolare, de a inova şi optimiza activitatea didactică
şi educativă.
Bibliografie:
1. Cucoş, C. 2009. Psihopedagogie. Bucureşti. Polirom. pp 270- 340
2. Stoica, M. 2001. Pedagogie şi psihologie. Craiova. Gheorghe Alexandru. pp 156- 168
52
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Optimizarea procesului de învăţământ trebuie să reprezintă un scop în sine pentru fiecare cadru
didactic dedicat profesiei sale dar şi copiilor pe care îi formează. Utilizarea mijloacelor multimedia şi
a resurselor educaţionale oferite de Internet constituie o oportunitate şi totodată o necesitate, reuşind
astfel să ne adaptăm şi să ne pliem pe cerinţele societăţii actuale, o societate a cunoaşterii şi a
tehnologiei, în care copii au deprinderi şi interese specifice.
De asemenea, necesitatea aproprierii copiilor de carte, în general, de literatură, în special, se
impune încă de la clasele primare. Astfel a apărut ideea unui curs opţional de literatură pentru copii
în care tradiţionalul şi modernul să se îmbine în mod plăcut.
Cursul opţional „Literatura pentru copiii dezvăluită prin filme şi desene animate” a fost avizat
şi ulterior susţinut la o clasa a III-a (conform Procedurii de elaborare a ofertei de curs opţional şi de
avizare a programei - învăţământ primar a IŞJ Dâmboviţa), dovedindu-se foarte atractiv pentru elevi
şi foarte util în familiarizarea acestora cu operele literare pentru copii, contribuind în mod cert la
stimularea interesului pentru lectură şi la dezvoltarea deprinderilor de citire.
Programa de curs opţional este următoarea:
Denumirea opţionalului: Literatura pentru copiii dezvăluită prin filme şi desene animate
Clasa: a III – a
Durata: 1 an
Tipul opţionalului: interdisciplinar
Argument:
A fost odată ca niciodată… Aşa începe povestea pe care orice copil îşi doreşte să o trăiască! În
momentul în care copilul dumneavostră deschide una din cărţile de povesti ilustrate începe aventura
magică.
Pe parcursul primilor doi ani ai şcolarităţii primare, elevii mei au manifestat un deosebit interes
pentru literatură, mai ales pentru lumea basmelor şi a poveştilot, astfel încât au propus ca materie
opţională literatura pentru copii.
Fiind necesară scoaterea elevilor din situaţia de receptor pasiv al informaţiei şcolare şi de a-l
solicita să o asimileze, prelucrând-o, am sugerat elevilor ca materie opţională pentru anul şcolar
următor, Literatura pentru copiii dezvăluită prin filme şi desene animate.
Bazându-se pe vizionarea unor filme de desene animate sau artistice, dar si pe participarea la
activităţi de învăţare interactivă oferite de softurile şi platformele educaţionale, acest opţional îmbină
armonios gândirea concret intuitivă a acestei perioade cu destinderea prin jocuri, munca individuală
cu atribuţiile lucrului pe grupe, dezvoltarea exprimării orale cu exprimarea prin desen, în cadrul
căruia, chiar şi copiii care nu au înclinaţii specifice îşi aduc aportul.
Învăţarea (consolidarea) prin „vizionare” şi „puterea exemplului” sunt practici pedagogice
moderne, des utilizate în procesul instructiv-educativ al societăţii actuale, acest tip de învăţare
asigurând o mai bună sistematizare şi aprofundare a materiei, iar pentru că apelează la informaţii din
domenii diferite, contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre viată şi lume în general ale şcolarului
mic. Este de subliniat caracterul ludic al activităţilor acestui opţional, care se bazează pe activităţi
interdisciplinare ce îi antrenează fără dificultate, în mod atractiv pe elevi.
Este evident că un atuu al acestui opţional îl constituie utilizarea mijloacelor multimedia în
procesul instructiv-educativ. Vizionarea propriu-zisă a filmelor artistice sau de desene animate dar şi
alte activităţi de învăţare propuse se realizează prin intermediul calculatorului şi/sau al televizorului,
pe suport CD/DVD, prin intermediul softurilor şi/sau al platformele educaţionale. Astfel, în „era
informaticii”, aceşti copii sunt familiarizaţi cu prezenţa calculatorului, cu componentele sale şi
diversele modalităţi de utilizare ale acestuia, cu folosirea motoarelor de căutare, a programelor de
53
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
vizionare şi chiar de realizare a filmelor educative, acesta fiind un motiv suficient pentru crearea unei
atitudini adecvate despre mijloacele moderne specifice societăţii actuale şi pentru folosirea în viitor a
calculatorului.
54
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
▪ Formativă:
Orală: observarea sistematică a elevilor, chestionare, dezbateri pe grupe şi perechi, citirea de
texte la prima vedere, argumentarea, imaginarea de situaţii, povestirea orală, interpretarea de roluri,
comentarea unor texte şi imagini, autoevaluarea, evaluarea reciprocă
Scrisă: fişă de lectură, povestire scrisă, caracterizare de personaje, redactare de poveşti,
confecţionare de planşe, desene, afişe.
▪ Sumativă: joc de rol, teme practice; analiza produselor muncii elevilor; desene
scene care i-au impresionat – expoziţie; proiect; portofoliu.
Concluzii:
Activităţile didactice desfăşurate săptămânal cu ajutorul mijloacelor multimedia şi/sau al
Internetului au reuşit să creeze un mediu de învăţare stimulativ şi activ-participativ, determinând
elevii să devină parteneri în procesul de învăţare derulat.
Utilizarea filmelor educaţionale, artistice sau de desene animate, a jocurilor interactive pe
calculator, a prezentărilor PowerPoint, folosirea calculatorului şi a videoproiectorului, a CD-player-
ului, precum şi a Internetului şi a softurilor educaţionale la îndemână prezintă atât avantaje cât şi
dezavantaje.
Ca avantaje, pot fi menţionate: stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la
condiţii de schimbare socială rapidă; consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică; creşterea
motivaţiei elevilor pentru învăţare; dezvoltarea culturii vizuale; formarea deprinderilor practice utile;
obţinerea rapidă a unor informaţii, cu ajutorul navigării pe Internet.
Ca dezavantaje, am identificat: imposibilitatea realizării unor astfel de activităţi zilnic, din
cauza lipsei dotării claselor cu videoproiectoare şi calculatoare; inadecvarea materialelor şi
mijloacelor TIC utilizate la tipul şi scopul lecţiei poate duce la un management defectuos al timpului,
la supraîncărcarea inutilă a lecţiilor; realizarea defectuoasă a videoclipurilor educaţionale şi a
prezentărilor PowerPoint poate duce la scăderea eficienţei învăţării; utilizarea nesupravegheată a
Internetului de către elevi prezintă riscul accesării de către aceştia a unor site-uri interzise minorilor;
În urma desfăşurării acestui curs opţional feedback-ul a fost unul pozitiv. Când elevului i se
prezintă lecţia în imagini atractive si sunete vesele, învăţatul poate deveni distractiv. Pentru cei
mici calculatorul este perceput fie ca o jucărie, fie ca o resursă de informaţii. Astfel elevii au
fost încântaţi de activităţile derulate, exersându-şi deprinderile de citire cu plăcere şi interes, reuşind
să cunoască numeroase opere literare pentru copii, să caute singuri informaţii despre scriitori şi opere
literare cu ajutorul Internetului şi al motoareor de căutare specifice, să acceseze site-uri, să folosescă
softuri educaţionale şi platforme de învăţare specifice disciplinei şi vârstei ş.a.
Bibliografie:
1. Barbu, Marian şi colectivul de redacţie, 2008, Metodica limbii şi literaturii române – învăţământul
primar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, pp 6-7, pp 78-83, pp 134-140, pp 228-234, pp 296-
300, 320-321, pp 325-331;
2. Drăghici, Claudia, 2012, Opţional literatură pentru copii Trăistuţa fermecată,
http://www.slideshare.net/ClaudiaDraghici/optional-literaturapentrucopiitraistutafermecata [Citat: 29
februarie 2016];
3. Ministerul Educaţiei Naţionale, 2014, Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura
română clasele a III-a – a IV-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003
/02.12.2014, Bucureşti.
55
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ
Cobianu Cristina
Şcoala Gimnazială ,,Coresi”, Târgovişte
al magistrului care ţine clasa în mână. În şcoala centrată pe elev profesorul se estompează, este
evanescent căci doar elevul este miezul problemei.
Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului cadrul didactic
exercită roluri cu mai multe nuanţe. Elevul nu deţine automat locul din centru. Şi chiar dacă, prin
prisma eficacităţii didactice, modul natural de funcţionare a creierului conduce la abordarea centrată
pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime de
învăţare pentru fiecare elev. Astfel în funcţie de context profesorul acţionează mereu dar adecvat şi
adaptat nevoilor grupului.
Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi. Aşadar profesorul:
• Planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variatele niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei.
• Organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, stabileşte
structurile şi formele de oragnizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi de a
determina climatul şi mediul pedagogic.
• Comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele
de comunicare şi repertoriile commune. De altfel activitatea educativă implică şi un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructive.
• Conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formării
elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psihopedagogică a
educatorului prin intermediul noţiunii de dirijare care facilitează elaborarea sentimentelor şi a ideilor
comune.
• Coordonează în globalitatea lor activităţile instructive-educative ale clasei urmărind în
permanent realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi acelea commune ale clasei,
evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului.
• Îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective
prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor.
• Motivează activitatea elevilor prin formule de întărire pozitive sau negative; utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în
conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei.
• Consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientare culturală şi axiologică. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară şi profesională precum şi în cazurile de patologie şcolară.
• Controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor precum şi nivelul de performanţă al acestora.
• Evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativă. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a
procesului de caracterizare a elevilor.
Evaluarea învăţării interactive
Învăţarea integrată a fost incorporată în proiecte de echipă, cercetare în bibliotecă, analiza
informaţiilor şi acumularea competenţelor informatice.Elevii au fost constant implicaţi în clasă şi în
activităţi practice.
În unele şcoli şi universităţi s-a constatat o creştere semnificativă a abilităţii copiilor de a lucra
în echipă, inclusiv în ceea ce priveşte
a) învăţarea, sprijinirea şi internalizarea obiectivului echipei;
b) încrederea în ceilalţi membri ai echipei
c) plasarea ţelului echipei desupra ţelului personal.
Instrumentele evaluării învăţării interactive pot cuprinde:
• discuţii faţă în faţă (cu profesorii/instructorii şi elevii)
58
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Drăgan I., (1975), Locul şi Rolul Interesului de Cunoaştere în Educaţia Intelectuală a
Preşcolarilor, Culegere Metodică, Revista de Pedagogie, Bucureşti
2.Nicolae M., (2003), Strategii pentru succes în predare/învăţare, AFIR Publishing House
3.Savu-Cristescu M., (2007), Rolul Evaluării în Creşterea Performanţelor Şcolare, Târgovişte,
Editura Bibliotheca
4.Stanciu M.,(2003), Didactica poostmodernă, Suceava, Ed.Universităţii, Suceava
59
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Motto:
,,Dacă îi dai unui om flămând un pește, el are ce mânca astăzi, dar dacă îl înveți să
pescuiască, va avea ce mânca toată viața.” (Confucius)
Principala sarcină a unui dascăl, fie el profesor sau învăţător, este de a învăţa copilul să
înveţe. Elevul trebuie să aibă capacitatea de a folosi independent instrumentele pe care i le oferă
şcoala, dar, mai ales, viaţa. Procesul de învăţare implică toate simţurile: văz, auz şi, nu în ultimul
rând, simţul olfactiv, gustativ, senzorial.
Extrem de importantă este natura experimentală, aplicativă a cunoştinţelor deţinute de un
elev, pentru că acesta, deşi se află toată viaţa în postura de a învăţa, este pregătit pentru a deveni un
membru al societăţii, care trebuie să ia decizii, să aplice teoria în practică. De aceea, şcoala este un
mijloc, nu un scop în sine. Metodele de predare şi evaluare alternativă asigură o mai bună şi rapidă
adaptabilitate a elevului la mediul social. Schimbul de experienţă, de bune practici, între cadrele
didactice este benefic pentru că informaţia oferă puterea de a evolua permanent.
Introducerea clasei pregătitoare reprezintă tranziţia de la perioada preşcolară la cea şcolară.
Copilul ia contact treptat cu şcoala, într-un spaţiu adecvat nevoilor sale, bazat pe joc. Aranjamentul
sălii de clasă este prietenos, cu scăunele, băncuţe şi covoraş pentru „ Întâlnirea de dimineaţă”, cu
ludotecă, dar şi zonă de lectură după imagini sau matematică din cuburi. Culorile sunt calde, vesele,
decorurile variază în funcţie de temă, anotimp, regulile de comportament sunt cu mesaj scurt, ilustrat,
pozitiv. Existenţa mascotei, de preferat aleasă cu ajutorul copiilor, ajută la formarea relaţiilor de grup,
a spiritului de echipă, oferind copiilor şi un sentiment de siguranţă, de apartenenţă la o comunitate.
Iată cum pot fi stabilite regulile clasei prin joc:
1. „ Vorbim pe rând”. Se cere elevilor ca la semnalul învăţătoarei să-şi rostească în cor, cu glas
tare, cea mai mare dorinţă. Sunt întrebaţi apoi, pe rând, ce a spus fiecare coleg. Copiii constată că,
dacă au vorbit în acelaşi timp cu ceilalţi, nu au putut auzi ce au spus aceştia. Regula va fi afişată apoi
sub forma unui desen sau a unei fotografii, realizată când copiii ridicau mânuţele pentru a-şi anunţa
dorinţa de a vorbi.
2. „ Ne jucăm împreună”. Fiecare elev primeşte câteva din piesele unui puzzle şi sarcina de a le
asambla. Vor constata că sunt nevoiţi să aşeze piesele împreună pentru a reconstitui imaginea.
3. „ Păstrăm ordinea şi curăţenia”. Înainte de finalul unei ore în care au decupat sau au pictat,
elevilor li se cere să-şi schimbe locul cu al unui coleg şi să continue munca acestuia. Vor constata că
acolo unde s-a lucrat îngrijit, ordonat, curat, este mai plăcut şi mai uşor de preluat ştafeta.
Poveştile terapeutice au un rol important în integrarea elevilor în colectivitate, în depăşirea unor
probleme de comportament. Teama de a nu greşi poate fi ameliorată povestind cum a fost descoperită
sugativă: un muncitor a uitat să adauge clei în compoziţia pentru hârtie. Impoliteţea, agresivitatea
sunt ilustrate de povestirea „ Norul şi soarele”. Norul îi reproşează soarelui că l-a înţepat cu o rază,
iar soarele e supărat că norul îi acoperă strălucitorul chip. Vântul încearcă să-i împace. Dramatizarea
poveştilor, realizarea decorurilor cu ajutorul elevilor, asigură o înţelegere mai profundă a acestora, a
mesajului lor.
Proiectarea tematică este utilă prin continuitatea informaţiei. „ Corpul uman”, la comunicare
urmăreşte formularea corectă a enunţurilor, utilizarea dialogului într-un joc de rol intitulat „ În
cabinetul medicului”. La matematică şi explorarea mediului are o aplicativitate extinsă, de la adunare
( câte mâini au în total 3 copii), până la comparare ( Într-o echipă de fotbal sunt mai multe mâini sau
mai multe inimi?). Cu o simplă căutare pe Google se alcătuieşte un portofoliu pentru muzică şi
mişcare. La abilităţi practice se poate realiza un om de zăpadă sau o zambilă din mânuţe decupate din
hârtie, pe care se scriu dorinţele copiilor.
60
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Un alt joc aplicabil la orice vârstă sau arie curriculară constă în a oferi elevilor posibilitatea de
a lua câte flori doresc dintr-un buchet. După ce şi-a ales fiecare câte a dorit, li se cere să enumere tot
atâtea însuşiri ale anotimpului, câte flori a luat. Florile pot fi înlocuite cu bomboane, scoici sau
beţişoare, iar cerinţa variază: tot atâtea exerciţii cu un rezultat dat, tot atâtea forme de relief etc. Prin
intermediul acestui joc se observă şi personalitatea fiecăruia: altruismul, capacitatea de comunicare
orală sau scrisă. Se utilizează şi în evaluare.
Metodele de evaluare alternativă sunt din ce în ce mai utilizate şi recomandate. Alături de
metodele clasice, oferă o imagine de ansamblu privind competenţele elevului. Proiectul realizat în
grup concentrează cunoştinţele acumulate la o anumită temă, reflectă competenţele sale, dezvoltă
capacitatea de cooperare, împărţirea sarcinilor.
De exemplu, pentru unitatea tematică „Sistemul Solar”, evaluarea constă în realizarea unei
machete bi sau tridimensională a sistemului solar, în echipe. Elevii pot modela planetele din
plastilină, fixate cu scobitori pe zăpadă artificială, pot să coasă nasturi pe pânză, reprezentând
planetele sau pot folosi baloane colorate. Creativitatea îşi spune cuvântul într-un astfel de proiect,
dând valoare şi fixând cunoştinţele, valorificând competenţele de utilizare a acestora. Motivarea
elevilor de a participa la diverse activităţi interclase, care implică lectura, desenul ,prin prisma
imaginaţiei, îi atrage pe aceştia, mai ales dacă sunt implicaţi şi în procesul de evaluare şi autoevaluare
. Iată căteva imagini din cadrul proiectului „ Îmi place să citesc „ de la clasele întâi şi a doua:
61
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
crescând copilului încrederea în forţele sale. Este de preferat ca cele mai multe activităţi să se
desfăşoare în aer liber, în spaţii neconvenţionale.
Copiii se schimbă, adulţii se schimbă, dar, cei maturi trebuie să-şi amintească întotdeauna că au
fost mici, au trăit şi ei o perioadă când aveau impresia că ştiu tot, deşi nu ştiau nimic. Răbdarea,
capacitatea de a asculta, dragostea pentru ceilalţi ne ajută să înţelegem, să ajutăm, să îndrumăm, să
învăţăm.
Metodele şi mijloacele utilizate în şcoala modernă trebuie să se adapteze vremurilor.
Competenţele pe care le vor dobândi elevii au rolul de a le uşura şi înfrumuseţa existenţa. Exerciţiile
practice, inovative apropie elevii de procesul instructiv-educativ, pentru că ceea ce este înţeles este
reţinut şi aplicat mai rapid. Într-o lume grăbită, avem nevoie să ne oprim, măcardin când în când, să-i
vedem pe copiii noştri ca pe un „ Eu” mai mic, aflat la începuturi, dornic de a descoperi Lumea.
„ Să tratăm elevii şi părinţii aşa cum ne-ar plăcea să fim trataţi! Este o dovadă de empatie şi
respect pentru meserie, pentru oameni.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, 2006, Pedagogie,Iaşi,Polirom, p.384-388
*** http://1cartepesaptamana.ro/citate-confucius/
*** http://ludotek.ro/wp-content/uploads/2014/05/Povesti-terapeutice.pdf Maria Dorina Paşca
Povestea terapeutică, Editura Ardealul, 2004 Biblioteca de psihologie
62
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
64
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
CONCLUZIE
În urma experienţei mele desfăşurată la catedră, consider că utilizarea metodelor moderne prin
aprofundarea cunoștințelor de limbă cu ajutorul calculatorului nu trebuie făcută în lipsa unor
combinări şi armonizări cu metodele, aşa-numite, tradiţionale, deoarece avantajele şi dezavantajele
lor sunt complementare.
65
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial de Dezvoltare
a Resurselor Umane 2007-2013, 2011.Utilizarea TIC în procesul de predare-învățare în clasele care
includ elevi cu CES, Foton, Brașov, p.13-24, p.55
2. Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial de Dezvoltare
a Resurselor Umane2007-2013, 2011. Activitatea de predare-învățare-evaluare centrată pe elevul cu
nevoi educaționale speciale, Foton, Brașov, p.7, p.34.
3. Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial de Dezvoltare
a Resurselor Umane2007-2013, 2012. Programele de formare Inițiere în tehnologia informației.
Manuel de formation.Professeurs de français, p.46-47.
66
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
67
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
68
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
O altă metodă de stimulare a creativității este brainstorming (sau asaltul de idei) ce constă în
enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de
critică. Etapele metodei:
- Se hotăreşte tema brainstorming-ului şi se formulează ca întrebare;
- Se comunică sarcina de lucru;
-Se comunică regulile;
-Sunt prezentate frontal ideile;
-Se înregistrează ideile;
-Sunt evaluate ideile.
Sunt notate toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par
"trăsnite") în ordinea rostirii lor. Sunt permise asociaţiile de idei (auzind ideea unui participant, alt
participant o poate dezvolta).
Beneficiile metodei sunt multiple: stimulează creativitatea în grup,spiritul competitiv, crează
multe idei noi, originale, permite reacții în lanț, sporește încrederea în sine, crește spiritul de
inițiativă, dezvoltă un climat pozitiv de lucru, oferă posibilitatea manifestării libere, spontane.
Exemple de întrebări lansate în cadrul diverselor activităţi la clasă: Ce s-ar întâmpla dacă nu ar
ploua niciodată? Ce putem face pentru a avea un oraş curat? Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista
alfabetul? De ce îmi place iarna? Ce drepturi credeţi că au copiii? Cum putem să ajutăm iarna
păsările?
Ideile înregistrate au fost folosite și în alte contexte, urmărind permanent dezvoltarea
competențelor de comunicare.
METODA PHILIPS 6/6 este o metodă de stimulare a creativității individuale și de grup prin
emiterea de idei de către șase membri timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme,
teme puse în dezbatere. Etapele metodei:
-Se organizează colectivul în grupuri de câte 6 membri din care un lider care dirijează
activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele și un mesager al grupului care reține ideile
colegilor;
69
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
70
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
gâscanului, apoi au comunicat întrebările formulate, iar fiecare grup a intervenit cu alte întrebări,
completând întrebările colegilor. Au fost alese cele mai întrebările care vizează posibilități de
rezolvare a problemei.
Indiferent de strategiile didactice aplicate la clasă, copiii exersează procesele psihice şi de
cunoaştere, de abordare a unor demersuri intelectuale interdisciplinare, prin studiul mediului concret
şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilitatea, formulează şi verifică
soluţiile grupului, ajutându-i pe copii să realizeze judecăți de valoare și fundamentale și sprijinindu-i
să înțeleagă conținuturile pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.
Bibliografie:
1. Breben, Silvia, Gongea,Elena, 2002, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves,
Timișoara, pp296-304
2. Stoica, Marin, 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, pp129-150
3. Manolescu, N.2013. Construcția/Proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare. Congresul
Educației.București.http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/Marin%20Manolescu.
pdf
71
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
72
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
probleme
c. mi-a trezit interesul pentru lucrul în echipă 6 6 12
3) Utilizarea metodelor de lucru d. m-a ajutat să îmi pot evalua nivelul de 10 3 13
prin cooperare pregătire, în comparaţie cu alţi colegi
e. m-a ajutat să îmi descopăr calităţi şi abilităţi 3 0 3
pe care nu ştiam că le am
f. mi-a creat dificultăţi de concentrare 4 2 6
g. nu a schimbat modul în care mă descurc la 2 1 3
matematică
1)Consideri că, în viitor, a. da 11 6 17
utilizarea unor metode de b. nu 3 0 3
învăţare prin cooperare este c. nu ştiu 1 1 2
necesară la disciplina
matematică?
Din rezultatele obținute se observă faptul că 77%dintre elevi consideră utilizarea metodelor
bazate pe cooperare mai eficiente în înțelegerea și învățarea noțiunilor matematice, 86% apreciază ca
fiind benefică atmosfera destinsă folosind lucrul în echipă, în detrimentul metodelor clasice, 54%
dintre elevii chestionați au dezvoltat interes pentru lucrul în echipă. Folosind lucrul în echipă, 60%
dintre elevi consideră că s-au putut aprecia raportându-se la cunoștințele celorlalți, iar 77% consideră
învățarea prin cooperare necesară la disciplina matematică.
Dacă pe parcursul studiului procentul fetelor care ar agrea utilizarea metodelor prin cooperare a
rămas constant (40%), la inițierea studiului doar 42% dintre băieți erau favorabili studiului în echipă,
iar la aplicarea chestionarului în luna ianuarie, procentul a ajuns la 85%,. Există totuși anumite
caracteristici care, aparent, ar produce o contradicție sistemică. Deși procentul elevilor de sex
masculin care agrează învățarea prin cooperare s-a dublat, procentul celor care declară că au avut
probleme de concentrare sau nu au fost ajutați de metodele folosite este de 42%. Acest aspect relevă
faptul că metodele folosite au reprezentat doar o oportunitate de eschivare asupra sarcinilor trasate. În
acest sens relevante sunt procentele de 60% - fete, versus 28% - băieți pentru dezvoltarea interesului
de a rezolva probleme cu conținut matematic. Totodată, din elevii care au apreciat că metodele de
învățare prin cooperare sunt utile în vederea evaluării prin raportare la ceilalți colegi, 78% este
format de fete .
Deși elevii provin din comunități puternic tradiționaliste, din observațiile făcute derivă faptul că
fetele dezvoltă un grad mai mare de implicare, conștientizează importanța acumulării de cunoștințe și
dezvoltării de noi competențe.
Din cauza faptului că nu există o delimitare clară a sarcinilor atribuite fiecărui elev, a faptului
că fiecare copil are ritmul propriu de învățare, este evident că învățarea prin cooperare, ca de altfel
aplicarea exclusivă a oricărei metode, are limitările sale și nu reprezintă o cheie universală de
accedere la succes.
Bibliografie:
1. Dulamă, Maria Eliza, 2011, Didactică axată pe competențe, Cluj-Napoca Presa Universitară
Clujeană, p. 54-70
2. Dulamă, Maria Eliza, 2008, Metodologii didactice activizante: teorie și practică, Cluj-Napoca,
Clusium, p. 174-178
3. Negreț- Dobridor, Ion, 2005, Știința învățării. De la teorie la practică, București, Polirom, p.165-
170
74
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Ortografia este un domeniu al ştiinţei şi practicii lingvistice, care se ocupă cu scrierea corectă a
cuvintelor într-o limbă. Ea se află în strânsă conexiune cu – ortoepia, care studiază pronunţarea
corectă, literară a cuvintelor. Este vădită legătura ortografiei şi cu punctuaţia, care indică utilizarea
corectă a semnelor de punctuaţie ce marchează grafic pauzele şi gama de modificări ale intonaţiei la
rostirea unui cuvânt, a unei propoziţii sau a unei fraze. Atât ortografia cât şi ortoepia şi punctuaţia se
bazează pe reguli sau norme obligatorii, care nefiind absolut rigide, din diverse motive admit şi
abateri sau excepţii. Respectarea regulilor ortografice, ortoepice și de punctuație și cunoașterea
excepțiilor asigură un grad sporit de utilizare adecvată a aspectului-model, literar, cult al unei limbi.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un process complex, de lungă
durată. Particularitățile învățării ortografiei sunt determinate de faptul că, acest proces are loc în
condițiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Scrierea corectă nu poate fi evitată nici măcar
în clasele I și a II-a, cu toate că, la această vârstă, elevii nu învață gramatica pe care se sprijină
normele de scriere corectă. Astfel, ortografia se însușește mecanic, în timpul aplicării practice a
normelor. Pentru că multă vreme, școlarul mic nu e apt pentru concepte bine delimitate, este necesar
să formăm înțelegerea intuitivă a unor fapte de ortografie. De exemplu, pentru cazul l-a citit putem
aduce în discuție propoziția Andrei citește ziarul, înlocuind substantivul propriu cu pronumele
personal corespunzător: El citește ziarul. Verbul de la acțiunea prezentă este trecut la acțiunea
trecută: Andrei (el) a citit ziarul, ajungându-se, în final, la varianta: Andrei (el) l-a citit – cu
explicația că înlocuiește substantivul ziarul.
I. Cunoaşterea copiilor şi a greşelilor tipice pe care le fac
Greşeala de ortografie, dacă nu e un accident reprezintă, psihologic, fie lipsa de reacţie
corespunzătoare la un stimul încă nespecializat, la o regulă încă nefixată, lipsă a cărei instalare în
deprindere trebuie prevenită, fie o deprindere negativă, un sistem de conexiuni stabilizat, care din
punctul de vedere al regulii, trebuie desfiinţat.
O importanţă deosebită în învăţarea ortografiei o are respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor. E zadarnic să dorim a învăța pe elevi o noțiune dacă psihicul lor nu o poate
asimila. Astfel, învățarea trebuie să urmeze evoluția genetică a copilului, trebuie să comunicăm reguli
numai în limbajul vârstei și să folosim, pentru învățarea lor, numai procedee premise de structura
mintală caracteristică stadiului respective de dezvoltare psihică a elevului.
La clasele I şi a II-a, învăţarea ortografiei şi punctuaţiei se sprijină pe analizatorul vizual şi
auditiv (pronunţare, intonaţie), achiziţiile se efectuează pe calea operațional - practică, pe baza
exerciţiului, prin formare de reprezentări vizuale, auditive şi motorii.
Începând cu clasele a III-a şi a IV-a se trece la etapa a doua, decisivă, etapa raţională. Scrierea
corectă se bazează de acum din ce în ce mai mult pe însuşirea largă a semnificaţiei cuvintelor, a
funcţiei lor gramaticale, pe analize, diferenţieri şi generalizări conştiente.
Greşeli tipice ale elevilor:
- greşeli de ortoepie (poiet, pârău, fincă, istoriea);
- greşeli de ortografie (“Inimoşi sunt copii.”);
- grafiile semiculte (vântu-l, ace stei, poezi);
- pronunţările semiculte (fincă, propietar);
- hiperortografiile (fiii, cunoştiinţă).
- pronunţia regională (uşe, moleşală, tânjală);
- greşeli în care se păstrează norma fonetică veche în cuvinte noi (poiet, ideie, iepocă);
75
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- greşeli care redau pronunţia normală, dar opusă normelor ortografice (iel, ieste, Emiliea);
- necunoaşterea regulilor pentru scrierea cuvintelor compuse (bine înţeles, de sigur, pe semne)
II. Predarea ortografiei la clasele I şi a II-a
Încă din primele clase, elevii, îndrumaţi de învăţător, constată că trebuie să scrie aşa cum
vorbesc, dar dobândind treptat cunoştinţe de fonetică, morfologie şi sintaxă, ei înţeleg de ce trebuie
scris în anumite situaţii într-un fel, iar în altele în alt fel. În clasa I normele de ortografie şi de
punctuaţie nu pot fi evitate, apelându-se la acestea încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că,
la aceasta vârstă, elevii nu învaţă componenţa limbii pe care se sprijină normele respective de scriere.
Există, însă, şi situaţii în care ortografia se poate însuşi fără cunoaşterea regulilor, deci, mecanic, în
acelaşi timp cu folosirea practică a regulilor respective. Elevii din clasa I au tendința de a considera
un singur cuvânt ceea ce, de fapt, reprezintă un grup de cuvinte sau, a rupe în două, nu se limitează
doar la cazurile mai dificile, ci cuprinde o arie mult mai largă de cuvinte. Astfel, apare necesitatea ca
exercițiile de despărțire a propozițiilor în cuvinte să aibă o pondere sporită începând încă din perioada
preabecedară, apoi pe tot parcursul clasei I și continuând în clasele următoare.
Clasele I şi a II-a reprezintă etapa pregramaticală. Elevii învață: scrierea cu majuscule, scrierea
cuvintelor care conțin grupurile de litere, scrierea cuvintelor cu m înainte de p și b, scrierea cuvintelor
care conțin literele î, â, x, scrierea cuvintelor care conțin diftongi, scrierea corectă a cuvintelor întru-
un, într-o, dintr-un, dintr-o, sau/s-au, sa/s-a. Metoda de bază în învăţarea citit-scrisului, pentru clasa
I, este metoda fonetică, analitico-sintetică.
Abordarea integrată a citirii și scrierii presupune parcurgerea următoarelor etape:
Lecția I
- Alegerea propoziției
- Stabilirea locului cuvântului în propoziție
- Despărțirea cuvântului în silabe
- Pronunția sunetului nou
- Prezentarea literei de tipar, CA SEMN SCRIS AL SUNETULUI SUNTELE SE AUD ȘI SE SPUN,
LITERELE SE SCRIU, SE CITESC, SE VĂD!
- Intuirea ilustrației
- Citirea grupului de cuvinte
- Intuirea literei de mână
- Scrierea în caiet a literei de mână
- Scrierea cuvintelor
Lecția II
- Citirea textului
- Scrierea propozițiilor
- Exerciții de dezvoltare a exprimării și de scriere
Exemple de exerciţii:
Grupurile de litere ce, ci , che , chi, ge, gi, ghe, ghi:
1. Completează silaba care lipseşte: __va __neva __rie Ena__ ta__re __nema __ra ve__
2. Scrieţi după dictare. Subliniaţi grupurile de litere: Afară ninge. Geta şi Gică stau la geam.
Privesc la ghirlanda de flori de gheaţă. Mama lucrează la gherghef. Pisoiul se joacă vesel cu ghemul.
Fata strânge ghemul de lână.
III. Predarea ortografiei şi a punctuaţiei la clasele a III-a şi a IV-a
În clasele a III-a şi a IV-a, când elevii sunt deja capabili să facă generalizări, se folosesc cu
succes strategiile deductive sau cele combínate deductiv-inductive. Elevii îşi însuşesc în mod
ştiinţific noţiuni de limbă prin reguli şi definiţii. În acest scop se face apel şi la “experienţa
lingvistică” dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învaţă unele reguli şi definiţii
gramaticale. Însuşirea conştientă a ortografiei presupune şi folosirea unui bogat material didactic.
Tipurile de exerciţii ce se pot folosi sunt extrem de numeroase şi variate. Ele se pot clasifica
astfel:
76
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Neacșu, Ioan, 2008, Didactica limbii și litaraturii române în clasele primare, Editura Aius,
Craiova;
2. Popescu, Elena; Logel, Dumitru; Logel-Stroescu, Elena, 2003, Sinteze de metodică a predării
Limbii și Literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești;
3. Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și
clasa a II-a, 2013
77
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Legătura grădiniţei cu şcoala are un dublu sens, scopul acestei legături fiind continuitatea
dezvoltării copilului şi continuitatea procesului muncii educative.
Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească, activitatea educatoarelor şi a
învăţătoarelor să se împletească ; fiecare din cei doi factori să aibă un element comun sub aspectul
relaţiei cadru didactic- copil, tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare să se
împletească cu relaţia mai pregnant autoritară caracteristică învăţătoarei. De asemenea sub aspectul
evaluării evoluţiei şi randamentului şcolar, aprecierile rezultatelor şcolare, recompensele,
simbolurile oferite de educatoare să se completeze cu a va lua rea apreciată în calificative cu
clasificarea copiilor pe diferite categorii. Pregătirea copilului în grădiniţă a fost şi este resimţită
responsabil de către învăţătoarele clasei întâi.Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi prin
intermediul a două forme specifice: jocul şi învăţa
O trecere eficientă de la grădiniţă la şcoală se poate realiza printr-o serie de măsuri ce implică,
în primul rând, stabilirea unui parteneriat permanent grădiniţă-şcoală: discuţii, schimburi de opinii,
studierea reciprocă a documentelor oficiale, desfăşurarea unor activităţi comune: jocuri distractive, de
mişcare, dramatizări, jocuri didactice, vizite, activităţi practice etc.
Denumită şi „vârsta de aur a copilăriei”, vârsta preşcolară se caracterizează prin multiple
achiziţii pe plan intelectual, fizic şi comportamental. Odată cu intrarea în grădiniţă, copilul vine în
contact cu o multitudine de necunoscute, el deschide un cufăr al comorilor, pe care, plin de
curiozitate, îl cercetează şi şi-l însuşeşte. Sub îndrumarea atentă a educatoarei, copilul îşi satisface
curiozitatea prin joc, prin acţiunea directă cu obiectele. În această perioadă are loc dezvoltarea
puternică a limbajului, se pun bazele operaţiilor gândirii (sinteză, analiză, abstractizare, generalizare,
comparaţie) prin acţiune nemijlocită cu obiectele se dezvoltă memoria, atenţia, imaginaţia şi, în
acelaşi timp, copilul, prin faptul că intră într-o colectivitate, îşi dezvoltă abilităţi şi atitudini care îi
vor fi utile mai târziu, la şcoală: sentimente de prietenie, respect, atitudinea de cooperare, de
apartenenţă la un grup, spiritul de învingător.
Un sistem national de învăţământ este eficient dacă este unitar şi încurajează continuitatea între
treptele de învăţământ. H. Wallon spunea: ”Este împotriva naturii să tratăm copilul în mod
fragmentar. Cu fiecare perioadă el constituie un ansamblu indisolubil şi original. În succesiunea
perioadelor, copilul rămâne una şi aceeaşi fiinţă în curs de metamorfozare.”
O trecere eficientă de la grădiniţă la şcoală se poate realiza printr-o serie de măsuri ce implică,
în primul rând, stabilirea unui parteneriat permanent grădiniţă-şcoală. Colaborarea poate lua mai
multe forme:
▪ colaborarea între cadrele didactice: discuţii, schimburi de opinii, studierea reciprocă a
documentelor oficiale, analiza componentelor educaţionale ale acestor două trepte obiective,
conţinuturi, strategii didactice;
▪ desfăşurarea unor activităţi comune grădiniţă-şcoală: jocuri distractive, de mişcare,
dramatizări, jocuri didactice, vizite, activităţi practice etc.
In anul 2014 am pus bazele unui parteneriat intre SCOALA GIMNAZIALA SPECIALA
TARGOVISTE – PROF. ANA MARIA STANCU şi SCOALA GIMNAZIALA” STAN STEFAN”
VLADENI- PROF. CRISTEA LUCRETIA
SCOPUL pareteneriatului:
Contribuţia la reducerea marginalizării copiilor cu CES, cu dificultăţi de învăţare, precum şi la
schimbarea mentalităţilor şi atitudinii elevilor, cadrelor didactice faţă de aceştia; mijlocirea de către
78
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
elevii din şcoala de masă a unei bune integrări sociale a elevilor cu CES prin implicare directă în
formarea autonomiei personale a acestora.
OBIECTIVE:
1. Stimularea mentală, antrenarea fizică, integrarea socială şi dezvoltarea mai amplă a
abilităţilor copiilor cu nevoi speciale prin activităţi creative de imaginaţie, sportive, cultural-artistice
şi de abilitate practică;
2. Realizarea educaţiei pentu toleranţă, promovarea înţelegerii şi a receptivităţii faţă de
calităţile şi defectele celorlalţi, formarea calităţilor de cooperare, filantropie, etc;
3. Includerea, în mod direct, a copiilor cu nevoi speciale în comunitatea locală;
4. Realizarea incluziunii şi implicării prin angajarea tuturor factorilor interesaţi în programul
educaţional de activităţi ce promovează intens, printre altele, integrarea socială;
5. Stabilirea unor raporturi afective, pozitive între membrii grupurilor de elevi proveniţi de la
şcoala de masă cu programe şcolare diferite şi cei din învăţământul special, pentru ai ajuta pe cei din
urmă în procesul de formare a autonomiei personale;
6. Încurajarea elevilor din învăţământul de masă şi a cadrelor didactice de a se dedica
activităţilor de voluntariat desfăşurate cu copii cu nevoi speciale şi în afara prezentului program
partenerial, în scopul susţinerii procesului de integrare socială şi dezvoltare educaţională.
Spre exemplu, am desfăşurat în parteneriat activităţi precum:
1. Joc didactic-concurs: ”Recunoaste si denumeste!”- preşcolarii vor alcătui propoziţii despre
obiecte, fiinţe, fenomene şi le vor reprezenta grafic, fără să le pronunţe cu voce tare. Şcolarii vor scrie
şi ei, propria propoziţie – prin trasarea de linii, respectând numărul de cuvinte din cea alcătuită de
preşcolari. Vor câştiga cei care ”ghicesc” propoziţiile colegilor;
2. Joc didactic: ”Sunete, litere, cuvinte”: copiii denumesc cuvinte care încep cu un anumit
sunet, iar elevii le scriu pe tablă.
3. Povestea copiilor -”Eu povestesc, tu scrii!”: preşcolarii le vor dicta elevilor propoziţii, iar
aceştia le vor scrie pe tablă (în caiete);
4. Joc didactic:”Probleme distractive”: copiii formează câte 2 mulţimi de elemente, indicând
cifra corespunzătoare. Elevii vor compune o problemă simplă utilizând mulţimile formate de
preşcolari;
5. Activitate practică: ”Un dar pentru prieteni” – se poate organiza cu ocazia diferitelor
evenimente şi sărbători: începutul şi sfârşitul anului şcolar, ziua prieteniei, ziua copilului, Crăciun,
Paşte. Elevii şi preşcolarii colaborează pentru a confecţiona felicitări, mărţişoare, obiecte, pe care şi
le dăruiesc.
6. Joc didactic interdisciplinar: ”Răspunde şi scrie”: elevii le citesc celor mici
întrebările, preşcolarii răspund, iar elevii vor scrie pe tablă răspunsurile acestora. Se pot utiliza
metode active precum – diagrama Venn, metoda cubului, metoda exploziei stelare, se vor adresa
întrebări din sfera de cunoştinţe comune: poveşti cunoscute, anotimpuri, elemente din natură (plante,
animale, păsări);
7. Activitate interdisciplinară: ”O poveste în culori”- elevii crează o poveste, iar preşcolarii
desenează personajele poveştii, realizând împreună o carte.
8. Vizite la şcoală - preşcolarii vor observa sala de clasă, cum sunt aşezate băncile,
conţinutul ghiozdanelor, manualele, penarul, tabla, vor intra în contact cu elevii şi învăţătoarea şi se
vor familiariza puţin cu orarul şi cu regulile clasei. Se pot organiza şi vizite ale şcolarilor la grădiniţă,
prilej pentru aceştia de a rememora clipele petrecute aici, de a se recrea împreună cu cei mici, care
vor lua contact cu şcoala fără a ieşi din mediul familiar al grădiniţei.
9. Alte activităţi comune grădiniţă-şcoală pot lua forma spectacolelor, a unor dramatizări şi
scenete.
10. Excursiile şi jocurile de mişcare, activităţi cu un caracter antrenant şi distractiv, contribuie
şi ele la crearea unei punţi de legătură între grădiniţă şi şcoală.
79
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Păuna, Adriana Camelia 2010 ”Rolul jocului în asigurarea continuităţii între activitatea din
grădiniţă şi cea din şcoală”. Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
2. Wallon, Henri 1975 ”Evoluţia psihică a copilului”, E.D.P., Bucureşti
3. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7ani. 2008
80
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Învăţământul românesc se află într-o continuă schimbare şi dezvoltare, fapt datorat evoluţiei
societăţii şi necesităţii adaptării continue la cerinţele acesteia. Modernizarea învăţământului
presupune modernizarea atât a sistemului de învăţământ, cât şi a procesului de învăţământ, acestea
formând un tot unitar: sistemul oferind cadrul instituţional în care se desfăşoară procesul de
învăţământ. Învăţământul este raportat la contextul social, la cerinţele şi exigenţele sale, astfel
modernizarea învăţământului este un proces logic realizat în concordanţă cu cerinţele societăţii,
transformările fundamentale din viaţa socială, ştiinţă, cultură, economie, tehnologie. Modernizarea
urmăreşte reducerea decalajului dintre dezvoltarea societăţii şi educaţie, prin depistarea mijloacelor
pedagogice de perfecţionare a educaţiei şi transformarea ei într-o forţă a dezvoltării societăţii; un
învăţământ modernizat putând deveni un important factor al sporirii ritmului progresului social.
Un obiectiv prioritar al reformei învăţământului românesc îl constituie înnoirea procedurilor de
predare-învăţare, însuşirea unor modalităţi noi de lucru, mai eficace, mai bune, care să contribuie la
sporirea calităţii actului de predare şi a celui de învăţare. Metodologia didactică trebuie adaptată
noilor cerinţe şi exigenţe ale învăţământului.
Metodele de învăţământ nu au valoare fixă, valoarea lor este dată de eficienţa cu care conduc
activitatea preşcolarului, spre atingerea unui anumit obiectiv, în anumite condiţii date. Este cunoscut
faptul că procesul educativ este foarte divers, de aceea necesită, în ansamblul său, diverse metode,
fiecare dintre ele fiind utilă în anumite situaţii; metodele având eficienţă fie singure, fie în asociaţie
cu alte metode, completându-se reciproc şi obţinând rezultate foarte bune. Metodele cu o eficienţă
sporită sunt metodele active care solicită implicarea activă a preşcolarului în activitate şi
descoperirea, prin efort propriu a noilor cunoştinţe.
Copiii au ritmuri şi stiluri diferite de învăţare. Astfel, în proiectarea activităţilor trebuie luate în
considerare aceste diferenţe, pentru a putea dezvolta la copil stima de sine şi sentimente pozitive faţă
de învăţare. Pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare, educatorul trebuie să ia în
considerare experienţa de învăţare a copilului, cât şi experienţa de viaţă a acestuia. Predarea este una
din condiţiile esenţiale ale învăţării. În vederea realizării unui demers educaţional eficient, este
necesară adoptarea anumitor strategii de acţiune, a unui mod specific de abordare şi de rezolvare a
sarcinilor de instruire. Unele cadre didactice au rămas legate de principii, strategii şi modele specifice
sistemului tradiţional de învăţământ, însă actualul sistem metodologic recurge, din ce în ce mai mult,
la metode şi procedee prin care se urmăreşte mobilizarea activităţii gândirii spre receptarea
cunoştinţelor transmise. Strategiile de predare urmăresc utilizarea metodelor şi procedeelor de
predare considerare cele mai adecvate, corelate mijloacelor de învăţământ moderne, cu scopul
alternării, îmbinării formelor de organizare existente.
Învăţarea este un proces evolutiv ce constă în dobândirea de către preşcolar, într-o manieră
activă şi explorativă a propriei experienţe de viaţă şi în modificarea conduitei acestuia. Ea urmăreşte
asimilarea unui bagaj foarte variat de cunoştinţe, schimbarea comportamentului copilului, adaptându-
se la condiţiile unui mediu extrem de dinamic. Metodele didactice utilizate în învăţământul preşcolar
trebuie alese cu discernământ, dirijarea foarte riguroasă a întregii activităţi a preşcolarului trebuie
înlocuită cu activitatea independentă a acestuia, care are o eficienţă mult mai mare. De asemenea,
activităţile dirijate de către educator, pot fi îmbinate cu activitatea independentă a preşcolarului, într-
o proporţie considerată utilă atât de cadrul didactic, cât şi de educat.
În continuare, voi exemplifica câteva metode de predare-învăţare-evaluare utilizate în
învăţământul preşcolar, precum şi exemple de aplicare a acestora în practică:
1. Observarea sistematică
81
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
82
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
83
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic –
60 de metode si 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti: Editura Arves;
2. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti: Editura Aramis;
3. Cerghit, I., Neacşu, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Iaşi: Editura Polirom;
4. Cerghit, I., (2000), Metode de învăţământ, Bucureşti: E.D.P.;
84
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În vederea pledării pentru calitatea învăţământului, este necesar să se cunoască starea de fapt a
calităţii activităţii din şcoală, cât şi măsura în care profesorul este informat şi format pentru aceasta,
având o importanţă deosebită în vederea acţionării în direcţia potrivită. Schimbările care se petrec în
societatea contemporană sunt o provocare serioasă pentru cadrele didactice, a căror sarcină este
pregătirea elevilor pentru secolul XXI. Învăţământul se confruntă frecvent cu problema pregătirii
optime a elevilor pentru a reuşi într-un viitor ce nu poate fi prevăzut cu exactitate. Volumul foarte
mare de informaţii face să devină imposibil de crezut că materialul pe care îl învaţă elevul în şcoală
ar putea fi semnificativ, în comparaţie cu ceea ce va trebui să ştie aceştia în cursul vieţii lor. Se
constată, tot mai acut necesitatea învăţării de tip inovator, cu un pronunţat caracter anticipativ şi
participativ.
Metodologia procesului de învăţământ a constituit întotdeauna o categorie deschisă spre nou,
variabilă şi flexibilă. De-a lungul istoriei, toate metodele de învăţământ au suferit transformări în
ceea ce priveşte conţinutul şi obiectivele pe care trebuie să le atingă, transformări datorate nevoii de
aliniere la noile cerinţe ale sistemului de învăţământ. Metodologia didactică, prin caracterul ei
dinamic, reprezintă un domeniu în permanentă cercetare, inovare şi experimentare.
Odată cu schimbările societăţii, cu îmbogăţirea experienţei de acţiune şi de cunoaştere, a existat
preocuparea găsirii celor mai bune modalităţi de transmitere şi asimilare a valorilor culturii, cât şi a
experienţelor umane. Învăţământul românesc a trecut prin transformări progresive care au impus
metodologiei o evoluţie ascendentă. O atenţie deosebită a fost acordată reconsiderării finalităţilor şi
conţinutului educaţiei, reevaluării şi perfecţionării metodelor.
Fiecare metodă reprezintă o posibilitate de predare/învăţare, o încercare de a găsi cea mai bună
cale de acţiune şi creaţie pedagogică. Învăţământul tradiţional a optat tocmai pentru metode
considerate în mod fals universale, pe care le-a transferat de la un caz la altul, de la o disciplină la
alta, căutând să compenseze sărăcia metodelor prin universalitatea lor, acest lucru fiind des criticat.
Pedagogia modernă, optează pentru o metodologie cât mai flexibilă şi mai diversă, utilizând metode,
procedee, mijloace de predare/învăţare care pot fi continuu îmbogăţite, nuanţate şi particularizate.
Inovaţia pedagogică contemporană născută din îmbinarea cercetării ştiinţifice cu experienţa practică
reprezintă calea de diversificare a metodologiei didactice.
Utilizarea unei game variate de metode didactice facilitează trecerea cu rapiditate de la o
activitate la alta, condiţionând un studiu mai aprofundat şi asimilarea deplină a conţinuturilor.
Varietatea metodelor stimulează dezvoltarea iniţiativei, a inteligenţei creatoare, a inovaţiei,
favorizează diversitatea expresiilor, pregătind elevul pentru cerinţele lumii moderne, pentru adaptarea
lui la schimbările şi transformările sociale.
Diversitatea metodelor previne şi înlătură monotonia, oboseala, plictiseala, riscurile scăderii
randamentului şcolar, ea vine să învioreze, să transforme activitatea într-una interesantă şi atractivă,
introducând un ritm mai vioi şi răspundere din partea elevilor. De asemenea îl pune pe elev în situaţia
de a interacţiona cu materialul studiat, cu ceilalţi colegi, cu cadrul didactic.
Din perspectiva profesorului, diversitatea metodelor şi a procedeelor practicate îi îmbogăţeşte
experienţa didactică şi educativă, îi atribuie o pronunţată semnificaţie personală, îi oferă o strategie
didactică mai cuprinzătoare, de supleţe, adecvată multitudinii sarcinilor şi situaţiilor de învăţare, îi
extinde câmpul de decizie oferindu-i o gamă largă de alternative şi posibilitatea adoptării soluţiei
optime pentru fiecare situaţie de învăţare în parte. De asemenea, varietatea tehnicilor conduce la o
cunoaştere mai bună a elevilor, a aptitudinilor şi înclinaţiilor individuale, crescând astfel eficienţa
instruirii.
85
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
86
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
steluţei mari şi expun întrebările elaborate prin intermediul unui reprezentant al fiecărui grup. Elevii
din celelalte grupe răspund la întrebări şi formulează, la rândul lor, întrebări la întrebări. La final, se
apreciază întrebările elevilor, modul de cooperare şi de interacţiune, efortul de elaborare al
întrebărilor corecte.
De exemplu: În cadrul lecţiei de istorie „Europa creştină şi Imperiul Otoman” elevii sunt
împărţiţi în cinci grupe, formulând în grup cât mai multe întrebări în cinci minute. La semnal, toţi
elevii revin în semicerc, fiecare grup prezentând întrebările formulate împreună. La final se apreciază
activitatea grupurilor şi se consemnează cele mai interesante întrebări. Această metodă are rezultate
foarte bune în acest caz, elevii fiind cei care formulează întrebările, astfel că ei, în acest mod află tot
ceea ce doresc despre conţinutul respectiv, nu primesc doar anumite informaţii de la profesor.
Metoda Philips 6/6
O metodă de stimulare a creativităţii este şi Philips 6/6, care constă în rezolvarea timp de şase
minute a unei sarcini de către şase elevi.
Metoda Philips 6/6 urmăreşte „stimularea creativităţii individuale şi de grup prin emiterea de
idei de către şase membrii timp de şase minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în
dezbatere.” (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, 296).
De exemplu: Această metodă poate fi utilizată în cadrul orei de istorie cu tema „Secolul lui
Pericle” urmărindu-se găsirea unui cuvânt potrivit pentru a-l caracteriza pe Pericle. Elevii sunt
împărţiţi în grupuri de câte şase membrii, din care un lider şi un mesager, iar prin intermediul jocului
„Ce poţi să îmi spui despre Pericle?” fiecare membru al grupului spune un cuvânt despre acesta în
timp de şase minute. Elevul mesager reţine cuvintele colegilor, iar liderul le prezintă grupului. La
final sunt prezentate cuvintele tuturor grupurilor, sunt analizate şi se decide care sunt potrivite şi care
nu, profesorul realizând un tabel sinteză. Metoda este eficientă deoarece sunt emise multe cuvinte în
scurt timp, altele decât ale colegilor, astfel evidenţiindu-se foarte multe idei, toţi elevii participând
activ.Pentru rezultate deosebite obţinute prin intermediul acestei metode profesorul trebuie să aleagă
liderul şi mesagerul grupului, luând în considerare calităţile acestora bazându-se pe inteligenţa
dominantă. Mesagerul grupului are rolul de a reţine ideile, de a i le comunica liderului realizând
sinteza parţială, iar liderul, sprijinit de către profesor, va realiza sinteza generală, urmând ca, prin
decizie în grup să se stabilească concluzia finală.
Metodele activ-participative pun profesorul în postura de a crea situaţii de învăţare în care
elevii să fie practic obligaţi să utilizeze o gamă largă de procese şi operaţii mintale, să aibă o viziune
multiplă a ceea ce este de predat, astfel încât să ofere elevului posibilitatea de a căpăta experienţa
punerii în mişcare a variatelor operaţii mintale specifice situaţiilor de învăţare date, operaţii de
identificare, clasificare, observare, comparaţie, organizare, analiză şi sinteză, explicarea cauzelor,
emitere de ipoteze, corectare, abstractizare şi generalizare, interpretare, judecată critică, evaluare,
stabilire de relaţii funcţionale, anticipare, formarea propriei opinii, conturare de imagini, comunicare,
extragere de informaţii. În consecinţă, putem spune că metodele active presupun existenţa a tot atâtea
tehnici de activare a unor operaţii de acest gen.
Metodele activ-participative transformă contactul elevului cu noul material de studiat într-o
experienţă trăită de el, una activă, o angajare deplină, cu toate resursele posibile în actul învăţării.
Apartenenţa la metodele activ-participative putem afirma că o au, acele metode care reuşesc să
mobilizeze un efort autentic, fizic şi psihic de învăţare, ce izvorăşte din interioritatea subiectului, din
resorturile lui energetice: iniţiativă, curiozitate epistemică, dorinţe de cunoaştere, satisfacţia reuşitei
prin depăşirea dificultăţilor.
Bibliografie:
1. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic –
60 de metode si 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti: Editura Arves;
2. Cerghit, I., (2000), Metode de învăţământ, Bucureşti: E.D.P.;
3. Cucoş, C., (1998), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom
87
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
88
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Activ şi creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează
acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi
cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna influenţele şi mesajele externe acţionează prin
intermediul condiţiilor interne” (Muşata Bocoş, 2002, p. 64) Această perspectiva asupra elevului se
opune celei tradiţionale conform căreia el recepta în mod pasiv informaţiile oferite de către profesor,
urmând ca ulterior să le reproducă.
Elevul activ şi creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria
formare şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare.
Asumându-şi rolul de actor în actul educativ, el îşi proiectează eficient proiectul de învăţare
personalizat, îşi construieşte cunoaşterea, asumându-şi riscuri, conştientizând eforturile necesare,
alegându-şi strategiile de învăţare, gestionându-şi timpul şi apelând la evaluări formatoare.
Pregătirea pentru o învăţare autonomă valorizează motivaţia intrinsecă a
educatului, dorinţa de a caută, de a experimenta, de a descoperi, de a crea şi de a
inventa.
Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii
înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaştere.” (Idem, p. 66)
Elevul activ şi creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de
independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în
manifestarea comportamentală generală.
De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai
conservatori.
În„Dictionnaire de la langue pedagogique, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ
apare, adesea, ca o ameninţare. O ameninţare pentru disciplină şi pentru ordine mai întâi. Apoi o
ameninţare pentru cursul profesorului” (1971, p. 23). El iese din tiparele prestabilite ale activităţii
atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de
cunoaştere şi de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcţii constructive prin oferirea
de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou şi de
descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu
trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de
impoliteţe sau o lipsă de respect.
El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă,
trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.
Elevul activ şi creativ se caracterizează prin spirit de independenţă în muncă, o
gândire care se desfăşoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând
o puternică şi neobişnuită tendinţa de a explora şi de a crea. Copii din această categorie
sunt mai puţin interesaţi de activitatea în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan
personal de lucru, păstrând legătură numai cu un număr restrâns de prieteni.
Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori
ai creativitaţii individuale:
îşi poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
merge dincolo de sarcinile trasate;
este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;
întreabă insistent „de ce” şi „cum”;
îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii;
îi place să povestească despre descoperirile şi invenţiile lui;
găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicaţii sau ţine lecţia.
89
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
O atitudine specifică tinerilor şi adulţilor cu potenţial creator înalt, indiferent de domeniu, „este
interesul viu pentru orice informaţie, aceştia având un grad de activism foarte ridicat.
Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce
tip de cunoştinţe ale individului sunt raportate şi mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.
Acordându-le şansa de a-şi exprimă părerile, profesorul stimulează încrederea în propriile forţe
ale elevilor.” Profilul elevului creativ şi dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea
de a se detaşa de informaţii, de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor, manifestând iniţiativă şi spirit
independent.
Persoanele creative au un nivel superior de aspiraţii, au interese variate, manifestă o vie şi
permanentă curiozitate, ieşind din şablon, punând în discuţie probleme interesante.
Elevul cu potenţial creativ înalt are încredere în forţele proprii şi este capabil de o corectă
autoevaluare. În relaţiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să ofere o bună
imagine atât în faţă profesorilor cât şi în faţă colegilor. Strategiile didactice interactive sunt
recunoscute drept modalităţi eficiente de stimulare a potenţialului creativ atât individual cât şi grupal,
promovând o metodologie care exersează capacităţile cognitive superioare ale elevilor.
Bibliografie:
1. Bocos Mustață, Didactica disciplinelor pedagogice.Un cadru constructivist, Bucureşti:
Editura Paralela 45, 2002, p.64-66.
2. Foulquie Paul, 1971, Dictionnaire de la langue pedagogique, p.23.
3. Roco Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom: Iaşi, 2001, p.123 - 124.
4. Stoica Ana,1983, Creativitatea elevilor, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, p.135.
90
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
De mulţi ani, societatea românească face eforturi semnificative de realizare a unei reale reforme
în toate structurile ei componente, între care, un loc semnificativ îl ocupă procesul de învăţământ.
Una dintre cele mai importante condiţii ale creşterii eficienţei activităţii educative desfăşurate
cu elevii, o constituie asigurarea unei depline unităţi de acţiune a tuturor factorilor implicaţi: şcoală,
familie, comunitate, etc.
Dacă este adevărat că şcoala este factorul de care depinde în mod covârşitor devenirea
personalităţii umane, tot atât de adevărat este că educaţia coerentă nu poate face abstracţie de
rosturile familiei în această lucrare.
Şcoala şi familia trebuie să (re)găsească făgaşul colaborării autentice bayată pe încredere şi
respect reciproc, pe iubirea faţă de copil, să facă loc unei relaţii deschise, permeabile, favorizante
schimbului şi comunicării de idei.
Lucrarea de faţă reprezintă o sinteză a rezultatelor unei cercetări iniţiate din convingerea că
educaţia părinţilor este necesară atâr pentru rolul său în creşterea şi educarea copiilor, cât şi pentru
democratizarea educaţiei prin pregătirea acestora pentru a participa la deciziile privind educaţia
propriilor copii, succesul reformei învăţământului depinzând şi de instituţionalizarea unor forme
democratice ale acestei participări.
Şcolile sunt centrele evidente ale treptei următoare a educării părinţilor deoarece toşi părinţii
sunt legaţi de ele mulţi ani în şir. Totuşi, în cele mai multe ţări, relaţiile dintre familie şi şcoală lasă
mult de dorit. Bineînţeles că nu este posibil ca şcolile să nu aibă nicio legătură cu părinţii. Dar din
cele 30 de ţări care au avut ceva de spus în legătură cu această problemă, 16 menţionează doar
contacte ocazionale şi superficiale. Din restul de 14 ţări se raportează unele progrese interesante, dar
numai în 5 dintre ele se poate vorbi de o politică cuprinzătoare şi consistentă de colaborare dintre
părinţi şi profesori. Colaborarea limitată sau superficială se înregistrează în ţări ca: Australia, Belgia,
Cuba, Egipt, Franţa, Mexic, Israel, Italia, Iordania, etc. O colaborare mai bună se întâlneşte în
Austria, India, Suedia, Olanda, Polonia, Canada şi altele, aici existând câteva asociaţii de părinţi şi
profesori precum şi comitete ale părinţilor.
În multe ţări, însă, apar dificultăţi. Cum şcoala ocupa acum un loc mai important în educaţia
copiilor, rolul părinţilor apare uşor nedefinit. Părinţii sunt criticaţi de către profesori privind, la rândul
lor, şcoala cu neîncredere. De ambele părţi apar atitudini stereotype şi pline de prejudecăţi, Părinţilor
li se reproşează indiferenţa, spiritual de contradicţie, concepţiile demodate. În câteva ţări, părinţii au
fost acuzaţi de neînţelegerea procesului educativ, în altele, şcolile se tem de amestecul acestora în
procesul de învăţământ.
Rapoartele din mai multe ţări subliniayă lipsa unor relaţii sănătoase între şcoală şi familie şi, în
acest moment, se recunoaşte din ce în ce mai mult că aceste relaţii trebuie puse pe baza noi. În Italia,
de exemplu, rupture dintre şcoală şi familie s+a dovedit stat de gravă încât Ministerul Educaţiei a
creat un organism special cu scopul bine definit de a îmbunătăţi situaţia şi de a+I ajuta pe părinţi să
înţeleagă menirea şcolii, atrăgându+le atenţia asupra contribuţiei educative care revine familiei. Acest
“Centro Didattico Nazionale per i Raporti Scuola + Famiglia “ a iniţiat anchete asupra relaţiilor
dintre şcoală şi familie şi a organizat conferinţe ţi cursuri cu acest subiect. Tot el a publicat un
Manual al părinţilor (“Guida dei Genitori”), lucrare care tratează despre dezvoltarea copiilor şi
conţine informaţii legate de problemele şcolare, medicale şu judiciare şi de îngrijire a copiilor
arieraţi. O nouă optică asupra acestei problem se reflect în experienţele desfăşurate şi în cadrul
organizaţiilor create în anumite sisteme de învăţământ cu scopul de a îmbunătăţi situaţia actuală.
Cele mai multe şcoli au stabilit tradiţia comunicărilor scrise cu părinţii, a convocărilor
ocazionale la şcoală. În anumite sisteme de învăţământ (de exemplu Norvegia) profesorii au ore fixe
91
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
de consultaţii pentru părinţi. În şcolile engleze e un lucru obişnuit ca directorul şcolii să aibă
întrevederi cu părinţii, însă ocaziile pentru întâlniri collective, ca de exemplu “Open Days” sau
anuala “Sports Day” ajută, într+o oarecare măsură, la stabilirea unor relaţii amicable, lipsite de
formalisme, între părinţi şi corpul profesoral.
În ultimii ani, în numeroase şcoli şi sisteme de învăţământ, contactele personale au devenit mai
intense şi mai sistematice. În Serbia, întrevederea este unul din numeroasele mijloace prin care
părinţii sunt rugaţi să contribuie în mod active la viaţa şcolară.
În şcolile experimentale postbelice din reţeaua învăţământului secundar francez, (“Classes
nouvelles “), consultările repetate cu părinţii erau socotite ca parte esenţiakă a programului.
În unele şcoli americane se acordă o mare atenţie circularelor şi notelor informative adresate
părinţilor. În plus, părinţii sunt invitaţi să discute cu dirigintele clasei care le face o informare
detaliată asupta progreselor făcute de copii, pe baza unui referat pregătit dinainte, iar părinţii adaugă
impresiile lor personale privind comportamentul copiilor şi dezvoltarea lor în afara şcolii. Aceste
discuţii repetate pot înlocui carnetul de note. De asemenea, munca asupra copiilor problem a dus în
Angluia la o colborare mai sistematică. Părinţii copiilor rămaşi în urmă la citire sau alte obiecte de
învăţământ, primesc îndrumări individuale la “Remedial Education Centre” din Birmingham. O
instruire sistematică similară li se dă părinţilor de copii surzi care vor să se ocupe acasă de ei.
În diverse ţări (de exemplu Belgia şi Elveţia), părinţii sunt invitaţi la întâlniri şcolare ocazionale
ca să asculte expuneri pe teme educative sau să asiste la diverse alte aspecte ale muncii din şcoală,
Numărul şi natura unor astfel de acţiuni depend, în mare măsură de initiativa directorului, În Anglia,
autorităţile educative locale au obţinut, în acest sens, rezultate notabile. Prin intermediul unor
conferinţe şi publicare de broşuri ele s+au străduit să explice părinţilor sistemul de selecţie în şcolile
secundare.
Ca subsistem al educaţiei permanente educaţia copiilor contribuie la emanciparea socială şi
spirituală a acestora,, răspunzând unor nevoi specifice, concrete şi oferă modalităţi alternative şi
condiţii liberare de autoeducare.
Realitatea cotidiană românească şi statisticile din ultima vreme conzurează tabloul sumbru al
unei societăţi bolnave. Familia, şcoala, anturajul şi audio-vizualul – cele patru medii din viaţa
concretă a copilului – înregistrează un declin în planul valorilor pedagogice.
În familie, şomajul, sărăcia şi numărul crescând de familii dezorganizarâte, liberalismul prost
înţeles al educaţiei se răsfrânge asupra copilului, determinând “ anemierea” morală a acestora
slăbirea afecţiunii părinteşti, afectarea echilibrului psihic al protagoniştilor, abandonul şcolar,
vagabondajul, delincvenţa.
În şcoală, deşi există consens explicit în ceea ce priveşte prioritatea formativului asupra
informativului o programă, un inspector pe probleme educative, preocupările educative în general
sunt neglijate sau plasate în delizoriu; dirigenţia este mai mult decât oricând o cenuşăreasă,
consilierea şi orientarea reprezintă deocamdată doar concepte frumoase, activităţile extracurriculare
lipsesc aproape cu desăvârşire fiind reprezentate, în cel mai fericit caz, de unele acţiuni
circumstanţiale.
Educatorul nu este deprins încă cu dialogul persuasiv lipseşte comunicarea, apropierea de elev.
Anturajul este puternic marcat de climatul social: delincvenţa juvenilă este în creştere, fumatul,
consumul de alcool şi vagabondajul au câştigat teren printre tinerii de vârste fragede, violenţa,
pornografia şi promiscuitatea au invadat strada.
Audio-vizualul incumbă adoraţia pentru o nouă cultură în care valorile perene ocupă din ce în
ce mai puţin loc.
Cele trei ipostaze de bază ale educaţiei (formală, nonformală, informală) sunt reprezentate
printr-o multitudine de agenţi educativi. Pe lângă instanţele consacrate (familia, şcoala, clubul
copiilor, radioul, televiziunea, ziarele şi revistele) au apărut şi se dezvoltă diverse organizaţii de
copii, de tineret, religioase, etc.), fundaţii, grupuri de similitudine, specialişti în intervenţia socio-
educativă. Complexitatea şi intensitatea factorior de influenţare şi de presiune asupra copilului au
crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu mai este doar un rezultat al eredităţii, mediului şi
92
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Bunescu, G. 1998. Şcoala şi valorile morale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2. Traian, C. 2001. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Iaşi: Polirom.
93
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cocoş, Constantin, 2000, Teoria şi metodologia evaluării, 2000, Editura Polirom, Iaşi, p. 101.
2. Călin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Analiza multireferenţială, 1995,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 141.
3. Dogaru-Ulieru, Valentina, Drăghicescu, Luminiţa, 2011, Educaţie şi dezvoltare profesională,
Scrisul Românesc Fundaţia – Editura, Craiova, p. 181-189.
95
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
96
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
97
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
98
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Dacă privim în ochii copiilor atunci când ei se joacă, vom vedea în ei toată bucuria şi fericirea
pământului. Vom înţelege atunci că suntem cei mai răsplătiţi oameni, pentru truda şi răbdarea noastră
- că putem retrăi copilăria de fiecare dată când intrăm în jocul copiilor.
Bibliografie:
1.,,Abilitatea curriculară a cadrului didactic din învăţământul primar pentru clasa pregătitoare”,
program de formare continuă pentru cadrele didactice din învăţământul primar
2.Gheorghiţa Dorobanţu, Otilia Brebenel, Aniela Mancaş ,,Întâmplări cu furnici” Editura Sigma
3.Daniela Stoicescu, Daniela Beșliu, Otilia Brebenel, Gheoghița Dorobanțu, Aniela Mancaș -
Documentele profesorului pentru clasa pregătitoare, Ed. Sigma, București, 2013
4.Manolescu, Marin, Potolea Dan Teoria curriculumului, MEN, 2006
99
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
100
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
101
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
f) nu citesc, decât în cazuri deosebite, lecţiile din manuale. Îmi este de ajuns să citesc notiţele din
clasă – 0 p.
g) nu prea îmi place să citesc cărţi – 0 p.
h) îmi place să citesc cărţi cu condiţia să nu fie prea groase – 3 p.
i) dacă îmi place o carte, o citesc, indiferent de grosimea ei – 5 p.
● În general
a) citesc numai dacă sunt obligat (pentru şcoală/părinţi) – 0 p.
b) citesc când nu am altceva mai bun de făcut sau ca să adorm seara – 2 p.
c) dacă o carte îmi place, îmi fac neapărat timp p0entru ea – 3 p.
● În vacanţa de vară care a trecut
a) nu am citit nici o carte – 0 p.
b) am citit o carte – 2 p.
c) am citit două cărţi -4 p.
d) am citit trei cărţi sau mai multe – 5 p.
Citeşte cu atenţie enunţurile următoare şi selectează răspunsurile care ţi se pare că se apropie
cel mai mult de părerile tale:
a) dacă am văzut filmul, nu mai are rost să citesc şi cartea – 0 p.
b) nu am întâlnit până acum nici o carte care să-mi placă foarte, foarte tare–1.p.
c) dacă am de citit o carte care mi-a plăcut, îmi doresc să citesc şi alte cărţi de acelaşi autor – 3 p.
d) mi se întâmplă foarte des să nu termin o carte – 0 p.
e) dacă la un film scrisul este pe mai multe rânduri se întâmplă să nu am timp să citesc tot – 0 p.
Citeşte cu atenţie enunţurile următoare şi selectează răspunsurile care ţi se pare că se apropie
cel mai mult de părerile tale:
a) Nu mă consider un bun cititor şi nu-mi place să citesc. – 0p.
b) Nu mă consider un bun cititor; mi-ar plăcea să citesc mai mult şi mai bine. – 3 p.
c) Consider că, pentru vârsta mea, citesc cât trebuie, la fel ca şi ceilalţi colegi ai mei. – 1 p.
d) Mă consider un bun cititor. 3 p.
e) Mă consider un foarte bun cititor. 3 p.
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Noncititor – 0 – 3 p.
Debutant – 3 – 7 p.
Mediocru – 8 – 13 p.
Bun – 13 – 18 p.
Performant – peste 19 p.
Bibliografie:
1.Marin, Manolescu, ”Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție”, Editura Meteor
Press, București, pag. 66, 70, 72.
2.Marin, Manolescu, 2005 ”Evaluarea școlară” , Editura Meteor Press, București, pag. 110, 129
3.Vasile, Flueraș, 2003, ”Paideia și gândire critică”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
pag. 27, 108
102
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
❖ Explozia stelară
Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice, utilizată cu
succes în predarea, dar și în evaluarea textelor narative. Este una din preferatele elevilor cu CES.
Aplicație:”Adresează întrebări colegului de bancă, în legătură cu textul citit, şi scrie
răspunsurile în caiet: Ce……… ?
Cine……? Unde……?
Când……? De ce……?
❖ Metoda R.A.I.
”Substantivul” - clasa a IV-a
Elevii formulează întrebări având ca sprijin planșe cu noțiunile învățate anterior:
”Ce denumește substantivul?”; ”De câte feluri sunt substantivele?”; ”Cu ce literă scriem
substantivul propriu?”; ”Substantivul își schimbă forma după....”; ”Ce rol are în propoziție?”
Metoda poate fi utilizată cu succes și la matematică pentru evaluarea însușirii tablei
înmulțirii.
❖ Metoda ”Știu/Vreau să știu/Am învățat
Poate fi adaptată pentru rezolvarea problemelor astfel:
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT
103
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
❖ Metoda « Floare de lotus »- Adunarea şi scăderea nr. naturale: 0-100, clasa a II-a
__________________________________
---------------------------------------------------
104
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
1. DESCRIE!
• Verbul este partea de vorbire care exprimă ……………………………………………………
Timpurile verbului sunt : Verbul are două numere : Verbul are trei persoane :
………………… ………………… persoana I ………………..
………………… ………………… persoana a II-a ……………
………………… persoana a III-a ……………
2. COMPARĂ!
Compară enunţurile, încercuind forma corectă.
Elevul i-a/ia cartea.
Tu ce-ai/ceai în caiet?
Beti, nai/n-ai scris!
Părinţii mi-au/miau zis.
Copiii sau/s-au pregătit.
Mama sa/s-a întors.
❖ ASOCIAZĂ
Asociază verbele din coloana nr.1 cu cele corespunzătoare din coloana nr.2 şi nr.3.
Coloana nr.1 Coloana nr. 2 Coloana nr. 3
(Verbe) (Cuvinte cu sens asemănător) (Cuvinte cu sens opus)
▪ vorbeşte - va avansa - a lenevit
▪ a lucrat - comunică - va coborî
▪ va urca - a muncit - tace
3. ANALIZEAZĂ!
Identifică verbele din enuţul de mai jos şi analizează-le, precizând: timpul, persoana şi
numărul.
Noi am aflat că directorul anunţă activităţile care vor fi săptămâna viitoare.
4. EXPLICĂ! (ARGUMENTEAZĂ!)
Corectează verbele scrise greşit în următoarele propoziţii:
Eu (ştia)…………. ….poezia.
Tu (vorbiţi)…………… corect.
Elevii (a venit)…………….. pregătiţi.
Ei (este)…………….. în clasă.
Voi (vei citi)………………. textul.
El (luăm)……………… cartea.
5. APLICĂ !
Completează propoziţiile cu verbele potrivite.
Păsările……………………….în pădure.
Soarele………………………..pe cer.
Eu………………………..muzica.
Tu……………………….la şcoală.
Noi…………………….. în parc.
105
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Voi……………………la concurs.
❖ Exerciţii cognitive pe platforme de e-Learning pentru progresul şcolar al elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES)
Abordarea educaţională a elevilor cu CES prin exerciții cognitive pe platforme de e-Learning
nu implică neapărat schimbarea metodelor de predare şi obţinerea rezultatelor diferite, ci, mai
degrabă, folosirea metodelor potrivite.
LearningApps.org este o aplicație Web 2.0 concepută pentru a sprijini procesele de învățare şi
predare prin module interactive. Aceste module de învățare pot fi integrate direct în conținuturi de
învățare, dar pot fi și concepute online de utilizatorii înșiși, sau pot fi modificate. Scopul este de a
aduna module care pot fi reutilizate și de a le pune la dispoziția publicului. Aceste module (denumite
Apps) nu conțin din acest motiv un cadru special sau un scenariu concret de învățare, ci se limitează
exclusiv la partea interactivă. Modulele, ele însele, nu reprezintă o unitate de învățare închisă, ci
trebuie să fie încorporate într-un scenariu de predare corespunzător.
Conţinuturile învăţării pentru elevii cu CES, prevăzute în programa şcolară adaptată, se
regăsesc în exerciţiile cognitive realizate de noi, profesorii de sprijin: Stoenescu Elena şi Ilie Irina
Anne-Marie, pe platforma LearningApps.org.
Avantajele folosirii exercițiilor cognitive pe platforme de e-Learning pentru elevii cu CES:
▪ motivarea elevilor cu CES, dezvoltarea interesului pentru studiu;
▪ personalizarea procesului de învăţare în funcţie de potenţialul biopsic al fiecărui elev cu CES;
▪ utilizarea diversităţii în scopul incluziunii prin învăţarea individualizată (ritm şi stil personal);
▪ dezvoltarea abilităţilor de lucru cu calculatorul, prin învăţarea activă, eficientă, interactivă;
▪ evaluarea procesului de învăţare/procesului de predare prin evaluarea cu un grad mai mare de
obiectivitate şi adaptare la nivelul de dezvoltare al elevilor cu CES;
▪ accesibilizarea fenomenelor (experimente virtuale sau urmărirea unor fenomene ce nu pot fi
simulate în laborator);
▪ stimularea elevilor cu CES să selecteze activităţi, aplicaţii şi moduri de comunicare;
▪ utilizarea informaţiilor din surse online;
▪ implicarea elevilor cu CES în simulări şi crearea de activităţi;
▪ implicarea elevilor cu CES în interacţiunea cu lumi virtuale.
▪ creşterea randamentului profesorului de sprijin/itinerant şi încurajarea inovaţiei didactice.
LINKURI- LearningApps.ro - Autori, prof. de sprijin, Stoenescu Elena şi Ilie Anne-Marie
ORDONEAZĂ PERECHI – „Flori”; http://LearningApps.org/display?v=pviwps1c201
ORDONARE PE IMAGINI “Figurine din legume şi fructe”
http://LearningApps.org/display?v=p4u6frbn201
REBUS CU IMAGINI – Fructe; http://LearningApps.org/display?v=px94sp4pj01;
CUVINTE ÎNCRUCIŞATE - Nume de CDS/itineranţi- Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte ;
http://LearningApps.org/display?v=pt9wusg6301
CALCUL PIRAMIDAL-“Adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin: 0-100
http://LearningApps.org/display?v=pct1ux2r201
ORDONARE GRUPE- „Ortograme” http://LearningApps.org/display?v=puks43ji101
PUZZLE – „Înmulţirea” - http://LearningApps.org/display?v=pbtj46iwn01
Sintetizând, putem susține că metodele și tehnicile interactive sporesc implicarea şi motivarea
elevilor cu CES, ei participând la bucuria descoperirii, prin contact cu ceilalţi, cresc gradul de
integrare al acestora în colectivele de elevi.
Bibliografie:
1. Oprea, C. L. - Strategii didactice interactive, ed. a II-a. Bucureşti: E.D.P, 2006;
2. RENINCO, M.E.C., UNICEF – Ghid pentru cadre didactice de sprijin ( C.D.S.),
Bucureşti, nov.2005;
***http://learningApps.org
106
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Moto: „Trebuie să ceri de fiecare dată ceea ce poate fiecare să dea.“ (Antoine de Saint-Exupery)
Este nevoie de ”învăţare socială şi emoţională”, de şcoli care să-i înveţe pe copii capacităţile
emoţionale astfel încât, aşa cum spunea Aristotel în „Etica nicomahică”, să stăpânim prin inteligenţă
viaţa emoţională (adecvarea emoţiilor şi exprimare lor).
În cartea sa „ Inteligenţa emoţională” psihologul şi jurnalistul american Daniel Goleman
propune un „orar emoţional al dezvoltării” copilului, fiecare emoţie având propriul ei moment de
apariţie. O educaţie riguroasă privind sănătatea mentală şi emoţională se începe încă de timpuriu însă
sunt momente cheie în care intervenţia competentă a cadrelor didactice este benefică conştientizării şi
gestionarii eficiente a emoţiilor. Toate contactele sau interacţiunile dintre părinţi şi copii au un
substrat emoţional şi contribuie la dezvoltarea lor emoţională. Specialiştii susţin că primii patru ani
de viaţă ai copilului sunt esenţiali în dezvoltarea lui emoţională, iar intervenţia adecvată în această
perioadă privind exprimarea şi controlarea emoţiilor contribuie la reuşita în viaţă la maturitate.
Pubertatea ca şi adolescenţa primilor ani de liceu sunt perioade foarte importante pentru lecţiile
emoţionale, apărând transformări majore privind imaginea de sine şi încrederea în capacităţile
proprii. În acest sens este utilă realizarea unei „hărţi a progresului emoţional” al elevului.
Elementele cheie de care depinde reuşita şcolară a elevului ar fi:
- încrederea în capacităţile proprii şi abilităţile de relaţionare;
- dorinţa şi perseverenţa de a rezolva situaţiile cu care se confruntă;
- curiozitatea de a descoperi şi a înţelege pe sine şi ceea ce este în jur;
- dorinţa de comunicare şi exprimare verbală a sentimentelor, trăirilor şi emoţiilor;
- capacitatea de a empatiza cu ceilalţi;
- abilitatea de a se integra şi a aparţine unui grup;
- controlarea impulsurilor şi reacţiilor negative;
- adaptarea facilă la situaţii noi;
Rezultatele cercetărilor ştiinţifice moderne au ca formă aplicată recomandări pentru dezvoltarea
inteligenţei emoţionale adresate elevilor, părinţilor şi profesorilor. Astfel câteva dintre cele mai
importante sfaturi pentru profesorii ar fi:
- să realizeze activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale în programul
şcolar zilnic utilizând mijloace TIC;
- să fie modele de comportament inteligent social şi emoţional;
- să încurajeze exprimarea impresiilor despre abilităţile sociale şi emoţionale dezvoltate
ajutând elevii să găsească cuvintele pentru definirea emoţiilor şi să vorbească despre sentimentele pe
care le trăiesc;
- să respecte sentimentele exprimate de elevi;
- să evite judecăţile critice şi polarizările;
- să asocieze situaţiile de învăţare cu emoţii sau sentimente;
- să dezbată cu elevii teme despre responsabilitatea emoţiilor, reacţiile emoţionale şi
consecinţe;
- să folosească umorul şi să inducă starea de buna dispoziţie în procesul de instruire.
Coeficientului de inteligenţă emoţională al cadrelor didactice este hotărâtor pentru crearea în
clasă a unui mediu sănătos din punct de vedere al inteligenţei emoţionale.
Un cadru didactic inteligent emoţional presupune: o bună gestionare a emoţiilor negative într-
un mod tolerant, fără frustrări şi "de plătit poliţe" elevilor cu care lucrează; o pregătire profesională
actualizată; deschidere şi toleranţă optimă; identificarea, înţelegerea şi asumarea propriilor emoţii şi
sentimente; conştientizarea nevoilor emoţionale proprii.
În didactica oricărei discipline se pune accent pe satisfacţia elevului şi plăcerea de a participa la
orele de instruire, pentru stimularea motivării, menţinerea atenţiei şi exersarea gândirii critice. "Starea
de bine" este o condiţie pentru activităţi eficiente la clasa cu elevii. Direcţionarea
emoţiilor/sentimentelor către o finalitate pozitivă ca şi determinarea exprimării asertive este o
aptitudine cheie a managementului clasei. Entuziasmul si optimismul sunt la fel de contagioase ca si
pesimismul si negativitatea.
108
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
N. V. Findler afirmă că ”un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza
comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a
înțelege legăturile dintre fapte, de a descoperi înțelesuri și de a recunoaște adevărul. De asemenea ne
așteptăm ca un sistem inteligent să învețe, deci să-și îmbunătățească performanțele pe baza
experienței trecute.”
Astfel sistemul de învăţământ prin feedback-ul permanent al educaţiei emoţiilor va duce la
regândirea şcolilor - predarea prin puterea exemplului- deci revenirea la rolul clasic al
învăţământului, aşa cum arăta Daniel Goleman.
Pregătirea adecvată a „profesorilor de inteligenţă emoţională” trebuie să aibă la bază şi forme
de înţelegere date de filosofie, parapsihologie sau fizica cuantică. În acest sens filosoful indian Osho
consideră că toate emoţiile se nasc în minte, ele provin din exterior deci pot fi manipulate de lumea
exterioară. Conştiinţa umană nu îşi are sediul în minte astfel încât lumina acesteia dizolvă energiile
negative şi le amplifică pe cele pozitive. Tot el defineşte energiile pozitive ca fiind acelea ce nu
dispar când sunt conştientizate spre deosebire de cele negative care dispar în analiza lucidă. Osho
arată că secretul controlului emoţiilor este transformarea emoţiilor negative prin acceptarea,
înţelegerea şi conştientizarea lor.
Autorul american de literatură New Age, Gregg Braden susţine de asemenea teoria
transformării emoţiilor aşa cum arătau şi maeştrii vechi esenieni în Manuscrisele de la Marea Moartă,
oferind şi un instrument de lucru în acest sens - afirmaţiile pozitive - emoţia fiind strâns legată de
dorinţa exprimată. El consideră emoţia ca sursă a puterii, iar gândul – cel ce dă emoţiei o direcţie,
emoţia transformând gândul în realitate. Sentimentul este privit ca liant între gând şi emoţie aşa încât
calitatea emoţiilor dă calitate sentimentelor şi trăirilor noastre.
Gregg Braden delimitează două emoţii principale; frica, ce poate fi transformată şi iubirea ce
trebuie potenţată.
„Iată care este taina mea: limpede nu vezi decât cu inima. Ochii nu pot să pătrundă în taina
lucrurilor.” (Antoine de Saint-Exupery)
Bibliografie:
1. Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1999
2. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001
3. Gregg, Braden, Efectul Isaia, Editura For You, Bucureşti, 2004
4. Osho, Emoţiile. Cum ne putem elibera de mânie, gelozie şi teamă , Editura MIX, Braşov, 2011
109
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Motto: „Ştiința este adevărul, este cunoaşterea şi întrebuințarea forțelor naturii pentru fericirea
omului.” (Victor Babeș).
110
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
111
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
până în anul 2100, o creştere fără precedent în ultimii 10.000 de ani. În plus, problema pe care o
prevăd cercetătorii este rapiditatea cu care aceste schimbări au loc.
Proiectul educațional “STOP-Încălzirii globale!” a fost conceput și a fost pus în practică cu
scopul de a “trezi “ conștiința participanților ,cu privire la viitorul sumbru care ne așteaptă,dacă nu
limităm factorii ce duc la dezechilibre naturale.Proiectul a urmărit implicarea elevilor, profesorilor și
a comunității locale în acțiuni ecologice, dezvoltarea conștiinței și a conduitei ecologice la elevi
bazată pe respectul față de natură și protecția mediului, transformarea comportamentelor cotidiene ale
elevilor în stiluri de viată ecologice, economice, sănătoase şi durabile prin întreţinerea unui ambient
curat, responsabilizarea pentru prevenirea poluării și gestionarea resurselor fără a periclita echilibrul
mediului și sănătatea comunității.
Educația pentru protejarea și îngrijirea mediului, dreptul la viață într-un mediu sănătos,
nepoluat este foarte important,deoarece știm cu toții despre pericolul încălzirii globale,despre
defrișările masive care au loc,despre epuizarea resurselor naturale și putem stopa sau măcar diminua
aceste procese prin acțiunea de colectare selectivă a deșeurilor în vederea reciclării lor.Ne dorim cu
toții să trăim pe o planeta curată,cu o diversitate mare de viețuitoare,cu ape limpezi,cu cer
senin,oameni sănătoți și fericiți.Sperăm că munca noastră în echipă a dat roade ți proiectul,,STOP-
Încălzirii globale!” își va atinge scopul.Elevii vor conștientiza că trebuie să facem fiecare un mic
efort pentru a putea recicla și utiliza rațional materiile prime naturale, care sunt epuizabile.Să iubim
frumosul,să spunem stop poluării planetei,să lăsăm verdele naturii nepătat,să păstrăm apele limpezi și
aerul curat!
Motto-ul nostru este:,,Să păstrăm vie,magia naturii!”
Proiectul a implicat elevii claselor a VII-a și a VIII-a,de la Liceul Teoretic ,,Aurel
Vlaicu”Breaza, Prahova, cadre didactice, părinti, membrii comunității locale. Elevii, alături de
profesori au elaborat planuri de acțiune și au transmis un semnal de alarmă privind viitorul sumbru
al planetei.
Proiectul s-a desfășurat pe durata a patru luni(o activitate pe lună), cu autofinanțare.
S-au derulat următoarele activități:
1. Un mediu curat - o lume sănătoasă!
Organizarea unei expoziţii cu desene, articole informative, postere, referitoare la fenomenul
încălzirii globale,cu mesaje ecologice .
2. Și tu poti salva planeta!
Realizarea de pliante și fotografii.
Elaborarea unor reguli de protecție a naturii, ce vor fi distribuite și elevilor din celelalte clase;
3. Micul ecologist
Expozțtie a costumelor din materiale refolosibile, expoziţie de machete, colaje și jucării din
materiale refolosibile(sticlă, plastic, hârtie etc.)
4.ECO ȘCOALA
Păstrarea curăţeniei în clase şi pe holuri.
Proiectul a fost monitorizat pe tot parcursul desfășurării lui de către factorii de decizie din
școală(director,director adjunct,coordonatorul de proiecte și programe,membrii Consiliului de
Administrație),coordonatorii proiectului,profesori colaboratori.
Echipa de lucru a realizat fotografii ,CD-uri și o mapă cu lucrările realizate.
S-a urmărit ca elevii implicaţi să-şi împărtăşească liber părerile şi impresiile personale asupra
temelor propuse la fiecare etapă a derulării proiectului.Aceștia au fost recompensați cu diplome de
participare la realizarea proiectului.
Finalizarea și evaluarea proiectului s-a realizat în saptamana 2-6 aprilie, intitulată: ,,ȘCOALA
ALTFEL”.
Activitatea s-a desfășurat la CASA DE CULTURĂ ,,ION MANOLESCU” BREAZA,pe durata
a cinci ore,cuprinzând următoarele activități
1.Vizitarea expozițiilor de desene,afișe,fotografii,pliante,costume din materiale
refolosibile,colaje,jucării,machete etc.;
112
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie׃
1.Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, pag. 253-257
2.Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București, pag.325-342
3.Oprea, Crenguța, L, 2012, Programul de formare-Metode interactive de predare, învățare,
evaluare - acreditat prin O.M.E.C.T.S., Nr.430611.06.2012-suport de curs, Editor Inspectoratul
Școlar al Județului Teleorman, pag, 5-15,27-29
113
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prin participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber,
pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un
participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului
participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a
face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul
didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate.
În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior,
gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile
într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.
A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a
propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi
argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda
Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica
predicţiei, Portofoliul, Proiectul.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor
reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă,
se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor
explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată
lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia
că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de
expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii
trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.
V. Guţu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi
cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;
• sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;
• sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;
• sunt orientate, în principal, spre produsul final;
• au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
• stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
• relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
• acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
• sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
• sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
• sunt orientate spre proces;
• sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi;
• stimulează motivaţia intrinsecă;
• relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din
modul de organizare a lecţiei.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare
socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un
învăţământ de calitate.
115
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti, 2001
2.Ioan Cerghit, ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973
3.Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
4.Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar”, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti 2004
116
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment,
din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.
Obiectivele de evaluare / competenţele de evaluat
- au caracter derivat în raport cu obiectivele/competenţele programei şcolare;
- sunt obiectivele având acel grad de specificitate care permite o măsurare educaţională
caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă, cu ajutorul unui
instrument de evaluare.
Formularea obiectivului de evaluare
Etape:
- să identifice comportamentul vizat pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
- să identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau
poate deveni vizibil, măsurabil;
- să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită
direct măsurabil.
Evaluarea se raportează la obiectivele – cadru şi la obiectivele de referinţă ale programei
şcolare.
Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învăţării
presupun şi metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode
de predare – învăţare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o
„probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu?! elevii la un moment dat.
Organizarea unei activităţi interesante, în care elevii (şi profesorii) se simt bine în timpul
învăţării nu este un scop în sine. Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac elevii în
procesul de învăţare.
De aceea, evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăţi învăţarea, nu să probeze că
elevii au învăţat ceva anume (şi cât anume) ca şi informaţie.
Din aceste motive profesorii trebuie să folosească atât evaluarea formativă (pentru procesul de
predare – învăţare) cât şi evaluarea sumativă (pentru „produsele” care rezultă în urma învăţării).
Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza „cartonaşe de ieşire”, care să conţină trei
întrebări: Care au fost cele mai importante concepte învăţate în această lecţie? Ce este încă neclar?
Ce v-a plăcut cel mai mult în această lecţie?, sau chestionare de evaluare la sfârşitul fiecărui capitol
sau chiar la sfârşitul unor lecţii.
În acest mod profesorii primesc feed - back de la elevi şi pot să facă schimbări în procesul de
învăţare pentru a îmbunătăţi paşii următori. Pe de altă parte, profesorii vor evalua şi „produsul”
învăţării, măsurând ceea ce elevii au realizat în raport cu obiectivele lecţiei, nu ce anume sau cât nu
ştiu.
În ceea ce priveşte evaluarea sumativă, profesorii pot folosi pe lângă testele scrise sau
examinarea orală şi alte „probe” de evaluare, care pun accentul pe „interactivitatea” dintre elev şi
profesor, având în vedere utilizarea acestora şi pentru faptul că presupun munca în grup, unde
fiecare elev acţionează ca membru al grupului respectiv (metode utilizate cu precădere de predarea
– învăţarea interactivă).
Deci ei trebuie să evalueze şi activitatea grupului ca un tot, dar şi felul în care fiecare elev
lucrează în grupul respectiv. Se poate apela şi la autoevaluare; elevii trebuie încurajaţi să reflecteze
asupra propriei activităţi şi trebuie să înveţe să-şi aprecieze (cu note!) propria învăţare.
117
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
118
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998
2. Bocos, Musata, Teoria si practica cercetarii pedagogice, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca,
2003.
3. Chircev, Anatolie,” Culegere metodica “ editată de Revista de Pedagogie, Bucureşti 1979
119
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire
pentru un viitor în bună măsură imprevizibil. Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învățare
realizată efectiv de elev în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educaţia
permanentă.
Funcţiile pedagogice ale metodelor didactice vizează interdependenţa acţiunilor de
comunicare-cunoaştere-creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de instruire,
educaţie eficientă.
Prin conţinutul său, educaţia tehnologică îl implică pe elev în descoperirea mediului în care
trăieşte, îi oferă cunoştinţe privind lumea materială şi spirituală, îl iniţiază în confecţionarea unor
lucrări simple, utile, necesare, rezultat al imaginaţiei şi al gândirii lui creatoare. Conţinuturile
disciplinei oferă o paletă largă de activităţi prin care elevul îşi poate acoperi sfera de interese, sunt
adaptabile la resursele locale şi este realizată corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii
curriculare (biologie, fizică).
Educaţia tehnologică nu este nici învăţământ tehnic profesional şi nici învăţământ teoretico-
ştiinţific, nu se reduce la instruire practică, la iniţiere într-un meșteşug tradiţional sau într-o profesie
modernă, are un caracter specific interdisciplinar şi totodată dual: teoretic şi practic, ştiinţific și
tehnologic, deci nu este o profesionalizare timpurie.
Curriculum-ul disciplinei este conceput pe structură modulară permiţând abordarea
diferenţiată în timp a modulelor. Succesiunea modulelor în cadrul curriculum-ului nucleu a fost
stabilită de particularităţile de vârstă, importanța domeniului tehnologic şi impactul social.
Pentru învăţământul gimnazial, modulele abordează principalele domenii tehnologice:
organizarea spaţiului construit, produse alimentare de origine vegetală şi animală, economia
familiei, tehnologia materialelor nemetalice (lemn, textile, piele, lut-ceramică, cauciuc, plastic,
sticlă), tehnologia materialelor metalice, limbaj grafic, transporturi, energie-electrotehnică, domenii
profesionale.
Dintre metodele utilizate pentru obţinerea performanţelor şcolare ale elevilor la orele de
educaţie tehnologică putem enumera :
- metoda bazată pe comparaţie, metodă care utilizează ca operaţie de bază comparaţia, prin
alăturarea a două sau mai multe materiale pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele :
clasa a VI-a materiale textile naturale şi materiale obţinute pe cale chimică, produse din piele şi din
înlocuitori; clasa a VII-a materiale metalice (metale şi aliaje ale acestora).
- metoda analitică de elaborare a unor liste de calităţi şi în paralel, corespunzător utilizări ale
unui obiect supus analizei : clasa a V-a -produse alimentare, clasa a VI-a -produse din lemn, din
materiale textile, din piele, din lut-ceramică, clasa a VII-a - produse din materiale metalice,
materiale plastice, cauciuc, sticlă.
- întocmirea unui eseu (elaborarea unei compuneri) având în centru un obiect : un măr clasa a
V-a produse alimentare sau o locuinţă clasa a V-a organizarea mediului construit.
- activitatea în afara clasei oferă prilejul pentru cultivarea imaginaţiei; excursiile lărgesc
orizontul, reprezintă inepuizabile surse de întrebări : clasa a V-a-vizitarea localităţii sau vizitarea
unei firme de prelucrare a produselor alimentare, clasa a VI-a vizitarea unei firme de obţinere a
mobilierului sau unei firme de confecţii textile, clasa a VII-a vizitarea unei firme de prelucrare a
materialelor metalice, clasa a VIII-a realizarea unei excursii la o termocentrală sau hidrocentrală. La
clasa a VII a în cadrul modulului transporturi elevii pot întocmi planul unei excursii aplicând
cunostinţele de geografie; vor folosi fişa de lucru dată de cadrul didactic stabilind mijlocul de
120
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
transport, durata excursiei astfel încât aceasta să fie nu foarte costisitoare şi să poată vizita cât mai
multe obiective.
- jocul de rol, procedeu care constă în atribuirea unor roluri, exemplu simularea unor meserii
(domenii profesionale clasa a VIII-a) sau realizarea unui proiect imaginar de construcţie a unei şcoli
(organizarea mediului construit). Jocul va începe cu explicaţiile, instructajul şi împărţirea rolurilor
va continua cu explicarea muncii fiecăruia apoi cu observări şi determinări cu sistematizarea
datelor, va urma dezbaterea care se va încheia cu câteva concluzii.
- plan de afaceri (clasa a VIII-a domenii profesionale). Elevii vor întocmi un plan de afaceri
având în vedere că sunt constienţi de alternativa pe care o pot alege în cariera profesională şi anume
de a întreprinde o activitate pe cont propriu (a realiza propria afacere ) în domeniul dorit astfel încât
firma propusă să nu înregistreze pierderi, chiar dacă are un profit minim. La întocmirea planului vor
ţine cont de îndrumările cadrului didactic.
- proiectul este activitatea mai amplă ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării
ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor, implică un volum de muncă sporit,
inclusiv activitate individuală în afara clasei. Putem aprecia capacitatea şi cunostinţele superioare
căutarea şi utilizarea bibliografiei, găsirea unor soluţii de rezolvare originale, organizarea
materialului, prezentarea concluziilor. In cadrul proiectului putem considera întocmirea planului
unei excursii la care elevul poate ataşa fotografii ale obiectivelor ce urmează a fi vizitate şi poate
aduce argumente în ceea ce priveşte alegerea traseului şi mijlocului de transport(pentru elevii clasei
a VII-a). Tot în cadrul proiectului putem considera realizarea planului de afaceri de către elevii de
clasa a VIII-a în cadrul modulului domenii profesionale tinând cont de îndrumările cadrului
didactic.
- portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi
aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate.
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari
(semestru, an şcolar), evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o
perioadă mai lungă de timp, determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul
evaluativ, permite identificarea punctelor forţe ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot
fi îmbunătăţite, cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
obţinute, nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a
achiziţiilor elevilor, facilitarea cunoaşterii personalităţii elevului. contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de autoevaluare, de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe, de a realiza un
produs, dezvoltarea competenţelor de comunicare, dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc.
Cultivarea spiritului inovator necesită şi o luptă cu unii părinţi, cu cei care rezolvă temele
copiilor şi nu îi lasă să facă eforturi proprii. Trebuie să îi convingem că tutelarea excesivă împiedică
dezvoltarea intelectuală.
Dacă ne referim la evaluare putem spune că aşteptarea evaluării poate submina creativitatea
unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca
şi nu va da frâu liber imaginaţiei si fanteziei.
In ceea ce priveşte recompensele, putem afirma că ele pot determina înnăbuşirea motivaţiei
intrinseci, a imboldului personal şi de aici se ajunge la reducerea creativităţii.
Competiţia cuprinde evaluarea şi recompensele şi deci însumează neajunsurile celor două.
Restrângerea posibilităţilor de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor
constrângeri în ceea ce priveşte sarcinile de lucru, căile de abordare, la inocularea ideei că ar exista
o singură cale de realizare a sarcinii date.
Profesorul are libertatea de a utiliza modalităţi de evaluare care să permită aprecierea
imaginaţiei, a originalităţii, a spiritului inovator, a creativităţii. Se recomandă realizarea unor lucrări
stiinţifice, a unor portofolii sau a unor proiecte simple, simulări, jocul de rol.
121
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Cucoş Constantin, Bălan Bogdan, Iacob Luminiţa. 1998 Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade didactice. Editura Polirom Iaşi. p. 146-163
2. Cucoş Constantin. 2008.Teoria şi metodologia evaluării. Editura Polirom Iaşi. p.140
3. Manolescu M.2010. Teoria şi metodologia evaluării Editura Universitară Bucureşti p.150
4. Radu I.T. 1999. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică si Pedagogică. Bucureşti.
p.225
122
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În ultimii ani s-a discutat destul de des despre elaborarea unor manuale digitale în România,
destinate învățământului primar. Miezul discuțiilor este recurgerea la manualul digital ca bază
curriculară pentru elevi. Mai mult, Ministerul Educației a pus deja în circulație începând cu anul
școlar 2014-2015 astfel de resurse de învățare pentru elevii claselor primare.
Din punct de vedere informatic, manualele digitale funcționează separat de platformele e-
Learning, putând fi utilizate online/offline pe orice fel de mijloace tehnologice și sunt stocate pe un
CD care însoțește manualele tipărite. La proiectarea acestor manuale au contribuit specialiști IT,
specialiști în psihopedagogie, în crearea de manuale, graficieni, informaticieni, programatori. Pe
lângă conținuturile prezente în manualele tipărite, cele digitale aduc un plus de energie, direcționată
în AMII: activități multimedia interactive de învățare. Acestea au rolul de a completa/îmbogăți
procesul de predare-învățare-evaluare și de a-i ajuta pe elevi să pășească pe o treaptă superioară a
formării de competențe individuale sau de grup.
Drumul parcurs de aceste resurse educaționale moderne a fost unul anevoios, plin de urcușuri
și coborâșuri, fragmentat de discuții și licitații aprinse, blamat și laudat, totodată, de cadrele
didactice, părinți și elevi. Dezbaterile publice la care au participat editorii de manuale,
reprezentanții Ministerului, ai școlilor etc., calendarul direcționării acestora spre școli, dar și
platformele deschise celor care au dorit să participe cu sugestii au reprezentat elemente ce au avut
rolul de a accentua nevoia imperioasă de manuale cu structură flexibilă, reinventate, conform
cerințelor vieții contemporane, conform cadrului specific de dezvoltare intelectuală și emoțională a
copiilor de vârstă primară. Toți cei care au emis păreri, dintre cele mai diferite, referitoare la
utilizarea manualelor digitale au fost de acord că sistemul educațional românesc trebuie să privescă
spre viitor, să se adapteze tehnologiei care face parte din viața copiilor noștri.
Integrarea noilor tehnologii în educație trebuie să ia în considerare evoluția mediului digital,
în măsura în care aceasta poate fi anticipată. Astfel, viitoarele manuale digitale ar trebui să conțină
câteva ”elemente specifice: a) Instrumente de social-networking: Like, +1, tweet, comment; b)
instrumente de etichetare și marcare: tagging; c) instrumente pentru adnotări sociale: enhanced
books; manualele moderne includ caracteristici ale enhanced books nu doar prin încorporarea unor
animații și simulări (așa cum înțelegem astăzi noi conceptul), ci și cu posibilitatea de a personaliza
manualul: profesorii, prin includerea unor linkuri la resurse suplimentare, sau a unor explicații, iar
elevii, prin alegerea unui anumit parcurs de învățare, prin alegerea unor conținuturi alternative
pentru a fi studiate, în funcție de interese, cunoștințe anterioare, dar și în funcție de stilul de
învățare; e) realitatea virtuală (VR) și realitatea augmentată (AR)”(”Manualele electronice versus
manualele, cărțile și monografiile tradiționale”, Elena Răilean).
În speranța că specialiștii în educație din România vor depune eforturi susținute în scopul
asigurării acestui tip de manuale în fiecare clasă, rămâne deschisă discuția referitoare la modalitățile
de integrare a manualelor de care dispunem azi, în activitatea de învățare zilnică. Astfel se nasc
întrebări legate de accesul copiilor din toate mediile educaționale la calculator, pregătirea
profesională a cadrelor didactice în scopul utilizării eficiente a acestor mijloace de învățământ,
efectele folosirii manualelor digitale pe termen îndelungat în educația copiilor, dar și asupra
sănătății fizice și mentale ale acestora.
Avantajele și dezavantajele introducerii manualelor digitale în activitatea de predare-învățare-
evaluare sunt sintetizate astfel: Avantaje:
-elementele de natură tehnologică reprezintă un punct de atracție pentru copiii de vârstă
școlară mică (tableta, calculatorul sunt considerate de copii instrumente de joacă, de petrcere
plăcută a timpului);
123
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
124
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
125
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Aceste elemente sunt cu atât mai importante la disciplina ”Arte vizuale și abilități practice”,
cu cât la această disciplină elevii pot veni în contact mult mai ușor cu exemple de lucrări/opere de
artă realizate de diferiți artiști. Picturile, colajele, lucrările de artă textilă, sculpturile, vizualizate 3D,
reprezintă pentru copii subiecte cu un grad ridicat de atractivitate. Parcurgerea etapelor de lucru
necesare realizării unei lucrări pot fi mult mai ușor urmărite de copii, decât în cazul prezentării
acestora pe suport de hârtie. Demonstrația profesorului este astfel înlocuită cu una realizată de un
specialist în domeniul respectiv, iar cadrul didactic are rolul de a urmări mult mai atent evoluția
copiilor, fapt care este în beneficiul acestora.
Dacă discutăm despre suportul audio al manualelor digitale, trebuie să luăm în considerare
aspecte importante referitoare la parcurgerea conținuturilor și formarea competențelor specifice
disciplinei ”Muzică și mișcare”. Fragmentele muzicale redate în manualele digitale respectă cu
precizie partiturile originale; audițiile repetate ale unor mari opere muzicale aduc un plus în
cunoaștere și îmbogățirea ansamblului de valori autentice integrate de elevi în bagajul individual.
Cu ajutorul manualelor digitale cadrele didactice pot acorda semnificația absolut necesară
momentului de captare a atenției elevilor, aceasta realizându-se nu doar în primele minute ale
lecției, ci pe tot parcursul desfășurării acesteia.
Dialogul activ al copiilor cu personajele din manual menține treaz interesul acestora pe tot
parcursul orei. Elevii nu își dezlipesc ochii de la materialele prezentate, crește nivelul atenției cu
care aceștia acordă semnificații explicațiilor. Feed-back-ul permanent încurajează și totodată
corectează evoluția copiilor.
• Reactualizarea cunoștințelor: răsfoirea rapidă a manualului, parcurgerea elementelor
esențiale, selectate/marcate de autori;
• Captarea atenției: prezentarea de filme educative, fragmente muzicale, demonstrații;
• Eșalonarea conținuturilor: prezentarea noilor conținuturi, interactivitate în rezolvarea
sarcinilor de învățare, oferirea de exemple, participarea la experimente virtuale;
• Obținerea performanței: rezolvarea unor sarcini individuale sau de grup, aplicarea unor
algoritmi;
• Evaluarea lecției: verificarea directă, după model, a rezolvărilor;
• Aprecieri și recomandări: recompense muzicale, modele aplicabile în diferite activități,
sugestii de produse.
Un studiu UE, publicat de Comisia Europeană și de New Media Consortium, o organizație din
SUA ce reunește experți în tehnologii educaționale, denumit ”Cât de digitalizată ar trebui să fie
școala până în 2019: de la tablete și telefoane, la lecții în laboratoare virtuale” atrage atenția asupra
faptului că elevii ”dau încă dovadă de abilități și competențe digitale limitate, ca atare tehnologia ar
trebui adusă mai aproape de școală și utilizată mai eficient.
Mai mult, e nevoie și de o pregătire adecvată a dascălilor pentru a utiliza aceste noi mjloace
de predare și învățare, una dintre cele mai presante provocări cu care se confruntă învățământul
școlar din Europa în prezent”.
Specialiștii care au analizat această problemă consideră că într-o perioadă de doi, trei ani,
învățarea bazată pe utilizarea noilor tehnologii va fi parte componentă a învățământului european.
Tot ei conchid că Europa trebuie să concureze la ridicarea nivelului de implementare a astfel de
programe în școli, așa încât elevii, viitori adulți care aplică pentru joburi bazate pe pregătire IT să
aibă un minim de cunoștințe necesare acestui domeniu, încă de pe băncile școlii.
Androulla Vassiliou, Comisarul european pentru educație, cultură, multilingvism și tineret
declară că ”Îmbunătățirea abilităților digitale și a accesului la resursele digitale și deschise este
esențială, nu numai pentru ameliorarea procesului de predare, ci și pentru crearea unor modele de
învățământ flexibile, care facilitează învățarea de-a lungul vieții”.
Provocările anilor viitori constau, în opinia personală, în:
-dozarea corespunzătoare a secvențelor de învățare bazate pe utilizarea manualelor digitale;
-stabilirea legăturilor fine de trecere de la un moment tipic, de consemnare a unor informații
în caietele elevilor, la altul, de exersare, cu ajutorul unui personaj din manual;
126
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, Clasele a III-a și a IV-
a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014
2. Programa școlară pentru disciplina ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE, Clasele a III-a
și a IV-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014
3. Răilean, Elena, 2013, Manualele (cărţile) electronice versus manualele, cărţile şi monografiile
tradiţionale, Editura Teora, București, pag. 92-95
127
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Gândirea critică
„Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită” - spunea Pasteur - „căci o minte nepregătită nu
vede mâna pe care o întinde întâmplarea” completează Fleming. Întâmplările acestea presupun
inteligenţă, imaginaţie, dorinţa de „a şti”, spirit creator, flexibilitate, perseverenţă.
Termenul de „gândire critică” este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a ajuns să
semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulţi educatori, gândirea critică înseamnă
gândire de nivel superior, termenul referindu-se de obicei la poziţia superioară ocupată în
taxonomia abilităţilor cognitive a lui Bloom.
Pentru pedagogi, critica în educaţie se referă la imperativul creşterii sentimentului de
participare a celui care învaţă la construirea propriului său destin.
Noua orientare a învăţământului românesc urmăreşte dezvoltarea gândirii critice a elevilor,
prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui,
metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dublă intrare, cubul, cvintetul etc.
Gândirea critică este un tip de gândire diferenţiată după finalitate care presupune verificarea,
evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi respingerea argumentată a
celorlalte variante de soluţii.
„A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi
celor care au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând elevilor să se manifeste
spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, ci trebuie să aibă încredere în
puterea lor de analiză, de reflecţie.
Gândirea critică îi învaţă pe elevi să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei. Satisfacţia noastră,
a oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită sau comentariul
dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă „talentul” de a-şi realiza propriul rezumat,
propria compunere.
Elevul nu trebuie să fie o maşină de memorat, ci trebuie să fie creator. Avem obligaţia de a
asigura atmosfera propice declanşării valului de idei personale, de a le da elevilor senzaţia că ei sunt
adevăraţii descoperitori ai „noului”.
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi cooperare. Toţi copiii,
indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situaţiei necunoscute,
prin expunerea propriilor păreri. Ei trebuie învăţaţi să asculte şi să accepte.
Numai astfel învăţarea va fi eficientă, realizându-se obiectivele propuse. Iată de ce se pune
atâta accent pe lucrul în echipă. Este necesar să se înţeleagă că în cadrul dezbaterilor, al
schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea. Trebuie să se expună acordul sau dezacordul,
indiferent de relaţiile existente (de simpatie sau antipatie) între participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru aceasta e nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea a trei
etape, aflate în interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de către elevi despre o temă sau un anumit subiect.
Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se va preda. Corelarea informaţiilor ştiute
cu cele noi asigură trăinicia celor din urmă.
128
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
conflictul =
neînţelegerea
dezacordul
Metoda cubului
Este o strategie de predare dezvoltată de Cowan&Cowan în 1980, care ne ajută să studiem o
temă din perspective multiple. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instrucţiuni notate
pe fiecare față și care se referă la „a descrie” (Cum arată?), „a compara” (Cu ce seamănă și de ce
diferă?), „a asocia” (La ce te face să te gândeşti?), „a analiza” (Din ce e făcut?), „a aplica” (Cum
poate fi folosit?) și „a argumenta” (E bun sau rău? De ce?)
Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin parcurgerea fețelor
cubului, respectându-se ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre
o gândire complexă. Procesele de gândire implicate în metoda cubului urmează îndeaproape
categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosită cu succes atât în etapa de evocare cât
și în cea de reflecţie.
Metoda SINELG
Propusă de Vaughan și Estes (1986), metoda SINELG este o metodă de monitorizare a
înţelegerii și de menţinere a implicării elevilor mai ales în etapa de realizare a sensului. Aceasta se
bazează pe activitatea de lectură și presupune identificarea în conţinutul unui material, prin
marcarea cu semne specifice, a informaţiei deja cunoscute (Ö ), a informaţiei noi (+), a informaţiei
contradictorii cu ceea ce elevii ştiu deja (-) și a informaţiei despre care se doresc lămuriri
suplimentare (?). Clasificarea informaţiilor se realizează cu ajutorul tabelului SINELG.
Cvintetul
Cvintetele sunt instrumente rapide și eficiente de reflecţie, sinteză și rezumare a conceptelor și
informaţiilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări concise
care descriu sau exprimă reflecţii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor să lucreze individual
sau în perechi la elaborarea lor.
129
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Ca orice metodă didactică modernă presupune respectarea unor reguli bine stabilite: primul
vers constă într-un singur cuvânt, care precizează subiectul (substantive); al doilea vers este format
din două cuvinte care descriu subiectul (de regulă sunt adjective); al treilea vers este format din trei
cuvinte care exprimă acţiuni (verbe); al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă
sentimente față de subiect; ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
Iată un exemplu în acest sens:
Predarea
Complexă, grea,
Provoacă, înviorează, răsplăteşte
Legând noul de ştiut,
Educând.
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informaţii complexe, ca mijloc de
evaluare a înţelegerii elevilor sau a creativităţii lor.
Jurnalul dublu
Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe elevi
să citească cu atenţie un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat și
să vină cu idei pentru a le discuta în clasă. Împărţind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii
notează (pe măsură ce citesc un text sau audiază prelegerea) în partea stângă pasaje din text sau idei
care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar în partea dreaptă îşi consemnează propriile
comentarii, întrebări.
Jurnalele duble pot fi utilizate în „perechi”, prin schimbarea jurnalelor între ele și
consemnarea și discutarea însemnărilor partenerului, sau în activitățile de tip dezbatere, prin
adunarea tuturor jurnalelor și comentarea tuturor însemnărilor (Barone, 1992).
O altă variantă ar fi ca metoda să fie completată în final prin tehnica „Lasă-mi mie ultimul
cuvânt”, prin care fiecare elev scrie pe o parte a unei fișe un citat din text sau o idee care i s-a părut
a fi cea mai importantă și un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectivă pe cealaltă parte.
Elevii sunt invitaţi să comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt aparţinând celui care a scris-o.
Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
Este o variantă adaptată a activităţii dirijate de lectură / gândire care poate fi folosită pentru
lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura
sau ascultarea unei prelegeri în decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsă pe
mai multe ore. Se împarte tabla în trei coloane. Elevii fac acelaşi lucru în caiete, după modelul:
După anunţarea temei, elevii sunt întrebaţi ceea ce ştiu deja despre ea. Datele esenţiale de care
elevii sunt relativ siguri se trec în coloana „Ştiu” a tabelului de pe tablă și din caietele elevilor.
Problemele neclare, ca și aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle se consemnează în rubrica
„Vreau să ştiu”. Dacă elevii urmează să citească un text, se reiau problemele pe care ei le-au
menţionat și li se spune ce să citească (dacă este vorba de o cercetare mai amplă, ei trebuie
îndrumaţi spre sursele unde vor găsi informaţiile).
După terminarea lecturii, urmează ca elevii să completeze rubrica „Învăţ / Am învăţat” cu cele
mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la
început și trecând restul informaţiilor pe care nu le anticipaseră în tabel. Cele consemnate sunt
dezbătute la nivel frontal pentru a le centraliza.
Întrebările care au rămas în continuare fără răspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei.
130
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prelegerea intensificată
Cercetările au arătat că prelegerile au două dezavantaje majore. Pe de o parte elevii reţin
prea puţin din informaţia transmisă, iar pe de altă parte nu solicită gândirea acestora decât la nivel
de recunoaştere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson și Smith, 1991) îi
ajută pe cursanţi să pătrundă în orizontul temei abordate, să reflecte asupra acesteia și să o
interpreteze obiectiv.
Prelegerea intensificată se desfăşoară respectând următoarele etape: organizarea cunoștințelor,
prelegerea parțială, gândiți / lucrați în perechi / comunicați, repetarea modelului și discuția
rezumativă - exercițiul.
Pentru organizarea cunoştinţelor, la începutul orei, profesorul cere elevilor să desfăşoare o
anumită activitate, cu menirea de a-i determina să se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita
să-și reamintească anumite cunoştinţe în legătură cu un anumit subiect. În mod voluntar, în funcție
de timpul rezervat acestei etape, cât mai mulți elevi sunt invitați să împărtăşească ideile lor, care pot
fi sau nu scrise pe tablă.
Prelegerea parţială este etapa în care profesorul expune informaţiile (10-20 de minute).
Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi durează 4-5 minute, timp în care profesorul pune
clasei o întrebare care are legătură directă cu ceea ce tocmai s-a prezentat.
Fiecare elev pregăteşte un răspuns, după care, în perechi, elevii își comunică răspunsurile unii
altora, pregătind împreună un răspuns comun. Cât mai multe perechi vor fi apoi solicitate să redea
răspunsul la care au ajuns.
Repetarea modelului este momentul în care profesorul prezintă următorul segment al
prelegerii (10-15 minute), reluându-se o nouă etapă de tipul „Gândiţi / Lucraţi în perechi /
Comunicaţi”.
Discuţia rezumativă - Exerciţiul este etapa în care profesorul poate da elevilor un exerciţiu
care să-i ajute să reflecte asupra materialului prezentat în timpul prelegerii. Acesta poate lua forma
unei întrebări deschise care reia una dintre principalele idei prezentate și la care elevii pot să
răspundă în perechi.
O altă variantă a acestei etape ar fi elaborarea de către cursanţi a „eseului de cinci minute”,
care nu este altceva decât o fișă de evaluare pe care o completează cu privire la trei aspecte: (1) cea
mai importantă idee discutată; (2) o întrebare pe care o au asupra materialului expus; (3) un
comentariu general cu privire la temă, la oră etc. Aceste fișe sunt colectate de către profesor,
constituindu-se într-un feed-back foarte important cu privire la felul în care cursanţii au receptat
informaţia și un excelent punct de plecare pentru începerea următoarei lecţii.
Când se aplică la clasă, cadrul oferă profesorilor un context în care aceştia pot să activeze
gândirea elevilor, să stabilească scopuri pentru învăţare, să ofere material bogat pentru dezbateri, să
îi motiveze pe elevi pentru învăţare și să îi implice activ în procesul de învăţare, să stimuleze
reflecţia și exprimarea liberă, să îi expună pe elevi la diferite păreri și să îi ajute să își formuleze
propriile întrebări, să se asigure că elevii procesează informaţia și nu în ultimul rând să faciliteze
gândirea critică (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).
Îndrumând învăţarea, profesorii depăşesc condiţia de surse de informaţii, devenind
facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate pe care elevii le vor aplica în viitor.
Profesorii îşi asumă astfel rolul de partener în procesul de învăţare, ceea ce nu înseamnă nicidecum
o uşurare a muncii lor.
La rândul lor, elevii trebuie să se implice cognitiv și emoţional pentru a putea ajunge la
schimbările personale cerute de achiziţionarea unor cunoştinţe durabile. Profesorii care folosesc un
astfel de cadru de predare - învăţare, bazat pe implicarea activă a elevilor, beneficiază de
priceperile, deprinderile, cunoștinţele și creativitatea tuturor elevilor din clasă, iar clasa devine o
comunitate de învăţare.
Acest cadru este atât un cadru de predare, cât și de învăţare, motiv pentru care autorii acestuia,
consideră că elevii trebuie învăţaţi tot timpul la două nivele: pe de o parte învăţarea conţinutului, a
materiei, iar pe de altă parte, învăţarea procesului de învăţare a conţinutului.
131
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Din această perspectivă, predarea trebuie să fie transparentă, pentru ca elevii să poată vedea
cum se desfăşoară procesul și mai ales pentru a-1 putea aplica.
Bibliografie:
1. Lector universitar drd. Creţu, Daniela - Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice” – fundament pentru un nou cadru de predare – învăţare
2. Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries, in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers,
Norwood, MA: Cristopher Gordon
3. Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. de Vest, Timișoara
132
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
134
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
obţinut date despre provenienţa socială a acestora, starea lor de sănătate, despre relaţiile care există
în familie şi despre nivelul cultural al părinţilor.
Prin urmare, s-au desfășurat activități de colectare, sistematizare și prezentare a informațiilor
privind individualitatea fiecărui elev, completându-se FIȘA DE ÎNREGISTRARE A
REZULTATELOR DEMERSULUI DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ A
ELEVILOR LA INTRAREA ÎN CLASA PREGĂTITOARE;
S-au desfăşurat activităţi de observare, analiză de documente personale, liste de control,
desfăşurare de jocuri în vederea evaluării competenţelor elevilor.
Fișele de observare sistematică aplicate au constituit repere în completarea fișelor de
înregistrare a rezultatelor demersului de cunoaștere psihopedagogică a elevilor, la intrarea în clasa
pregătitoare.
În urma completării acestor instrumente de evaluare, pe baza fișelor de observare sistematică
și în urma analizării produselor activităților copiilor, am constatat:
- o dezvoltare a capacităților senzoriale și perceptive care se structurează prin reprezentările
memoriei și ale imaginației;
- o creștere a percepției realității care se realizează emoțional și stimulează imaginația;
- lărgirea orizontului cognitiv și afectiv al copiilor etc.
Prezentăm ca exemple:
a) Observarea sistematică a comportamentului de ascultător
COMPORTAMENT OBSERVABIL Da Nu
Reaționează afectiv la cele audiate
Corelează imaginile cu fragmente ale textului
Emite valori de adevar
Repovestește o secvență
Reacționează prompt/adecvat la cele audiate
Solicită reluarea mesajului
b) Obsevarea sistematică a comportamentului în activități de lucru în grup
COMPORTAMENT OBSERVABIL Da Nu
Acceptă și păreri ale altor colegi
Aduce idei proprii
Ajută la explicarea sarcinii
Acceptă ajutorul colegilor de grup
c) Observarea sistematică a comportamentului de vorbitor
COMPORTAMENT OBSERVABIL Da Nu
Privește interlocutorul în timp ce vorbește
Adaptează vorbirea interlocutorului
Menține ideea dialogului
La sfârşitul anului școlar, au fost completate RAPOARTELE DE EVALUARE A
DEZVOLTĂRII ELEVILOR DIN CLASA PREGĂTITOARE, care sunt valorificate în vederea
optimizării procesului educativ în ansamblul său şi în fundamentarea deciziilor de orientare şi
consiliere educţională.
Rapoartele completate, prin utilizarea acestora a condus la identificarea punctelor forte și
domeniile care necesită îmbinătățiri în dezvoltarea fiecărui copil, la obținerea unui tablou sintetic
concret al cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor fiecărui copil cu care vom lucra în clasa I, a
unui sistem de referință pentru o abordare personalizată a activității didactice, care să asigure sprijin
și intervenții adecvate nevoilor și intereselor fiecărui copil și pentru sprijinirea dezvoltării și
învățării fiecărui copil (situația curentă, aspectele care necesită îmbunățățiri, punctele tari din
dezvoltarea copilului, interesele și nevoile acestuia).
135
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prin lucrarea de față, am încercat să pun în evidență importanța clasei pregătitoare în ciclul
primar, integrarea formelor de evaluare prin metode și procedee diverse, urmărind pe de o parte
consolidarea cunoștințelor deja dobândite și, pe de altă parte, socializarea și adaptarea la schimbare.
Activitățile propuse au constituit modalități eficiente de pregătire pentru școală, condiție
necesară pentru succesul în clasa I. Rezultatele obținute în acest an școlar, le-a dat posibilitatea
copiilor să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activității școlare, iar sub aspect
formativ, să-și dezvolte optim procesele psihice de cunoaștere.
Concluzionând, s-a putut observa o creştere a interesului pentru activităţile şcolare, o atitudine
pozitivă faţă de învăţare, o creştere a încrederii în forţele proprii, o mai bună cunoaştere de sine.
Sistemul de evaluare urmăreşte să se orienteze sensurilor înnoitoare spre care ţinteşte întreaga
teorie şi practică a instruirii şi educaţiei actuale, evaluarea devenind cu adevărat, o variabilă cheie a
procesului de instruire în perspectiva calităţii.
În ceea ce privește clasa pregătitoare, principiile care stau la baza evaluării elevilor sunt
următoarele: acces egal și echitate pentru toți elevii, respect pentru diversitate, incluziune și non-
discriminare, calitate și profesionalism, parteneriat. S-a demonstrat că în contextul noilor orientări
ale învăţământului actual, din perspectiva conceperii evaluării/autoevaluării ca proces de
reglare/autoreglare a învăţării, funcţia majoră, este de a lămuri/conştientiza elevul asupra a ceea ce
trebuie să înveţe şi de a face funcţională reglarea şi autoreglarea didactică.
A fi un profesor mai bun, un profesor care să se adapteze schimbărilor permanente, înseamnă
să gândești predarea și învățarea în moduri noi și diferite, pentru a integra formele evaluării, cu
scopul de a obține calitate în învățământ. Nu există nici început, nici sfârșit. Este un proces și, ca
atare, se dezvoltă continuu.
Argumentele teoretice și experimentale demonstrează că evaluarea își manifestă rolul specific
în creșterea performanțelor școlare numai în relație cu predarea și învățarea. Astfel, pot fi înțelese
rezultatele școlare și semnificațiile lor, nevoile de dezvoltare, motivațiile și conduitele elevilor.
Dintr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul își manifestă mai pregnant rolul de
formator, pentru că : „Singurul scop al educației este să transforme oglinzile în ferestre”.
(Sydney Harris)
Bibliografie:
1.Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti :Editura Aramis, p.188
2.Cucoş, C., (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi :Editura Polirom, p.160, 161 - 376
Radu, I.T., (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică, pp.
26, 27 - 154
3.Savu-Cristescu, M., (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare. Târgovişte:
Editura Biblioteheca, p. 144
4.Stoica, A., (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Editura
Humanitas Educaţionel,
136
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Nae Laura
Liceul Voievodul Mircea, Târgoviște
Catrina Luminiţa
Liceul Teretic I.H.Rădulescu, Târgoviște
Meseria de dascăl este o mare şi frumoasă profesiune care seamănă cu nici o alta, o meserie
care nu se părăseşte o dată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră,
exigentă şi liberă, o meserie unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care
epuizează şi înviorează, care te distrează şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără
emoţie, în care dragostea este sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când
implacabilă şi ingrată, când plină de farmec.
Preocuparea permanentă pentru integrarea jocului didactic în activitatea de învăţare, în scopul
eficientizării acesteia a avut ca rezultat întocmirea acestei lucrări, în care mi-am îndreptat cu
precădere atenţia spre lecţiile cu caracter educativ.
“Jocul” didactic este o metodă de învătământ bazată pe acţiune şi simulare. “Jocul”- este o
metodă activă de însuşire şi consolidare a cunoştintinţelor, este o activitate care se poate desfăşura
atât în clasă sau în afara lecţiilor ajutând profesorul să cunoască capacităţile elevilor.Prin utilizarea
jocurilor se dezvoltă la elevi imaginaţia, rapiditatea şi profunzimea gândirii, memoria, spiritul de
observaţie şi mai multe trăsături intelectuale care vor contribui la însuşirea corectă a noţiunilor, la o
cunoaştere mai a acestora.
Jocurile didactice integrate în lecţii aduc varietate, veselie, previn monotonia şi plictiseala,
integrarea jocului ca metodă activ-participativă în procesul de predare-învăţare-evaluare determină
o mai mare eficienţă a lecţiilor, reflectată în rezultatele elevilor.Prin latura lor distractivă, jocurile
contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv şi creativ, al gândirii şi imaginţiei, a interesului pentru
lecţii.
Ca urmare profesorul va alege acele jocuri prin care cunoştinţele elevilor sunt reactualizate,
fixate, asociate într-un mod relaxant, în funcţie de obiectivele propuse şi conţinutul lecţiei. Jocurile
pot fi organizate fie individual, fie pe grupe de elevi, sub formă de concurs însoţit de cadrul festiv
adecvat .
Jocul didactic ca metodă activ-participativă este utilizat cu succes în procesul de învăţare,
recunoscut ca având multiple valenţe formative, deoarece răspunde particularităţilor de vârstă ale
elevilor.
Valoarea formativă şi informativă a jocului didactic în procesul instructiv- educativ:
➢ asigură participarea activă sporind interesul faţă de conţinutul lecţiilor;
➢ stimulează iniţiativa şi creativitatea antrenând operaţiile gândirii;
➢ dezvoltă spiritul de observaţie, competiţie, disciplină şi ordine;
➢ înlesneşte însuşirea temeinică, rapidă şi plăcută a cunoştinţelor;
➢ stimulează curiozitatea, perseverenţa, inventivitatea, dorinţa de afirmare;
➢ constituie un ajutor în învăţarea şi fixarea fără constrângeri a cunoştinţelor;
➢ dezvoltă relaţiile de cooperare şi spiritul de echipă între copii;
➢ permite cadrului didactic să cunoască mai bine elevul.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează şi se
îmbogăţesc cunoştinţele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite. Spre deosebire de
alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte.
Elementele componente ale acestuia sunt:
➢ scopul jocului
137
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
➢ conţinutul jocului
➢ sarcina didactică
➢ regulile jocului
➢ elementele de joc
Scopul jocului - reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv şi se
formulează pe baza obiectivelor de referinţă din programa activităţilor instructiv-
educative.Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoştinţe teoretice sau
deprinderi, dezvoltarea capacităţii de exprimare, de orientare în spaţiu şi timp, de discriminare a
formelor, mărimilor, culorilor, de relaţionare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale.
Conţinutul jocului - include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care
copiii operează în joc. Acestea au fost însuşite în activităţile anterioare. Conţinutul poate fi extrem
de divers, trebuie să fie bine dozat, în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor, să fie
accesibil şi atractiv.
Sarcina didactică - indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului
pentru a realiza scopul propus. Se recomandă că sarcina didactică să fie formulată sub formă unui
obiectiv operaţional, ajutându-l pe copil să conştientizeze ce anume trebuie să realizeze.
Sarcina didactică trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă şi, în
acelaşi timp, să fie atractivă.
Regulile jocului - concretizează sarcina didactică şi realizează legătura dintre aceasta şi
acţiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea
acţiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi
participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile acestora în funcţie de structura particulară
a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
➢ indică acţiunile de joc;
➢ precizează ordinea, succesiunea acestora;
➢ reglementează acţiunile dintre copii;
➢ stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai precise şi mai bine însuşite, cu atât sarcinile didactice uşor de
realizat, iar jocul este mai interesant şi mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, uşor de reţinut
prin formulare şi posibil de respectat de către toţi copiii, accesibile.
Elementele de joc - includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă activităţii desfăşurate.
Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic.
Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate, deosebite
de cele folosite în activităţile anterioare, în caz contrar existând riscul că acestea să nu mai prezinte
atractivitate pentru copii, esenţă jocului fiind, în acest caz, compromisă.
Jocul didactic poate fi introdus în oricare moment al lecţiei, atunci când elevii manifestă
semne de oboseală sau când observăm că scade interesul pentru învăţătură.
Dintre jocurile care pot fi organizate la clasa menţionăm:
➢ jocuri experimentale;
➢ jocuri cu functii generale;
➢ jocuri senzoriale;
➢ jocuri motorii;
➢ jocuri intelectuale;
➢ jocuri afective;
➢ jocuri de comunicare.
Reuşita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să
fie adecvate conţinutului, variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din mediul apropiat,
familiar copiilor. Plăcerea cu care participa copiii la joc este singură justificare a recurgerii la jocul
didactic.
138
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F., 1994, Pedagogie preşcolară.Manual pentru şcolile
normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
2.Creţu E., 1999, Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis,
Bucureşti;
3.Dulamă, M. E., 2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca;
4.Piaget J., 1969, Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
139
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Studierea limbii române în şcoală prezintă o importanţă deosebită, deoarece „este expresia cea
mai cuprinzătoare a fiinţei naţionale a poporului român, ea identificându-se, de fapt, cu existenţa
milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înţelege existenţa, cu momentele istorice
cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile şi tristeţile trăite din plin într-un spaţiu
geopolitic destul de vitreg” (Constantin Parfene).
Acest proces formează la elevi posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor
valori, contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conştiinţei lor (capacitate creatoare, spirit de
observaţie, imaginaţie, gândire critică etc.) şi la cultivarea disponibilităţii acestora de a colabora cu
semenii, de a întreţine relaţii interumane eficiente, pe diverse planuri de activitate.
Unul dintre dezideratele şcolii româneşti din toate epocile este exprimarea corectă, orală şi
scrisă. Elevii vin la şcoală să-şi lărgească orizontul de cunoştinţe, să vorbească şi să scrie din ce în
ce mai îngrijit, în spiritul limbii române literare. Astfel, ei vor fi pregătiţi să devină nu numai
beneficiarii limbii, ci şi creatori de limbă.
Stimularea interesului şi a dragostei pentru studiul limbii române, a dorinţei de a o stăpâni cât
mai bine este principala problemă educativă care stă în faţa profesorului de limba română.
Programele şcolare îi oferă profesorului posibilitatea de a utiliza diverse strategii didactice în
cadrul orelor de limba română. La majoritatea cadrelor didactice se observă tendinţa de a folosi
preponderent fie metode tradiţionale, fie metode activ-participative. Această modalitate de abordare
didactică a lecţiilor are consecinţe negative asupra stimulării gândirii autonome, reflexive şi critice a
elevilor.
În ultimul timp, diverse studii de specialitate au reliefat ideea că metodele tradiţionale, fiind
mai rigide, se raportează la un model învechit de învăţământ, în timp ce metodele moderne, mult
mai flexibile, exprimă cerinţele unui nou model de educaţie extrem de dinamic.
Realizând o analiză comparativă a celor două categorii de metode, se constatată că ambele
prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Cercetarea noastră porneşte de la afirmaţiile formulate de Ioan Cerghit în lucrarea „Metode de
învăţământ”, potrivit cărora este bine să avem în atenţie „acele metode care favorizează mai mult
întâlnirea elevului cu materia de studiat, apropierea lui de cunoştinţele de asimilat, care stimulează
activismul şi constructivismul intelectual al acestui”. De asemenea, autorul susţine că este
important: „să facem loc unor metode pe care profesorul le resimte mai profund sau celor cu care
acesta este mai puţin familiarizat, dar sunt de perspectivă’’.
S-a plecat de la următoarea premisă: dacă se utilizează diferite tipuri de itemi, pentru
rezolvarea cărora elevii sunt antrenaţi prin metode tradiţionale îmbinate cu metode moderne, se
obţin rezultate superioare faţă de cele obţinute doar prin aplicarea unor metode
tradiţionale/moderne.
Cercetarea a vizat îmbunătăţirea procesului instructiv în ceea ce priveşte predarea şi învăţarea
noţiunilor de limba română, formarea cu ajutorul metodelor tradiţionale şi moderne, în consecinţă,
este o cercetare de tip investigativ-ameliorativ.
Un moment important al cercetării l-a reprezentat constituirea eşantionului. Pentru ca datele
rezultate să poată fi comparate, am folosit două grupe de subiecţi: cel la care s-a aplicat condiţia de
stimulare a fost numit grup experimental/ ţintă, fiind constituit din 12 elevi de gimnaziu (din care
2 elevi sunt diagnosticaţi cu CES) de la clasa a VIII-a A, iar celălalt, la care nu s-a utilizat această
condiţie, a fost numit grup de control/ martor, fiind alcătuit din 25 de elevi (din care 2 elevi sunt
diagnosticaţi cu CES) de la clasa a VIII-a D.
140
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
141
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Bucureşti: Editura Polirom, pp. 12-13.
2. Goia, Vistian, 2008, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca:
Editura Dacia, p. 227.
3. Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Iaşi: Editura
Polirom, p.15.
4. Mărginean, Ioan, 2004, Proiectarea cercetării sociologice, Iaşi: Editura Polirom, pp 101-109.
142
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Una dintre modalitățile moderne de evaluare este proiectul de tip problemă respectiv un plan
sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza –
cauzală, cronologică, spaţială a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a ei.
Etapele în realizarea unui proiect sunt:
• Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei proiectului .
Pentru evaluarea capitolului Degradarea și protecția mediului la clasa a XI-a profesorul
propune elevilor un proiect de tip problemă și anume Prevenirea eroziunii solului în curtea școlii prin
plantarea unui număr de 20 de copaci în scopul îmbunătățirii elementelor mediului înconjurător
precum și a condițiilor de lucru ale elevilor.
Elevii primesc o listă bibliografică minimală, un plan al curții școlii, o colecție de fotografii a
curții școlii, o listă a principalelor elemente de mediu care trebuiesc observate și un plan al
proiectului :
- tema : Prevenirea eroziunii solului în curtea școlii
- termen : săptămâna sfârșitului capitolului Degradarea și protecția mediului conform
planificării calendaristice
- scopul : sensibilizarea elevilor în sensul protejării elementelor mediului
- grupe de lucru : grupe de câte 5 elevi
- obiectivele : cunoașterea elementelor mediului din curtea școlii, identificarea problemelor
mediului înconjurător, aplicarea unei măsuri concrete de protecție și prevenire a eroziunii solului
prin plantarea copacilor
- metode de lucru : activ-participative : observația directă, conversația euristică,
problematizarea, lucrul cu harta și cu planul incintei școlii, plantarea propriu-zisă
- resursele materiale : planul incintei școlii, hărți tematice, reviste de specialitate, computer, cd-
uri, fotografii, unelte pentru plantat, mănuși de protecție, 20 de copaci
- evaluare : interevaluarea și autoevaluarea produsului final : plantarea a 20 de copaci în incinta
școlii
• Discutarea obiectivelor proiectului
Profesorul le reamintește elevilor principalele noțiuni de protecție și conservare a mediului,
identifică împreună cu aceștia punctele din curtea școlii în care vor fi plantați copacii, precizează
data plantării, le prelucrează norme de protecție a muncii, astfel încât pentru a atinge obiectivele
propuse, elevii își vor pune în practică atât noțiunile teoretice învățate, cât și deprinderile de a lucra
în grup, colegialitatea, toleranța, dialogul social precum și dezvoltarea capacității de a structura și
sintetiza materialul.
• Constituirea grupelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor.
Grupele de lucru vor fi constituite din câte 5 elevi, din fiecare grup făcând parte atât elevii cu
rezultate foarte bune la disciplina geografie, cât și elevi cu dificultăți de învățare. Profesorul
stabilește împreună cu elevii liderul de grup și responsabilitățile fiecăruia : colectarea datelor
referitoare la punctele in care este necesară plantarea, structurarea și sintetizarea materialului
bibliografic, asigurarea uneltelor necesare plantării și a materialului pentru plantat, realizarea
produsului final : plantarea a câte 4 copaci per grupă.
• Programarea etapelor de lucru
Profesorul le comunică elevilor etapele de lucru:
- etapa de documentare în cadrul căreia elevii vor studia bibliografia minimală, planul
incintei școlii, planul orașului, articole din reviste de specialitate ;
143
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- etapa de teren în care elevii însoțiți de câtre profesor se deplasează în curtea școlii și
efectuează plantarea propriu-zisă ;
- etapa de birou în cadrul căreia profesorul și elevii se deplasează în clasă, discută activitatea
și emit concluzii.
• Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului.
Este important ca profesorul să respecte toate etapele activităţii, să-i monitorizeze pe elevi, să
îi ajute, să îi observe atent în fiecare moment astfel, ca la final, să poate fi evaluat şi procesul, nu
numai produsul. Pentru monitorizarea activităţii se poate cere ca după o săptămână să comunice
subiectul ales, componenţa echipei, bibliografia pe care o au în atenţie. Pentru evaluarea procesului
de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă discuţii săptămânale cu echipele pentru a
observa ce dificultăţi au, pentru a analiza anumite alternative de rezolvare, pentru a-i încuraja.
• Evaluarea rezultatelor.
În cadrul orei alocate pentru evaluarea capitolului Degradarea și protecția mediului, elevii,
sub stricta supraveghere a profesorului vor efectua procesul de plantare timp în care se vor purta
discuții privitoare la materialul plantat, tipul solului, caracteristicile vegetației spontane, starea
vremii din momentul respectiv, consecințele pozitive ale acțiunii asupra mediului. Fiecare echipă
trebuie să explice cum a lucrat, care au fost atribuţiile membrilor echipei, cum a îndeplinit fiecare
sarcinile. Notele obținute de către elevi în urma acestui demers vor fi trecute în catalogul școlar și în
carnetul elevilor.
Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă
de cercetare, desfăşurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de durată, permite
o apreciere nuanţată a învăţării. Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, cu toate
că implică multă muncă şi efort intelectual. Proiectul este forma de bază a lecțiilor care pun accent
pe creativitatea elevilor și constituie o formă obiectivă de evaluare.
Bibliografie:
1. Ardelean, A, Mandrut, O, 2012, Didactica formării competențelor, Vasile Goldiș, University
Press, Arad, p 53-54, p 70
2. Dulamă, E. M., 2001, Elemente din didactica geografiei, Subiecte pentru examenele de
definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic al II-lea, Casa de Editură Atlas-
Clusium SRL, Cluj-Napoca, p 155-156
3. Mandruț, O, 2012, Instruirea centrată pe competente la geografie în învățământul
preuniversitar, Vasile Goldiș, University Press, Arad, p12-16.
144
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile directoare ale
politicii educaţionale în concordanţă cu cele europene. Pentru compatibilizarea procesului de
învăţământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări
esenţiale atât în optica gândirii pedagogice cât şi în activitatea didactică, înţeleasă prin abordarea
procesului didactic sub raportul obiectivelor riguros elaborate, ale conţinuturilor şi strategiilor
adecvate în scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ.
Într-o lume în continuă mişcare, elevii vor avea nevoie de capacitatea de a selecta informaţiile
deoarece nu sunt „biblioteci vii” şi va trebui să decidă care dintre ele sunt sau nu sunt importante.
Trebuie să înveţe în mod critic pentru a da sens în mod creator şi productiv acelor elemente din
universul informaţional.
Preocuparea de a forma la elevi calităţi necesare omului de mâine în vederea integrării lui în
societatea viitoare este o obligaţie imperioasă a cadrelor didactice. Astfel, cadrul didactic trebuie să
renunţe la locul pe care-l ocupa în centrul universului şcolar. Elevul devine centrul clasei,
revenindu-i un rol activ în învăţare, iar dascălul devine un coordonator care acţionează abil şi
discret în organizarea clasei, în alegerea tehnicilor şi instrumentelor necesare învăţării; el îndrumă,
motivează şi evaluează rezultatele elevilor. Toate acestea le va realiza ţinând seama de nevoile
copilului şi ale grupului, nu având un program uniform şi preconceput. Învăţătorii sunt solicitaţi să
promoveze învăţarea eficientă şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.
Metodele interactive pot fi aplicate cu succes la toate materiile de învăţământ. Metodele
interactive folosite de mine cu succes la orele de limba română, matematică, istorie, geografie,
ştiinţe sunt:
Brainstormingul sau asaltul de idei, reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns la
o situaţie enunţată după principiul „cantitatea generează calitatea”. Conform acestui principiu,
pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Folosirea acestei metode are o serie de avantaje:
• participare activă;
• dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
• exprimarea personalităţii;
• exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
• dezvoltarea relaţiilor interpersonale prin valorizarea ideilor fiecăruia;
• realizarea unei ambianţe pline de prospeţime.
- Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat – presupune trecerea în revistă a ceea ce ştiu deja despre o
anumită temă, formularea întrebărilor la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţia nouă. După
lectura textului în grupuri mici sau cu întreaga clasă se formulează răspunsurile şi se trec în coloana
„am învăţat”.
- Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei; în acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele.
- Turul galeriei – presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate
în grupuri de elevi. Elevii lucrează întâi la o problemă care se poate rezolva prin abordări variate.
Aceste produse sunt expuse pe pereţii clasei. Grupurile se rotesc pentru a examina şi discuta fiecare
produs expus, fac comentarii, completează pe hârtiile expuse. La finalul turului fiecare grup îşi
examinează propriile lucrări prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute de ceilalţi.
- Cubul – metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Se realizează
un cub pe faţetele căruia sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
145
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
argumentează. Elevii sunt împărţiţi în şase grupe, fiecare grupă va rezolva sarcina de pe una din
faţetele cubului.
- Bulgărele de zăpadă – metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte ale
unei probleme pentru focalizarea asupra celor esenţiale.
Metodele „Cubul” şi Bulgărele de zăpadă” sunt complementare prin ceea ce propun spre
realizare. „Cubul” îi ajută pe elevi să privească tema din diferite perspective, iar „Bulgărele de
zăpadă” îi ajută să reducă numărul de elemente, să-şi focalizeze atenţia asupra celor esenţiale.
Ceea ce este remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor
elevilor, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea elevilor. Chiar dacă nu este ideea
lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.
- Mozaicul – presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului, unui alt grup.
- SINELG – este un sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii, este o
modalitate de codificare a textului ca re permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod
activ şi pragmatic un anumit conţinut. În timpul lecturii elevii marchează în text:
• cunoştinţele confirmate de text –v
• cunoştinţele infirmate de text - -
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum - +
• cunoştinţele incerte, confuze care merită să fie cercetate - ?
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi apoi se comunică învăţătorului;
cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă pentru lecţiile următoare.
Utilizând metodele interactive, rezultatele au fost mai bune şi am observat:
- o capacitate de reţinere mai sporită;
- înţelegere logică şi gândire critică;
- concentrare mai mare asupra învăţării;
- încredere în sine;
- competenţe sociale sporite.
Elevii au căpătat curaj, până ţi cei mai timizi doreau să-şi spună părerile, să ofere alternative
valoroase la soluţionarea problemelor.
Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult corectivă,
ameliorativă decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului. Aprecierea evoluţiei elevilor să se
facă în termeni pozitivi, dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării.
Pe fondul unei cooperări stimulative se pretează folosirea competiţiei între echipe, fiecare
membru având sarcini concrete, diferenţiate ca grad de dificultate.
Bibliografie:
1. Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă
2. Seria învăţământului rural, Predarea interactivă centrată pe elev.
146
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt acţiuni de bază ale procesului de învăţământ. Procesul de
învăţământ este o activitate de cucerire şi asimilare de către elevi a bazelor ştiinţelor, sub
îndrumarea profesorului. Noţiunea prin care exprimam activitatea desfăşurată de profesor în
procesul de învăţământ, în clasă, este de predare, iar noţiunea prin care denumim tipul specific de
activitate desfăşurată de elevi este cea de învăţare.
Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei activităţi fundamentale ale
sale, predarea, învăţarea şi evaluarea, formează o unitate organică, atunci când activitatea comună a
celor doi agenţi asigura dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele educaţionale propuse.
Rolul proceselor evaluative în activitatea didactică poate fi evidenţiat surprinzând
următoarele aspecte :
a) Nu există o delimitare clară între predare şi evaluare sau între învăţare şi evaluare;
b) Interdependenţa şi interacţiunile dintre evaluare-predare şi respectiv evaluare-învăţare sunt
variate;
c) Interinfluenţele predare-evaluare şi învăţare-evaluare sunt benefice, dar pot induce uneori şi
influenţele negative, de blocaj al procesului de comunicare;
d) Între componentele activităţii educative, pe lângă interferenţe şi interacţiuni apar şi
opoziţii, tensiuni, tendinţe de autonomizare;
e) Evaluarea se raportează nu numai la predare–învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi
management pe care le îndeplineşte învăţătorul la nivelul clasei;
f) Problematica evaluării în condiţiile învăţământului contemporan înregistrează o
dinamică prin extensia actului evaluativ, de la rezultatele şcolare la procesele didactice,
implicând două grupe de operaţii: măsurarea fenomenelor supuse evaluării şi actul apreciativ,
demers axiologic de emitere a unor judecăţi de valoare.
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele
acestora. Din definiţia noţiunii de evaluare rezultă că actul evaluativ poate fi realizat prin trei
operaţii de bază: măsurare, apreciere, decizie. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învăţare.
Prin evaluare profesorul obţine informaţiile strict necesare privitoare la rezultatele activităţii de
învăţare (cunoştinţe, priceperi, desprinderi, capacităţi) şi ca urmare, reglează activitatea următoare
în vederea obţinerii unor performanţe superioare. Evaluarea, privită în acest sens, este o
componentă deosebită, absolut necesară, a procesului de învăţământ. Deşi tratată de obicei ca o
etapă care încheie procesul de predare - învăţare, ea este prezentă, totuşi, în fiecare din momentele
acestui proces. În acelaşi timp, rezultatele şcolare sunt dependente de celelalte componente ale
procesului de învăţământ constituite într-un sistem unitar.
În vederea optimizării relaţiei predare-învăţare-evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată
astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi
să permită ameliorarea continuă a procesului didactic. Modernizarea continuă a procesului
instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă
accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, profesorul urmăreşte eludarea
monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorinţa de învăţare într-un mod
eficient şi creativ.
Printre experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate
ca inovaţii: abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea modulara şi
învăţarea asistată de calculator.
147
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
148
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
150
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coordonatori), 1988. Curs de pedagogie. Bucureşti: Editura
Universităţii.
2. Cristea, S., 1998. Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Pintilie, M., 2002. Metode moderne de învăţare evaluare. Cluj Napoca: Editura Eurodidact.
4. Oprea, C.L., 2010. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
151
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
152
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Aplicarea metodei presupune și conștientizarea unor dezavantaje, căci proiectul necesită efort
și un timp îndelungat de realizare, iar evaluarea activității, cât și a produselor implică un anumit
grad de subiectivitate.
Studiul de caz este o altă metodă modernă, de data aceasta impusă de programele disciplinei
Limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a, ținând cont că două dintre dimensiunile
specificului acestui segment de școlaritate sunt: focalizarea pe formarea deprinderilor și a
competențelor de documentare ale elevilor și formarea competențelor de lectură ale cititorului
avizat, capabil să sintetizeze trăsăturile definitorii ale unei epoci culturale și capabil să
contextualizeze. Din perspectiva profesorului, integrarea acestei metode presupune: integrarea
studiilor de caz în cadrul planificării semestriale, un bun management al clasei, stabilirea riguroasă
a direcțiilor de investigare, elaborarea sarcinilor de lucru corelate competențelor din programă,
elaborarea unei grile de evaluare, exersarea unor roluri manageriale diferite. Se pot utiliza
următoarele fișe de lucru:
Se utilizează atât autoevaluarea, cât și evaluarea reciprocă, realizată de către toți membrii
colectivului de elevi, iar profesorul ține cont, în evaluare, de cooperarea în cadrul grupului, de
sistematizarea bibliografiei utilizate, de realizarea materialui, dar și de creativitatea prezentării.
Un alt avantaj al utilizării metodei studiului de caz este cel al abordării interdisciplinare, căci
multe dintre studiile prevăzute în programa școlară necesită cunoștințe specifice și altor discipline,
cum ar fi Istoria și Religia: Latinitate și dacism, Dimensiunea religioasă a existenței, Formarea
conștiinței istorice, Literatura aservită ideologiei comuniste.
Una dintre metodele care presupun un grad deosebit de interactivitate, dar și de creativitate
este Atelierul cafenea ( Cafe Workshop), care reprezintă un atelier interactiv, permițând transferul
achizițiilor și optimizarea unui produs realizat anterior de grup, reprezentând, de fapt, un schimb de
idei. Se poate propune realizarea unui atelier – cafenea, pornind de la o temă de sinteză, după ce
grupurile cunosc foarte bine problematica textelor-suport utilizate. De exemplu, o temă potrivită
pentru o astfel de activitate poate fi Condiția feminină în operele studiate, textele - suport care pot fi
utilizate fiind destul de numeroase: Mara, de Ioan Slavici, Ion, de Liviu Rebreanu, Enigma Otiliei,
de G. Călinescu, Maitreyi și Nuntă în cer, de Mircea Eliade, Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război și Patul lui Procust, de Camil Petrescu, Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Ciclul
Hallipilor de Hortensia Papadat-Bengescu. În prealabilul desfășurării activităților specifice
atelierului – cafenea, grupurile de elevi și-au pregătit fișe de lectură și fișe de caracterizare, primind
totodată și cerințele la care trebuie să răspundă pentru a putea susține puncte de vedere argumentate,
cu privire la tema propusă. Astfel, personajele selectate de grupul de elevi trebuie analizate în
funcție de: coordonatele psihologice, identificându-se trăsături comune, dar și cele diferențiatoare,
integrarea personajelor în cadrul social, pornind de la familie, relațiile cu părinții, atitudinea față de
căsătorie, spațiile sociale care le reprezintă, reacțiile față de posibilitatea ascensiunii sociale și nu în
ultimul rând, specificul relațiilor sentimentale ale personajelor, cu alte cuvinte, viziunea lor asupra
iubirii și asupra relațiilor de cuplu. Activitatea presupune mai multe etape.
1. Pregătirea cafenelelor – elevii își aleg un nume care să-i reprezinte, un slogan și desenează
o emblemă. Își pot aduce și o melodie preferată, care să exprime personalitatea grupului. Li se
reamintesc sarcinile de lucru, li se dă libertatea de a-și selecta textele dintre cele numite, nu mai
puțin de două, nu mai mult de patru. Se alege un patron al cafenelei, care va fi purtătorul de cuvânt
153
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
al grupului. Grupul discută despre conținutul materialului pe care îl vor realiza, dar și despre
prezentarea propriu-zisă.
2. Vizita la altă cafenea (prima tură)
Toți membrii grupului, cu excepția patronilor, vizitează o altă cafenea. (această etapă
presupune o repartizare riguroasă a vizitelor). Gazdele vor prezenta colegilor sosiți soluțiile găsite și
vor încerca să-i convingă de valabilitatea și calitatea ideilor. Vizitatorii își iau notițe, încercând să
prindă cât mai multe din ideile avansate de patronii-gazdă, putând să pună întrebări clarificatoare,
dar nu să emită judecăți de valoare. (Regulile trebuie foarte bine stabilite anterior.)
3. Întoarcerea la cafeneaua de acasă
Vizitatorii relatează ceea ce au aflat la cafeneaua cercetată. Acum pot fi emise și judecăți de
valoare la adresa celor auzite. Se va iniția o nouă discuție asupra proiectului inițial, fiind de dorit ca
acesta să fie îmbunătățit.
4. A doua tură de vizite
Fiecare elev vizitează o altă cafenea decât cea din prima tură. Se utilizează același procedeu al
discuțiilor.
5. Întoarcerea la cafeneaua de acasă
Se împărtășesc ideile obținute, întregul grup trebuind să-și analizeze și să-și revizuiască
soluțiile și concluziile proiectului.
6. Prezentarea materialului final, care conține ideile grupului, după toate aceste schimburi de
idei și după negocierea în cadrul grupului.
Avantajele utilizării acestei metode sunt multiple:
- elevii învață să asculte și să fie curajoși în legătură cu propriile opinii și cu opiniile
celorlalți, facilitându-se astfel înțelegerea prin dialog.
- elevii își asumă responsabilitatea în desfășurarea procesului, fiecare încercând să obțină
informații și idei relevante.
- elevii vor învăța că pot deveni mai informați atunci când colaborează și când își împărtășesc
experiențele.
În concluzie, atelierul – cafenea permite cunoașterea profundă de către fiecare a ceea ce au
realizat ceilalți, precum și găsirea de soluții noi, prin împărtășirea experiențelor și prin schimbul de
idei.
Se observă faptul că cele trei metode anterior prezentate presupun organizarea anterioară a
activității, consultarea unei bibliografii de către elevi, organizarea unor grupuri și repartizarea
riguroasă a sarcinilor, adică, altfel spus, sunt activități laborioase, atât pentru profesor, cât și pentru
elevi.
Pe de altă parte, există și metode moderne, care se pot aplica într-un timp mult mai redus,
fiind suficiente doar câteva minute. Utilizarea acestor metode au rolul de a fixa cunoștințe anterior
însușite, de a evalua nivelul minim de însușire de cunoștințe, dar și cel de a energiza și de a
dinamiza colectivul de elevi. Prezentăm, în continuare, câteva metode care pot fi utilizate în
secvențe scurte ale lecției, având rol de fixare a elementelor esențiale, de recapitulare și
sistematizare, de evaluare și autoevaluare, subliniind necesitatea ca elevii să conștientizeze
importanța evaluării formative, aplicată la finalul unei secvențe a scenariului didactic sau la finalul
întregii lecții
Tehnica 3-2-1
Metoda constă în faptul că elevilor li se cere să identifice la finalul secvenței / lecției 3
concepte din lecția respectivă, 2 idei despre care ar dori să se mai informeze, 1 competență pe care
consideră că au dobândit-o, reușindu-se astfel să se evalueze / autoevalueze dacă noțiunile teoretice
au fost asimilate, dacă lecția a stârnit curiozitatea și interesul elevilor pentru aprofundarea unor idei
asociate temei respective, dacă ei consideră că au dobândit o anume competență în cadrul lecției.
Un alt avantaj al acestei metode, în afară de timpul redus de aplicare și de utilizarea ei ca evaluare și
autoevaluare, este scopul ameliorativ și nu de sancționare al aplicării sale, elevilor dovedindu-li-se
ca a evalua nu se limitează la a nota.
154
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
O altă metodă asemănătoare, care se aplică în două etape, la începutul lecției și la final, este
completarea fișei D. Ogle, prin care elevilor li se cere inițial să completeze răspunsurile la două
întrebări: Ce știu despre tema propusă? și Ce alte lucruri vreau să aflu?, verificându-se astfel
experiența anterioară a elevilor, dar și interesele și nevoile lor. La final, se evaluează /
autoevaluează prin completarea răspunsului la întrebarea Ce am învățat în cadrul lecției? Am aplicat
această metodă la clasa a X-a, la lecția despre importanța articolelor critice maioresciene, având ca
text-suport articolul Eminescu și poeziile lui, activitate care fusese precedată de studiul a două
poezii eminesciene. Astfel, elevii au putut să verifice, prin răspunsurile la prima întrebare, ce au
reținut privitor la biografia poetului, dar și privitor la opera sa, apoi, prin răspunsurile la a doua
întrebare, profesorul poate să structureze noua lecție, explicând că unele dintre ideile pe care elevii
vor să le aprofundeze se vor regăsi în textul maiorescian. La final se poate verifica, prin compararea
răspunsurilor la a doua și a treia întrebare, dacă s-a răspuns necesităților formulate de elevi.
Metoda Philips 6/6 constă în formarea unor grupuri de șase elevi, care timp de șase minute
vor nota cât mai multe elemente pe care le cunosc în legătură cu o temă. Tema poate să fie comună
tuturor grupurilor sau pot fi alese teme diferențiatoare, soluțiile găsite se notează pe tablă sau pe
flipchart, reușindu-se recapitularea ideilor esențiale, privitoare la teme, de obicei, de sinteză, cum ar
fi: trăsăturile unei perioade literare, principiile unui curent literar, trăsăturile unei specii, etc.
În concluzie, a moderniza procesul de învățământ nu este echivalent cu a utiliza metode,
mijloace și forme de organizare consemnate în lucrările de pedagogie și metodică, ci a găsi o cale
de a îmbina, echilibrat și conștient, tradiționalul cu noutatea, având ca preocupare permanentă
stimularea interesului elevilor pentru disciplina respectivă, dezvoltarea unei gândiri autonome și
critice, achiziționarea unor competențe care pot fi transferate și în alte domenii, cum ar fi în
învățământul superior sau chiar în cariera profesională a fiecărui adolescent, sprijinind formarea sa
ca adult.
Bibliografie:
1.Bernat, Simona-Elena, 2003, Tehnica învățării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, p. 12
2.Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și
Pedagogică, București, p. 116-118
3.Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2008, Manual de pedagogie, Editura All, București, p. 211
4.Pamfile, Alina, 2007, Studii de didactica literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, p. 74 – p. 78
155
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În procesul instructiv - educativ, elevul și profesorul sunt doi actori principali, care trebuie să
îndeplinească sarcini diferite. Elevul trebuie să selecționeze informațiile cele mai utile din cele
prezentate, să le asocieze ce cele deja cunoscute și să le integreze în memoria sa cât mai mult timp.
Profesorul îi va încuraja și îi va motiva pe elevi, îi va sfătui, îi va informa, va fi un animator al
lecției, dar și un evaluator corect.
Educația devine esențială în modelarea viitorului, sporind șansele de a apropia viitorul de
aspirațiile și trebuințele oamenilor. J. Dewey consideră că „școala nu pregătește pentru viață, este
însăși viața.”
În contextul reformei educaționale din țara noastră, conținuturile instructiv - educative nu mai
sunt elementul central al activităților de proiectare didactică la macronivel. Actuala abordare
curriculară centrează acțiunea educațională pe formarea de competențe complexe. În acest context,
„a ști” nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar care asigură premisele pentru „a ști să
faci”, „a ști să fii” și „a ști să devii”.
Elevul este beneficiar al învățăturii prin intermediul școlii și scopul învățământului de azi și
dintotdeauna constă în dezvoltarea capacității de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înțelege, a
inova, a lua decizii și a comunica eficient. Procesul instructiv - educativ se prezintă ca un act
creator, constructiv, iar școala devine un „laborator viu”, unde au loc profunde transformări la nivel
individual și de grup.
Învățământul tradițional este centrat pe cunoaștere, pe distribuirea cunoștințelor, pe când
învățământul modern se axează pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinilor și comportamentului
în scopul dezvoltării personalității elevului.
Clasa de elevi constituie premisa unei vieți colective reale, încărcate cu elemente emulative și
stimulative, care contribuie la dezvoltarea simțului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al
respectului reciproc, al prieteniei și colegialității. Nu modernizăm promovând metodele moderne și
respingându-le pe cele clasice. Tot secretul noilor orientări metodologice constă în capacitatea
profesorului de a face din elev un colaborator activ în procesul asimilării cunoștințelor și a
deprinderilor cerute de programa școlară de a-i orienta activitatea didactică în așa fel încât să fie
dirijat să cucerească cultura prin efort propriu.
Conducător neorientat al activității desemnate să imprime o finalitate care se concretizează
într-o personalitate capabilă de integrare socioprofesională ți familială optimă, profesorul nu va fi
niciodată un simplu transmițător de mesaje, ci un formator care nu se limitează la școală, ci
formează oriunde și oricând.
Transformările care au loc la nivel social, economic, informațional îl pun pe profesor în
ipostaza de:
✓ expert al actului de predare – învățare la nivelul căruia ia deciziile considerate pertinente
✓ lider al grupului de elevi, confident și prieten, substitut al părinților, încurajator
✓ consilier ce ține sub observație comportamentul elevilor pentru a-i îndruma
✓ profesionist reflexiv permanent străduindu-se să analizeze fenomene, să le explice
✓ agent motivator care menține treaz interesul elevilor
✓ manager al activității la nivelul clasei și al școlii
Evaluarea în educația fizică școlară apare ca un instrument prin care se realizează măsurarea
și aprecierea calității procesului de educație fizică desfășurată în școlile noastre.
În această perspectivă, evaluarea este un schimb, un act pedagogic ca orice interacțiune între
elev și profesorul de educație fizică. Cei care o efectuează trebuie să-i acorde o atenție deosebită
pentru că o evaluare bine făcută poate și trebuie să se constituie într-un factor care să atragă elevul
156
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
spre activitatea desfășurată și nicidecum într-un factor stresant care să favorizeze o atitudine de
respingere față de aceasta.
Idealul oricărei evaluări este acela de a fi cât mai obiectiv și de a elimina notele de
subiectivism. Pentru a realiza acest deziderat, principalele componente care duc spre creșterea
eficienței și utilității evaluării în educația fizică școlară sunt:
1. crearea la educație fizică școlară a unui sistem de evaluare complet, coerent și echilibrat.
2. sistemul nou conceput să fie simplu, accesibil și să vizeze sferele reprezentative.
3. necesitatea unei corespunzătoare pregătiri psihopedagogice a celor care efectuează
evaluarea pentru a utiliza sistemul de evaluare în scopul realizării unei evaluări cât mai obiective,
lipsite pe cât se poate de note de subiectivism.
4. folosirea unor instrumente de măsurare cât mai performante care să asigure obiectivitatea
măsurării.
5. folosirea unor metode eficiente statistico-matematice care să permită realizarea unor
aprecieri și interpretări cât mai juste și luarea unor decizii eficiente și în timp util privitoare la
activitatea evaluată. Promovarea activității de ”software” în procesul de evaluare la educația fizică
școlară.
Trecerea la o metodologie mai activă centrată pe elev, implică elevul în procesul de învățare
și îl învață aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alții și ale
rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacității
procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre
învățarea continuă.
Caracteristicile fundamentale ale elevului care învață eficient sunt:
• are scopuri clare privitoare la ceea ce învață;
• are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze;
• folosește resursele disponibile în mod eficace;
• știe care îi sunt punctele forte și punctele slabe;
• înțelege procesul de învățare;
• îți controlează sentimentele în manieră adecvată;
• își asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învățare;
• își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.
Principiile care stau la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt:
• accentul activității de învățare trebuie să fie pus pe persoana care învață și nu pe profesor;
• recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu este decât
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să învețe;
• rolul profesorului este acela de a coordona, de a facilita procesul de învățare al elevilor;
• recunoașterea faptului că în mare parte, învățarea nu se produce atunci când profesorul este
de față;
• profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și
gestionarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de
învățare, atât în sala de clasă, cât și în afara ei;
• luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri diferite.
Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de varietatea fenomenelor
care fac obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, instituțiile școlare. Evaluare, înțeleasă în
modul cel mai general, este procesul de verificare (măsurare și apreciere) a calității sistemului
educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel evaluarea este procesul prin care se
stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Operațiile actului evaluativ sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.
157
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informațiile și prin care se stabilește o
relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurătorii,
implică o atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori.
Decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul în roluri de factor decizional:
stabilirea obiectului evaluării (ce se dorește a fi evaluat) în concordanță cu obiectivele deciziilor
care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale
procesului de învățământ.
Domenico Lipari (1987) considera că ”scopurile activității de evaluare variază în funcție de
perspectiva și structura pe care le ia în considerare cel ce evaluează”. Definirea scopurilor actului de
evaluare prefigurează și condițiile în care urmează să se desfășoare acest proces care presupune:
• determinarea obiectivelor pe care trebuie să le vizeze activitatea pe care urmează să e
evalueze;
• strângerea informațiilor specifice și corespunzătoare care relatează cât mai exact stadiul
realizării obiectivelor și desfășurarea activității;
• folosirea informațiilor obținute și luarea deciziilor cu privire la gradul îndeplinirii
obiectivelor și la ameliorările ce trebuie aduse;
• evaluarea are menirea de a furniza factorilor de decizie informații cât mai exacte despre
sistem cu scopul ameliorării activității.
În contextul sferei relațiilor evaluării, relația dintre evaluare și obiectivele instructiv –
educative se situează pe prim-plan. Criteriile operează în cadrul relațiilor dintre măsurare, apreciere
și notare, evaluarea aflându-se sub incidența erorilor, care induc variații deseori semnificative în
actul evaluării.
Demersul evaluativ se desfășoară în etape într-o ordine determinată, ca interacțiune între elev
și profesor, asigură legăturile funcționale între programă și procesul instructiv – educativ prin
informațiile furnizate, informații care dau apoi posibilitatea aprecierii eficienței, aceasta
reprezentând de fapt obiectivul evaluării.
Actul evaluării nu trebuie să țintească numai componentele sistemului operațional al
personalității elevului, ci și sfera planului atitudinal care mediază și potențează sistemul operațional.
O modalitate de evaluarea este autoevaluarea elevilor, care poate fi autoapreciere verbală sau
chiar autonotare. Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are un efect benefic în
activitatea școlară:
a) profesorul primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor
b) îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite.
c) cultivă motivația învățării, atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.
Calitatea evaluării realizată de profesor se percutează direct asupra capacității de
autoevaluarea a elevului. Profesorii au diverse căi de formare și de educare a spiritului de
autoevaluarea la elevi, și anume:
1) autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul e solicitat să-și depisteze propriile erori,
sau ale colegilor. Depistarea acestor erori, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un
prim pas în conștientizarea competențelor în mod independent.
2) autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă.
Profesorul să argumenteze dacă nota este corectă.
3) notarea reciprocă – elevii vor nota proprii colegi, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise,
fie la răspunsurile orale. Trebuie neapărat notate.
4) metoda aprecierii obiective a personalității – constă în antrenarea întregului colectiv al
clasei în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia, prin confruntarea a cât mai multor
informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile
fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
158
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Când o probă de control este însoțită și de puntaj crește simțitor coeficientul de corelație între
aprecierea elevului și a profesorului.
Posibilitățile de atoapreciere sunt în funcție și de nivelul clasei, raportul dintre nivelul
rezultatelor elevului și cele ale clasei. Un elev cu rezultate bune dintr-o clasă slabă are tendința de
supraapreciere a posibilităților sale. Același elev dintr-o clasă de nivel ridicat tinde spre
subapreciere, trăiește un sentiment de neliniște că nu ar putea atinge rezultatele caracteristice clasei
din care face parte.
Este necesară formarea la elevi a capacității de autoevaluare pe baza raportării rezultatelor
obținute la obiectivele lecțiilor și la criteriile de apreciere. Ca metode și tehnici de autoevaluare se
pot folosi: instruirea programată care oferă posibilitatea confruntării imediate a răspunsurilor,
testele de cunoștințe și deprinderi aplicate după lecții și capitole, autonotarea, autocorectarea,
notarea reciprocă, corectarea reciprocă și metoda aprecierii obiective a personalității (antrenarea
întregului colectiv al clasei în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilitățile fiecărui elev în parte și tuturor la un loc).
În concluzie, evaluarea e actul didactic complex integrat întregului predare – învățare, care
asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și
eficiența acestora la un moment dat ( în mod curent, periodic, final). Oferă soluții de perfecționare
a actului de predare – învățare.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității
și calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisă a acesteia.
Se poate aprecia că, principalele atribute a le evaluării constau în măsurarea eficienței și
autoreglarea procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând
cunoștință de reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcției în care
evoluează școala și orientării tinerei generații.
”Întregul scop al educației este să transforme oglinzile în ferestre”. (Sydney J. Harris)
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, 1978, ,,Creativitatea – trăsătură de bază a personalității profesorului”, Editura
Didactică și Pedagogică, București (p. 12, 26).
2. Potolea Dumitru, 1982, ,,Stiluri educaționale în Probleme fundamentale ale pedagogiei”, Editura
Didactică și pedagogică, București (p. 13, 42).
3. Tudor Virgil, 2001, ,,Evaluarea în educația fizică școlară”, Editura Printech, București (p. 110,
116).
4. Barbara de la Harpe, Martijntje Kulski and Alex Radloff, How best to document the quality of
our teaching and our student’s learning, TLForum, 1999, (p. 108,113).
159
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
160
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Testele de evaluare sumativă aplicate la cele două clase (a VIII-a A şi a VIII-a B) au permis
măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor la finalul experimentului.
161
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
162
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
„Cuvânt
Vorbit, mimat, gesticulat
Explicând, înţelegând, aplicând
Mesajul transmis şi primit, înţeles şi decodat
Comunicare“
Proiectul este una din metodele de învăţare şi evaluare autentică. Din perspectiva evaluării
autentice, elevii trebuie să demonstreze ceea ce ştiu să facă ei cu ceea ce au învăţat. Evaluarea
autentică cere crearea unor situaţii în care copiii să aplice ceea ce au învăţat, nu doar să
vorbească/scrie despre ceea ce au învăţat.
Proiectul, ca metodă de învăţare şi de evaluare autentică, răspunde criteriilor de
apreciere a autenticităţii:
❖ elevii construiesc sensuri şi produc cunoştinţe;
❖ elevii folosesc cercetarea disciplinară pentru a construi aceste sensuri;
❖ elevii vor ca munca lor să se materializeze în discursuri, produse şi performanţe ce au
valoare şi semnificaţie şi dincolo de reuşita şcolară.
Învăţarea autentică presupune deschiderea curriculum-ului către lumea reală, către viaţă, aşa
cum este ea percepută de cei care învaţă: plină de necunoscute, de provocări.
Presiunile şi nevoile sociale şi culturale pe care lumea contemporană le adresează educaţiei
presupun diversificarea câmpului educaţional, orientarea către educaţia în, prin şi pentru drepturile
omului, educaţia bunului cetăţean, educaţia referitoare la lege etc. Educaţia civică a micului şcolar
porneşte de la înţelegerea dezvoltării copilului considerat ca întreg, ca fiinţă unitară complexă. De
aici necesitatea ca învăţătorul să-l privească pe copil în integralitatea sa şi să nu se centreze pe
dezvoltarea separată a unui aspect sau altul al personalităţii sale.
Altfel spus, triada cunoştinţe, deprinderi, atitudini să fie consecvent urmărită, iar validarea
componentelor să fie făcută de acţiunea civică.
Învăţarea cu ajutorul proiectelor este modalitatea de realizare a obiectivelor educaţiei civice
cel mai frecvent folosită, deoarece aduce învăţarea în arena vieţii cotidiene şi o transformă într-un
proces atractiv cu rezultate durabile în planul dezvoltării personale şi sociale. Temele proiectelor
civice sunt relevante pentru viaţa de zi cu zi şi creează oportunităţi prin care elevilor le este facilitat
accesul la explorarea unor probleme ca: drepturile copilului, sărăcia, poluarea, cetăţenia
democratică.
Elementele care trebuie avute în vedere, atunci când proiectăm împreună cu elevii un proiect,
sunt: obiectivele, tema şi sub-temele, locaţia, resursele materiale şi umane, forma de organizare,
stabilirea sarcinilor, rolurilor şi responsabilităţilor, graficul activităţilor, tipuri de produse,
modalităţi de evaluare.
Practic proiectul se desfăşoară pe parcursul a trei etape:
A. Etapa de pregătire - este cea în care se stabilesc elementele prezentate anterior. Este
esenţial ca elevii să participe la realizarea planului proiectului deoarece îi motivează şi devin
conştienţi de ceea ce trebuie să facă, de ceea ce se aşteaptă de la fiecare şi de la toţi. Luarea
deciziilor şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin, deopotrivă, elevilor şi
educatorului.
B. Etapa de realizare - este etapa în care elevii desfăşoară activităţile propuse în faza de
pregătire. Acum, ca observator/supraveghetor, cadrul didactic are prilejul să constate dacă sarcinile
163
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
trasate/indicaţiile date sunt clare, dacă permit elevilor să rezolve la standardele stabilite toate
activităţile. Uneori este nevoie de intervenţii pentru a debloca anumite situaţii dificile.
C. Etapa de evaluare - este etapa în care se analizează rezultatele proiectului obţinute de grup,
dar şi cuceririle personale. Pentru fiecare participant, proiectul trebuie să reprezinte o experienţă din
care fiecare a învăţat ceva nou. Pentru cadrul didactic este foarte important procesul, ce anume s-a
petrecut cu elevii pe durata derulării activităţilor. Pentru elevi este foarte important produsul,
deoarece ei au nevoie de confirmarea eforturilor depuse, de mărturii ale aprecierii muncii.
Ca şi metodă complementară de evaluare (acestea vizează, în principal, obiective ale
domeniului cognitiv, obiective atitudinale şi comportamentale, care nu pot fi evaluate numai prin
metode tradiţionale), metoda proiectului are drept scop:
Elevii pot fi observaţi în timpul realizării proiectului, folosindu-se ca
instrumente: fişa de evaluare, scara de apreciere, lista de control/ verificare.
OBSERVAŢII Se poate utiliza şi fişa de autoevaluare. Aspectele observate sunt cele specifice
scopului pentru care se utilizează proiectul.
Etapa de pregătire/ organizatorică:stabilirea temei şi a obiectivelor; formarea
grupelor; precizarea cerinţelor; precizarea criteriilor de evaluare; precizarea
datei la care se face finalizarea; sugerarea unor modalităţi de prezentare a
proiectului;distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea
surselor de informaţie.
ETAPE Desfăşurarea propriu-zisă:culegerea de informaţii; selectarea şi ordonarea
informaţiilor; prelucrarea informaţiilor pentru realizarea sarcinilor precizate.
Definitivarea proiectului:efectuarea ultimelor retuşuri.
Prezentarea proiectului
Evaluarea proiectului:evaluarea procesului (pe toată perioada derulării);
evaluarea produsului; evaluarea prezentării.
Evaluarea procesului:raportarea la temă; nivelul de performanţă în realizarea
sarcinilor; documentarea cu sau fără sprijinul învăţătorului; prelucrarea
informaţiilor; calitatea judecăţilor de valoare, a aprecierilor personale;
creativitatea; utilitatea proiectului; comunicarea şi relaţionarea în grup.
SCOPUL Evaluarea produsului:validitatea; complexitatea;acurateţea, rigurozitatea
ştiinţifică, logică şi argumentarea ideilor;creativitatea.
Evaluarea prezentării: logica prezentării; claritatea; corectitudinea ştiinţifică;
capacitatea de sinteză; comunicarea nonverbală; persuasiunea; încadrarea în
timp;originalitatea prezentării
METODA PROIECTUL
În cadrul evaluării procesului, unul din scopurile urmărite cu precădere de către cadrul
didactic este cel reprezentat de comunicarea şi relaţionarea în grup. Educatorul urmăreşte modul
cum participanţii unui grup reuşesc să-şi împartă sarcinile, să le îndeplinească, să le îmbine astfel
încât să obţină produsul final cerut şi monitorizează acest lucru pentru a observa capacitatea elevilor
de a comunica/relaţiona.
Elevii vor apela la comunicarea verbală pentru a interacţiona direct, la cea scrisă pentru a-şi
nota sarcinile primite şi informaţiile descoperite, la comunicarea grafică pentru a-şi întocmi graficul
activităţilor pe care le vor desfăşura şi pentru a se încadra în timpul dat efectuării acestora, la
comunicarea plastică sau de modelaj pentru a realiza diferite produse artistice sugestive ce vor fi
inserate în proiect (sau pentru designul prezentării proiectului).
Totodată elevii, cunoscând criteriile de apreciere şi evaluare stabilite anterior derulării
proiectului, ţin cont de acestea, mai ales în partea scrisă:
✓ în ceea ce priveşte conţinutul: informaţia este exactă şi suficientă pentru tema prezentată;
datele referitoare la tema proiectului sunt relevante şi de actualitate; explicaţiile date sunt clar
164
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
prezentate, în aşa fel încât cel care citeşte proiectul să înţeleagă tema; argumentaţia este explicată cu
referiri exacte la principiile constituţionale/legi/decrete; scrisul folosit este lizibil;
✓ în ceea ce priveşte stilul: se încadrează în limitele de mărime cerute în instrucţiuni; textul
are un număr de cuvinte cerut; titlul proiectului este clar şi lizibil; proiectul este lucrat îngrijit, clar
organizat pentru a facilita înţelegerea şi include subtitluri şi note de subsol; limba folosită este
corectă din punct de vedere gramatical; sunt incluse diferite materiale – grafice, diagrame, desene
etc.; materialele incluse au legătură cu textul şi tema proiectului; proiectul conţine elemente de
design şi diferite culori; este inclusă o bibliografie.
În cadrul evaluării prezentării educatorul va urmări: logica prezentării, comunicarea
nonverbală, persuasiunea: cuvintele utilizate (vocabularul şi limbajul adecvat vârstei), articularea
lor, folosirea propoziţiilor nu foarte lungi şi formulate corect din punct de vedere gramatical,
claritatea şi corectitudinea exprimării orale, gesturile şi mimica folosită (pentru a da o notă de
originalitate prezentării).
Elevii vor fi, în acelaşi timp, evaluatori, ai lor şi ai colegilor, reuşind să aprecieze muncă
depusă în derularea proiectului, de la prima etapă până la ultima. Ei vor trebui să justifice activitatea
depusă în cadrul grupului, argumentând CE, CUM şi DE CE au realizat, ei şi ceilalţi din grup, ceea
ce au realizat, cum au comunicat, cum au relaţionat, dacă şi-au îndeplinit toate sarcinile primite şi în
ce măsură.
Educatorul duce realitatea în conştiinţă, iar pe cea neexprimată în categoria realităţilor
conştiente şi exprimate, aprinzând relaţia fapte-sentimente cu accent pe ce vrea să spună (şi când
nu o putem face), prin grija la cât s-a exprimat din ceea ce am dorit să devină fapte şi pe cât de
mult s-a perceput şi înţeles, ţinând seama de ceea ce ar fi vrut partenerii noştri să exprime, de
aşteptările, de sentimentele, de trăirile lor.
În construcţia mesajului, educatorul porneşte, de asemenea, de la ceea ce ar vrea să spună,
fără să ignore ceea este de zis. De aici permanenta stare de îndoială faţă de reuşita comunicării
sale, aşteptând rezultatul în atitudinea elevilor.
Rezultatul comunicării este dat de starea pe care o induce emiţătorul receptorului, fie că
acesta este unul permanent (elevul), fie că este doar ocazional. În vreme ce primul îşi caută
elementele care să-i facă oportună prezenţa acţiunilor pregătite şi tema aleasă, celălalt va fi
dominat, în primul rând, de ceea ce aşteaptă şi abia apoi de ceea ce vede şi ascultă, de ceea ce
înţelege şi admite că trebuie reţinut pentru că, pe această bază, simte ceva dorit, util,
provocator, incitant.
Cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite
de exerciţiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind
corectitudinea şi precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele şi obstacolele reale pe care le
simţim cu toţii, atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de
motive apreciem că, în practica educaţională, este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a
comunica. Din acest punct de vedere, şcoala a creat o adevărată mentalitate, care se cere complet
revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire; aceasta presupune ca, pentru
antrenarea elevilor în procesul comunicativ, nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie
găsite modalităţi de intensificare a interacţiunilor elev-elev, în planul schimbului informaţional şi
interpersonal.
În acest scop, formula organizării sarcinilor de învăţare pe grupe, este cea mai adecvată (aşa
cum şi metoda proiectului oferă această şansă elevilor). Ea urmează să fie adaptată specificului
activităţilor şcolare şi tipului de lecţie.
În cadrul grupului elevii au posibilitatea de a învăţa, fiecare la nivelul său, ceea ce îl
determină pe profesor să se adreseze nivelului mijlociu al grupului (efortul de accesibilizare a
mesajelor cu caracter informaţional este mare şi nu poate acoperi toate nivelurile de înţelegere) şi,
totodată facilitează comunicarea profesorului cu fiecare elev şi/sau grup de elevi, dar şi
comunicarea intragrupală; colaborarea între elevi are ca obiect schimbul informaţional; în
interacţiunile elev–elev se intensifică colaborările (elevii buni îi sprijină pe cei cu performanţe
165
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
scăzute).
Obiectivul fundamental urmărit prin organizarea activităţilor pe grupe este: stimularea
învăţării prin cooperare.
Prin metoda proiectului, prezentată anterior, se urmăreşte nu numai cooperarea, comunicarea
între elevi, ci şi dezvoltarea simţului civic, practic al viitorilor cetăţeni ai ţării. Organizându-se,
practic aproape singuri – căci intervenţia educatorului este slabă şi din umbră, împărţindu-şi
sarcinile şi rezolvându-le în timpul dat, putem afirma că elevii devin, în acele momente, mici
„manageri”, atât la nivelul şi în cadrul grupului, cât şi la nivel individual.
Partea practică a acestei prezentări abordate din punct de vedere managerial este evidentă,
orice cadru didactic putând realiza cu ușurință această formă de predare – învățare – evaluare, fiind
una dintre cele mai complexe. Depinde doar de creativitatea fiecăruia dintre noi, de tema aleasă și,
evident, de particularitățile de vârstă și de mediu ale elevilor.
Bibliografie:
1.Dragu A., Cristea S. – Psihologie Şi Pedagogie Şcolară, Editura Ovidius Univerity Press,
Constanţa, 2002
2.Keenan K. – Cum Să Comunici, Editura Rentrop & Straton, Bucureşti, 1997
3.Păcurari O., Târcă A., Sarivan L. – Strategii Didactice Inovative, Centrul Educaţia 2000+,
Bucureşti, 2003
4.Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. – Psihologie – Manual pentru şcoli normale şi licee,
Editura Didactică Şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
166
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
167
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
168
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Şcoala trebuie să organizeze periodic concursuri sportive interne sau cu alte şcoli, să participe
la competiţiile oficiale şi alte cupe/campionate şi să recomande talentele individuale în aceeaşi
măsura în care va urmări dezvoltarea fiecărui elev în parte.
Trebuie acordată o importanţă deosebită în şcoală orelor de pregătire sportivă/orelor de
opţional (lecţii de antrenament sportiv într-o disciplină/ramură/probă sportivă), în vederea
selecţionării elevilor pentru formaţiile (echipele) sportive reprezentative şi pregătirii acestora,
sperând ca aceste ore să impună cât mai rapid un stil de viaţă şi să formeze convingeri sănătoase
despre corp şi mediul înconjurător.
Pentru satisfacerea integrală a intereselor şi nevoilor elevilor din ciclul liceal, conceptul de
instruire oferă echilibrul necesar desăvârşirii personalităţii tinerilor: afirmare profesională, emulaţie;
socializare, comunicare, afiliere; satisfacerea trebuinţei de mişcare şi a trebuinţelor acţionale;
compensare; sănătate, odihnă activă şi recreere.
Sistemul de evaluare necesită o variantă de armonizare a acestuia cu cerinţele promovate de
programele şcolare, în care să se promoveze principiul ofertei profesorului şi al opţiunilor elevilor,
şi, în special, să conducă la elaborarea propriului sistem de evaluare al şcolii, care să cuprindă şi
teste somato-funcţionale.
Autonomia profesională este corelată cu activitatea creativă a profesurului.
Relaţia autonomie-creativitate permite manifestarea profesorului în găsirea soluţiilor optime
de natură organizatorică, de conţinut, metodică şi materială, pentru realizarea unei activităţi
eficiente şi motivante, reflectată în lecţiile de educaţie fizică şi în activităţile extraşcolare,
conferindu-le o mare atractivitate pe măsura aşteptărilor şi intereselor elevilor. Participarea cu cel
mai mare interes la activitatea de educaţie fizică a elevilor, presupune oferirea de soluţii optime de
conţinut pentru asigurarea atractivităţii în predare.
Se impune astfel ca noile educaţii să fie gândite în condiţiile optimismului pedagogic, putând
facilita descoperirea răspunsurilor la problemele cu care se confruntă fiecare generaţie.
Sintagma “noile educaţii” nu înseamnă numai noi conţinuturi, ci adesea înseamnă şi
conţinuturi complet diferite de cele cuprinse în disciplinele clasice. O parte din ele şi-ar putea găsi
locul în cuprinsul actualelor discipline, în timp ce altele reprezintă probleme complexe ce ar putea
găsi rezolvarea educativă într-un context inter- sau meta-disciplinar.
A introduce în conţinuturile şcolare noile educaţii nu presupune numai o nouă viziune asupra
conţinuturilor educaţiei, ci şi “valorizarea valorilor”.
Bibliografie:
1. Colibaba - Evuleţ, D. Educaţia şi provocările lumii contemporane. Conferinţă Galaţi. 2004
2. Cristea, S. Conceptele - chei în pedagogie. Educaţia. Didactica Pro…Revistă de teorie şi practică
educaţională, 2001. nr. 1(5). Chişinău
3. Cucoş, C. 2002. Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Editura POLIROM: Iaşi, p.18
4. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, B., R., Pânişoară, I., O., coord. 2008. Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Editura POLIROM: Iaşi, p.112-140
169
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Didactica tradiţională aşează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv, pedagogia
contemporană considera aceşti indicatori ca fiind insuficienţi: evaluarea trebuie să se extindă şi
asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea elevului şi
conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).
Evaluarea este actul didactic complex ce trebuie integrat întregului proces de predare şi
învăţare, pentru a asigura evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite, precum şi valoarea,
nivelul, performantele şi eficienţa acestora la un moment dat - evaluare curentă, periodică, finală.
Evaluarea oferă soluţii de perfecţionare a actului de predare - învăţare, având un puternic caracter
reglator al procesului de instruire. Ea presupune în mod distinct, două faze corelate: măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare. Nu in ultimul rând, evaluarea este actul didactic care determină
promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapă superioară de învăţare. în mod tradiţional, un
bun evaluator are următoarele calităţi: pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate.
Şcoala contemporană impune şi alte calităţi cum ar fi empatia şi asertivitatea.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele curriculare au
fost atinse, eficienta strategiilor şi metodelor de predare-învăţare abordate şi modul în care acestea
pot fi optimizate. Prin activitatea de evaluare se desemnează acţiunea de măsurare şi apreciere a
rezultatelor şcolare, mai concret în ce măsură demersul educativ are ca rezultat dobândirea de
cunoştinţe, abilităţi, aptitudini, deprinderi, dacă s-au dezvoltat procesele intelectuale, morale,
etice etc.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupaţi sistematic de măsurarea şi aprecierea cantităţii
şi calităţii cunoştinţelor elevilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor, intereselor şi priceperilor
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educaţiei, fie ca premisă a acesteia.
Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educaţional prin componentele sale:
controlul sau verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare nu se face
în sine şi pentru sine, ci prin raportare la standarde de performantă, obiectivele sau mai nou
competenţe, conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţare abordate.
Evaluarea rezultatelor muncii şcolare evidenţiază valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali şi randamentul muncii de învăţare. Randamentul
muncii şcolare e evidenţiat de rezultatele calitative la învăţare ale elevilor. Randamentul şcolar
include evaluarea rezultatelor obţinute sub toate laturile personalităţii elevului, ca şi ale întregului
proces instructiv–educativ al instituţiei şcolare, inclusiv eficienţa pregătirii şi a învăţământului în
plan social.
Succesul şcolar, exprimat în procent relativ mare de promovabilitate, cu note bune şi foarte
bune, rezultatele practice de calitate şi eficienţa capacităţii intelectuale, moral–cetăţeneşti şi
profesionale ale elevilor de nivel ridicat şi în concordanţă cu cerinţele contemporane (adaptabilitate,
creativitate), facilitează integrarea socio-profesională eficientă şi imediată după absolvirea instituţiei
de învăţământ.
Insuccesul şcolar, evidenţiat de număr mare de corigente, număr mare de repetenţi, de
exmatriculaţi, de abandonuri şcolare, număr mare de elevi sancţionaţi, multe note sub 5 în timpul
anului şcolar, integrarea socio – profesionala slabă, este semnul unei evaluări defectuoase a
procesului care a afectat calitatea instruirii.
170
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Didactica tradiţională aşază la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv cât ştie elevul
sa reproducă din ceea ce l-a învăţat profesorul. Pedagogia contemporană considera aceşti indicatori
ca fiind insuficienţi: evaluarea trebuie să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin
cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practica determinata de gradul de
autonomie, gândirea critică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea elevului şi
conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).
Pentru măsurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale,
precum: observarea,convorbirea, chestionarul de personalitate, testul de personalitate. Aceste
aspecte joaca un rol hotărâtor în special când este vorba de valorificarea funcţiei decizionale a
evaluării.
Pedagogia contemporană atrage, de asemenea, atenţia asupra necesitaţii nuanţării strategiei de
evaluare şi a folosirii mai flexibile a tehnicilor existente. Schema tradiţională a tehnicilor de
evaluare este considerată deficitară în anumite aspecte ale sale, aşa că s-au experimentat şi s-au
produs metode noi precum testul docimologic.
Instrumente de evaluare tradiţionale - probe scrise, probe orale, probe practice, trebuie
îmbinate armonios cu alternativele moderne - observarea sistematică a elevului, investigaţia,
proiectul, portofoliul, tema de lucru în clasă, evaluarea cu ajutorul calculatorului, autoevaluarea.
Investigaţia este o bună oportunitate prin care pot fi urmărite următoarele caracteristici ale
elevilor: creativitatea şi iniţiativă; participarea în cadrul grupului; cooperare şi preluare a
conducerii; flexibilitate şi deschidere către idei noi. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul este relativ
lung şi începe, se desfăşoară şi se termină în clasă; poate fi individuală sau de grup.
Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii, se continua acasă (timp mai lung în care elevul se consultă cu profesorul) şi se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor. Acesta se poate elabora pe grupe de elevi,
beneficiul fiind acela că stimulează colaborarea între elevi, încrederea şi satisfacţia muncii elaborate
împreună. Sarcinile sunt împărţite, dar se evaluează produsul final, ceea ce obligă grupa de elevi la
o bună coordonare, elaborare şi finalizare prin prezentarea acestuia în faţa clasei (turul galeriei).
Portofoliul este o metodă flexibila, complexă, care include rezultatele procesului de evaluare a
performanţei şcolare a elevilor, obţinute prin alte metode de evaluare (probe scrise, orale, practice,
proiecte, autoevaluări); portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a
elevului în activitatea de învăţare; prin complexitatea sa şi, mai ales, prin aria mare de
acoperire, poate reprezenta o alternativă viabilă de înlocuire a tezelor.
Metodele tradiţionale utilizate în evaluare ar trebui nuanţate. Verificarea orală constă în
realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calitatea
instrucţiei. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa
de elevi, feedback–ul este mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacitaţilor de exprimare ale
elevilor. Obiectivitatea ascultării orale este periclitată uneori de starea de moment a educatorului,
gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea psihică a celor evaluaţi; nu toţi elevii pot fi
verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Verificarea scrisă se concretizează în lucrări de control sau teze. Elevii îşi prezintă
cunoştinţele fără intervenţia profesorului; este uşor de realizat si anonimatul lucrării, fapt ce duce la
diminuarea subiectivităţii profesorului. Printreavantaje se pot enumera verificarea un număr mare
de elevi într-un interval de timp determinat, avantajând elevi timizi sau pe cei care au o exprimare
defectuoasă pe cale orală. Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, unele erori sau
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului.
Verificarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează
identificarea capacitaţii de aplicare în practica a cunoştinţelor dobândite, a priceperilor şi
deprinderilor, concretizate în suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa când evaluezi, sub ce forma, cu
ce metodă şi mijloace; verificarea cunoştinţelor trebuie să se efectueze continuu şi sistematic pentru
a stabili volumul şi calitatea cunoştinţelor dobândite de elevi şi pentru a-i obişnui să-si
171
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
172
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litere. Litera Internaţional, Bucureşti
2. Iosifescu, S., (2001), Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor,
MEC, Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti
3. Iucu, R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi. Editura Polirom, Iaşi
4. Jinga, I., (1998), E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. AII, Bucureşti
173
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
174
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
175
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Studiul s-a realizat pe o singură grupă experimentală, de la Şcoala cu Cls. I-VIII Floreşti, Jud.
Giurgiu, în perioada anului școlar 2013-2014, prof. P.I. Subiecții cercetării au fost în număr de 10
fete și 10 băieți, selecționați din întreaga clasă.
Metode de cercetare folosite:
- metoda studiului bibliografic;
- metoda experimentului pedagogic;
- metoda observației;
- metoda statistico-matematică.
Probe de control pentru evaluarea unității de învățare gimnastica acrobatică:
Proba 1 – rostogolire înainte în ghemuit, apreciată prin acordarea notelor de la 1-10 puncte;
Proba 2 - * stând pe mâini cu rostogolire înainte în ghemuit – facultativă, apreciată prin
acordarea notelor de la 1-10 puncte.
Pentru alcătuirea algoritmilor, trebuie să se țină seama de:
- Asimilările anterioare (bagajul motric existent);
- Transferul pozitiv al caracteristicilor mișcărilor de la un moment la altul;
- Regulile alcătuirii algoritmilor;
- Caracterul fiecărei acțiuni (de forță, viteză, mobilitate, coordonare etc.);
- Structura tehnică a mișcării (balans, rotație, îndreptare etc.);
- Creșterea treptată a complexității exercițiilor în programare.
Din experiența practică s-a constatat că este necesară împărțirea exercițiilor în trei serii,
fiecare având atribute bine precizate (Solon, M.; Grigore, V.; Bedo, C., 1996). Astfel:
Seria I-a de exerciții se referă la prelucrarea cantitativă și calitativă a grupelor musculare
implicate în efectuarea mișcării, asigurându-se deci suportul fizic al mișcării - exerciţii “suport”.
Seria a II-a de exerciții asigură învățarea și consolidarea structurii tehnice respective
(învăţarea elementului propriu-zis).
Seria a III-a de exerciții oferă posibilitatea perfecționării elementului respectiv prin
includerea în diferite legări și combinații.
Exercițiile care alcătuiesc seriile trebuie să fie asemănătoare cu structura elementului ce
trebuie învățat, iar sarcinile motrice stabilite trebuie să aibă strânsă legătură între ele, să fie într-o
succesiune logică și de o dificultate mereu crescândă.
Rezultatele studiului
În tabelul 1 sunt prezentate rezultatele evaluării nivelului învățării elementelor acrobatice la
nivelul clasei a VI-a, privind execuția a două probe de control, atât la fete, cât și la băieți.
Tabelul 1. Rezultatele evaluării nivelului învățării elementelor acrobatice la nivelul clasei a
VI-a (n = 20)
Fete (note) Băieți (note)
Proba Prob Proba
In 1 a2 1 Proba 2
d. T T T T T T T T
statistici I F I F I F I F
8 8 8 8 7 8 7 8
X ,0 ,7 ,2 ,6 ,8 ,4 ,8 ,4
E 0 0 0 0 0 0 0 0
m ,47 ,42 ,41 ,42 ,38 ,4 ,38 ,4
1 1 1 1 1 1 1 1
S ,49 ,33 ,31 ,34 ,22 ,26 ,22 ,26
Cv 1 1 1 1 1 1 1 1
% 8,6 5,3 6,05 5,6 5,7 5,05 5,7 5,05
t 8,37 6,9 6,4 6,66
<0.00 <0.0
P 1 01 <0.001 <0.001
176
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Curriculum Naţional. 1999. Programa şcolară gimnaziu. Ministerul Educaţiei Naţionale.
Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti.
2. Cârstea, G., 2000. Didactica educaţiei fizice, ANEFS, Bucureşti.
3. Dragomir, P., Scarlat, E., 2004. Educaţie fizică – repere noi, mutaţii necesare. Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
4. Dragnea, A., (colab), 2006. Educaţie fizică şi sport – teorie şi didactică. Editura FEST,
Bucureşti.
177
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Jocul este un proces interdisciplinar care încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform
teoriei inteligenţelor multiple a lui A. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-matematică,
spaţială, corporal chinestezică, personală şi socială.
Caracterul informativ al jocului didactic constă ȋn:
• activizează copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul de
înţelegere şi participare activă a elevului la actul de învăţare;
• evidenţiază modul de acţiune în diverse situaţii de învăţare;
• contribuie la formarea conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale copiilor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă ȋn:
• exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor;
• antrenarea memoriei;
• dezvoltarea gîndirii cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
• exersarea limbajului;
• exersarea atenţiei şi a spiritului de observaţie;
• dezvoltarea imaginaţiei;
• dezvoltarea voinţei;
• influenţează comportamentul copiilor
• formarea conduitei civilizate;
• formarea deprinderilor de autocontrol şi de interacţiune în cadrul grupului,
• socializarea copiilor.
Din activitatea practică desfăşurată la catedră, din studiul experienţei dobândite, am constatat
că jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei, pentru întelegerea unor noţiuni, pentru
consolidarea cunoşinţelor, în evaluarea formativă, dar şi în momentele în care elevii dau semne de
oboseală, de lipsă de atenţie.Jocul didactic este o formă de activitate plăcută şi atractivă pentru
elevii de vârstă şcolară mică. I-am urmărit pe copii în timpul jocului şi am citit în ochii lor bucurie
şi satisfacţie; am văzut născând în ei dorinţa de ieşire din anonimat, de autodepăşire, am observat în
jocul lor competitivitate, fantezie, perseverenţă, spontaneitate, sporirea socializării şi mi-am dat
seama de impactul puternic pe care jocul didactic îl are asupra lor.
La clasa pregătitoare trebuie să se respecte noi principii ȋn alegerea strategiilor. Unul dintre
acestea e abordarea ludică a ȋnvăṭării. Toate activităṭile desfăṣurate trebuie să se deruleze sub forma
unor jocuri sau antrenamente amuzante.Spaṭiul clasei trebuie amenajat conform acestui principiu,
astfel că nu trebuie să lipseasca colṭul special amenajat:ludoteca.
Respectând acest principiu, ȋn sala mea de clasă se află acest loc pe care elevii mei ȋl preferă.
Jocul didactic este o metodă de organizare a activităṭii de ȋnvăṭare la clasa pregătitoare. Ȋn
jocurile propuse elevilor, am utilizat reguli ṣi elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini, chiar
178
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
dacă aceasta avea un caracter euristic. Am urmărit să motivez ȋn permanenṭă participarea activă a
elevilor prin elemente ca: surpriza, aşteptarea, competiţia.
Jocul l-am introdus în diferite etape ale demersului didactic, urmărind dezvoltarea atitudinilor
afective ṣi conduite conṣtiente de acṭiune.
La clasa pregătitoare, jocul didactic formează deprinderile de autocontrol a conduitelor
operatorii, a achiziṭiilor cognitive ṣi sporeṣte gradul de ȋnṭelegere ṣi participare activă a elevului la
actul de ȋnvăṭare.
Pentru atingerea scopului şi realizarea obiectivelor, jocul didactic trebuie organizat, condus şi
finalizat printr-o evaluare. Aceste condiţii impun :
• alegerea jocului: se realizează conform particularităţilor de vȃrstă, pregătire;
• pregătirea locului ȋn care se desfăşoară jocul (sala de clasă, sala de sport, diferite spaţii
deschise etc.);
• pregătirea elementelor distinctive pentru echipe (eşarfe, panglici etc.);
• formarea echipelor – trebuie să fie echilibrate pe cȃt posibil;
• alegerea conducătorilor echipelor – ȋn general se aleg de coordonatorul jocului, uneori chiar
de componenţii fiecărei echipe;
• explicarea regulilor de joc – tebuie să fie scurtă, precisă, clară;
• desfăşurarea jocului – presupune respectarea regulilor, păstrarea disciplinei, fără a stăvili
ȋnsă buna dispoziţie şi a inhiba exteriorizarea stărilor emoţionale;
• asigurarea arbitrajului – se realizează de obicei de către organizatorul jocului;
• ȋncheierea jocului (după finalizarea sarcinilor de joc sau la ȋncheierea timpului alocat);
• stabilirea şi comunicarea rezultatelor;
• analiza jocului de către organizator.
La matematică ṣi explorarea mediului am utilizat diverse jocuri pentru ȋnsuṣirea ṣi
consolidarea cât mai eficientă a numeraṭiei 0-20, urmărind ṣi dezvoltarea capacităṭilor elevilor de a
lucra ȋmpreună, manifestându-ṣi spontaneitataea, ȋndrăzneala, răbdarea, prudenṭa, iniṭiativa
.Exemple de jocuri:“Caută vecinii !”, “Surpriza”, “Cine ştie, câştigă !”
Caută vecinii !
Scopul: consolidarea deprinderii de a compara şi ordona numere naturale de la 0 la 100;
cultivarea spiritului competitiv.
Sarcina didactică: să precizeze „vecinii” (succesorul şi predecesorul) numerelor date.
Elemente de joc: întrecerea pe echipe, recompensa (se oferă fiecărui membru câte un balon),
penalizarea (să scrie şirul numerelor naturale 0 - 10).
Material didactic: jetoane cu diferite desene, reprezentând numere naturale de la 0 la 10; foi
albe.
Regulile jocului:
1) Fiecare echipă lucrează independent;
2) Liderul predă fişa conducătorului de joc;
3) Evaluarea se face după expirarea timpului acordat;
4) Timp de lucru: 90 secunde (câte 10 secunde pentru fiecare jeton ridicat);
5) Fiecare număr scris corect va primi un punct; se va acorda, sau nu, un punct pentru disciplină.
6) Desfăşurarea
Elevii se împart în grupe de câte patru . Se desemnează liderii echipei. Se anunţă titlul jocului
şi sarcina didactică. Se explică regulile şi se face jocul de probă pentru unu – două numere.
Jocul propriu-zis începe prin ridicarea unui jeton, de către învăţător. Elevii numără desenele,
stabilesc numărul corespunzător şi pe foaie se notează doar „vecinii”. Au la dispoziţie 10 secunde.
După 10 secunde, învăţătorul ridică un alt jeton şi elevii procedează la fel.
După ce se folosesc 9 jetoane şi s-au scurs cele 90 de secunde, se strâng fişele, se verifică şi
se stabileşte punctajul. Echipa cu cele mai multe puncte este recompensată, iar echipa cu cele mai
puţine puncte este penalizată.
Cine ştie, câştigă !
179
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
La comunicare ȋn limba română am desfăṣurat jocul ,,Spune mai departe !” , având scopul de
a identifica sunetul final al cuvântului pronunţat şi găsirea altui cuvânt, care are ca sunet iniţial,
sunetul final al cuvântului precedent. Am spus alfabetul în gând. Un copil mă opreşte la un
moment dat. Cu sunetul identificat, copilul spune un cuvânt, al doilea copil identifică sunetul final
al cuvântului pronunţat şi spune şi el la rândul lui un cuvânt, care începe cu sunetul final al
cuvântului precedent, ş.a.m.d. Fiecare sunet identificat şi cuvânt pronunţat corect e un punct, pentru
copilul respectiv. Copiii nu vor repeta cuvintele pronunţate de colegii lor. La sfârşitul jocului se
totalizează punctele acumulate de fiecare copil şi se desemnează câştigătorul.
Pentru activizarea vocabularului şi a cunoştinţelor elevilor, dezvoltarea memoriei şi capacităţii
de selectare am desfăṣurat jocul „Cine ştie cuvinte noi ? Am împartit elevii în grupe, după bănci.
Am pronunţat un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească şi să spună cuvinte
care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese. Elevul care-l spune trebuie să
şi îl explice – cu ajutor – şi primeşte câte un punct pe tablă. Câştigă rândul de bănci cu mai multe
puncte.
180
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Avram, Săftica ; Mihu ,Ecaterina; Său, Zonica , 2004, Jocul dicactic pentru preşcolari. Ghid
metodic, Editura Terra, Focşani ;
2. Tomşa,Gheorghe, (coordonator), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Ed. Coresi,
Bucureşti
3. Simister, CJ, (2011), Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor, Iași, Editura
Polirom
181
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Educația cât și formarea în zilele noastre sunt concepte fundamentale prioritare pentru
Uniunea Europeană, în încercarea sa de a asigura accesul complet la viața economică, politică și
socială pentru toți cetățenii. Atât educația cât și formarea pentru realizarea acestui scop , nu trebuie
să fie apanajul primelor etape ale vieții, ci să se desfășoare pe tot parcursul acesteia, într-un mod
care depinde de nevoile individuale, personale și profesionale. Ca atare scopurile, conținutul,
metodele și toate procedurile care guvernează activitatea sistemelor de educație și formare trebuie
să fie reconsiderate cu atenție. Anul european al învățării pe tot parcursul vieții ( 1996) a fost prima
inițiativă în această direcție, inițiativă care acum a fost consolidată și extinsă ăn cadrul programelor
Socrates, Leonardo Da Vinci și Tineret pentru Europa.
“Spune-mi și voi uita, arată-mi și poate îmi voi adduce aminte, implică-mă și voi înțelege”
(Confucius)
Dezinteresul față de școală și lipsa de motivație din partea elevilor sunt invocate de către
cadrele didactice ca principalele dificultăți cu care se confruntă la clasă. Acestea sunt menționate
adesea ca principalele obstacole pentru obținerea de performanțe școlare. Deși sunt văzute ca
probleme, dezinteresul și lipsa de motivație se manifestă mai degrabă ca simptome/ indicii ale unei
abordări mecanice a activității didactice, care nu pune accentul pe personalitatea, stilurile de
învățare și competențele elevilor, ci mai degrabă pe livrarea de conținut/ informații.
La baza procesului de învățare se află parteneriatul profesor-elev. E necesar să se țină seama
de ambii parteneri pentru ca relația să funcționeze și să apară rezultate : să avem în vedere atât
motivația/ implicarea elevului, cât și modul în care profesorul răspunde necesităților și preferințelor
diferite ale elevilor, în funcție de stilurile lor diferite de învățare. Pentru ca formatorul să fie un
exemplu pentru cursanți , din punct de vedere al abordării stilurilor diferite de învățare, atât în
cursul prezentărilor noțiunilor teoretice, cât și în activitățile practice s-a folosit instrumentul cheie 4-
MAT , care integrează stiluri diferite de învățare, și Stop/ Reflectează/ Scrie/ Raportează, pentru ca
vocea fiecărui participant să fie înțeleasă. Cei care preferă acest stile de învățare sunt interesați de
teorii și de ceea ce spun experții, au o gândire concret-reflexivă și sunt interesați de motivele și
logica a ceea ce se întâmplă.Formatorul explică acest instrument ( folosindu-l chiar în prezentare,
adică explicându-l prin cele 4 întrebări : (Ce? De ce? Cum ? și Pentru ce?). Apoi descrie cele 4
tipuri de învățare și discută cu participanții toate implicațiile și aplicațiile acestui sistem pentru
participanți și în cadrul proiectului și/sau școlii. Pentru profesori, avantajul folosirii acestui
instrument este că permite crearea unor activității de învățare care să stimuleze, să fie relevante și să
provoace preferințele pentru fiecare stil de învățare.
Adeseori lipsa de interes și de motivație este cauzată de un mod de predare inadecvat
diferitelor stiluri de învățare ale elevilor. Cunoașterea propriului stil de învățare este un prim pas în
a învăța să înveți. Cel mai simplu mod de a identifica diferite stiluri de învățare se bazează pe
simțuri . Denumit în mod curent modelul VAK ( visual, auditory, kinesthetic learning styles).
Mai jos vă voi prezenta comportamente fundamentale ale cadrului didactic în activitatea
instructiv-educativă cu clasa de elevi . Așadar profesorul :
-planifică activitățile cu caracter instructiv- educativ;
-organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv- educative;
-comunică informații sub forma mesajelor;
-conduce activitatea desfășurată în clasă;
-coordonează activitățile instructiv- educative ale clasei;
-îndrumă elevii prin intervenții punctuale;
182
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
183
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
184
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
naivitatea copiilor. Riscurile sunt urmatoarele: Cumpărarea online a unor produse fără știrea
părinților. Divulgarea datelor personale către persoane răuvoitoare, Riscul de a fi supuși unor
abuzuri verbale sau fizice .
În concluzie este de remarcat faptul că tot mai multe cadre didactice se implică în căutarea şi
valorificarea în activitatea didactică a unor resurse de tip Internet, participă la forumuri
educaţionale on-line, comunică, participă la construcţia propriilor resurse devin creatoare de soft
educaţional și nu trebuie uitat nici interesul pentru colaborarea profesor –elev care este din ce în ce
mai îmbunătățit , pentru o mai bună colaborare și o deschidere spre tot ceea ce este nou.
Bibliografie:
1. Florentina Sâmihăian, Mariana , Norel,2011, Didactica limbii și literaturii române I, Art, 64-72;
2. Magdalena Balica, Metode inovative de pregătire suplimentară pentru bacalaureat prin
dezvoltarea de competențe cheie, George Tofan, 2014, p.16-19, p.76-81;
3. Marcela Marcinschi Călineci, Otilia Ștefania Păcurari, Cunoașterea elevului, București,2000 +,
2009, Vol.3, p.62-105;
4. Nicolae, Eftenie, 2008, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Paralela 45,
pp.9-17;
185
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Tendinţele generale ale învăţământului impun cu necesitate căutarea şi găsirea unor elemente
de modernizare ale lecţiei prin utilizarea metodelor activ-participative ca principal vehicul de
informaţii şi cadru organizatoric de bază în care se desfăşoară transferul de informaţii şi dialogul
profesor- elev. Deoarece numărul orelor de chimie este mic se impune realizarea unor activităţi în
afara programei şcolare pentru elevii interesaţi de disciplina chimie. Aceasta se poate realiza prin
diverse activităţi în cadrul unui cerc de chimie cu extindere spre alte discipline cum ar fi fizica şi
biologia.
Cercul de chimie ca formă complementară activităţii didactice are menirea să contribuie la:
- adâncirea şi completarea cunoştinţelor de chimie dar şi din alte domenii.
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi investigare.
- formarea unei gândiri creatoare.
- dezvoltarea tainelor naturii în efortul ei către echilibrul sau “dezechilibru”.
- dezvoltarea personalităţii elevului.
- trezirea interesului pentru experiment şi cercetare.
Cercul de chimie, fizică şi biologie modelează aptitudinile şi deprinderile elevilor, stimulează
iniţiativa, creativitatea spiritual de cercetare, spiritul de echipă.
Temele cercului sunt tot atâtea interogaţii şi răspunsuri / afirmaţii legate de cerinţele elevilor
şi sunt axate pe două componente importante :
- activitate-experiment efectuată în laboratorul de chimie al şcolii
- documentarea - pregatirea ştiinţifică a elevilor în vederea progresului şi performanţei.
Această activitate este o iniţiativă benefică atât pentru elevi, dar şi pentru instituţia de
învăţământ din punct de vedere al experimentului în sine dar şi al managementului instituţional.
Metode didactice utilizate în cadrul cercului sunt:
-metodele de comunicare orală cum ar fi: conversaţia, discuţia şi dezbaterea, explicaţia sau
problematizarea;
-metodele de explorare a realităţii: ca metodă directă este folosit experimentul iar ca metodă
indirectă poate fi folosită demonstraţia sau modelarea;
-metodele de raţionalizare a predării–învăţării pot adopta fie metoda activităţii cu fişele, fie
instruirea asistată de calculator;
-metodele bazate pe acţiune sunt: metodele bazate pe acţiune reală(metoda lucrărilor practice,
portofoliu) sau metodele de simulare(metoda jocurilor).
Din punct de vedere al organizării se ţine seama de următoarele:
-Elevii sunt înscrişi pe baza liberului consimţământ
-Elevii selectaţi pe baza înclinaţiilor şi aptitudinilor respectând raportul posibilităţi /preferinţe.
-Şedinţele se vor ţine lunar (2 ore/şedinţă)
-În cadrul cercului se va respecta organigrama:
1.Îndrumătorul de cerc- ţine legătura permanent cu responsabilul de cerc, responsabilul cu
materialele şi colectivul redacţional
2.Responsabilul cercului- ţine legătura cu îndrumătorul, conduce şedinţele de cercului şi
urmăreşte desfăşurarea activităţii
3.Responsabil cu materialele- păstrează şi întreţine aparatura, ustensilele de laborator,
repartizează materialul de lucru, ţine evidenţa materialelor realizate
186
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
4.Colectivul de redacţie- întocmeşte articole pentru revista şcolii şi informează elevii asupra
noutăţilor în specialitate.
Activitatea elevilor la şedinţele de cerc se pot desfăşura ca activitate individuală şi de grup.
Activitatea individuală presupune:
-Studiu individual pe o anumită temă
-Întocmirea de materiale, fişe bibliografice, referate studiind literatura de specialitate .
Activitatea de grup se foloseşte în special pentru activitatea experimentală sau de pregătirea în
vederea aprofundării noţiunilor prin gruparea a câte 2-4 elevi între care se stabilesc relaţii de :
cooperare, colaborare,schimbul de idei şi informaţii pentru atingerea obiectivului propus.
Activitatea experimentală desfăşurată în cadrul cercului dovedeşte o importantă valoare
formativă elevul fiind obligat să formuleze ipoteze, să verifice ipotezele, să găsească soluţii
originale, să descopere singur drumul care duce la cunoştinţe şi aspectul logic al fenomenului.
Lucrările cercului, tratează atât aspectul teoretic al temei alese cât şi pe cel practic.
În acest fel, elevii se exersează în munca de documentare şi cercetare ştiinţifică a unei teme,
învaţă să sesizeze aspecte folositoare ale cunoştinţelor acumulate şi să le aplice în mod creator.
Programarea activităţilor trebuie să respecte următoarele cerinţe:
- Să corespundă interesele şi preocupărilor membrilor cercului.
- Să ţină seama de dotarea laboratorului
-Să cuprindă o problematică care să întregească cunoştinţele căpătate în clasă.
Temele şedinţelor cercului de chimie, fizică şi biologie propuse în anul şcolar 2015-2016
sunt:
1.Norme de protecţie a muncii. Materiale şi ustensile de laborator
2.Apa - între viaţă şi moarte
3.Chimişti, fizicieni şi biologi români de renume
4.Cristaloterapia
5.Aurul si argintul.Importanţa acestora pentru organismul uman
6. Premiile Nobel pentru chimie, fizică şi biologie din ultimul deceniu
7.Cancerizarea chimică şi substanţe anticancerigene
8.Importanţa PH-ului pentru organismul uman
9.Aditivii alimentari
10. Teste de precipitare pentru identificarea anionilor
11. Teste de precipitare pentru identificarea cationilor
12. Identificarea ionului de calciu in os.
13. Reacţia de neutralizare.Titrări acido-bazice
14.Reacţii redox.
15.Importanţa electrolizei
16.Pile electrice
Rezultatele activităţilor de la cerc trebuie valorificate în diferite ocazii:
1. Expoziţii realizate în laboratorul de chimie cu diferite ocazii
2. Referate pentru sesiunile de comunicări sau alte concursuri şcolare
3. Articole, interviuri, probleme şi exerciţii pentru revista şcolară
4. Participarea la olimpiade şi concursuri şcolare.
Bibliografie:
1. Fătu, S.2008. Didactica chimiei.Bucureşti:Corint.pp 4-21;
2. Ursea, L.1992. Lucrări practice de chimie. Bucureşti:Sigma.pp18 -74.
187
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
188
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
-Dezvoltarea perseverenţei şi a stăpậnirii de sine în ducerea la bun sfârşit a ceea ce şi-a propus;
-Dezvoltarea fizico-armonioasǎ a organismului copiilor;
-Asigurarea dezvoltǎrii şi perfecţionǎrii calitǎţilor motrice: vitezǎ, îndemânare, mobilitate, forţa şi
rezistenţa;
- Formarea unor calitǎţi moral-volitive, cum sunt voinţa, perseverenţa, curajul, spiritul de echipǎ;
OBIECTIVE DE REFERINŢǍ:
-Sǎ-şi consolideze priceperile şi deprinderile învǎţate în cadrul activitǎţilor desfǎşurate;
-Sǎ respecte normele de participare la jocurile respective;
-Sǎ doreascǎ sǎ fie competitivi, ducând la bun sfârşit jocul;
-Sǎ participe la diferite jocuri de întrecere, îndemânare;
-Sǎ aplice unele cunoştinţe dobândite în cadrul activitǎţilor, în situaţiile concrete întậlnite;
-Sǎ trǎiascǎ stǎri afective pozitive, sǎ manifeste prietenie, toleranţǎ în raportul cu ceilalţi copii;
-Sǎ practice jocuri în aer liber, pentru a-şi fortifica organismul;
EXEMPLE DE COMPORTAMENTE:
-Să manifeste disciplină, curaj, prezență de spirit;
-Să execute corect mișcări motrice învățate;
-Să respecte normele de conviețuire civilizată în relațiile cu ceilalți copii;
-Să ia decizii împreună cu ceilalți copii în atingerea scopului propus;
-Să învețe să aștepte într-o situație dată;
-Să-și cunoască responsabilitățile pe care le are în cadrul grupului din care face parte;
-Să trăiască stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță în raportul cu ceilalți copii;
-Să manifeste încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine și cu ceilalți;
-Să-și consolideze calitățile moral-volitive: voința, perseverența, curajul, spiritul de echipă;
CONŢINUTURI:
- Formare de echipe de cậte 2, 4, 6 şi mai mulţi copii;
Jocuri de îndemậnare:
- punerea boabelor de fasole in sticlǎ;
- îmbrăcarea şi dezbrăcarea unui tricou;
- încǎlţarea pantofilor;
- prinderea merelor cu gura;
- adunare de castane într-un timp limitat;
- menţinerea unui fulg cật mai mult timp în aer;
- “pescuirea” a cật mai multe mingi întorşi cu spatele;
- lovirea unei gǎleţi prin deplasare, legaţi la ochi;
- bobinarea unei sfori de 1m pe mosor;
- menţinerea unei mingi de către doi copii cât mai mult timp, folosindu-se de umeri şi cap;
- “incǎlţarea” unui scaun legaţi la ochi;
Jocuri distractive:- umflarea baloanelor panǎ la spargere;
- suflarea unor mingi de ping-pong;
- pǎşirea peste popice legaţi la ochi, indrumaţi de cǎtre colegi;
- trecerea pe sub coloana picioarelor formatǎ de copiii din echipǎ;
- folosirea unei frânghii pentru determinarea celei mai puternice echipe;
- completarea chipului uman legaţi la ochi;
- rostogolirea unei mingi de-a lungul coloanei de copii din echipǎ;
- completarea imaginii prin lipirea elementului lipsǎ,fiind legaţi la ochi;
Jocuri recreative - prinderea palmelor colegului între palmele sale
- sǎrituri in saci;
- plimbarea oului în lingurǎ;
- sǎrituri peste un săculeţ plimbat pe sub picioarele copiilor;
- deplasarea permanentǎ pentru a nu fi loviţi de minge;
- schimbarea partenerilor în timpul dansului cu mǎtura;
189
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
190
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
SEMESTRUL al II-lea
NR. PERIOADA OBIECTIVE ACTIVITǍŢI DE
CRT. ziua/luna/anul INVǍŢARE
18.02.2016 Sǎ manifeste curaj, disciplina, “Fereşte-te de minge”
1 prezenta de spirit;
25.02.2016 Sǎ manifeste în activitate cooperare, “Trage frậnghia”
2 spirit de echipă, de competiție, fair-
play;
Sǎ-şi dezvolte dorința de a fi “Pescuitul la copcǎ”
3 3.03.2016 învingători ducând la bun sfârșit
sarcina;
Sǎ execute corect și rapid mișcările “Pe nevǎzute”
4 10.03.2016 comandate la semnalele vizuale și
auditive;
Sǎ participe activ în spiritul regulilor “Dansul mǎturii”
5 17.03.2016 jocului și să-și aducă contribuția la
reușita echipei;
Sǎ execute corect și rapid mișcările “Pictorii”
6 24.03.2016 comandate la semnalele vizuale și
auditive;
191
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Societatea evoluează, tehnica este într-o continuă perfecționare, iar tânărul este atras de tot
ce este nou, plăcut și util. Școala trebuie să facă față acestei noi provocări: să integreze utilizarea
internetului, computerului în procesul de predare-învățare-evaluare.
Se știe că portofoliul este un produs complex și oferă o imagine completă a progresului
înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportare la
criterii formulate în momentul proiectării. Este format din elemente diferite: fișe de informare și
documentare independentă, referate, eseuri, desene, colaje, fotografii... care pot constitui subiectul
unor evaluări punctuale, dar nu obligatorii.
Dar, portofoliul îl ajută pe elev să fie mai ordonat, organizat, să caute informații din surse
diverse, să le sintetizeze și chiar să fie creativ. De multe ori, prin intermediul temelor abordate se
pot descoperi anumite înclinații ale elevului, dar și lucuri pe care le realizează din plăcere. De
aceea, nu trebuie să se îngrădească imaginația elevului în abordarea temelor.
Portofoliul poate fi baza pentru viitorul individului, deoarece într-un portofoliu bun pot găsi
înclinațiile elevului, performanțele și foarte multe informații despre evoluția elevului.
În mediul digital, portofoliul asigură funcționalități didactice în cel puțin trei direcții:
predare-învățare-evaluare.
Există mai multe ipostaze ale portofoliului: sursă de învățare, mijloc de prezentare și dosar
de evaluare ( cf. Ministėre de l' Education du Quėbec, 2002). Acestea sunt: Portofoliul ca sursă de
învățare, Portofoliul ca dosar de prezentare, Portofoliul ca dosar de evaluare.
Plecând de la această clasificare am aplicat în cadrul orelor de limba și literatura română, la
tema Valori universale, dar pornind de la studiul operei lui Mihai Eminescu de la clasă.
Pentru prima parte a portofoliului digital, elevii au avut de rezolvat anumite sarcini de lucru
date de profesor, printre care se numără: câmpul lexical al naturii din cel puțin trei poezii selectate,
figuri de stil sugestive, din trei poezii și imagini artistice prin care se conturează frumusețea
cadrului natural.
Scopul realizării Portofoliului de învățare a fost: directivizarea căilor pe care le urmează
elevii, prin îndrumarea lor spre bibliotecă; înțelegerea cum trebuie a procesului de învățare la elevi;
învățarea elevului să se autoevalueze, după ce a fost evaluat și îndrumat de profesor; sprijinirea
elevului pentru a conștientiza progresele realizate. În afară de scop, se stabilesc și moduri de acțiune
specifice acestei etape: identificarea și selectarea unor câmpuri semantice, mijloace expresive;
recunoașterea necesității unor ameliorări dacă nu s-a înțeles; fixarea de noi scopuri, de dobândire de
noi cunoștințe pornind de la ceea ce au învățat; prezentarea temei și altor actori ai educației, precum
părinții, etc.
O altă sarcină de lucru este aceea de a selecta imagini, tablouri care să evidențieze cadrul
eminescian. Să asocieze tabloul selectat cu versuri din poezii. Este foarte important ca elevul să
exprime opinia față de mesajul poeziilor selectate.
Elevii pot prezenta tablouri valoroase din marile muzee ale lumii, chiar și virtuale. Elevii își
compun dosarele electronice adăugând de la o zi la alta noi piese, noi puncte de vedere,
reorganizând și complicând structura dosarului/portofoliului cu alte noi teme, alte moduri de
realizare.
De exemplu, elevii pot realiza de la clasa a V-a, scheme recapitulative la verb, substantiv,
cazuri și funcții sintactice, mijloace expresive și cu fiecare an să mai adauge alte noțiuni. Acest
portofoliu îl va folosi tot timpul pentru că îl va ajuta la orele de recapitulare, chiar și la evaluări. Tot
în acest portofoliu-sursă de învățare- el poate adăuga tipuri de compuneri, modele de compuneri
tematice, precum descrieri, descriere tablou, descriere portret, compunere narațiune, compunere
imaginară, reală, în care să folosească doar anumite moduri de expunere. Pot adăuga și imagini
sugestive pentru tematica abordată sau evenimentul prezentat în cazul acelor compuneri în care se
prezintă evenimente sociale, culturale sau lansare de carte. Având imaginea sugestivă elevul poate
contura mai ușor noi compuneri după modele existente. Se poate adăuga și un fond muzical, care să
stimuleze imaginația. Prin astfel de teme, elevul își îmbogățește orizontul cultural.
193
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Diversificarea realizării documentării are rolul de a ajuta la o asimilare mai ușoară a noilor
cunoștințe. Acest portofoliu se constituie treptat și poate ajuta la o evaluare progresivă a evoluției
elevului în timp.
O altă ipostază este Portofoliul ca dosar de prezentare, care are ca scop: învățarea elevilor să
evalueze; ajutarea elevilor în a vorbi despre propriile lor cunoștințe; de a comunica adecvat.
Modurile de acțiune în această ipostază sunt: alegerea celor mai bune creații, adăugarea unor opinii,
impresii, elemente care țin de creativitate, o prezentare proprie, personalizată. Elevul alege anumite
piese reprezentative care sunt considerate mai bune, după criteriile sale. Pot fi introduse în
programe de prezentare variate: Power-Point, PREZI...evidențiind alte competențe ale elevului. El
va fi un adevărat critic al propriei activități, reglându-și conduita didactică în conformitate cu noi
exigențe. De aici, ne putem da seama de evoluția unor interese, de trăsături de personalitate, de
gradul de motivare, de interesele profunde ale elevilor. Acesta poate fi folosit de-a lungul anilor
școlari adăugând noi cunoștințe.
O altă ipostază este cea de evaluare: Portofoliul ca dosar de evaluare, care poate fi utilizat
ca referențial al măsurării performanțelor elevilor. Se poate realiza o evaluare formativă, dar și
sumativă, astfel avându-se o imagine amplă a evoluției elevului. Dar, elevul trebuie să știe ce are de
asimilat din portofoliul digital și criteriile de evaluare. De exemplu, la literatură trebuie să realizeze
compuneri ținând cont de anumite trăsături impuse și de baremul de corectură dat de profesor.
Elevii pot completa teste on line și pot afla punctajul imediat și chiar unde au greșit.
Este important ca elevul să poată observa tema altuia din portofoliul digital, astfel putând
învăța lucruri noi. Evaluarea prin portofoliu este o formulă complementară evaluării tradiționale.
Cele trei tipuri de portofolii se realizează în cadrul orelor, dar prin consum de hârtie și se
pierd în teancurile de foi, caiete. Dacă sunt realizate electronic ele se pot îmbunătății an de an, odată
cu adăugarea de noi cunoștințe. Se poate ca anumite teme să fie preluate de pe internet și atunci nu
se mai poate vorbi de calitate.
Pentru a se putea realiza un portofoliu electronic, elevul trebuie să utilizeze un computer, să
fie conectat la internet.
Părinții pot urmări și ei modul în care elevii realizează temele, uneori îi pot îndruma, le pot
direcționa căutările. Este un instrument formal, prin care părinții pot fi implicați și pot participa la
educarea copiilor.
Portofoliul digital implică utilizarea unui computer, cunoștințe în utilizarea lui și învățarea
unor programe. Poate fi stocat pe CD/DVD, stick... sau poate fi realizat on line.
Se poate lucra în echipă la anumite teme. E posibil să devină o sursă transversală de
urmărire a evoluției unui elev, nefiind voluminos, neocupând loc în ghiozdan.
Îl poți avea cu tine oriunde și îl poți prezenta.
În acest fel, elevul se pregătește pentru o integrare în societate mai ușor, în viitor. El devine
mai responsabil și mai atras de ceea ce face sau învață să își expună ideile, să fie creativ. Există și
posibilitatea unei securizări, astfel, numai anumite persoane îl pot vedea.
Aplicațiile multimedia se pot integra în toate etapele activitățile didactice. În situațiile de
învățare cu ajutorul computerului și multimedia, comunicarea lineară, biunivocă elev-profesor este
înlocuită cu secvențe didactice în care profesorul în calitate de mediator, își pierde statutul de unic
deținător și transmițător de cunoștințe și îl dobândește pe cel de organizator al întâlnirii dintre
cunoaștere și subiectul care învață.
Computerul, multimedia sunt suporturi curriculare pe care se exersează o metodologie
adecvată. Astfel, profesorul trebuie să îi îndrume pe elevi, să îi sprijine în realizarea temelor și să îi
canalizeze spre învățarea anumitor conținuturi.
Un portofoliu digital poate fi compus din următoarele elemente (cf. Ministėre de
l' Education du Quėbec, 2002): un program de gestionare a elevilor ( modul de intrare în rețea,
înscriere, clasare...); un program cu funcția de gestionare a documentelor; un program de gestionare
a comentariilor, completărilor, întrebărilor; un program de afișare a lucrărilor și de consultare a
acestora; un program de administrare a zonelor securizate.
194
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Este greu dacă nu sunt dotări materiale în sala de clasă, dar cu timpul portofoliul digital va fi
ceva obișnuit, pentru că tehnica evoluează, iar elevii sunt atrași din ce în ce mai mult de tehnicile
moderne.
În procesul de formare, portofoliul digital pentru evaluarea și prezentarea performanțelor și
activităților extrașcolare are un rol foarte important.
În occident, portofoliile digitale sunt foarte importante pentru că pe baza lui se poate intra la
anumite colegii sau universități.
În final, un portofoliu îl poate ajuta și la găsirea unui loc de muncă.
Urmărind creațiile elevului, premiile, preocupările, evaluatorul își poate da seama de
înclinațiile elevului și poate aprecia mai bine spre ce are înclinație.
Portofoliul digital poate fi utilizat limitat în cadrul unei discipline sau poate fi utilizat ca un
întreg, redând evoluția elevului în timp, acesta stând la baza obținerii unui loc de muncă. Structura
diferă în funcție de scop, moduri de prezentare, dar toate contribuie la formarea individului.
Bibliografie:
1.Bacoș, Mușata-Dacia. 2013. Instruirea interactivă, Iași: Editura POLIROM. pp 396-398;
2.Cucoș, Constantin. 2008. Teoria și metodologia evaluării, Iași: Editura POLIROM. pp140-153.
195
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
196
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea continuă facilitează şi motivează
învăţarea, evidenţiază progresul unui elev sau lacunele şi obstacolele în învăţare.
În contextul e-learning, evaluarea formativă prezintă o serie de avantaje atât pentru profesor
cât şi pentru elevi. Separarea în timp şi spaţiu a acestora reduce constrângerile emoţionale şi permite
autoevaluarea învăţării din partea elevilor.
▪ Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an,
ciclu de învăţământ) sau la finalul studierii unui capitol. Stabileşte gradul în care au fost atinse
finalităţile generale propuse,comparându-i pe elevi între ei, ori comparând performanţele
demonstrate de fiecare cu performanţele aşteptate. Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă
sunt: lucrările scrise (tezele), testele, examenele. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales
asupra capacităţii de a aplica cunoştinţele dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.
Indiferent că evaluarea este asistată de calculator sau foloseşte metodele tradiţionale,
principiile care stau la baza evaluării rămân aceleaşi. Instrumentele de evaluare, modul de utilizare a
acestora, procesul de evaluare se aplică şi evaluărilor asistate de calculator.
Bunele practici sunt foarte importante în acest tip de evaluare:
▪ Feedback acordat cu promptitudine, proces prin care elevul primește informații în urma
demersului de evaluare din partea profesorului. Evaluarea urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor
elevilor printr-un feedback de calitate şi permite elevilor să se implice sistematic şi progresiv în
procesul de evaluare. Acest lucru reprezintă un mijloc de sensibilizare pentru învăţare, încurajează
sentimentul de proprietate asupra învăţării şi evaluării.
▪ Oportunitatea de a folosi concomitent mai multe metode de evaluare, elevii participând activ
la construirea etapizată a traseului necesar obţinerii performanţei.Astfel, elevii vor fi asistaţi,
îndrumaţi, coordonaţi pe tot parcursul derulării activităţii. Cooperarea reciprocă, solicitarea de
ajutor când este cazul, clarificarea unor necunoscute, sunt principii care guvernează întregul
procesul de evaluare.
▪ Posibilitatea evaluării integrate care necesită mai puţin timp, îmbunătăţeşte motivaţia
elevilor şi procesul de învățare al elevilor, identifică zonele care pot cauza dificultăți în cadrul
demersului de instruire, raportate la conținut, optimizează demersul de instruire prin identificarea
elementelor care necesită intervenții ameliorative, facilitează verificarea.
▪ Dezvoltarea abilităţilor de aplicare a evaluării asistate de calculator de professori.
▪ Organizarea accesului la cunoştinţele de specialitate.
▪ Asigurarea tehnologiei TIC specifice, inclusiv platforme de învăţare asistată de calculator şi
software pentru evaluarea asistată de calculator.
Un suport ideal pentru evaluare, este Classroom, o aplicaţie creată de Google în acest scop,
pentru profesori. Acesta face parte din gama de aplicații web la care școlile și universitățile au deja
acces, Google Apps for Education. Classroom este un instrument care integrează toate serviciile
existente, ajutându-i pe profesori să dea teme și să înregistreze progresele elevilor, indiferent de
forma în care sunt prezentate temele.
Printr-o interfață atrăgătoare, profesorii invită elevii să acceseze cursul creat de acesta,
oferindu-le în același timp informații și cerințe legate de temele, proiectele propuse. În contul
Classroom al profesorului vor apărea toate cursurile pe care le administrează, numărul de elevi,
temele de predat și folderul ce cuprinde materialele de curs.Elevii vor avea acces la temele propuse,
diverse anunţuri, lecţii, termenul limită de predare şi vor putea stoca rezolvări ale temelor, online,
primind ulterior si feedback de la profesori, în urma evaluării.Testele generate care stau la baza
evaluării cuprinde itemi de selectare, grilă, de completare. În DRIVE profesorul crează un formular
pe care îl va popula cu întrebări care să evalueze cunoștințele elevilor. Formularul poate fi transmis
elevilor și prin emai. El poate fi completat direct în mesajul primit sau accesând link-ul primit.
Elevii vor fi notificați automat privind rezultatul obținut. Se poate seta și includerea în mesaj a
răspunsurilor corecte. Profesorul poate, de asemenea, să includă în notificare și un feedback
personalizat privind rezultatele.Aceăstă aplicație îmbunătățeşte comunicarea dintre elevi și
profesori, permite elevilor să colaboreze între ei.
197
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Ilie, M., Jugureanu, R., Păcurari, O., Istrate, O., Dragomirescu, E., Vlădoiu, D. (2008), Manual
de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de eLearning, Editura LITERA
Internaţional, Bucureşti, 2008
2. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I.O., Pregătirea Psihopedagogică, Editura
Polirom, Bucureşti, 2008, pp. 311-316
3. Potolea, D., Neacşu, I., Manolescu, M. , Metodologia Evaluării Realizăriilor Şcolare Ale
Elevilor-Ghid Metodologic General, Editura ERC PRESS, București, 2011, pp. 25-26
Niță, V. 2014. Classroom, un nou serviciu de la Google pentru profesori
4.http://www.romanialibera.ro/stiinta-tehnologie/it-c/classroom--un-nou-serviciu-de-la-google-
pentru-profesori-334469
198
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocupă de procesul de învăţământ, cu toate
componentele sale, interacţiunile dintre componente şi modul în care acesta duce la atingerea unor
finalităţi asumate. Până la jumătatea secolului trecut a existat în mod predominant o „didactică a
conţinuturilor”, care presupunea transmiterea unor cunoştinţe verificate, într-o formă cât mai exactă
(prin definiţii, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativă şi pe
dimensiunea critică. Începând de la jumătatea secolului trecut, s-a dezvoltat şi s-a amplificat foarte
mult „didactica atingerii obiectivelor”. După 1990 finalităţile procesului de instruire se mută
sensibil din zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al dezvoltării concepţiilor
cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea de competenţe.
Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea
urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul
învăţământului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de învăţare, certificarea rezultatelor
instruirii etc.
Principiile didactice care orientează organizarea procesului de învăţământ, deși au un caracter
general ele pot fi aplicate şi adaptate în multiple situaţii de învăţare. Acestea sunt:
-Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor prin care în învăţare trebuie să existe
un proces activ de înţelegere şi prelucrare a datelor şi totodată de sesizare a relaţiilor dintre
fenomene şi de stabilire a cauzalităţii.
-Principiul intuiţiei care subliniază ideea că în învăţare elevii trebuie să aibă un suport
perceptibil şi observabil în cunoaştere; acest principiu afirmă necesitatea observării directe a
fenomenelor sau a analizei unor convenţii foarte explicite şi intuitive.
-Principiul îmbinării teoriei cu practica exprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu
însuşirea cunoştinţelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică.
- Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor postulează ideea
însuşirii operaţionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor învăţate, într-un mod temeinic, sigur, care
să reducă foarte mult perisabilitatea lor.
- Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ subliniază ideea unei succesiuni logice
a cunoştinţelor, precum şi corelarea şi selectarea lor după însemnătatea instructiv-educativă.
-Principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor răspunde necesităţii de a se preda
conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca
însuşirea cunoştinţelor să fie eficientă.
-Principiul tratării individuale a elevilor porneşte de la premisa că trebuie să fie luat în
considerare specificul individualităţii fiecărui elev, pentru ca acesta, învăţând, să-şi realizeze o
dezvoltare intelectuală optimă.
Didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă imaginarea unor situaţii de învăţare
diverse și evidențierea noilor dimensiuni ale diferitelor metode didactice care să faciliteze atingerea
competenţelor. O serie de metode (experiment, demonstraţie, brainstorming etc.) capătă o
semnificaţie deosebită în contextul competenţelor. Mijloacele de învăţământ au dinamizat
posibilităţile de organizare a instruirii, de exemplu mijloacele relativ noi de prezentare în format
electronic a informaţiilor (fără a fi necesară scrierea lor pe tablă), care permit derularea unui volum
considerabil de cunoştinţe, structurate în forme accesibile. În domeniul biologiei pot fi folosite soft-
uri pentru studiul individual, pentru dispozitive experimentale, interpretarea datelor
experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva probleme. Deosebit de utile pentru învăţământ
sunt softurile de simulare a unui fenomen real (ciclul cardiac, fotosinteza) prin intermediul unui
model care are un comportament analog. Se pot „realiza în clasă” procese cum ar fi
creşterea, mişcările plantelor, circulaţia sevei brute şi elaborate, permeabilitatea selectivă a
membranei celulare, polaritatea acesteia, fecundaţia, mitoza şi meioza ş.a. Având în vedere noile
tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei instrumentalizări optime a acesteia
prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea
predării-învăţării. Computerul poate fi un instrument de lucru atât pentru elev cât şi pentru
profesorul de biologie prin: prezentarea informaţiei sub formă grafică (tabele, scheme) sau prin
199
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
realizarea unor desene; întocmirea şi utilizarea unor „bănci de date”, stocarea de informaţii din
domeniile biologiei (genetică, ecologie, anatomie comparată ş.a.) într-o modalitate care să permită
ulterior regăsirea informaţiilor care îndeplinesc anumite condiţii de date; învăţarea unui limbaj de
programare; laborator de biologie asistat de calculator.
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunoştinţelor, spre ofertarea unor situaţii evaluative pe baza cărora poate fi
identificat modul de realizare al competenţelor supuse evaluării. Din această perspectivă, elementul
central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situaţii bine construite, pe baza cărora să poată fi
identificat atât demersul realizat de elev, cât şi rezultatele acestui demers.
De actualitate în didactica biologiei este domeniul de competenţă ”a învăţa să înveţi” care
reprezintă: abilitatea de a persevera în învăţare, de a-ţi organiza propria învăţare, inclusiv prin
managementul eficient al timpului şi al informaţiilor, atât individual, cât şi în grup; conştientizarea
procesului şi nevoilor proprii de învăţare, identificarea oportunităţilor disponibile şi abilitatea de a
depăşi obstacolele pentru a învăţa cu succes; acumularea, procesarea şi asimilarea noilor cunoştinţe
şi abilităţi; implicarea celor care învaţă să pornească de la cunoştinţe şi experienţe de viaţă
anterioare, astfel încât să poată utiliza şi aplica cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte.
Miza centrală, deloc uşoară, rămâne cea a construirii situaţiilor de învăţare care implică sarcini
complexe, adresate elevilor, prin intermediul cărora aceştia să confere sens celor învăţate. Plecând
de la ideea că o cunoştinţă nu este „formativă” prin natura ei, ci prin procesul prin care se ajunge la
ea, profesorul concepe şi organizează situaţii de învăţare în care operaţiile de însuşit nu sunt
comunicate elevilor, ci elevii înşişi sunt stimulaţi şi sprijiniţi să şi le formeze.
Astfel,prin studii de caz, simulări, situaţii-problemă, elevilor li se propun situaţii de învăţare
cât mai apropiate de cele din viaţa reală, atractive și motivante pentru ei. În acest scop pot fi folosite
o serie de acțiuni precum: a face faţă unei situaţii–problemă; a exploata resurse variate; a acţiona; a
interacţiona cu elevi, profesori, alte persoane semnificative; a reflecta asupra propriilor acţiuni,
activităţi şi rezultate; a evalua procese şi produse; a structura şi sintetiza noile achiziţii; a integra
diversele resurse personale; a conferi sens celor învăţate; a pregăti transferul.
Lecțiile de tip rezolvarea problemelor (problem solving) sunt centrate pe elev, aceștia
învățând despre o problemă științifică prin valorificarea experienței lor anterioare.
De exemplu la o lecție de genetică elevii vor primi o situație problemă și vor fi provocați în a
găsi soluții legate de transplantul de organe ca urmare a posibilității creării lor în laborator, pornind
de la celule prelevate din corpul pacientului. Astfel cu ajutorul unor prezentări PPT, a unor fișe de
lucru profesorul poate să ofere diferite situații de învățare, să creeze sarcini complexe care să îi
ajute pe elevi să pună în aplicare cunoștințele dobândite, să le folosească în contexte noi, să
găsească soluții și să rezolve situațiile problemă. Pentru aceasta elevii folosesc dovezi de la diferite
studii de caz pentru a afla dacă acest lucru e posibil, pentru ca apoi să decidă dacă această nouă
tehnologie oferă o alternativă bună pentru transplanturi. Ei vor cerceta, se vor implica activ în
cadrul grupei, vor compara, analiza informațiile găsite, vor discuta în clasă argumentînd rezultatele
la care au ajuns și vor concluziona dacă în următorii ani va fi posibil să creștem organe în laborator,
ce organe vom putea crea ușor sau mai greu, de ce și dacă ar sfătui pe cineva să apeleze la acestea,
motivând alegerea făcută.
Un alt tip de lecție ce poate fi folosită pentru atingerea competenței ”a învăța să înveți” este
lecția de tip dilemă , care necesită un timp mai scurt de desfășurare, deoarece nu include etape
precum explorarea și explicarea . Aceste lecții vizează situația în care trebuie făcută o alegere
dificilă între două sau mai multe alternative, la fel de controversate. De exemplu , la o lecție de
ecologie poate fi lansată o dilemă pe tema consumului de energie: ”Poate fi redus eficient consumul
casnic de energie electrică?”. Aceste tipuri de lecții îi motivează pe elevi, îi ajută să aplice propriile
cunoștințe pentru rezolvarea unei situații și le creează oportunitatea de a reflecta asupra a ceea ce au
învățat. Lecțiile pot avea caracter interdisciplinar și pot viza mai multe aspecte: personale, sociale,
economice, etice, științifice etc.
200
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Lecțiile de tip dezbatere sau discuția facilitată de profesor se bazează pe conversație. Astfel
această metodă didactică capătă noi valențe în contexte diferite. Elevii sunt ajutați să-și dezvolte
abilitățile de argumentare și gândirea critică prin modelare, îndrumare, sprijin asigurat de către
profesor, să ofere o gamă largă de puncte de vedere, să reflecteze asupra propriilor opinii și să fie
deschiși la schimbarea punctelor de vedere, în lumina altor argumente sau dovezi. Profesorul poate
selecta întrebări concepute pentru a activa sau pentru a furniza elevilor cunoștințe de bază. În cadrul
acestor lecții pot fi folosite tehnici precum :
-”Tehnica acvariului” în care elevii se dispun
în două cercuri concentrice, cei din interior
participând la discuții, iar ceilalți fiind observatori,
după care rolurile se inversează. În final împreună
participă la luarea deciziilor .
-”Aleea conștiinței” în care elevii sunt
împărțiți în trei grupe, două dintre ele formează
două ”alei” iar cei din grupa a treia trec pe rând
printre cele două ”alei, in timp ce fiecare elev din
cele două grupe își spun în șoaptă ideile lor. Elevii
din grupa a treia împărtășesc sentimentele,
atitudinile, ideile, după ce au reflectat asupra celor
auzite de la elevii celorlalte grupe. Este o activitate
de început , bună pentru a explora subiecte noi, pentru a obține o prezentare generală rapidă, în
cazul în care elevii au propria lor înțelegere asupra lucrurilor. De exemplu, poate fi folosită la o
lecție de genetică, ce abordează tema organismelor modificate genetic.
-”Roata consecințelor” este o activitate ce încurajează elevii să se gândească la consecințele
primare și secundare ale unei acțiuni , printr-o activitate vizuală, de cartografiere. Central se
plasează acțiunea sau evenimentul iar in jur pe 2,3 cercuri se plasează consecințele primare,
secundare, terțiare ale activității. De exemplu, se poate aplica la o lecție de ecologie prin care se
evidențiază impactul unei activități umane sub aspecte pozitive sau negative la nivelul mediului
înconjurător.
-”Filmele minții” pot fi folosite în rezolvarea de probleme și în luarea deciziilor, bazându-se
pe creativitatea elevilor. Profesorul citește o situație sau prezintă o problemă, după care elevii
folosindu-și imaginația continuă scenariul, îl prezintă colegilor și la final vor alege împreună soluția
cea mai bună. Această tehnică poate fi folosită și pentru a introduce un subiect nou.
În concluzie, evoluția procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie constă în
desfășurarea demersului didactic centrat pe elev, bazându-se pe metode didactice de gândire critică
prin care acesta învață să învețe prin descoperire, prin implicare activă, prin luarea unor decizii
motivate, argumentate, dezvoltându-i capacitatea de a aplica cunoștințele și abilitățile într-o
varietate de contexte.
Bibliografie:
1.Badea, D., 2010, Competenţe şi cunoştinţe – faţa şi reversul abordării lor, în Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), Bucureşti.
2.Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare si învăţare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj
3.Magdas I.,2007, Didactica informaticii, de la teorie la practică, Editura Clusium
4.Manolescu, M., 2010, Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei, în
Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureşti.
SENSUL ÎNVĂȚĂRII - CUNOȘTINȚE SAU COMPETENȚE?
Solomon Aurora
Prof. Școala Gimnazială ,,Diaconu Coresi”, Fieni
201
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
,,De folosință pentru cel ce învață nu este multitudinea de cunoștințe, ci capacitatea putinței
sale de a face sau a întreprinde ceva cu ele.” Michel de Montaigne
Din perspectiva pedagogiei contemporane se conturează o nouă direcție în contra celei de ieri,
paradigmă ce vizează mutarea centrului de greutate de la cunoștințe la competențe. Cu alte cuvinte,
asistăm cel puțin la nivel declarativ la o retorică asupra competențelor în jurul cărora s-ar situa
învățământul modern, în contrasens cu cel tradițional, centrat pe cunoștințe.
Înainte de toate, o delimitare conceptuală pertinentă nu presupune excluderea unui termen în
favoarea celuilalt, ci complementarea acestora. Altminteri, participăm la o confuzie de planuri în
ceea ce privește finalitățile educației și la o demonetizare a cunoștințelor. Practic, această falsă
opoziție între cunoștințe și competențe trădează, mai degrabă o necunoaștere a dinamicii și
completitudinii obiectivelor învățării și a fapului că anumite achiziții sunt bazate pe cunoștințe ca
fundament al unor obiective mai complexe, cum ar fi competențele, abilitățile, deprinderile
psihocomportamentale.
În acest sens, abordarea prin competențe accentuează în mod evident latura pragmatică a
învățării, utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate, putându-se aprecia că
folosirea competențelor în definirea obiectivelor permite învățământului să dea un răspuns mult
mai direct la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala și la nevoile concrete ale
individului de a se integra social și profesional.
Într-o accepție mai amplă, conceptul de competență a fost definit în diverse moduri, cea mai
interesantă abordare fiind aceea, potrivit căreia conceptul de competență poate fi definit drept
capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective,
gestuale pentru a realiza o serie de sarcini sau de situații problemă.
In plus, competența școlară este acea capacitate a elevului de a antrena un ansamblu integrat
de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza seturi de sarcini de învățare. Nu
contează cât știe elevul , ci ceea ce poate face cu ceea ce știe. Astfel, profesorul face legătura
directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață.
Prin urmare, conceptul de competențe școlare, este un algoritm legic, explicit care trimite la
esența învățării. Iată de ce, în procesul de predare-învățare-evaluare la clasă pe bază de obiective
curriculare de formare, conform cu ciclurile curriculare proiectare-aplicare- realizare (prin realizare
înțelegând, evident, rezultatele învățării), aceste rezultate numite și achiziții școlare în termeni de
competențe școlare, elevul are datoria și posibilitatea să le dobândească, în special la lecție sub
forma triadei din algoritmul C= c1+c2+c3 în care C (competențele) reprezintă: c1 - cunoștinte, dar
nu atât cunoștințe generale, enciclopedice pentru a fi memorate și reproduse, cât mai ales cunoștințe
funcționale/folositoare, iar asimilarea acestora să nu reprezinte un scop în sine, doar pentru a le ști
ca să fie reproduse la examene, concursuri, ci să reprezinte un mijloc eficace de a realiza prin
exerciții repetate sistematic de aplicare a acestor cunoștinte la lecție. În acest mod se ajunge la
formarea unor c2 - capacități de aplicare a cunoștințelor manifestate sub forma unor priceperi,
abilități și deprinderi de a valorifica aceste capacități în activitatea școlară, extrascolară și
postșcolară, iar în final, împreună aceste capacități (priceperi, abilități și deprinderi ) să fie
manifestate în plan social sub forma unor c 3 - comportamente constructive.
La rândul lor, acestea constituie rezultanta formării la lecție ca și în viața școlară a unor
conduite și atitudini pozitive exprimate și manifestate ca atare pe plan social, dar dobândite pe
parcursul anului-anilor de studii, în realitate ele fiind cartea de vizită a celor care au contribuit la
procesul de formare la elevi a acestor competențe compuse din cunoștințe (a ști), deprinderi (a
face), atitudini, valori ( a deveni).
Pe scurt, competența este o sumă de achiziții (cunoștințe, priceperi, deprinderi) o
contextualizare a acestora în rezolvarea unor fapte concrete de ordin existențial. Așadar, nu putem
înțelege importanța curriculumului centrat pe competențe, dacă nu cunoaștem sensul învățării. Or,
din această perspectivă, învățarea presupune modificare și dobândire de cunoștințe, conduite,
atitudini, ceea ce contribuie la formarea unor însușiri psihice complexe în vederea adaptării la
202
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
situații noi de existență. Ea este destinată achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități
și deprinderi care să-i permită individului să rezolve situații problematice sau să-și optimizeze
relațiile cu lumea externă.
Prin învățare se trece de o forma mai simplă de echilibru cu mediul înconjurător la una
complexă, superioară. Învățarea nu este o simplă problemă de asimilare, de situații standard, ea este
un proces de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare personală permanentă. Deși sunt
consecința învățării, rezultatele se instalează în timp. Acestea sunt cele mai reprezentative, se
instalează pe parcurs, sunt mai difuze și mai greu de apreciat. Fac obiectul evaluării calitative ce se
concretizează prin înțelegerea autentică, de profunzime; aptitudini de sesizare a esențialului;
capacități de punere în practică a cunoștințelor achiziționate; manifestarea spiritului critic;
aptitudinea de a gândi independent; putere de analiză și sinteză;capacități de interpretare.
La rândul lor, procesele care explică rezultatele învățării vizează procesele de instruire;
obiectivele învățării; conținuturile; strategiile; suporturile didactice; calitatea lecțiilor; situațiile.
Întrucât, o etapă absolut indispensabilă a procesului de învățare, o constituie evaluarea Ioan
T. Radu, cel mai autorizat specialist în domeniu, consideră că acțiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepții, ca principii
referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.
După Ioan Cerghit, a evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis
stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul unei decizii referitoare la ameliorarea sau
viitorul acestei entități
Variațiuni pe aceeași temă propune într-o manieră avizată și Constantin Cucoș, potrivit căruia
evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se și se furnizează informații utile,
permitând luarea unor unor decizii ulterioare.
Așadar, sensul real al învățării presupune ca obiectivele educației centrate pe competențe să
vizeze:
• Punerea accentului pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârșitul
fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarității obligatorii. Din această perspectivă, accentul cade pe
ceea ce trebuie să știe. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învățarea într-o manieră
cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul așteptat.
• Conștientizarea elevului la ce-i servește ceea ce învață el în școală. Pentru aceasta trebuie să
se depășească listele de conținuturi - materii ce trebuie reținute pe dinafară. Din contră, abordarea
prin competențe îl învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații care au sens pentru el
și să utilizeze achizițiile sale în aceste situații.
• Ceritificarea achizițiilor elevului în termeni de rezolvare de situații concrete și nu în
termenii unei sume de cunoștințe și de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu știe să le
utilizeze în viața activă.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, 2008. Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași,
2. Cucoș, Constantin, 2008. Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași,
3. Radu, Ioan T. Diactica, EDP, 1995
4. Cucoș, Constantin, 2010. Falsa dispută privind primatul cunoștințelor sau competențelor în
educație, Revista Cuvântul liber, 2010
5. Dumitru, Copilu, Dragoș, Crosman, 2009. Ce sunt competențele și cum pot fi ele formate,
Conferința - Oradea, 2011
VALENȚE ALE INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL
Sorică Alina
Școala Gimnazială ”Coresi” Târgoviște
203
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile
elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile individuale deopotrivă.” (John Dewey)
I. Inteligența socio-emoțională – interferențe în procesul educațional
Asistăm, în zilele noastre, tot mai mult, la o redescoperire a şcolii şi la o reaşezare a ei în
centrul comunităţii omeneşti. Creşterea eterogenităţii populaţiei şi a exigenţelor de pe piaţă muncii,
existenţa a diferite modalităţi de a exprima aceeaşi informaţie, a diferite ritmuri de învăţare impun,
pe de altă parte, o diferenţiere la nivelul predării, al învăţării, dar şi al evaluării. Foarte importantă
este atitudinea pe care elevul o are faţă de învăţare. Aceasta evoluează pe traiectoria şcolarităţii şi se
manifestă în comportament influenţând activitatea şcolară şi rezultatele.
Ori de câte ori civilizaţia omenească s-a văzut confruntată cu problema ameliorării condiţiei
umane, şcoala a apărut la orizontul speranţelor şi căutărilor. Aşadar, şcoala a fost deseori privită ca
o instituţie capabilă să regenereze omul şi societatea.
Astăzi, fiecare moment al instruirii, al formării ar trebui să fie pentru cadrul didactic o
oportunitate de a răspunde provocărilor mediului educaţional într-un mod creativ. Misiunea sa este
surprinsă într-o frumoasă definiţie a procesului de predare, formulată de I. Nicola: „...putem spune
că predarea este concomitent tehnică şi artă. Ca tehnică, ea poate fi învăţată şi perfecţionată prin
efort, în condiţiile unei pregătiri sistematice şi în activitatea practică de la catedră; ca artă, este
mai degrabă un har şi poate fi nuanţată şi îmbogăţită cu noi elemente de exprimare”(Nicola, 341).
Eficienţa procesului de învăţământ înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea
sunt raportate la competențe, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate,
la metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii informaţionale,
la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la
modul de evaluare.
Toate acestea reclamă realizarea unei educaţii de calitate în strânsă interdependenţă cu
cerinţele, dar şi cu posibilităţile şi nevoile individuale.
Procesul de predare – învăţare se prezintă ca un proces de comunicare ce are un caracter
informaţional şi urmăreşte obţinerea unor modificări la nivelul receptorului în cunoştinţe, atitudini,
conduite. Experienţa didactică dovedeşte că un act de comunicare eficient se bazează pe motivare
pozitivă, cognitivă şi afectivă, pe oferire şi receptare a feedback-ului, pe conduita de ascultare
activă, pe respectarea repertoriului verbal al elevului, pe întărirea imediată a răspunsurilor.
A comunica este o artă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează prin exersări,
experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul vieţii. Comunicarea reprezintă un
schimb continuu de informaţii, de mesaje codificate între interlocutori care se influenţează reciproc,
o „modalitate esenţială de interacţiune psihosocială”(Cristea, 85). De asemenea, comunicarea
sprijină o mai bună cunoaştere de sine, dar şi cunoaşterea celorlalţi: „putem spune că ne privim în
ochii celorlalţi ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă aşa cum trebuie, deformează, şi totuşi
avem nevoie de ea ca să ştim cum arătăm”(Pânișoară, 40).
Daniel Goleman definește inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de a recunoaşte
propriile emoţii şi sentimente şi pe cele ale celorlalţi, de a ne motiva şi de a face un mai bun
management al impulsurilor noastre spontane, cât şi al celor apărute în relaţiile cu ceilalţi” ( 2008,
318).
Este necesar să se insiste asupra importanţei unei evaluări personale sănătoase, asupra
construirii unei imaginii de sine pozitive, fâcând apel la resursele interioare ale unei persoane.
Beneficiile se traduc în preţuire – mă accept pe mine însumi, în iubire – mă simt iubit, alţii mă
acceptă, în încredere în sine – ştiu că pot face ceea ce-mi propun, în stimă de sine pozitivă. Fiecare
dintre noi ar trebui să construiască un seif şi să pună în el ceea ce este mai important pentru noi,
ceea ce ne dezvoltă armonios şi ne face fericiţi. Astfel, am evidenţia calităţile, am identifica
punctele slabe şi le-am ameliora, am depăşi eşecurile constructiv, am valorifica maximal potenţialul
propriu.
204
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
205
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prezentăm aici impactul dezvoltării competențelor emoționale ale cadrelor didactice asupra
conduitei și personalității elevilor:
Competenţe
emoţionale ale Impactul asupra conduitei / personalităţii copiilor
cadrului didactic
206
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Emoții negative
ale elevilor Modalități de intervenție
207
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Comunicarea, prin formele ei, permite exteriorizarea emoţiilor, dar şi reglarea şi modelarea
acestora în funcţie de context. Inteligenţa emoţională a cadrului didactic şi competenţele specifice
acesteia sunt „instrumente” ce trebuie valorificate astăzi, mai mult decât oricând.
Un cadru didactic empatic va proiecta demersul didactic având ca reper nu numai nevoile
cognitive ale celui care învaţă, ci şi pe cele afective, manifestând astfel respect şi consideraţie faţă
de acesta. Educatorul empatic va reuşi să creeze un climat educaţional bazat pe înţelegere şi
colaborare, cu efecte benefice atât asupra activităţii educaţionale derulate, cât şi asupra fiecărui
copil în parte. Într-un mediu educaţional armonios, unde fiecare simte că este valorizat şi că îşi
poate exprima sincer gândurile, opiniile, sentimentele, se regăsesc toate premisele necesare
asigurării reuşitei şcolare.
Bibliografie:
1.Dragu, A.,Cristea, S.(2002), Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanța: Editura Ovidius
University Press, p. 85
2.Goleman, D.(2008). Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti: Editura Allfa,
p.318
3.Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: EDP, p. 341
4.Pânișoară, I.O. (2008), Comunicare eficientă, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Iași: Editura
Polirom, p. 409
ARGUMENT
Educaţia sanitară urmăreşte dezvoltarea în rândurile populaţiei, începând cu vârsta
copilăriei, a unei concepţii ştiinţifice despre sănătate şi boală şi a unui comportament igienic, în
scopul ocrotirii şi promovării sănătăţii individuale şi a colectivităţii .
Ne-am ales acest opţional deoarece considerăm că a-i învăţa pe copii regulile de igiena şi de
acordare a primului ajutor este preocupare a tuturora şi trebuie să înceapă, încă din grădiniţă şi să
continue apoi în clasele primare.
Acest opţional reprezintă primul pas în lumea cunoaşterii regulilor elementare de igienă
necesare păstrării şi promovării sănătăţii , activităţile de învăţare fiind accesibile vârstei copiilor şi
îmbrăcând forme atractive, relaxante, cu povestioare, jocuri etc.
A - l învăţa pe copil de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit , să respecte reguli de igienă
personală , să se obişnuiască cu un regim raţional de alimentaţie , înseamnă a rezolva una din marile
problemele ale lumii contemporane , „educaţia pentru sănătate” , aceasta fiind una dintre „noile
educaţii”.
Formarea deprinderilor igienice începe în familie şi este completată în grădiniţă , iar, mai
târziu, în şcoală.
Recunoscând rolul exemplului personal , al dialogurilor şi al activităţilor aplicative de
exersare a deprinderilor igienice , activităţile de educaţie pentru sănătate desfăşurate în grădiniţă au
un rol formativ deosebit , prin stimularea motivaţiei intrinseci , stând la baza comportamentului
civilizat al adultului de mâine.
A învăţa copilul ‚ de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit ,să respecte reguli de igienă
personală , să se obişnuiască cu un regim raţional de alimentaţie, înseamnă a pune baze trainice
formării comportamentului igienic. Deprinderile elementare de igienă trebuie imprimate de
timpuriu pentru a deveni elemente ale modului de viaţă cotidian . Deprinderile igienice o dată
formate , ii dau copilului siguranţa în acţiune , încredere în posibilităţile lui, chiar îi formează o
oarecare independenţă.
Lipsa deprinderilor igienice creează dificultăţi în respectarea regimului din grădiniţă ,
îngreunează activitatea educatoarei.
Modul de abordare a acestor activităţi pleacă de la ideea că este bine pentru copii să înţeleagă
că sănătatea nu înseamnă numai absenţa bolii , ci şi un mod de viaţa echilibrat.
Deprinderile igienice au un rol formativ deosebit prin stimularea motivaţiei intrinseci , stând
la baza comportamentului civilizat al adultului de mâine.
OBIECTIVE CADRU
1. Formarea şi cultivarea interesului pentru problematica sănătăţii;
2. Cunoaşterea organismului uman şi a funcţiilor sale vitale;
3. Dezvoltarea capacităţii de a înţelege importanţa menţinerii sănătăţii organismului;
4. Conştientizarea de către copii a necesităţii ocrotirii propriului corp împotriva unor factori
care pot acţiona periculos asupra lui;
5. Cunoaşterea obiectelor necesare îngrijirii corpului;
6. Cunoaşterea unor reguli de igienă şi a importanţei respectării lor.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
☺ să cunoască schema corporală umană;
☺ să cunoască principalele reguli de igienă personală dovedind aceasta şi prin folosirea din
proprie iniţiativă a obiectelor sanitare personale;
☺ să înţeleagă necesitatea curăţeniei, păstrându-şi curate corpul, hainele,camera;
☺ să cunoască implicaţiile respectării regulilor de igienă personală şi consecinţe ale
nerespectării acestora;
☺ să înţeleagă noţiunile de sănătate, igienă, boală;
☺ să respecte reguli de igienă dentară;
209
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. M.E.N. ,,Educaţia pentru sănătate în învăţământul preşcolar”, îndrumător metodic, Editura
Medicală, Bucureşti, 1979
2. Bartoş E., Hagiu G., ,,Consultaţii pentru activitatea metodică in grădiniţă” Ed. Eurobit,
Timişoara, 1996
3. Peneş Marcela, ,,Igiena personală” Editura Ana, Bucureşti, 2000
4. Ilinca Neacşu, ,,Sănătoşi şi voioşi” , Editura TREND, Piteşti, 2015.
210
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
anumite performanţe.Motivaţia este unul din procesele psihice cu o deosebită importanţă în orice
activitate umană (ea fiind „motorul oricărei acţiuni”) care trebuie cunoscută, dezvoltată şi formată
în activitatea sportivă.
Motivaţia pentru educaţie fizică:
Pe baza cercetărilor efectuate de V. Horghidan, I.Holdevici (1977) considerăm că motivele ce
determină activitatea desfăşurată de elev la ora de educaţie fizică se pot grupa în motive externe şi
motive interne, acestea la rândul lor grupându-se în:
• tendinţe înnăscute;
• tendinţe sociale;
• tendinţe legate de autoafirmarea Eului;
• interese pentru activitatea de tip sportiv.
TENDINŢE SOCIALE TENDINŢE LEGATE DE
Identificarea cu modelul AUTOAFIRMAREA EULUI
nevoia de statut nevoia de autoafirmare
nevoia de afiliere nevoia de succes
nevoia de întrecere nevoia de aprobare
nevoia de a se compara cu alţii dorinţa de autoperfecţionare
compensarea inferiorităţii
MOTIVAŢIA INTRINSECĂ
Bibliografie:
1.Epuran, Mihai „Pshiologia educaţiei fizice şi sportului”, Bucureşti, ANEFS, 1984
2.Epuran, Mihai- Horghidan, Vasile „Psihologia educaţiei fizice”, Bucureşti, ANEFS, 1994
3.Georgeta, Mitrache- Roxana, Bejan ,,Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor”, Bucureşti,
Editura Discobolul, 2011
212
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Abstract
,,A fi un bun educator presupune a fi, în primul rând, un profesor orientat spre viitor." [1]
Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează mai multe direcții de
restructurare a realității educaționale. Educatorul modern este cel care trebuie să știe să-și
adapteze continuu stilul de predare și să abordeze strategii noi, astfel încât finalitatea actului
didactic să-i permită atingerea obiectivelor propuse. În acest sens, Intel®Teach reprezintă acel
demers educativ modern, care-i poate asigura cadrul necesar inovării, dar, totodată, poate
fundamenta și temelia noului sistem de educație românesc, mai flexibil și mai eficient.
1. Strategia didactică Intel® Teach
Strategia este definită ca un mod de combinare și de organizare cronologică a ansamblului de
metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu
situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și
alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act
pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu
didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării - evaluării, condițiile realizării,
obiectivele și metodele vizate.
Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:
- implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
- raționalizează și adaptează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;
- creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă
din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din
partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante, menționăm:
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind
de la general la particular, de la legi sau principii, la concretizarea lor în exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare - învăţare semidirijată.
213
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
214
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
215
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În privința spațiilor oferite gratuit pentru dezvoltarea în scop didactic a unui blog,
recomandăm spațiul generos oferit de http://wordpress.com/, mai ales că permite editarea și în
limba română.
3. Concluzii
Strategia didactică implementată prin programul Intel®Teach permite învățarea prin
cooperare, care este cel mai înalt nivel de colaborare. A colabora nu înseamnă decât a participa
alături de alții la realizarea unei sarcini, pe când a coopera înseamnă a conlucra sistematic cu alții.
Aceasta oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce știu, dar, mai ales, ceea ce știu să facă
și, mai mult, ceea ce vor să facă, adică să le pună în valoare anumite capacitați. Realitatea practicii
noastre profesionale ne învață că metoda Intel®Teach nu se poate aplica nici permanent, nici
pretutindeni, dar utilizarea acesteia dă frumusețe și viață învățării, fiind atât posibilă, cât, mai ales,
necesară.
Bibliografia:
1. Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malita, M. 1981. Orizontul fără limită al învățării. Lichidarea
decalajului uman. Bucureşti: Politică. p. 49
2. Cursul Intel® Teach – Instruirea în societatea cunoașterii din cadrul Programului Intel®Teach
3. http://www.intel.com/content/www/us/en/education/k12/teachers.html
216
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
217
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Școala Gimnazială „Coresi” Târgoviște, în cadrul Programului „Să știi mai multe, să fii mai bun!
” , din anul școlar 2014-2015. Raportul asupra proiectului și răspunsurile elevilor și ale părinților la
chestionarele aplicate ulterior oglindesc faptul că activitatea instructiv-educativă organizată în
maniera „Școlii Altfel” răspunde foarte bine nevoilor și opțiunilor copiilor.
SCOPUL PROIECTULUI:
Valorificarea optimală și potențarea resurselor psihice, emoționale și comportamentale ale
elevilor, în cadrul unor acțiuni individuale sau de grup.
Demersurile pedagogice din acea perioadă au avut un caracter unitar, dat de
OBIECTIVELE urmărite:
1. Dezvoltarea abilităților de comunicare, de relaționare eficientă, de interacțiune socială;
2. Exersarea comportamentelor de colaborare, cooperare, lucru în echipă, dar și de inițiativă,
implicare, responsabilitate individuală;
3. Cultivarea unor atitudini pozitive de grijă și protejare a mediului înconjurător;
4. Dezvoltarea abilităților practice și a creativității elevilor, prin realizarea unor produse
finale ale activităților individuale sau de grup.
STRATEGII DE LUCRU:
* Învățarea prin proiect (antrenarea elevilor și părinților în toate etapele, de la propunerile de
activități, până la valorizarea rezultatelor);
* Lucru pe grupe în centre de interes, cu valorificarea inteligențelor multiple;
* Utilizarea unor tehnici speciale de organizare a informațiilor (Cadranele, Ciorchinele,
Diagrama Venn, Tehnica predicțiilor, Turul galeriei, „Știu. Vreau să știu. Am învățat. ”).
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
- întreceri/concursuri sportive;
- expoziții cu produsele realizate de copii;
- observarea sistematică a elevilor;
- mini-proiectul „Clipe frumoase petrecute la „Școala Altfel” ;
- aprecieri orale;
- fotografii.
Demersurile pedagogice din această perioadă au vizat formarea/ dezvoltarea
competențelor intelectuale de bază (comunicare, adecvare la stimuli educativi diverși, creativitate),
a atitudinilor și comportamentelor dezirabile (colaborare, cooperare în activitățile de grup, implicare
în acțiuni, asumare de responsabilități, grijă pentru mediul înconjurător) la elevi.
Metodele interactive, activ-participative, activitățile practice și raportarea permanentă
la experiența de viață a copiilor au asigurat eficacitatea demersurilor didactice.
ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE:
I. „CU JULES VERNE PE INSULA MISTERIOASĂ” – vizionare film artistic în format
3D .
Înainte de vizionare, câțiva elevi care au citit cartea „Insula
misterioasă” au prezentat recenziile în fața colegilor, precum și date
despre autorul romanului.
După vizionare, copiii au comparat conținutul filmului cu cel
al cărții, au identificat momentele cele mai palpitante și și-au propus
să citească nu doar romanele lui Jules Verne, ci și alte lucrări de
anticipație.
Pentru portofoliul proiectului elevii au scris despre
elementele/ scenele care i-au impresionat cel mai mult și au
redat într-o lucrare plastică aceste elemente.
II. „PE CĂRĂRI DE MUNTE”-excursie Târgoviște
– Bușteni și retur.
Probleme complicate au fost de rezolvat, inclusiv
schimbarea datei excursiei din cauza condițiilor meteo
218
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
dificile.
Reușita finală a fost deplină, copiii achiziționând:
- cunoștințe geografice și istorice importante;
- capacități adaptative la traseu montan dificil, la exerciții fizico-tactice complexe;
- atitudini pozitive față de mediu, față de instituții de cultură, față de coechipieri.
III. „HAI LA TEATRU!”-vizionare spectacol cu actori, piesa
„Chirița la Iași”, după Vasile Alecsandri.
Activitatea a dezvoltat la elevi gustul pentru frumos și i-a pus în
situația de a se manifesta adecvat într-un spațiu cultural specific.
A fost interesant pentru ei să afle că V. Alecsandri, pe care îl știau
ca autor de pasteluri, a scris și dramaturgie, comedii savuroase.
IV. ZIUA LECTURII ȘI A CREAȚIEI
În perioada noiembrie 2014 – martie 2015, elevii au lucrat
în cadrul proiectului „Caleidoscop, rod al căutărilor și al fanteziei
noastre” . În tot acest timp, au proiectat și realizat rubrici, au scris
articole, au făcut recenzii la cărțile citite, au compus texte în
versuri sau în proză, au desenat; câțiva au participat la
tehnoredactare, unii au corectat. S-a născut astfel revista clasei,
„Caleidoscop” .
În cea de-a IV- a zi a „Școlii Altfel”, copiii au prezentat
revista în fața părinților și a bunicilor. Aceștia i-au felicitat pentru revistă și au povestit din
experiența lor de școlari.
V. „BUCURIA LUCRULUI ÎMPREUNĂ CU PĂRINȚII” – plantare de răsaduri de flori și
puieți în grădina școlii.
Cea mai valoroasă achiziție pentru fiecare copil,
dobândită sub semnul MLĂDIȚE, a fost „ciobul” de timp
petrecut cu mama, tata sau bunica și cu colegii săi, înfăptuind
ei toți lucruri de suflet…manifestări de tandrețe față de prietena
tuturor, NATURA.
** *
Pe parcursul programului, au fost antrenate și
dezvoltate resursele creative ale elevilor, ca rezultat al
cooperării, al unei bune relaționări între membrii colectivului. Cop iii s-au implicat și au lucrat cu
plăcere.Pentru ei totul a fost un joc. Participanții au înregistrat progrese la nivelul stimei de sine,
asertivității, comunicării verbale și nonverbale și cooperării. S-a îmbunătățit capacitatea de
relaționare și integrare socială. Faptul că școlarii au transpus practic scenarii activ-participative le-a
adus mai multe și mai bune „roade” în lada de zestre a micii lor școlarități.
Bibliografie:
1. Cristea S. Dragu A. 2003. Psihologie și pedagogie școlară. Constanța: Ovidius University Press.
2. Mîndru E. Niculae A. 2010. Strategii didactice interactive. București: D.P.H.
3. Dincă C. 2014. Interdisciplinaritatea educației pentru mediu. București: Decesfera Media.
219
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
la altă unitate, adăugăm atribute elevilor (limba modernă studiată, dacă participă sau nu la ora de
religie, note la simulare pentru elevii de clasa a VIII-a), promovăm elevii în anul școlar următor (au
fost promovați elevii din anul școlar 2014-2015 în anul școlar 2015-2016), înmatriculăm elevii (au
fost înmatriculați elevii promovați în anul școlar 2015-2016 și au fost asociați la formațiunea de
studiu).
Utilizatorii de la nivelul unității pot fi: directorul, informaticianul,secretarul, contabilul,
administratorul de patrimoniu.
Modulul ”Rețea școlară” conține caracteristicile, care permit identificarea unități noastre
școlare: cod, denumire, localitate, județ, statut, tip unitate, formă de proprietate, cod fiscal.
Modulul ”Plan de școlarizare”gestionează informațiile referitoare la oferta unității pe nivele
( primar-21 colective și gimnazial-13 colective în anul școlar 2015-2016), forma de învățământ – de
zi, tipul de predare-normal, clase, numărul de clase, numărul de locuri disponibile.
În modulul ”Elevi” care gestionează datele elevilor, se regăsesc datele de identificare ale
elevului (CNP, nume, prenume inițiala tatălui), asocierea la o formațiunea de studiu, codul
formațiuni, numărul matricol, data asocierii la formațiune, realizându-se gestionarea parcursului
școlar al acestuia, de la înscrierea în unitate, înregistrarea într-o formațiune de studiu, trecerea
dintr-un ciclu de învățământ la următorul sau transferul la altă unitate școlară etc.
Modulul”Date statistice” gestionează datele statistice la nivelul unității de învățământ. Se pot
vizualiza informații despre: numărul de elevi înscriși la început de an școlar, elevi rămași la sfârșitul
semestrului, număr elevi promovați pe clase, procent promovabilitate, pe tranșe de medii, corigenți
sau cu situația neîncheiată precum și mișcarea elevilor: veniți sau plecați din/ în județ, din/ în țară
sau străinătate, eliminați pentru
absențe sau alte motive, numărul
elevilor cu nota scăzută la purtare pe
tranșe de medii.Modulul ”Resurse
umane” permite colectarea datelor
relevante, complete ale personalului
didactic, didactic auxiliar și
nedidactic din unitatea noastră: CNP,
nume, prenume, gen, naționalitate,
adresa, studii, grade profesionale,
încadrare.
În modulul este submodulul
”Formațiuni de studiu” unde se regăsesc detaliile despre formațiunile de studiu: date de identificare
elevi, limba modernă studiată, statusul situației școlare: deschisă, promovat, repetent, închisă etc.,
data intrării informației în sistem.
Pentru utilizarea modulului ”Înscrierea la clasa pregătitoare” conectarea s-a realizat cu cont de
secretară. Cererea de înscriere s-a completat și validat în unitatea noastră.
Modulul ”Resurse materiale” colectează și gestionează datele aferente resurselor materiale și a
facilităților. S-au completat atributele: denumire clădire, tip proprietate, anul construcției, numărul
nivelurilor, suprafața, supraveghere video, audio, autorizație de funcționare, destinație, utilități,
facilități.
În submodulul ”Bugete” din modulul ”Date financiare” s-a permis conectarea cu cont de
secretară sau de informatician și s-a introdus și validat bugetul inițial pentru anul 2016.
Utilizarea platformelor informatice la nivel național în general și a platformei SIIIR în particular,
este de un real ajutor pentru realizarea unei baze de date unitar la nivel județean și național din
învățământul preuniversitar.
Platforma EduSal s-a implementat din anul 2011 pentru realizarea statelor de plată în mod
unitar pentru toti angajații din unităţile de învățământ. Este organizată pe 4 module: Gestiunea
personalului, Managementul salarizării, Utilitare școala, UtilitareEduSal.
221
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1- https://siiir.edu.ro/manuale-si-ghiduri
2- https://edusal.edu.ro/auth/edu/Utilitare
3- http://www.insse.ro/cms/files/Site_eSOP_v2
222
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Dacă jocul este un impuls irezistibil prin care fiecare copil ȋși modeleazã propria-i statuie,
atunci cu prisosințã procesul de predare- ȋnvãțare este cadrul potrivit pentru atingerea acestei ținte-
elev și cadru didactic conlucreazã, genereazã acele forțe necesare formãrii și informãrii.
Pornind de la „ litere jucãușe”, „ȋncurcãturi de limbã”, prin jocuri „de-a numãrãtoarea”,
„desene cu numere”, spre „ adevãr și minciunã”, „cu mingea spre tunel”, copilul uimit, interesat si
entuziasmat ȋnvațã sã comunice, ȋnțelege ce este matematica, se descoperã ca om, contribuie la
sãnãtatea și motricitatea proprie Concepţ despre învăţare, elaborată la nivel psihologic, valorifică
teoriile care evidenţiază, în mod special, rolul activităţii elevului, realizabil prin: "paşi mici"
(Skinner), operaţii (Piaget), acţiuni materiale-externe-interne (Galperin), condiţii de instruire
(Gagné), modele de raportare la mediu prin acţiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi şi
interni, care susţin aptitudinea de învăţare a elevului (Bloom, Carrol / vezi Învăţarea deplină, 1983).
Activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente, se
realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii, resurse şi restricţii. Cele
mai multe din acestea pot fi pregătite, anticipate, în timp ce altele sunt mai puţin controlabile,
lăsând deschisă posibilitatea apariţiei, în desfăşurarea procesului didactic, a unor situaţii şi
evenimente neprevăzute. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă, cu tot caracterul sãu
problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. Ca urmare, nivelul la
care se realizează depinde, în măsură însemnată, de gradul de precizie cu care sunt stabilite
intenţiile urmărite, determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor; anticipate
desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor; eliminate acţiunile inutile; prevenite
fenomene cu efecte perturbatorii.
Astfel, in cadrul jocului didactic definitorie este armonia dintre elementul instructiv cu
elementul distractiv, asigurându-se prin jocrealizarea sarcinii didactice. Copiii trãiesc stãri afective
complexe care declanșazã, stimuleazã, intensificã participarea la activitate, cresc eficiența acesteia ,
determinându-se fireasca dezvoltare a personalitãții celor antrenați ȋn joc.
Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcinii
didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Jocul este una dintre activităţile prin care copilul învaţă să cunoască lumea reală.
Pe măsură ce copilul de dezvoltă, conţinutul jocurilor se extinde cuprinzând şi relaţiile
sociale dintre oameni.
În jocurile sale, copilul reflectă viaţa şi activitatea a adultului, pentru că aceasta este
ambianţa în care îşi duce existenţa. Copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur, în
primul rând cu părinţii care îl îngrijesc, îi procură jucării şi se joacă cu el.
În jocurile sale copilul imită într-un mod specific viaţa şi activitatea adulţilor. La această
vârstă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderilecopilului sunt limitate.
Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini
didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Folosim jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină
didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învăţarea care implică jocul devine mai
plăcută şi reconfortantă.
Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate şi se succed conform
logicii cunoaşterii şi învăţării. Jocurile imaginate cu un scop educativ bine precizat şi organizate în
concordanţă cu el devin metodă de instruire. Intenţia principală a jocului nu este divertismentul
rezultat din încercarea puterilor, ci învăţarea care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă.
223
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să
îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoştinţele şi
deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, să includă
elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât
să determine apariţia unor stări emoţionale complexe care intensifică procesele de reflectare directă
şi nemijlocită a realităţii.
Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru
valorificarea achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi
plăcute şi atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive, prin care se deosebeşte de
celelalte jocuri şi activităţi ludice :
- conţinutul - include cunoştinţe însuşite anterior în cadrul activităţilor comune cu întreaga
clasă;
- sarcina didactică - poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere,
denumire, reconstituire, comparaţie, identificare etc.
- regulile jocului - îndeplinesc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii,
arătându-le cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie
responsabilităţile în grup etc. ;
- acţiunea de joc - cuprinde momentele de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac
ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele şcolare.
Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat astfel :
- după obiectele de învăţămant - jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea
vorbirii, cunoaşterea mediului, educaţie fizică, desen etc. ;
- după tipul lecţiei - jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de
sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.
Contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale copilului,
educarea trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de
predare-învăţare este evidentă.
Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de
învăţare.
Prin jocul didactic elevul îşi angajează întergul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi
cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Jocurile didactice devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare cu un
scop educativ în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile organizate cu un scop
educativ bine preciza, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o
caracteristică a unei lectii, aceasta devine un procedeu didactic.
Prin folosirea jocului, ca formă de organizare, metodă şi nu procedeu didactic, activitatea
devine mai plăcută, elevii asimilează cunoştinţele mai temeinic.
Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt: introducerea în joc, executarea
jocului, complicarea jocului; încheierea jocului.
Condiţii de organizare a jocului didactic :
-jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi conţinutul
lectiei;
-să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
-să fie bine pregătit de educator în direcţia utilizării eficiente a materialului folosit;
-să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
-să creeze momente de relaxare, de odihnă şi să se folosească mai ales atunci cand copiii dau
semne de oboseală;
-să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi
scopul lecţiei desfăşurate;
224
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
-după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru preîntâmpinarea
rămânerii în urmă la învăţătură;
-să fie repartizate după caz în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter progresiv;
-activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
-să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învăţare să se transforme în jocşi să fie luat
de elevi ca atare;
-să nu fie prea uşoare, nici prea grele;
-regulile de joc să fie explicate clar, şi să se urmărească respectarea lor de către elevi.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea
învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rândcapacităţile intelectuale,
activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică,
urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
Jocul culorilor. Sarcina didactică poate fi asocierea simplă (a
unei culori cu alta identică), asociere simbol coloristic – obiecte,
obiecte- culoare, sau identificare unui spectru de nuanţe specifice
sau nespecifice unor obiecte. Ordinea de utilizare a jocurilor:
asocierea culorilor, asocierea obiectelor la culorile lor specifice,
asocieri de culori după imaginaţie.
De la obiectivele de identificare a culorilor se poate trece la cele
de asociere, de alternare după criterii date, disociere, grupare,
restructurare, schimbare, combinare. Fiecare dintre aceste obiective pot fi concretizate în denumiri
variate de jocuri. Jocul are foarte multe variante şi include un material didactic divers.
Puzzeles. Sarcina didactică constă în îmbinarea unor părţi,
bucăţele până la reconstituirea unei imagini unitare,
complete. Jocurile pot avea un suport imagistic
identic ca mărime cu ansamblul bucăţelelor
sau poate fi de dimensiuni mai marisau mai mici decât
imaginea model. Rezolvările acestor jocuri se face individual sau
în grup mic. Se recomandă rezolvarea individuală a jocului, iar în
cadrul grupului condiţia este ca nivelul copiilor să fie cât mai
apropiat.Dacă un copil întâmpină greutăţi el trebuie solicitat la un
model mai simplu, apoi de trece la variante mai complicate.
Jocul omisiunilor. Sarcina didactică constă în a cere copiilor să precizeze elementul omis dintr-o
serie de imagini, fiind destinat consolidării spiritului de observaţie sau capacităţii analitico- sintetice
a copilului.Dimensiunea imaginilor va fi la început mai mare, apoi ea se poate micşora pe măsura
capacităţii adaptative a copiilor la contextul perceptiv.
O variantă a jucurilor este cea care cuprinde suporturi imagistice care permit grile numeroase
şi uşor de schimbari.
Jocul asemănărilor. Sarcina didactică este de a identifica elemente de asemănare între mai multe
obicte, lucruri, imagini. Aceste jocuri se desfăşoară, la început , cu un număr mai mic de obiecte,
lucruri, fructe şi legume. Se pleacă de la identificările fizice, vizibile şi apoi se trece la lucruri
neobservabile. Jocul se poate numi „Fructele tropicale”. Aceste analize se pot desfăşura în grupuri
mici sau mai mari şi trebuie antrenaţi toţi copiii în efectuarea unor astfel de comparaţii.
Bibliografie:
1.Dumitru, V. G. 2013, Jocuri didactice, București: Corint, p 3-5
2.Gherguț, A. 2005, Sinteze de psihopedagogie specialã, Iași: Polirom, p 252- 256
3.Pãunescu, C., Popovici, D.V. 1997, Terapie educaționalã integratã, București: Pro Humanitate,
p 193-196
225
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
David Kolb apreciază faptul că, pentru a avea loc învățarea, un elev trebuie:
-să-și dorească să joace un rol activ în experiență;
-să fie capabil să reflecteze asupra experienței;
-să aibă și să folosească abilități analitice pentru conceptualizarea experienței;
-să dețină abilități decizionale și de rezolvare a problemelor, astfel încât să poată folosi ideile
noi obținute din experiență.
În concepția lui Jennifer A. Moon, învățarea experiențială implică:
-învățarea reflectivă;
-învățarea ca rezultată a acțiunilor inerente ale învățării experiențiale;
-învățarea din feedback.
Acest model poate determina schimbări în judecata asupra obiectului învățării, sentimente
sau atitudini în raport cu subiectul experimentat, poate influența luarea deciziilor în raport cu
realitatea. În cadrul acestui model de învătare, un rol important îl deține acțiunea de stimulare și
încurajare a elevului în a se implica în mod concret în realitatea care face obiectul experienței, să fie
încurajat în a reflecta asupra rezultatelor acesteia. Astfel, cunoștințele dobândite sunt asimilate
226
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
temeinic și sunt de lungă durată. În cadrul acestui proces, întrebări precum „Ai observat? De ce s-a
întâmplat așa? Se întâmplă aceasta ... în viață? De ce? Cum poți folosi aceasta ...? facilitează
aprofundarea învățării în cadrul grupului. La baza experienței concrete stau percepția și reflecția.
Cum observăm reflecția? Profesorul poate pune întrebări de tipul „Ce a fost bine?”, „Ce nu a fost
bine?” .Ulterior, răspunsurile colectate pot fi transpuse în teorie, dacă experiența o confirmă. Din
corpul său de idei pot reieși ipoteze care sunt testate în practică prin acțiunea, pe care Kolb o
numește experimentare. În cele din urmă, aceasta are drept rezultat o nouă experiență. Totuși,
avantajul modelului este acela că servește domeniilor non-formal și informal ale învățării.
Raportul de cercetare „Know how to learn” surprinde explicațiile cu privire la
dimensiunile ciclului Kolb și tipologia persoanei, ca urmare a dominanței unui anumit tip de
comportament manifestat în anumite etape ale procesului de învățare.
1.Experiența concretă – acest stil indică o abordare orientată pe individ a procesului de
învățare. Persoana cu acest stil de învățare preferă să trateze fiecare situație ca pe un caz unic,
învățând cel mai bine din exemple specifice. Această persoană valorifică la maximum discuțiile și
reacțiile celor din jur.
2.Observarea reflexivă – stilul indică o abordare imparțială și reflexivă a învățării. Persoana
cu acest stil se bazează pe observația atentă în procesul de gândire și preferă situații de învățare ca,
de exemplu, prelegerile, care îi permit să-și asume rolul de observator obiectiv și neutru. Aceste
persoane manifestă o tendință de introvertire.
3.Conceptualizarea abstractă – acest stil indică o abordare analitică și conceptuală a
învățării. Persoana cu acest stil de învățare se bazează pe raționamentul logic și evaluarea rațională.
Ea tinde să fie orientată pe obiect și învață cel mai bine în situații impersonale și gestionate de o
autoritate, unde accentul se pune pe teorie și pe analiza sistematică.
4.Experimentarea activă – indică o abordare activă, orientată pe acțiune, a învățării, și se
bazează pe experimentare. Persoana cu acest stil de învățare învață cel mai bine atunci când se
poate angaja în acțiuni precum proiectele, temele sau discuțiile în grupuri restrânse. Nu agreează
situațiile de învățare pasivă, cum ar fi prelegerile, de exemplu. Acești indivizi tind să fie
extrovertiți.
În opinia lui Kolb, stilurile de învățare sunt orientări adaptative ale individului. În
cadrul procesului de învățare bazat pe valorificarea modelului lui Kolb, proiectarea didactică pentru
disciplina Educație pentru sănătate se poate descrie la nivelul următorilor pași:
1. Motivația realizării activității;
2. Experiența de învățare (intuiție/ percepție/ descoperirea informației – instruirea în formă
practică/ concretă);
3. Refleție asupra/ analiza experienței;
4. Conceptualizarea experienței/ abstractizare;
5. Aplicații practice/ validarea sau îmbunătățirea modelului conceptualizat.
Fiecare etapă a activității de proiectare didactică cunoaște elemente de specificitate dar care
nu se delimitează de modelul învățării bazate pe experiența concretă. Astfel, în etapa referitoare la
motivația realizării activității, profesorul trebuie să țină cont de „impulsul de autoafirmare” al
elevilor pentru a obține un nivel maxim al motivației elevilor de a participa la lecție. În acest caz,
pot fi sugerate o serie de strategii: profesorul stârnește interesul elevilor față de lecție cu
introducerea în subiect pe baza chestionării în raport cu o situație de viață care face obiectul
învățării ( Cine? Cum? În ce fel? De ce? ...) Întrebările pun acccent asupra subiectului lecției. De
asemenea, pot fi imaginate strategii de spargere a gheții cu rol motivator ( De exemplu: „Cine a
deschis frigiderul de acasă înainte de pleca la școală? Ridicați mâna!!! Vă amintiți ce alimente
păstrați în frigider? Câți dintre voi ați cumpărat astăzi de la chioșcul școlii de mâncare? Câți
dintre voi aveți pachețel cu mâncarea de acasă?”.
Tehnica întrebărilor succesive se soldează cu un proces de solicitare cognitivă a elevilor.
Curiozitatea satisfăcută conduce la instalarea sentimentului de plăcere care va contribui ulterior la
realizarea învățării. Ausubel ( 1981) apreciază că „dirijarea motivației în clasă este mai mult decât o
227
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
artă”. Toți elevii participă la acest moment al lecției. Atmosfera în clasă în această etapă trebuie să
fie una caldă, impregnată afectiv dar în același timp securizantă. De acest moment depinde succesul
sau eșecul în învățare. Elevul trebuie să-și conștientizeze propria experiență de învățare. Metodele și
tehnicile specifice acestei etape și nu numai sunt: pretextul de dialog, brainstorming, jocul de rol,
metodele demonstrative etc..
Experiența de învățare/ intuiție/ percepție/ descoperirea informației reprezintă instruirea în
formă practică/concretă și care face obiectul confruntării elevului cu realitatea obiectivă. În această
etapă sunt oferite exemplele specifice subiectului analizat și sunt valorificate răspunsurile tuturor
elevilor pe marginea experiențelor individuale. Stilul de învățare în această etapă este activ. Sugestii
metodologice fac obiectul metdei dezbaterii Phillips 66, metoda problematizării, sinectica, mozaic
etc.
În a doua etapă a ciclului lui Kolb identificăm un stil de învățare reflexiv în care elevii se
concentrează asupra aspectelor teoretice, să identifice și să valorifice posibilele rezultate. Strategiile
didactice utilizate pot fi deductive, analogice. Metoda didactică cea mai frecvent utilizată este
observația sistematică, indepedentă.
Conceptualizarea experienței de învățare este etapa în care elevii emit raționamente și
explicații în legătură cu obiectul învățării. Este momentul „teoreticianului”, care în accepțiunea
largă a ciclului lui Kolb corespunde etapei de generalizare a învățării. Situațiile de învățare sunt
administrate de către profesor.
Aplicațiile practice/ validarea sau îmbunătățirea modelului conceptualizat au la bază
aspectele legate de experimentarea diferită a obiectului învățării. Elevii sunt orientați în direcția
realizării unor produse ale învățării. În această etapă pot fi imaginate o mulțime de produse ale
învățării: referate, eseuri, proiecte până la acțiuni obiectivate în comportamente concrete în
realitatea socială.
Modelul Kolb este un model agreat de către generația digitală de astăzi, permanent
preocupată de dimensiunea practică a învățării. Obiectul „Educație pentru sănătate” răspunde unor
strategii didactice care valorifică din plin învățarea experiențială.
Competențe cheie 1.Utilizarea limbajului specific Educației pentru sănătate.
pentru învățământ primar 2.Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătății
personale și a mediului.
Competențe specifice -Să recunoască comportamentele sănătoase și comportamentele
de risc;
-Să utilizeze corect noțiuni privind compoziția și calitatea
produselor alimentare;
-Să identifice tipuri de boli de nutriție și impactul lor asupra
sănătății;
-Să descrie impactul alimentației sănătoase, activității fizice și
repausului asupra organismului uman;
Cunoștințe, abilități și valori Cunoștințe de bază privind produsele alimentare ( ce sunt
ale elevilor acestea, unde se găsesc, cum se consumă etc.);
Cunoștințe de bază privind citirea și scrierea;
Respect pentru oameni și natură;
Metodologia Metode de conversația, brainstorming-ul, studiul de caz, povestirea,
de formare predare/ experimentul, Știu/Vreau să știu/Am învățat, jocul didactic;
învățare
Instrumente sau -materiale și echipamente pentru activități practice;
mijloace de -diferite modele ale proceselor/obiectelor reale;
predare/ -laboratoare virtuale – povești digitale și jocuri digitale
învățare inteligente;
-prezentări Power Point;
-imagini/ desene, cărți;
228
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Scenariul activității
Sarcinile predării/ Strategia de predare-învățare
învățării
Evaluare
Obiectivele
activității
Etapele
229
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
punctele tari
și slabe ale
fiecărei
caracteris
tici și acțiuni
proprii,
identifică
starea
emoțională
și mentală
proprie.
4. Identifică Pregătește un Ajută/ Metoda - În grup Metoda
Conceptua- principale proiect îndrumă elevii proiectului proiectului
lizarea grupe de referitor la în realizarea
experienței/ alimente, rația proiectului
abstractizare recunoaște alimentară
tipuri de echilibrată.
nutrienți,
identifică
riscuri
referitoare la
consumul
insuficient/
excesiv al
unor
nutrienți.
5. Identifică Realizarea - Metoda - În grup Metoda
Aplicații principale proiectelor proiectului proiectului
practice/ grupe de
validarea alimente,
sau recunoaște
îmbunătăți tipuri de
rea nutrienți,
modelului/ identifică
ideii riscuri
conceptuali referitoare la
-zate consumul
insuficient/
excesiv al
unor
nutrienți.
Bibliografie:
1.Anghel, A. 2016. Elemente de proiectare didactică în Educația pentru Sănătate. Universitatea
Valahia din Târgoviște. http://eduforhealth.ssai.valahia.ro; www.edu.ro.
http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/Romanian/Research%20Report%20-%20Scientfic%
20Underpinnings%20(RO).pdf
230
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Pentru mulţi profesori ai secolului al XXI-lea, fie că le predau adulţilor sau copiilor,
integrarea unui calculator în clasă, poate deschide drumul către o nouă modalitate de învăţare, una
care îi va pune mai bine în legătură cu elevii şi va aduce mai multă imaginaţie, curiozitate şi
distracţie la ore. Când vorbim de noi tehnologii de informare ne referim la internet precum şi la
orice alte metode de comunicare offline şi online, la diverse programe de eLearning create sau
diverse posibilităţi pe care calculatorul ni le dă şi de care ne putem folosi ca şi mijloc de redare a
unor informaţii (messenger, Skype, MS Office, produse Apple, tabele, video si audio etc. ).
Utilizarea Internetului în procesul de învăţământ, alături de alte instrumente auxiliare, favorizează
accesul în timp real la informaţii, schimburile interne şi internaţionale şi oferă noi posibilităţi de
învăţare – predare. În acest cadru participă diverse categorii de persoane (elevi, profesori, specialişti
în informatică), fiecare având un rol bine determinat.
Utilizarea calculatorului la clasă s-a extins rapid într-un timp foarte scurt, pornind de la
casetele audio care însoţeau manualele în anii ̓90, fiind urmate de DVD-uri interactive care conţin
animaţii ale lecţiilor din manual şi jocuri interactive, ajungându-se până la susţinerea unor examene
pe calculator, aşa cum se întâmplă în cazul examenelor Cambridge. Acolo unde există acces la
Internet, munca profesorului devine mult mai uşoară, pentru că nu trebuie decât să se conecteze şi o
multitudine de resurse sunt gata pentru a fi utilizate. Astfel este înlăturată monotonia din timpul
orelor de curs, iar elevii devin mai motivaţi, mai interesaţi şi de ce nu mai fericiţi, pentru că trebuie
să recunoaştem faptul că astăzi calculatorul a devenit prietenul cel mai bun al elevilor. De
asemenea, atât elevi, cât şi profesorii au posibilitatea să primească feed-back imediat.
Ȋn strânsă legătură cu calculatorul, atunci când dorim să creăm o atmosferă plăcută şi
relaxată la clasă este utilizarea filmelor, care are drept scop atragerea elevilor şi familiarizarea lor cu
tema ce urmează a fi discutată şi să le ofere un punct de vedere, un punct de plecare pentru
discuţiile ulterioare.
Există o serie de motive pentru care profesorii utilizează filmele şi implicit tehnologia
modernă în cadrul orelor de curs; în primul rând procesul de învăţare devine motivant şi plăcut. Ȋn
cazul limbilor străine, materialele audio-video autentice, precum filmele, emisiunile radio/tv,
cântecele tradiţionale, oferă elevilor exemple de limbă utilizate în situații "reale" în afara sălii de
clasă, în special limba interactivă - limba de conversație din viața reală. Elevii sunt expusi la
expresii naturale și fluxul natural al vorbirii, au posibilitatea să asculte diferite accente în funcţie de
zonele geografice în care au fost înregistrate acele secvenţe.
Filmul oferă un context vizual - „Vizualitatea” filmului îl face un instrument neprețuit de
predare a limbii, care să permită elevilor să înțeleagă mai mult prin interpretarea limbii intr-un
context vizual complet. Filmul ajută elevii să înțeleagă, permițându-le să asculte schimburi de limbă
și să vadă astfel de suporturi vizuale ca expresii faciale și gesturi simultane. Aceste indicii vizuale
sprijină mesajul verbal și oferă o concentrare a atenției.
Varietate și flexibilitate - Utilizarea tehnologiei poate aduce varietate și flexibilitate în
studiul limbii prin extinderea gamei de tehnici și resurse didactice, ajutându-i pe elevi să dezvolte
toate cele patru abilități. De exemplu, un film întreg (sau o secvență) poate fi folosit pentru a
practica ascultarea și lectura, precum și ca un model pentru scris şi vorbit. Filmul poate acționa, de
asemenea, ca o rampă de lansare pentru sarcini „follow-up”, cum ar fi discuțiile, dezbaterile pe
probleme sociale, jocuri de rol, reconstruirea unui dialog sau activităţi de sinteză. Jocurile de pe
diferite site-uri special create pentru a fi utilizate la clasă sau software-urile interactive care pot fi
achizitionate o dată cu manualul şcolar, aduc un plus de dinamism la clasă, captează uşor atenţia
elevilor, dezvoltă dorinţa acestora de a se implica în activităţile derulate.
231
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Tehnologia poate fi folosită atât in procesul de predare pentru aproape orice problemă de
vocabular sau gramatică, dar şi în evaluare, în rezolvarea temei pentru acasă şi pentru a menţine un
contact permanent cu elevii care să le permită acestora să solicite ajutorul profesorului atunci când
este nevoie.
Filmele pot fi folosite în evaluare sau ca temă, elevii putând să îşi realizeze singuri filmuleţe
despre viaţa lor sau a celor din jur, având grijă să folosească, de exemplu, o structură gramaticală
studiată la clasă. Tema pentru acasă devine mai plăcută, interesantă, iar în urma vizionării, pot avea
un feedback al nivelului de cunoştinţe pe care îl au şi cum se vor descurca într-o situaţie
asemănătoare din viaţa reală.
Cu ajutorul calculatorului elevi si profesori din intreaga lume dezvoltă astăzi parteneriate, fac
schimb de experinţe şi învaţă despre culturi şi civilizaţii diferite. Pentru profesori este modalitatea
cea mai simplă de a fi tot timpul la curent cu noutăţile din domeniul educaţional, pot participa la
cursuri gratuie on-line şi off-line şi îşi pot uşura munca prin utilizarea resurselor şi a materialelor
educaţionale publicate de alte cadre didactice sau de cercetători din domeniul educaţiei.
Integrarea tehnologiei în activităţile desfăşurate la clasă:
1. Plan de lectie – recapitularea notiunilor studiate anterior
Clasa a 3-a
Nr. de elevi: 30
Unitatea 7 –„We’re having a great time!”
Manual SET SAIL 3, Editura Express Publishing
Tipul lecţiei: sistematizare şi recapitulare
Vocabular: sporturi şi activităţi
Gramatica: utilizarea prezentului continuu
Echipament: calculator, CD audio, DVD, videoproiector
Etapele lecţiei
Activitatea 1: „Să cântăm împreună!”
- elevii ascultă un cântecel şi ordonează imaginile care redau vizual mesajul transmis de
versurile acestuia, dupa aceea cântă şi ei, folosind mişcări specifice
Activitatea 2:
- profesorul le prezintă elevilor cu ajutorul videoproiectorului o serie de imagini legate de
tema în discuţie pe care elevii trebuie să le descrie, folosind timpul gramatical studiat.
Activitatea 3: „Mimează ceea ce vezi”
- este o activitate – concurs între fete şi băieţi, în care un reprezentant de la fiecare grup
trebuie să stea cu spatele la monitor, iar un alt elev trebuie să mimeze ce se întâmplă în imaginile
prezentate. Câştigă cel care numeşte primul în limba engleză ce acţiune a fost mimată.
Activitatea 4: „Interactive games”
- cu ajutorul unui DVD, profesorul le propune elevilor o serie de jocuri interactive pe
calculator, care au drept scop implicarea tuturor elevilor în activităţile desfăşurate. Pe rând,
fiecare elev va folosi mouse-ul şi va rezolva o cerinţă. Pentru unii elevi aceasta poate fi singura
ocazie de a utiliza un calculator, neavând unul acasă şi cu atât mai mult vor fi dornici să participe.
2. Predarea vocabularului folosind secvenţe din filme
101 Dalmaţieni (00min 58sec – 2 min 35sec)
Clasa a V-a
Durata: 50 minute
Obiectivele lecţiei: până la finalul orei elevii vor fi capabili să:
- Numească activităţi zilnice
- Vorbească despre programul lor zilnic
- Utilizeze corect prezentul simplu
Abilităţi: vorbit, ascultat, scris
Temă: Activităţi zilnice/Prezentul simplu
Materiale: fişe de lucru, YouTube video
232
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.www.britishcouncil.org–VOICES MAGAZINE–How can film help you teach or learn English?,
by Kieran Donaghy
2.Workman, Graham 2008. Popular films for language use. Gem Publishing. Pp. 15-19
3.Mawer, Kyle and Stanley, Graham 2011. Digital Play – Computer games and language aims.
Delta Publishing, Surrey, England, Pp. 17-19
233
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Activitatea educativă este una din cele mai complexe activități umane, motiv pentru care s-au
experimentat și se experimentează modele educative variate folosind diferite mijloace didactice.
Folosirea calculatorului ca mijloc educativ a deschis noi perspective procesului educațional făcând
Informatica un obiect de studiu indispensabil la toate nivelurile și formele de învățământ. Dacă
ținem seama că procesul educațional are o componentă fundamentală transmiterea de informație,
apare evident marele potențial de aplicare a informaticii în domeniul învățământului. Informatica
“educativă” înseamnă folosirea calculatorului ca o resursă tehnologică prin care se fac mai comod,
eficient și plăcut atât predarea cât și învățarea și care permite, în același timp, urmărirea și evaluarea
proceselor implicate, stimulează creativitatea elevului și facilitează sarcina de a învăța. Calculatorul
poate să îi dea elevului un ajutor inestimabil deoarece are calități pedagogice care îl fac apt pentru
procesul didactic:
- Obiectivitate (este complet neutru)
- Capacitate de control (nu permite să se știe ce urmează)
- Răbdare (nu contează de câte ori trebuie să repete ceva)
- Caracter didactic (constituie o reflectare fidelă a cadrului didactic care pregătește temele)
Învățământul virtual este reprezentat de interacțiunea dintre procesul de predare/învățare și
tehnologiile informaționale – ICT (Information and Communication Technology). Este evident
faptul că învățământul tradițional nu își va pierde niciodată prerogativa dialogului direct între
profesor și elev, prin care se creează un cadru optim pentru modelarea personalității, menținerea
mai pregnantă a spiritului de competiție. Învățământul asistat de calculator (Computer-Base
Learning – CBL) a apărut încă din anii 1970, folosind ca principal material didactic software-ul
educațional memorat de CD sau hard-disk (dicționare, enciclopedii, lecții din diferite domenii).
Metode și materiale
În cursul anului școlar trecut, în urma unei anchete organizate la colegiu, s-au analizat, printre
altele, și câteva aspecte privind timpul petrecut în fața calculatorului în medie pe săptămână și
activitățile realizate de aceștia în acest timp. În ceea ce privește timpul petrecut la calculator, 67%
dintre elevi stau la calculator în medie peste 20 de ore săptămânal, iar din cei 715 elevi, aceștia
aveau ca activitate principală utilizarea Internet-ului.
234
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
235
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Rezultate
Informatica educativă ridică problema construirii unor sisteme software care să sprijine
procesele de predare și învățare. Filozofia sistemelor de învățământ asistat de calculator s-a
schimbat datorită utilizării sistemelor expert și a altor tehnici de utilizare a inteligenței artificiale.
Un sistem expert este proiectat pentru a rezolva problema într-un domeniu specific al
cunoașterii, având componentă similară unui expert uman în acea materie. Sistemele de
învățământ asistate de calculator care utilizează un sistem expert nu predau pasiv o anumită
materie, ci dețin cunoștințe temeinice despre materia pe care o predau și, ca urmare, pot să îi
învețe pe elevi să gândească, arătându-le pașii pe care trebuie să îi urmeze în raționamentul lor.
Software-uri utilizate
Unul dintre software-urile utilizate frecvent în învățământul preuniversitar este cel realizat
de firma Siveco, AeL, aflat în prezent la versiunea 6.0.
AeL permite vizualizarea şi administrarea unor tipuri vaste de conţinut educaţional,
precum: materiale interactive, tutoriale, exerciţii, simulări, jocurile educative. Biblioteca de
materiale educaţionale acţionează ca un gestionar de materiale: este adaptabilă, configurabilă,
indexabilă şi permite o căutare facilă. Conţinutul poate fi structurat şi adaptat în funcţie de
nevoile profesorilor şi îmbogăţit cu informaţii legate de programă, cuvinte cheie, versiune, autor,
etc.
Pentru activitatea de predare, AeL este optimizat pentru învăţare sincron, profesorul
controlând în întregime lecţia, creând, coordonând şi monitorizând procesul educaţional. AeL
oferă de asemenea facilităţi pentru învăţarea asincronă (în ritmul fiecărui cursant), proiecte în
colaborare şi învăţare la distanţă.
În ceea ce privește, testarea și evaluarea, testele sunt integrate cu fişele de studiu ale
elevilor, sistemul păstrând evidenţa evoluţiei fiecărui elev.
Lecțiile pot fi descărcate de la adresa: http://portal.edu.ro/materiale_ael3/interfata.html
Acestea sunt interactive, având un conținut atractiv.
Cele mai importante efecte se vor observa pe termen lung, proiectul fiind concentrat pe
şcolari. Unul dintre beneficiile majore, previzionate, ale acestui program este asigurarea unui
nivel optim de cunoştinţe IT pentru fiecare absolvent de liceu.
Începând cu anul 2007, în Colegiul National “Ienăchiță Văcărescu” Târgoviște a fost
implementată o nouă metodă de predare utilizând software-ul educațional al firmei Oracle.
Acest pachet este predat la clasele a XII-a, specializarea matematică-informatică, la disciplina
Informatică.
Etapele parcurgerii cursului sunt:
1. Profesorul clasei creează conturi (doar acesta având drepturile necesare) pentru fiecare
elev în parte.
2. Elevul va intra pe pagina http://academy.oracle.com, în secțiunea Introduction to
computer science și apoi elevul își va introduce utilizatorul și parola proprie
3. Profesorul (administratorul clasei) are o evidență clară a conturilor și poate să vadă
rapoarte cu starea fiecărui elev în parte (parcurgerea cursului, efectuarea temelor)
La sfârșitul cursului, elevul va absolvi cele 2 secțiuni: Database Design și Programming
with SQL
Odată cu diploma eliberată la sfârșitul cursului, se va elibera și o foaie matricolă, unde sunt
arătate capitolele studiate, precum și punctajele obținute la fiecare testare.
236
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Analiza
În ceea ce privește Aplicația Ael a firmei Siveco, implementarea ei a avut și avantaje și
dezavantaje. Ca avantaje putem enumera: este un soft interactiv ușor de utilizat, lecțiile
interactive se pot descărca de către elev și acasă, acesta putând exersa și analiza pașii urmați în
clasă, existența, uneori la anumite module, a mai multor variante de lecții, astfel încât profesorul
să își poată alege tipul de lecție care crede că este cel mai bun pentru ca elevul să își însușească
noțiunile predate, posibilitatea ca profesorul să își poată crea propriile lecții sau propriile teste,
lecțiile sunt prezentate modular. Dezavantajele acestui software ar putea fi: nu există încă lecții
pentru toată materia, calculatorul pe care sunt rulate lecțiile trebuie să aibă o anumită
configurație minimă, dificultatea lecțiilor predate este minimă.
Utilizarea aplicației Oracle a adus la rândul ei câteva avantaje: elevii au avut acces în orice
moment la suportul de curs, eliminând manualul, utilizarea cursului se face particularizat, cu un
user și o parola, cursul era împărțit în lecții bine definite, iar după fiecare lecție urmează un test
ce este evaluat automat și înregistrat, la sfârșitul clasei a XII-a elevii ce promovează examenele,
au o diplomă prin care este recunoscut că au urmat cursurile Academiei Oracle, putând folosi
această diploma la angajare sau la facultățile specifice. Dezavantajele acestui software sunt:
cursul este în limba engleză, iar conexiunea la internet trebuie să fie foarte buna.
Concluzii
Participarea la ora de informatică și tehnologia informației, în care profesorul utilizează un
software educațional, se constituie într-o adevărată experiență de viață. Interacțiunea
extraordinară între elevi și profesor, comunitatea la crearea căreia fiecare participă, te face să vrei
să repeți experiența, odată trăită. Fiecare oră este unică - chiar dacă este același mediul și
materialul cursului, animarea pe care o capătă prin tactul, talentul de moderare al profesorului,
individualitatea elevilor, fac ca întotdeauna scenariul să fie altul. Ceea ce trebuie realizat la noi în
timpul cel mai scurt este o metodologie clară de evaluare și atestare a software-urilor
educaționale și a cursurilor online. Şcoala, în principal, se află pe locul imediat următor, după
familie, în ceea ce priveşte relaţia cu copiii şi responsabilitatea pentru educaţia acestora. Ca
atare, joacă un rol extrem de important în dezvoltarea deplină a personalităţii copilului.
„Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii
nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţii sale” (art. 47 alin. 1 din Legea nr. 272/2004).
De aceea, cadrele didactice trebuie în mod continuu să îşi adapteze metodele de predare la
diversitatea copiilor din clasa lor şi să asigure implicarea activă a fiecărui copil în procesul de
învăţare.
Bibliografie:
1. Dardală, M., Rolul multimediei în educația școlară, 1998, Cluj, Editura Computer Libris
Agora
2.Filip, F., Bărbat, B., 1999, Informatică industrială. Noi paradigme şi aplicaţii, Bucureşti,
Editura Tehnică
3.http://advanced-elearning.com/index.php [interactiv]
4.https://academy.oracle.com/en/oa-web-overview.html [interactiv]
5.http://portal.edu.ro/materiale_ael3/interfata.html [interactiv]
237
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
RELAŢIA PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Vlad Georgiana Mihaela
Şcoala Gimnazială ,,Coresi’’, Târgovişte
239
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
programei special concepute. Diferenţele care au fost obtinute între cele două testări, a confirmat
necesitatea utilizării jocurilor de mişcare, a ştafetelor şi întrecerilor sportive, în ideea optimizării
lecţiei, a asigurării dezvoltării optime a organismului, a menţinerii stării de sănătate şi nu în
ultimul rând ca o condiţie esențială în formarea calităților psiho-motrice ale elevilor.
În urma experimentului pedagogic, am constatat că jocurile de mişcare selectate şi
aplicate au demonstrat o influenţă benefică pentru copii, semnificativă pentru majoritatea
probelor fizice testate.
S-a dovedit că interesul elevilor a crescut în mod evident, atunci când în lecții este
prezent factorul de întrecere și cooperare prin programarea acestor forme de practicare a
exercițiilor fizice.
În concluzie, putem spune că folosirea jocurilor cu respectarea regulilor şi a cerinţelor
metodice oferă o atractivitate lecţiilor, datorită emulaţiei deosebite pe care o provoacă jocul în
rândul copiilor, oferindu-le acestor o motivaţie puternică şi o participare mai activă la lecţii, iar
bagajul de cunoştinţe şi deprinderi al acestora îmbogătindu-se considerabil. În consecinţă, în
accepţia actuală, procesul de învăţătmȃnt se defineşte ca integrare organică a celor trei aspecte
fundamentale predare - învăţare - evaluare.
Evaluarea este ultima activitate fundamentală în procesul de învăţămȃnt, care este un
proces de autoreglare. Prin evaluare profesorul obţine informaţiile strict necesare privitoare la
rezultatele activităţii de învăţare (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităti) şi ca urmare
reglează activitatea urmatoare în vederea obţinerii unor performanţe superioare. Cunoaşterea
performanţelor obţinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constituie
indicatori care stau la baza aprecierii profesorului. Prin evaluare profesorul are posibilitatea să
cunoască măsura în care elevii şi-au însuşit materialul predat conform obiectivelor prestabilite.
Atât succesul înregistrat de elevi, cât şi eventualele lipsuri permit profesorului să-şi
autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele desfăşurării procesului didactic, dar şi să ia
masuri de ameliorare.
În concluzie, putem spune că un loc important în obţinerea rezultatelor şcolare îl ocupă
personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi
dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează şi evaluează activitatea
instructiv educativă, depind în bună măsura rezultatele la învăţătura ale elevilor.
Bibliografie:
1. Badiu T. şi alţii, 1995, Exerciţii şi jocuri de mişcare pentru elevii claselor I-IV Galaţi: Editura
Alma, p.130
2. Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 98-114
3. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, 1988,Curs de pedagogie, Editura Universităţii, București
4. Cârstea G., 2000, Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Anda, București,
p. 34-100
240
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În acţiunile umane, mai cu seamă în cele întreprinse deliberat şi care se disting printr-un
grad ridicat de complexitate, evaluarea este un fapt obiectiv. Întreaga existenţă a omului este
însoţită de numeroase evaluări. Acţiunile, atitudinile, competenţele, comportamentele omului
sunt apreciate de către alţii şi de el însuşi. Ca toate activităţile umane, educaţia – acţiune
conştientă, întreprinsă deliberat, în perspectiva unor scopuri – presupune şi procese evaluative,
asociate constant şi aflate în interacţiune cu toate celelalte componente ale acesteia.
De la un continent la altul, strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv:
îmbunătăţirea educaţiei. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să
răspundă la o serie de întrebări:
De ce evaluăm?
✓ Pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
✓ Pentru a îmbunătăţi performanţele celor evaluaţi;
✓ Pentru corectarea rezultatelor;
✓ Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
✓ Pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
✓ Pentru realizarea unei selecţii;
✓ Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
✓ Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor
corective;
✓ Pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
✓ Pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare;
✓ Pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a
programelor de progres; etc.
Ce evaluăm?
✓ Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţar, competenţe;
✓ Dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să apliceîn viaţa reală ceea ce au învăţat;
✓ Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
✓ Organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;
✓ Modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ stabilit dinainte;
✓ Trăsături de personalitate şi de conduită;
✓ Progresele şcolare;
✓ Procesele de instruire ;
✓ Sistemul şi unităţile de instruire;
✓ Personalul didactic(autoevaluare); etc.
Cui foloseşte evaluarea?
✓ Celor evaluaţi;
241
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
EVALUAREA
PREDAREA
influenţează
Relaţia predare-învăţare-evaluare
Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul
de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la
evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa
elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.
EVALUAREA CENTRATĂ PE EVALUAREA CENTRATĂ PE
CONTROL (PE PROFESOR) ÎNVĂŢARE (PE ELEV)
242
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
✓ Pune accentul pe aspectul cantitativ (ce ✓ Pune accentul pe aspectul calitativ (cum să
parte din volumul informaţional transmis de ne combinăm eforturile ca să realizăm în
profesor nu a fost asimilat de elev/student). perspectivă ceva mai bun),
✓ Este orientată preponderent spre trecut (ce ✓ Este orientată preponderent spre viitor (ce
nu s-a făcut sau ce nu s-a făcut bine, vom face mai bine).
contribuind la extinderea sferei
psihoemoţionale negativiste).
✓ Solicită criterii de apreciere rigide (nota, ✓ Nu solicită criterii rigide de apreciere.
standarde). Acestea sunt elaborate din Criteriile de apreciere sunt elaborate în
exteriorul sistemului de activitate interiorul sistemului care realizează activitatea
educaţională propriu-zisă. Elevul /studentul – educaţională propriu-zisă. Elevul este cel care
figura centrală în procesul educaţional nu are decide asupra faptului de identificare şi de
absolut nici un drept asupra procedurii amplificare a componentelor forte pe care le
propriei evaluări. deţine şi de utilizarea optimă a acestora în
amplificarea performanţei echipei.
✓ Are un caracter represiv – se penalizează ✓ Are un caracter stimulator deoarece este
cu note mici devierile de la realizarea sarcinii orientat spre eficientizarea realizării sarcinii
fără a ţine cont de situaţie. viitoare. Chiar şi nereuşitele sunt abordate
prin prisma constructivismului optimist.
✓ Favorizează tendinţe de „camuflare” a ✓ Nu există premise pentru a „camufla”
situaţiei reale. situaţia reală.
✓ Solicită o activitate repetitivă în favoarea ✓ Solicită o activitate creativă. Stimulează
unei activităţi creative (mai repetăm o dată originalitatea şi ingeniozitatea, varietatea şi
ceea ce s-a predat, memorăm mai bine şi spiritul critic.
redăm aşa cum a gândit profesorul că trebuie
spus).
✓ Impune regimuri stricte, norme cu caracter ✓Nu necesită restricţii regulamentare (se
represiv(să nu se copieze, să nu se discute, să poate sta cu toate cărţile deschise pe bancă,
nu…..) pentru că nu se cere reproducerea
cunoştinţelor, se solicită cooperarea între
participanţi pentru a găsi o soluţie optimă, se
pot folosi orice surse informaţionale
complementare pentru realizarea sarcinii(în
limita valorilor deontologice)
✓ Impune aplicarea unor strategii didactice ✓Favorizează aplicarea unor strategii
autoritariste. didactice interactive de dezvoltare.
✓ Este stresantă, devenind sursă de ✓Nu este stresantă pentru participanţi.
nervozitate.
✓ Face ca persoanele să fie dependente de ✓Pune la bază principii de autoorganizare şi
„cineva” din exterior (profesorul, directorul autoevaluare . Face ca evaluaţii să aibă
etc) în aprecierea performanţelor personale. încredere în forţele proprii.
✓ Pot fi uşor de aplicat. Nu necesită ✓Nu este uşor de aplicat. Atât evaluatorii cât
eforturi considerabile din partea evaluatorilor. şi evaluaţii trebuie să posede anumite
cunoştinţe, abilităţi de evaluare interactivă,
constructivistă.
Strategiile de evaluare centrate pe învăţare, precum şi cele dialogate, formative şi
formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă..
În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării
unor corelaţii eficiente între predare – învăţare - evaluare şi pentru a atinge dezideratele pentru
formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare. Acţiunea de evaluare instrumentează o
serie de metode variate după obiectul de studiu:
243
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
244
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Învăţarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în
investigarea unor probleme captivante. Învăţarea bazată pe proiect este un model de instruire
centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoștinţe și capacităţi într-un domeniu prin
sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia. Educaţia prin metoda proiectului este
orientată de întrebări importante, care fac legătura dintre standardele de performanţă (obiectivele
de referinţă) și capacităţile de gândire de nivel superior ale elevilor cu contexte de viaţă reală.
Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge
la o înţelegere mai bună a conţinutului. Pe întreg parcursul realizării proiectului, sunt incluse
diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităților de învăţare.
Printre valențele învăţării obţinute prin metoda proiectului se numără:
- Încurajarea spiritului investigativ și a gândirii de nivel superior (Thomas, 1998)
- O participare mai bună, sporirea încrederii în sine și ameliorarea atitudinii cu privire la
învăţare (Thomas, 2000)
- Achiziţiile în domeniile cunoașterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte
metode, iar elevii implicaţi în proiecte își asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce privește
propriul studiu decât pe parcursul activităţilor didactice tradiţionale
- Oportunităţi de formare a unor competenţe complexe, cum ar fi capacităţi de gândire de
nivel superior, rezolvare de probleme, abilităţi de colaborare și competenţe de comunicare
- Accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învățare în clasă, constituind o strategie de
implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale (Railsback, 2002)
Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: rezolvare de probleme, luarea
deciziei, investigare, documentare. Elevii își asumă deseori roluri din viaţa reală și trebuie să
îndeplinească sarcini pline de semnificaţie.
Următoarele caracteristici permit definirea eficienţei unei activități de învăţare bazată pe
metoda proiectului:
- elevii se află în centrul procesului de instruire,
- proiectul se axează pe obiectivele operaţionale aliniate competenţelor specifice sau
obiectivelor de referinţă,
- proiectul este generat de întrebările-cheie ale curriculumului,
- proiectul implică metode de evaluare multiple și continue,
- proiectul implică sarcini de lucru și activităţi corelate care se desfășoară într-o anumită
perioadă de timp,
- proiectul are conexiuni cu lumea reală,
245
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- Realizare machetă:
Mereu căutăm soluții pentru ca activitatea să fie eficientă și mai atractivă pentru elevi,
pentru ca aceștia să devină autorii propriei învățări.
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare-învăţare a constituit o
schimbare fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii care să stimuleze
permanent performanţa elevului. O astfel de soluţie este învăţarea bazată pe proiect. Proiectul
este o metodă activ-participativă, este un produs al imaginaţiei elevilor, care presupune transferul
de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitând abordările interdisciplinare şi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevului.
Bibliografie:
1.Cursul Intel®Teach - Instruirea în societatea cunoașterii, 2007
2. Ionescu, Mihaela, Managementul clasei. Un pas mai departe. Învățarea bazată pe proiect, Ed.
Humanitas, București, 2003
247
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
CONVERSAȚIA DIDACTICĂ
Zaharia Maria
Liceul Teoretic ”Mihai Eminescu”, Bârlad
I1 R1 I2 R2 In Rn
Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un
fapt esențial. Anume, de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care care să-i
permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: ”când elevii posedă, din lecții anterioare,
materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare”, corelații noi etc.
(Roman I și colab., 1970, p. 268; Stanciu, I., 1961, p. 152). Iată câtva ocazii: când lecția se poate
face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente; când lecția are
locpe baza studiului individual, sistematic, efectuat de elevi, (de pildă, o lecție de analiză a unor
opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice
creației autorului etc.); în lecțiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au
cules datele necesare discuției (la științe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei
experinețe sau în paralel cu aceasta; în lecțiile de recapitulare și sistematizare, când elevii posedă
deja conținuturile acestea, urmând numai să le generalizeze și să le coreleze după anumite
criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de
sprijin (când, de pildă, elevii nu-și pot exprima singuri propria informație sau nu pot face
legăturile necesare între cunoștiințele pe care le dețin).
Conversația examinatoare (catehetică)
248
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Colectiv de autori, coordonator Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și gradele didactice, Editura Polirom Iași, 1998
249
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
250
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
251
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
modelajul materialelor, creativitatea se dezvoltă prin folosirea mai multor simțuri și astfel are loc
stimularea dezvoltării cognitive la copii cu cerințe educaționale speciale.
Bibliografie:
1.Cucoș Constantin, 1996- Pedagogie, Iași, Editura Polirom.
2.Jinga Ioan , Istrate Elena , 2008– Manual de pedagogie București, Editura All, p.207-213.
3 .Vrășmaș Ecaterina, 2012- Dificultăți de învățare în școală. Editura V&I Integral
DEZVOLTARE ORGANIZAȚIONALĂ
PRIN DEZVOLTAREA RESURSEI UMANE
Barbu Daniela Luminița
Casa Corpului Didactic Dâmbovița
252
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
prioritățile de formare continuă și perfecționare. Cu toate acestea, este necesar a reflecta asupra
următoarelor aspecte:
• capacitatea de autoevaluare a fiecărui individ cu privire la competențele profesionale,
prin raportare la nevoile actuale și de perspectivă;
• standardele la care se raportează individul atunci când se autoevaluează;
• obiectivitatea autoevaluării;
• exigența individuală în raport cu autoevaluarea;
• conștientizarea necesității unei evaluări cât mai corecte și obiective.
Din acest motiv, utilizarea unei singure metode este nerelevantă, rezultând un feed-
back mai puțin obiectiv, care poate duce chiar la concluzii eronate. Cu siguranță că, acest aspect
poate conduce către nevoi individuale, raportate mai mult la ceea ce dorește individul și mai
puțin la ceea ce îi este necesar acestuia. Din punct de vedere organizațional, metoda nu permite
identificarea nevoilor școlii, prin raportare la grupul de personal didactic.
Evoluțiile din domeniul educației și formării profesionale pot fi dirijate la nivel central –
prin identificarea de posibilități de formare continuă care se subordonează unei anumite
metodologii, care abordează o anumită tematică – sau la nivel organizațional – prin identificarea
nevoilor care împiedică sau îngreunează procesul de dezvoltare al organizației școlare. În acest
sens, Legea Educației Naționale nr. 1/2011 prevede: " Unitățile și instituțiile de învățământ
preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc obiectivele și formarea continuă, inclusiv prin
conversie profesională, pentru angajații proprii." (art. 244, alin. 2).
Metodologia privind formarea continuă dirijează personalul didactic către posibilități de
acțiune în vederea propriei formări și perfecționări, prin: enumerarea posibilităților de acumulare
a creditelor profesionale transferabile, enumerarea tipurilor de programe de formare continuă,
precizarea modalității de echivalare a unor activități realizate, în credite profesionale
transferabile.
Metodologia privind acreditarea programelor de formare continuă oferă repere cu privire
la tipurile de programe de formare continuă, inclusiv prioritățile existente la nivel național, în
domeniul formării continue.
La cele anterior menționate, pot fi adăugate programele de formare continuă care apar ca
și priorități de moment, fie prin existența programului deja elaborat la nivel național, fie prin
existența unor repere specificate, acestea aflându-se la baza elaborării programelor de formare
continuă.
Ceea ce este definitoriu pentru unitățile de învățământ o reprezintă analiza de nevoi
personalizată pentru fiecare organizație școlară, stabilirea obiectivelor în domeniul formării
continue, dar și modalitățile specifice de acțiune. În aceste condiții, ne întrebăm care sunt pașii
care trebuie parcurși sau ce trebuie să facă școala pentru a asigura dezvoltarea resurselor umane
în vederea dezvoltării organizaționale.
La momentul realizării proiectării strategice a școlii, responsabilitățile au fost atribuite în
funcție de competențele pe care angajații le-au demonstrat de-a lungul timpului, în diverse
împrejurări. Chiar dacă proiectul este al organizației și fiecare dintre membrii acesteia trebuie să
se regăsească în proiectare, nu este de dorit ca responsabilitățile să fie distribuite aleatoriu, fără a
reflecta asupra competențelor pe care fiecare individ le deține. Plecând de la premisa că pentru
realizarea unei ținte strategice este necesară muncă de echipă, se cuvine a face o analiză cât mai
obiectivă a potențialului resursei umane, a nevoilor de formare, astfel încât implementarea
strategiei să poată fi dusă la bun sfârșit, prin obținerea rezultatelor prognozate.
Prin urmare, este necesară o analiză a țintelor strategice din PDI sub raportul
competențelor necesare pe care angajații ar trebui să le dețină, în vederea implementării acestora.
Altfel spus, traseul abordării problematicii este următorul: Care este ținta strategică?; Care sunt
așteptările referitoare la aceasta?; Ce acțiuni presupune ea?; Ce ar trebui să facă angajații?; De ce
competențe au nevoie aceștia?; Care dintre aceste competențe sunt prioritare?. Ultima întrebare
ne conduce către esența problemei a cărei rezolvare presupune mai multe abordări de situații și
253
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Raportul activității desfășurate de fiecare persoană din școală poate oferi informații
valoroase dacă este structurat astfel încât să evidențieze aspectele care interesează.
Exemplu de raportare posibilă:
• Raportarea activității desfășurate
• Aspecte reușite
• Aspecte care necesită îmbunătățire
• Cauze posibile ale nereușitelor și posibilități de remediere (dependente de persoana
care raportează)
Analiza de produse realizate poate utiliza unele dintre reperele cuprinse în chestionarul de
autoanaliză (unele competențe generale) sau poate fi realizată pe baza unei fișe de observație.
Scopul acestei metode este de a completa informațiile cu privire la nevoile de formare continuă,
prin corelare cu cele obținute aplicând alte metode și instrumente de lucru.
254
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
255
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Stimulente
256
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Mecanismul motivaţiei
Nevoi de autoactualizare
Nevoi de stima
sociale
Nevoi de securitate
Nevoi
Nevoi fiziologice
1. Nevoia de împlinire, de reuşită: indivizii animaţi de această nevoie au o intensă dorinţă de
succes, au mare putere de muncă, îşi asumă bucuroşi responsabilităţi sporite;
2. Nevoia de afiliere: indivizii care o resimt se străduiesc să întreţină relaţii de muncă şi sociale
strânse şi plăcute, sunt cooperanţi, dornici de prietenie, plini de solicitudine;
3. Nevoia de putere: indivizii stimulaţi de această nevoie manifestă o preocupare deosebită
pentru a exercita influenţa asupra celorlalţi şi a-i controla, sunt fermi în relaţiile de muncă,
solicitanţi şi perseverenţi.
Cercetarile experimentale intreprinse de acest autor au evidenţiat faptul că intreprinzătorii
prezintă în general, niveluri foarte înalte ale nevoii de reuşită, niveluri înalte ale nevoii de putere
şi niveluri joase ale nevoii de afiliere. Managerii manifestă în aceleaşi sensuri nevoile respective,
dar în limite sensibil moderate comparativ cu intreprinzătorii.
O concluzie interesantă care decurge din această teorie şi care a fost confirmată prin
programe de instruire adecvate organizate în Statele Unite, Italia, Polonia şi India este că nevoia
de reuşită poate fi stimulată şi însuşită; în acest sens, programele respective au pus accentul pe
învăţarea limbajului şi modului de gândire ale modelelor de oameni cu reuşite deosebite în
activitatea profesională, pe dobândirea prestigiului şi pe realizarea unor schimbări
comportamentale semnificative.
Așa cum s-a arătat anterior, nevoile nesatisfăcute generează tensiuni în starea de spirit a
individului. Dacă acesta este incapabil să-şi satisfacă nevoile respective, deci să-şi reducă
tensiunile corespunzatoare, se instalează starea de frustrare, adică de nemulţumire a persoanei
private de ceea ce ea consideră că i se datorează.
Reacţiile oamenilor frustraţi pot fi pozitive, când aceştia adoptă un comportament
constructiv sau negative când adoptă un comportament defensiv.
Comportamentul constructiv se manifestă când salariaţii acceptă o renumeraţie mai
mică, ceea ce le produce totuşi o stare de frustrare, pentru a contribui la redresarea financiară a
intreprinderii şi a asigura viitorul acesteia, când lucrătorii ale caror nevoi sociale sunt
nesatisfăcute acceptă normele şi valorile grupului în care vor să se integreze.
Comportamentul defensiv se manifestă când încercările salariaţilor de a-şi satisface
anumite nevoi sunt blocate, rămânând fără rezultat. Într-un fel sau altul, orice individ adoptă un
comportament defensiv în situaţiile menţionate, întrucât acesta are o funcţie de protecţie pentru
individul respectiv în eforturile sale de a depăşi starea de frustrare. Modelele de comportament
defensiv cel mai frecvent întâlnite sunt următoarele:
• Retragerea: constă în evitarea situaţiilor care se pot dovedi frustrante, fie prin părăsirea
fizică a scenei situaţiilor respective, fie prin dezinteresul manifestat pentru problemele
generatoare de tensiuni. Cea de-a doua cale este mai larg adoptată, regăsindu-se, de exemplu, în
situaţiile în care salariaţii, nesatisfăcuţi de munca pe care o desfăşoară şi de stimulentele primite,
se manifestă pasiv prin întârzieri repetate la prgramul de lucru, absenteism, fluctuaţii etc.
• Substituirea: constă în înlocuirea unei nevoi nesatisfăcute cu o alta ce poate fi satisfăcuta
sau este deja satisfacută; de exemplu, un lucrător care nu reuşeşte să dobândească promovarea
258
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
259
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
avea legătura cu aceasta, ele provocând o satisfacţie redusă sau chiar nulă dacă munca a fost
corespunzător efectuată.
• Teoria „aşteptarii”a lui V .Vroom se axează pe ideea că motivarea este un proces care
determină alegerile pe care le fac indivizii, în sensul ca aceştia cântăresc probabilităţile pe care le
prezintă diferite comportamente pe care le pot adopta pentru atingerea unor anumite obiective şi
aleg comportamentul care pare mai promiţător. Noţiunea cheie a acestei teorii este aşteptarea,
adică simţământul individului cu o anumită acţiune va genera un rezultat specific.
• Potrivit acestei teorii, motivarea se determină cu relaţia: M =A x I x V, în care M=motivaţia;
A= aşteptarea individului că efortul său va determina obţinerea unei anumite performanţe;
I=”instrumentalitatea”acţiunilor individului, adică măsura în care acestea determină
performanţele sau recompensele dorite (dacă de exemplu un lucrător este sigur că lucrând mai
mult va obţine o retribuţie mai mare ,”instrumentalitatea” rezultatului acţiunilor sale, adică
probablitatea estimata este egală cu 1,0; în caz contrar aşteptarea este nulă); V=valenţa, adică
valoarea pe care individul o acordă unui anumit rezultat , preferinţa pe care o are unul dintre
rezultatele comportamentului său. Dacă unul dintre cei trei termeni care determină motivaţia este
nul, aceasta din urma este inexistentă.
• Teoria lui Vroom reprezintă un punct de vedere mai complex decât abordările lui Maslow,
Cleeland si Herzberg, prin aceea că explică modul în care obiectivele indivizilor le influenţeaza
efortul, precum şi faptul că alegerea de către indivizi a comportamentului pe care îl adopta
depinde de evaluarea de către ei a probabilităţilor pe care le prezintă diferite comportamente de
a conduce cu succes la atingerea rezultatelor dorite. Teoria subliniază ideea că obiectivele
urmărite de angajaţii unei întreprinderi diferă de cele ale acesteia, dar că ambele categorii de
obiective pot fi armonizate, concluzie de o deosebita importanţă pentru manageri.
Implicaţiile practice ale acestei teorii, în ciuda faptului că este destul de vagă şi dificil de
aplicat, nu sunt totuşi de ignorat, în sensul că oferă repere de referinţă managerilor pentru
stabilirea:
valenţelor subordonaţilor, adică a rezultatelor pe care aceştia le preferă. Comunicarea continuă
şi intensă cu subordonaţii permite managerului să le determine preferinţele şi, pe această bază, să
identifice recompensele cele mai eficace pentru stimularea motivării;
performanţele dorite: fiecarui subordonat trebuie să i se fixeze cu claritate şi realism
performanţele pe care trebuie să le obţină;
corespondenţei dintre performanţele realizate şi rezultatele aşteptate, adică recompensele
acordate.
În lumina abordărilor şi teoriilor privind motivaţia, trecute sintetic în revistă, se pot
contura câteva idei cu valoare pragmatică privind, pe de o parte, realizarea cu eficacitate cât mai
ridicată de către manageri a funcţiei lor de antrenare, iar pe de altă parte, principalele modalităţi
de motivare a subordonaţilor.
a) Referitor la responsabilităţile managerilor privind motivarea angajaţilor întreprinderii.
• La nivelul conducerii strategice a întreprinderii:
- definirea politicilor de motivare materială şi nematerială a cadrelor de conducere şi de execuţie
din întreprindere, corespunzătoare nevoilor acestora, condiţiilor specifice de activitate a
întreprinderii şi realităţilor moderne;
- adoptarea sistemului şi formelor de salarizare cu cel mai mare efect de cointeresare a angajaţilor;
- motivarea suplimentară prin forme adecvate a personalităţilor de excepţie din cadrul
întreprinderii, a persoanelor cu autoritate profesională deosebită şi cu mare influenţă de antrenare
asupra celorlalţi, ţinând seama de rolul deosebit al acestora în colectivul întreprinderii şi de
faptul că nevoile lor sunt mai complexe decât ale persoanelor obişnuite.
• La nivelul conducerii medii:
- înţelegerea de fond a mecanismelor şi formelor de motivare specifice întreprinderii moderne,
numai pe această bază putând asigura instruirea managerilor de la nivelul conducerii
260
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
261
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
263
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Strategii de motivare:
• Încurajarea cadrelor didactice pentru a participa la concursuri cu elevii în vederea
demonstrării faptului că există cadre foarte bine pregătite
• Informarea permanentă şi sprijin pentru dezvoltarea carierei;
• Susţinerea cu materiale didactice a cadrelor în curs de perfecţionare – recomandări şi
discuţii apreciative la inspecţiile curente şi speciale;
• Bază informaţională accesibilă oricând ;
• Participarea la schimburi de experienţă şi disponibilitatea (anual) de a pregăti
activităţi demonstrative în cadrul cercurilor pedagogice ;
• Vizite la domiciliul elevilor;
• Folosirea repetată a expresiilor noi, şi la noi se poate, să încercăm , este mai greu,
dar reuşim împreună… ;
• Explicarea tuturor deciziilor în consiliile profesorale şi acceptarea de propuneri şi
opinii personale ;
• Prezentarea unor succese în prezenţa membrilor autorităţilor locale sau din afara
localităţii.
Bibliografie:
1.Ştefan Stanciu, Mihaela Alexandra Ionescu – Gestionarea resurselor umane în şcoli – suport
de curs, SNSPA, Bucureşti 2005;
2.Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Şerban Iosifescu
(coordonator de volum) – Management educaţional pentru instituţiile din învăţământ, Bucureşti,
2001;
264
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
3.Dumitru Iacob, Diana Maria Cismaru – Managementul organizaţiei şcolare – suport de curs
SNSPA, Bucureşti, 2005
265
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Gradul de acceptare al incertitudinii sau voința de a controla ceea ce este nesigur este
o stare de spirit provocată de irațional. Astfel nivelul de stres al unei colectivități provocat de
necunoscut generează o nevoie de previzibilitate care se materializează în regului scrise sau
nescrise.
Gradul ridicat de acceptare a incertitudinii poate fi confirmat prin: comportamente
anxioase față de necunoscut, comportamente emotive, comportamente agresive, dorința de a
structura instituțiile și relațiile umane. În schimb, gradul moderat de acceptare a incertitudinii
este asociat cu: atitudine nonșalantă, nivel de anxietate scăzut, acceptarea riscului, a noului, a
necunoscutului, emotivitate scăzută, percepție pragmatică a situațiilor.
266
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
267
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Performanțele instituției
Rezultatele școlare ale elevilor la examenul de bacalaureat și la olimpiadele școlare sunt
avantaje care asigură o poziționare puternică a școlii pe piața concurențială educațională a
județului Dâmbovița. La această poziționare contribuie și distincțiile obținute de această
instituție. În anul 2007, instituția a dobândit certificatul de Școală Europeană. În anii 2010 și
2013 colegiul a fost recertificat pentru calitatea și diversitatea proiectelor europene derulate.
Proiectele derulate au creat situații profesionale favorabile cooperării, ceea ce poate
explica și interesul profesorilor pentru lucrul în echipă, pentru relațiile armonioase și evitarea
conflictelor.
Interpretarea rezultatelor chestionarului din perspectiva modelului dimensiunilor
culturale elaborat de Hofstede, ne permite să concluzionăm că unitatea școlară se distinge printr-
o cultură difuză. Cadrele didactice consideră timpul alocat vieții profesionale un avantaj în
favoarea vieții personale. Aceștia acordă interes relațiilor interpersonale și cooperării, apreciind
ca pozitiv lucrul în echipă.
Deși profesorii preferă o exprimare directă și sinceră a criticilor, comunicarea unui feed-
back negativ nu este un act verbal facil deoarece aceștia susțin existența unui climat
neconflictual. În aceste condiții este preferabil ca obiectul criticii să fie rezultatul muncii
acestora, nu propriile persoane.
Standardele culturale definite drept norme sociale concrete (modul de a gândi și
comportamentul social) sunt considerate de profesori ca normale și obișnuite acestea, fiind
împărtășite și respectate de majoritatea salariaților instituției de învățământ. Se remarcă tendința
de a minimaliza sau de a ignora conflictele.
Un punct forte al colectivului profesoral îl constituie inovația. Aceasta este o expresie a
flexibilității, a inventării unor noi mijloce și procedee specifice actului de predare, aspecte
emergente creativității și capacității de a rezolva probleme complexe.
268
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie
1.Deshpande, R., Webster, F.E. (1989) „Organisational culture and marketing:defining the
research agenda”, Journal of Marketing 53 (January), pp. 3-15.
2.Hofstede, G. & colab. (1990) „Measuring organizational cultures: A qualitative and
Quantitative study across twenty cases”, Administrative Science Quarterly, 35, pp. 286–316.
3.Saulquin Jean-Yves, Schier Guillaume, (2007) „Responsabilité sociale des entreprises et
performance”, La Revue des Sciences de Gestion, n°223, Direction et Gestion (La RSG),
Epinay Sur Orge, 1/2007, p. 57-65.
269
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
270
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
271
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
d) Relaţia motivare-perfecţionare
Motivaţia pentru carieră la cadrele didactice poate fi explicată prin relaţia motivaţie-
cogniţie. Menţinerea şi îmbunătăţirea acesteia se poate obţine prin dezvoltare personală. Una din
manierele de realizare a acesteia este formarea la cadrele didactice a convingerii puterii
dobândite la nivel psihologic.
f) Comunicare organizaţională
În cadrul oricărei organizaţii, comunicarea reprezintă un proces esenţial prin care are loc
schimbul de mesaje şi informaţii în vederea realizării scopului şi obiectivelor planificate. De
asemenea, comunicarea este elementul fundamental care stă la baza funcţiei de coordonare,
facilitând intervenţia managerilor în vederea sincronizării şi armonizării acţiunilor membrilor
organizaţiei.
Mesajele şi informaţiile comunicate sunt supuse unui proces de interpretare şi prelucrare
din partea fiecărui membru al organizaţiei, care urmăreşte evaluarea şi selectarea datelor
relevante, pentru a se obţine o reducere a incertitudinii în ceea ce priveşte înţelegerea şi
cunoaşterea misiunii şi obiectivelor promovate de organizaţie. Sursa majorităţii problemelor de
comunicare o constituie diferenţa dintre conţinutul mesajului sau impactul pe care managerul
intenţionează să-l transmită şi modul în care ceilalţi membri ai organizaţiei recepţionează
mesajul.
g) Cultura organizaţională
272
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
h) Negocierea conflictelor
Pentru profesori, situaţiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de
abilitate şi deontologie profesională, dat fiind că o situaţie conflictuală are implicaţii atât asupra
canalelor de comunicare, cât şi asupra mediului în care evoluează participanţii. Comunicarea
interpersonală realizată în diverse situaţii didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul şcolar)
şi într-un context specific (şcoala sau un spaţiu adiacent acesteia).
Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducând la eşecul /insuccesul acesteia.
Deoarece profesorul şi şcolarul – ca parteneri educaţionali – dezvoltă activităţi comune bazate, în
esenţă, pe comunicare didactică, este important de cunoscut şi acceptat următoarele:
▪ conflictul este o realitate firească a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane
(profesorul şi şcolarul au experienţe de viaţă diferite, percepţii ale realităţii diferite,
dispoziţii diferite);
▪ într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru că nu pot fi controlate,
îndeosebi cele neconştientizate. Întotdeauna un conflict poate fi soluţionat dacă se cunosc
sursele, dacă se respectă cele trei principii strategice de rezolvare şi dacă se doreşte
efectiv dezamorsarea şi instalarea armoniei (printr-un management corespunzător).
▪ conflictul din mediul şcolar trebuie neapărat negociat, încercând să se ajungă la o soluţie
acceptabilă pentru ambele părţi.
Analiza oricărui conflict şcolar relevă faptul că orice situaţie de comunicare afectată de o
tensiune/conflict devine automat dependentă de trei factori: sursa (emiţătorul), mesajul, mediul
şi canalele de comunicare.
În situaţiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-elev este într-o măsură
apreciabilă dependentă de precizia şi acurateţea mesajului, care trebuie să fie cuplat cu intenţia
emiţătorului şi cu nivelul de percepţie al ascultătorului destinatar.
În concluzie, comunicarea didactică de tip faţă în faţă sau mediată electronic este
condiţionată de calitatea celor trei factori, prezentaţi anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i
ajuta pe elevi să obţină o imagine mai clară despre ei înşişi şi despre societate, avem datoria de a
transforma conflictele în şanse educative. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod
constructiv contribuie la sănătatea mentală şi individuală şi are efecte pozitive asupra societăţii în
general.
273
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Noi propunem, din experienţa instituţiei noastre şi un alt instrument util în evaluarea
cadrelor didactice dar şi al elevilor. Îl vom numi registru de consemnări pentru fiecare clasă.
Aceasta este o practică mai veche a şcolii noastre, de peste 10 ani, şi se constituie ca un
document ataşat catalogului clasei, în care fiecare profesor consemnează eventualele fapte,
acţiuni şi rezultate ale acostora cât şi implicarea sau prezenţa elevilor, profesorilor sau
personalului auxiliar, de serviciu.
Aceste consemnări zilnice la nivelul fiecărei clase genereaza un plus in evaluarea corectă
pentru toţi actorii implicaţi în activitatea şcolii: elevi-profesori-personal didactic auxiliar şi
personal nedidactic.
Cea mai mare relevanţă o are acest registru de consemnări pentru elevi, întrucât
implicarea acestora în evenimente negative şi regăsirea acestora înscrise aici, vor reprezenta un
ansamblu de argumente ce duc la evaluarea nivelului educaţiei si comportamentului acestuia.
Evaluarea prin acest registru de consemnări poate fi utilizată chiar pentru cadrele
didactice, pentru că prin frecvenţa consemnărilor la diferite clase se evidenţiază nivelul
coparticipării şi cointeresării de activitatea generală a şcolii. Un profesor care consemnează
situaţiile speciale, deosebite, desfăşurate la nivelul institutiei, este un factor de autoritate în
şcoală, dă dovadă de interes pentru comportamentul elevilor şi buna gestionare a bunurilor şcolii,
analizează cauze şi propune sancţiuni în funcţie de implicările individuale – iar aceasta este
dovadă de integrare în colectiv şi dorinţă de creştere a standardelor educaţionale ale propriei
instituţii.
Acest registru de consemnări, prin verificarea periodică ce se va face de către conducerea
instituţiei, poate fi un auxiliar preţios al fişei de evaluare şi un argument convingător spre o mai
bună apreciere a muncii profesorilor, a implicării personalului nedidactic şi a modului cum
elevul îşi însuşeşte şi transferă un comportament adecvat în principii, pe care fiecare instituţie îşi
propune să devină practică curentă.
Bibliografie:
1.Clipici, Ionela, 2010, Evaluarea cadrelor didactice, Editura de Vest, Timişoara;
2.Ursulică, Estera, 2012, Managementul resurselor umane în cadrul unei instituţii şcolare,
Editura P.I.M., Iaşi;
3.Fartuşnic, Ciprian, 2012, Studiu - Analiza politicilor de recrutare de personal pentru sistemul
preuniversitar de învăţământ, C.R.P.E. ;
4.Metodologia de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar;
5. http://www.tvet.ro ;
6. http://progresprineducatie.ro.
274
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
1
Creţu, I. Managementul resurselor umane: Note de curs. Chişinău : UTM, 2007, p.14.
2
Jinga, I. Managementul învăţământului, Editura ASE, Bucureşti, 2003. Bucureşti : ASE, 2003, p. 18.
3
Nel, P.S., Dyk, P.S., Haasbroek, G.D., Schultz, H.B., Sono, T., Werner, A. Human Resource Management. editia
3. Cape Town : Oxford University Press, 2003, p. 6.
275
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Analizând definițiile prezentate, se constată că, deși nu există o definiție unanim acceptată,
acestea conțin elemente care se completează reciproc, ajutându-ne să desprindem
caracteristicile specifice managementului resurselor umane:
1. Dimensiune esențială a managementului și abordare strategică: managementul
resurselor
umane este componentă majoră în procesul de management și asigură concordanța între strategia
generală și strategia de resurse umane.
2. Funcţie permanentă: Managementul resurselor umane este o funcţie omniprezentă de
management fiind, practic, efectuată de toți managerii, indiferent de nivelul ierarhic din cadrul
organizației.
3. Funcție de bază pentru toate departamentele: managementul resurselor umane este în
strânsă legătură cu alte departamente funcţionale ale managementului (managementul producției,
managementul financiar, marketing).
4. Centrat pe oameni: managementul resurselor umane vizează toate categoriile de resurse
umane, de la gulerele albe (manageri, juriști, experți contabili etc.) la gulerele albastre
(muncitori) şi este relevant în toate tipurile de organizații. Angajații sunt priviți ca fiind cel mai
prețios capital al organizației.
5. Funcțiune de resurse umane: managementul resurselor umane se compune din mai
multe activități în legătură cu gestionarea oamenilor la locul de muncă. Acesta include
determinarea nevoilor posturilor, atragerea, selecția, numirea, evaluarea angajaților, avantajele
angajaților, recompense directe, protecția angajaților, siguranța organizațională, dezvoltarea și
utilizarea angajaților, relațiile de muncă cu angajații. 4
6. Proces continuu: managementul resurselor umane se desfășoară neîntrerupt. Pentru ca
obiectivele organizației să fie îndeplinite cu succes, activitățile MRU trebuie să se desfășoare în
mod continuu.
7. Bazat pe relaţiile umane: managementul resurselor umane este preocupat de motivarea
resurselor umane. Fiecare persoană trebuie privită ca o entitate complexă și diferită, cu nevoi,
percepţii şi aşteptări diferite, pe care managerii de resurse umane trebuie să le cunoască și să le
valorifice. MRU are responsabilitatea menținerii unor bune relații interumane, care să asigure în
egală măsură, dezvoltarea personală și atingerea obiectivelor individuale și colective.
8. Angajament asumat: managementul resurselor umane valorizeză legătura psihologică
dintre angajat și organizație în sensul obținerii atașamentului față de misiunea și valorile
organizației.
9. Abordare unitaristă: managementul resurselor umane se asigură că interesele angajaților
și
angajatorilor sunt convergente.
În domeniul resurselor umane, strategia se identifică cu o perspectivă mai largă și o
viziune mai dinamică asupra resurselor umane5.
Strategia este arta de a folosi cu dibăcie toate mijloacele disponibile în vederea asigurării
succesului într-o luptă6 sau ca ansamblul criteriilor de decizie care ghidează comportamentul
unui agent economic.7
Sistemul de resurse umane aduce împreună mai multe componente care au impact asupra
succesului organizației:8
● filozofii de resurse umane care descriu valorile fundamentale și principiile directoare
adoptate în gestionarea oamenilor;
4
Myers, D.W. Human Resources Management Principles and Practice. Chicago : Commerce Clearing House, Inc,
1992, pp.34- 37.
5
Manolescu, A., Managementul resurselor umane. Bucureşti : Economica, 2003, p. 122.
6
Lukacs, E. Introducere în managementul resurselor umane. București : Editura Tehnică, 2000, p. 23
7
Ansoff, I. Strategie du developpment de l’entreprise. Paris : Les editions d’organisation, 1989, p. 17.
8
Armstrong, M, Murlis, H. Reward Management: A Handbook of Remuneration Strategy and Practice. 5. Londra :
Kogan Page Limited, 2004, p. 117.
276
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
● strategii de resurse umane care definesc direcția în care MRU intenționează să se îndrepte;
● politici de resurse umane care sunt liniile directoare care definesc modul în care valorile,
principiile și strategiile ar trebui să fie aplicate în domeniile specifice de MRU;
● procesele de resurse umane care sunt constituite din procedurile și metodele utilizate pentru a
pune în uz planurile strategice și politicile de resurse umane;
● practicile de resurse umane care cuprind abordările informale utilizate în gestionarea
oamenilor;
● programe de resurse umane care fac posibilă implementarea strategiilor, politicilor și
practicilor de resurse umane, conform planurilor.
Strategia de resurse umane este o strategie funcțională, integrată în strategia generală a
organizației. Acest aspect reprezintă o caracteristică esențială a managementului resurselor
umane, o rezultantă a viziunii managementului de vârf care necesită întregul angajament al
oamenilor. În opinia lui J.Storey, conceptul localizează formularea politicilor MRU la nivel
strategic și insistă asupra faptului că o caracteristică a MRU este abordarea coerentă pe plan
intern.9
Strategia de resurse umane îmbină cunoașterea prezentului (angajați cu performanțe
deosebite, angajați cu rezultate previzibile, angajați cu performanțe inconstante, angajați care
ridică probleme) cu previzionarea viitorului.
Resursele umane fiind resursele cheie ale organizației, orice strategie legată de acestea
trebuie racordată strategiei generale a organizației.
Strategiile de resurse umane sunt condiționate de o serie de probleme esențiale dintre
care precizăm:
• factorii de mediu;
• schimbări organizaționale;
• intenții de dezvoltare a pieței sau a producției;
• existența mai multor strategii în domeniul resurselor umane;
• influența strategiei globale a organizaţiei asupra strategiilor din domeniul resurselor umane;
• încercările de schimbare a modelelor istorice ale strategiilor din domeniul resurselor umane.10
Strategiile din domeniul resurselor umane pot fi clasificate după mai multe criterii:
- după gradul de dependenţă față de strategia firmei:
▪ Strategia de personal cu orientare spre investiţii - resursele umane constituie obiectul
investiţiei pentru dezvoltarea firmei în viitor.
▪ Strategia de personal orientată valoric – a cărei cerinţă de bază constă în respectarea
intereselor, aspiraţiilor sau dorinţelor personalului, concomitent cu folosirea maximală a
potenţialului acestuia.
▪ Strategia de personal orientată spre resurse – conţinutul strategiei firmei este influențat
considerabil de resursele umane, funcţia de personal contribuind activ la dezvoltarea şi
înfăptuire acesteia.
- după mărimea cheltuielilor alocate de către o firmă în efortul de dezvoltare a angajaţilor săi:
▪ Strategia de conciliere –în scopul prevenirii eventualelor conflicte sociale se alocă un buget
redus pentru cheltuielile cu activităţile de personal.
▪ Strategia de supravieţuire –la nivelul firmei se constituie un fond special pentru cheltuielile cu
activităţile de personal.
▪ Strategia în salturi – alocarea ocazională a unor sume importante pentru personal.
▪ Strategia investiţională – alocarea continuă pentru dezvoltarea potenţialului uman a unor sume
importante.
9
Storey, J. New perspectives on human resource management. Londra : Routledge, 1989, 73-76.
10
Prelucrat după:
The significance of human resource management: a reconsideration of the evidence. Boxall, P.F. 3, 1993, The
International Journal Human Resource Management, Vol. 4, pp.645-65.
Armstrong, M. Personnel Management Practice. Londra : Kogan Page, 1996, pp.117-121
277
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
11
Prelucrat după:
Manolescu, A. ,op.cit., pp. 125-130
12
***. Définir le contexte stratégique des Resources Humaines.
http://www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/021/21_30.pdf. [Interactiv] [Citat: 4 iunie 2014.], p.3
278
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Ansoff, I. Strategie du developpment de l’entreprise. Paris : Les editions d’organisation, 1989.
2.Armstrong, M, Murlis, H. Reward Management: A Handbook of Remuneration Strategy and
Practice. 5. Londra : Kogan Page Limited, 2004.
3.Armstrong, M. Personnel Management Practice. Londra : Kogan Page, 1996.
4.Creţu, I. Managementul resurselor umane: Note de curs. Chişinău : UTM, 2007.
5.Jinga, I. Managementul învăţământului, Editura ASE, Bucureşti, 2003. Bucureşti : ASE, 2003.
6.Lukacs, E. Introducere în managementul resurselor umane. București : Editura Tehnică, 2000.
7.Manolescu, A., Managementul resurselor umane. Bucureşti : Economica, 2003.
8.Myers, D.W. Human Resources Management Principles and Practice. Chicago : Commerce
Clearing House, Inc, 1992.
9.Nel, P.S., Dyk, P.S., Haasbroek, G.D., Schultz, H.B., Sono, T., Werner, A. Human Resource
Management. editia 3. Cape Town : Oxford University Press, 2003.
10.Storey, J. New perspectives on human resource management. Londra : Routledge, 1989.
***. Définir le contexte stratégique des Resources Humaines
11. http://www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/021/21_30.pdf. [Interactiv] [Citat: 4 iunie
2014.].
12.***.The significance of human resource management: a reconsideration of the evidence.
Boxall, P.F. 3, 1993, The International Journal Human Resource Management, Vol. 4.
279
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
280
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Metodele didactice clasice. Mai frecvent utilizate sunt prelegerile sau expunerile şi
seminariile. Caracteristic lor este concentrarea asupra prezentării de cunoştinţe şi asupra însuşirii
acestora. Deci, se are în vedere, în principal, doar componenta cunoştinţe a potenţialului uman,
ignorând în bună măsură componentele aptitudini, deprinderile şi comportamentele care, de fapt,
condiţionează decisiv eficacitatea muncii în cadrul societăţilor comerciale şi regiilor de stat.
281
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
282
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Armstrong M. – Managementul resurselor umane. Manual de practică., Editura CODECS,
Bucureşti, 2003
2. Chişu V. A.. (coordonator) – Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură
IRECSON, Bucureşti, 2002
3. Chivu I. – Dimensiunea europeană a managementului resurselor umane, Editura Luceafărul,
Bucureşti, 2003
4. Cole G.A.. – Managementul personalului, Editura CODECS, Bucureşti 2000
5. Dowling P.J., Schuler R., Welch D. – International Dimensions of Human Resource
Management, 2nd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California, 1994
6. Emilian R. – Conducerea resurselor umane, Editura Expert, Bucureşti, 1999
7. John G. – Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti, 1998
8. Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Managementul resurselor umane. Teorie şi practică,
ediţia a doua, Editura Economică, Bucureşti, 2008;
9. Lefter V., Marinaş C. – Fundamente ale managementului resurselor umane, Editura
Economică, Bucureşti, 2007;
10. Manolescu A. (coordonator), Marinaş Cristian, Marin Irine – Managementul resurselor
umane. Aplicaţii, Editura Economică, Bucureşti, 2004
11. Manolescu A., Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Ergonomie, Editura Economică,
Bucureşti, 2009;
12. Manolescu A., Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Managementul resurselor umane,
Editura Economică, Bucureşti, 2008;
13. Manolescu A.. – Managementul resurselor umane. Ediţia a IV-a, Editura Economică,
Bucureşti, 2003;
14. Marinaş C. – Managementul comparat al resurselor umane, Editura Economcă, Bucureşti,
2010;
15. Nicolecu O. (coordonator) – Managerii şi managementul resurselor umane, Editura
Economică, Bucureşti, 2004;
16. Nicolescu O., Verboncu I. – Fundamentele managementului organizaţiei, Editura Tribuna
Economică, Bucureşti, 2001;
17. Pitariu H. – Proiectarea fişelor de post, evaluarea posturilor de muncă şi a personalului,
Casa de Editură IRECSON, Bucureşti, 2003
18. Rugman A.., Hodgetts R. – International Business. A Strategic Management Approach,
McGraw-Hill Inc., New York, USA, 1995
19. Legea nr.53/2003 – Codul Muncii republicat în 18 mai 2011
20. Legea nr.62/2011 a dialogului social
21. OG nr.137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare, cu
modificările şi completările ulterioare
22. HG nr.1273/2000 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru egalitatea de şanse
între femei şi bărbaţi
23. Legea nr.202/2002 privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi, republicată
*** Suport de curs E-manager şcoala plus! în cadrul Proiectului POS DRU/85/1.1/S/62699
283
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
284
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
▪ Legea nr. 234/2010 pentru completarea O.G. nr. 119/1999 privind controlul intern şi
controlul financiar preventiv;
▪ O.S.G.G. nr. 400/12.06.2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al
entităţilor publice, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr. 444 /
22.06.2015.
Procesul de implementarea a controlului intern/managerial presupune parcurgerea mai
multor etape:
287
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
Legislaţie:
1.Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 119/1999 privind controlul intern şi controlul financiar
preventiv, republicată şi actualizată.
2.Legea nr. 234/2010 pentru modificarea şi completarea O.G. nr. 119/1999 privind controlul
intern şi controlul financiar preventiv.
3.Ordinul pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţii publice nr.
400/06.2015 al Secretarului General al Guvernului, publicat în Monitorul Oficial, partea I, nr.
444/22.VI.2015.
Cărţi şi articole:
4.*** Ghid de implementare a sistemului de control intern/ managerial în Ministerul Educaţiei
şi Cercetării Ştiinţifice şi în instituţiile şi unităţile care funcţionează în subordinea acestuia,
(2015), Bucureşti - elaborat în cadrul Proiectului “Îmbunătăţirea eficacităţii organizaţionale a
MECS şi a instituţiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control managerial intern” –
cod SMIS 37635, disponibil la adresa http://www.scmi-educatie.ro/publica%C8%9Bii/
5.*** Raport final de diagnoză privind capacitatea de implementare a sistemului de control
managerial intern, (2015), Bucureşti - elaborat în cadrul Proiectului “Îmbunătăţirea eficacităţii
organizaţionale a MECS şi a instituţiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control
managerial intern” – cod SMIS 37635, disponibil la adresa http://www.scmi-
educatie.ro/publica%C8%9Bii/
288
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
290
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
INDICATORI
INDICATORI
IERARHIE
Importanţa
PONDERE
actorului
TOTAL
INDICATORI AI
REALIZAT
ACTORI
PĂRŢII PLANURI DE ACŢIUNE
PLAN
2020○
2015◊
INTERESATE 1 2 3 4 5
291
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
b) Flexibilitatea 150 15 ◊ ○ 60 75
ofertei educaţionalǎ,
CDS (Curriculumului
la decizia scolii)
- Plan de acţiune pentru
c) Accesibilitatea 150 15 ◊ ○ 60 75
realizarea echitǎţii în
educabililor la
100 educaţie – acordarea de
utilizarea mijloacelor
şanse egale întregii populaţii
informaţionale
şcolare
d) Calitatea 250 25 ◊○ 125 125
- Proiecte de parteneriat
procesului de
educaţional la nivel local,
predare-învǎţare-
regional, judeţean, naţional,
evaluare
internaţional
e) Tratarea 100 10 ◊ ○ 30 40
diferenţiatǎ a copiilor
f) Parteneriate 150 15 ◊ ○ 45 75
TOTAL 3 420 490
a) Gradul de formare 200 30 ◊ ○ 120 150
PERSONA
şi dezvoltare
LUL
150
b) Funcţionalitatea 150 22,5 ◊ ○ 67,5 90 cadrelor didactice prin
echipei de conducere universitǎţi şi C.C.D.
292
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
c) Performanţa în 100 15 ◊○ 75 75
activitatea didacticǎ
d) Performanţa în 100 15 ◊ ○ 45 60
activitatea metodico-
ştiinţificǎ
e) Gradul de motivare 150 22,5 ◊ ○ 90 112,5
profesionalǎ
f) Satisfacţia 100 15 ◊ ○ 60 75
personalului-
siguranţǎ
g) Relaţii 200 30 ◊○ 150 150
interpersonale de
cooperare, ambient de
lucru pozitiv, lipsa
conflictelor
TOTAL 4 607,5 712,5
a) Gradul de 200 20 ◊ ○ 60 100 -Implicarea pǎrinţilor ca
colaborare cu familia parteneri activi în actul
5. PARTENERI
293
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
culturǎ, ONG)
294
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
TOTAL
IERARHIA PONDEREA SCORECARD
IMPORTANŢA OBIECTIVE PUNCTAJ
AXA INDICATORILOR ANALITICA A
AXEI STRATEGICE 2006/ 2006/
OBIECTI-VELOR INDICATORILOR 20072013 20072013
2007 2007
A) Avantajele care îi
determină pe părinţi să
opteze pentru înscrierea
1.Axa copiilor la unitatea 150 60 2 2 120 120
400
clientului noastră şi rămânerea
acestora până la finele
preşcolarităţii.
B) Serviciile către 150 60 3 4 180 240
295
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
populaţia şcolară –
oferta educaţională ,
Curriculumul la decizia
şcolii
C) Îmbunătăţirea
100 40 2 4 80 160
performanţelor şcolare
D) Creşterea gradului de
200 80 3 4 240 320
satisfacţie a educabililor
E) Reducerea violenţei
în unitate şi a ratei 200 80 3 4 240 240
absenteismului
F) Deschiderea către
comunitatea locală,
200 80 2 4 160 320
regională/ naţională/
internaţională
TOTAL AXA 1
400 1020 1400
1000
A) Creşterea fondurilor
300 30 2 4 60 120
extrabugetare
B) Iniţierea de proiecte
300 30 1 4 30 120
cu finanţare europeanǎ
2. Axa C) Iniţierea de proiecte
100
financiară locale cu finanţare 100 10 2 3 20 30
extrabugetarǎ
D)Creşterea sumelor
alocate dotării / 150 15 2 5 30 75
modernizǎrii instituţiei
E) Investiţii în softuri
150 15 1 3 15 45
educaţionale
TOTAL AXA 2 1000 100 255 390
3. Axa A) Performanţa
internă (Axa 250 sistemului informaţional 300 75 3 4 225 300
proceselor şi educaţional
296
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
297
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
personalului
G) Diminuarea
rezistenţei personalului 200 50 2 3 100 150
la schimbare
TOTAL
1000 250 450 825
AXA 4
298
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Planificarea
Planificarea este primul pas în construirea activităţii manageriale a cadrului
didactic. Nu se referă neapărat la conceperea unor documente, ci la stabilirea unor obiective,
a resurselor necesare şi a căilor de urmat pentru îndeplinirea acestora. Pentru o planificare
cât mai realistă e necesar ca în primul rând să fie analizat ciclul managerial anterior.
Următorul pas îl reprezintă diagnoza stării iniţiale, depistarea unor elemente deficitare care
se cer îmbunătăţite. Se face apoi o prognoză care trebuie să ia în calcul evoluţia fenomenelor
educaţionale, dar şi a celor sociale. Cea mai bună planificare se bazează pe o prognoză
eficientă, care să ia în calcul orice risc ce ar putea să apară în desfăşurarea activităţii.
Se trece apoi la planificarea propriu-zisă. Se alcătuieşte un plan flexibil care stabileşte
obiectivele, analizează resursele educaţionale şi manageriale necesare pentru atingerea
acestora şi precizează activităţile, paşii care vor duce la realizarea celor propuse.
Un management eficient presupune delimitarea responsabilităţilor şi delegarea
sarcinilor atât pentru cadrul didactic, cât şi pentru elevi şi, de asemenea, stabilirea unor
termene precise de definitivare a paşilor preconizați în activitatea de planificare.
Organizarea
Chiar şi oamenii de bună calitate şi care vor să coopereze, vor munci împreună
mult mai eficient dacă ei cunosc partitura ce o au de interpretat şi felul în care se leagă
rolurile lor în activitatea unei organizaţii. Conceperea şi menţinerea sistemului de roluri
constituie obiectul de bază al organizării ca funcţie managerială. O structură organizatorică
trebuie să prevadă locul şi rolul oamenilor în organizaţie. Fiecare trebuie să ştie cine este, ce
să facă, cine este responsabil şi pentru ce rezultate. Organizarea, ca şi planificarea, este un
proces care include stabilirea activităţilor necesare îndeplinirii obiectivelor, statuarea lor ca
sarcini şi aranjarea acestora intr-un cadru de luare a deciziilor. La nivelul clasei de elevi
distribuirea sarcinilor trebuie să se facă în funcție de competenţele fiecărui elev.
Comunicarea este o condiţie esenţială pentru o organizare cât mai eficientă, care
unifică activitatea clasei pentru atingerea scopului propus. Cadrul didactic are o mare
responsabilitate pentru modul în care se comunică la nivelul organizaţiei. Într-o clasă de
elevi se pot diferenţia mai multe feluri de reţele de comunicare:
299
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- reţeaua gen roată defineşte un sistem prin care fiecare membru comunică cu
persoana din centru. Este un sistem de comunicare supercentralizat;
- reţeaua gen lanţ presupune existenţa unei ierarhii, fiecare persoană comunicând
cu cea imediat superioară;
- reţeaua circulară se bazează pe descentralizare, fiecare persoană relaționând cu
celelalte două;
- reţeaua de comunicare deschisă care presupune schimb liber de informaţii în
cadrul grupului.
Cele mai importante principii ale organizării sunt: coordonarea, echilibrul dintre
autoritate, putere şi responsabilitate, unitatea de comandă şi delegarea.
Coordonarea activităţii trebuie să fie eficientă. Elevii trebuie să fie dirijaţi în
activităţile zilnice, săptămânale, în activităţile individuale sau colective.
Autoritatea este un instrument al managerului, în cazul nostru, cadrul didactic.
Autoritatea poate fi definită ca fiind dreptul de a angaja resurse, de a lua decizii. Autoritatea
este un proces strâns legat de putere, dar nu trebuie confundat cu aceasta.
Responsabilitatea este o altă categorie organizaţională, strâns legată de autoritate,
reprezintâ obligaţia de a înfăptui în cea mai bună manieră posibilă o sarcină repartizată.
Trebuie conştientizată, atât de profesor cât şi de elev, răspunderea pe care o are pentru o
acţiune întreprinsă, pentru realizarea sau eşecul acesteia. Cadrul didactic trebuie să fie
echilibrat, nu trebuie să fie dominat de putere, dar să-şi exercite autoritatea în faţa elevilor şi
să fie responsabil de acţiunile sale, să fie un exemplu. Întotdeauna managerul unui grup îşi
pune amprenta asupra acestuia.
Delegarea este un concept care exprimă responsabilizarea elevilor pentru anumite
sarcini. Un manager nu poate să facă singur totul, aşa că va delega sarcinile pentru ca
obiectivele să fie atinse mai repede şi mai uşor.
În cadrul şcolii există o soluţie pentru o bună organizare a activităţilor în clasa de
elevi şi acesta este Regulamentul de Ordine Interioară care prevede obligaţiile şcolii, ale
cadrelor didactice, dar şi ale elevilor. De asemenea, stipulează recompensele precum şi
sancţiunile, formele de activitate, timpul de lucru, responsabilităţile.
Decizia educaţională
Decizia este un proces prin care managerul alege dintr-un număr de alternative pe
cea mai eficientă pentru a ajunge la realizarea obiectivelor propuse. Pentru un cadru
didactic, luarea unei decizii este foarte importantă şi plină de responsabilităţi, deoarece de ea
poate depinde viitorul elevului, personalitatea lui.
Deciziile pot fi clasificate în mai multe feluri:
- După gradul de cunoaştere a efectelor, pot fi decizii de rutină şi decizii creatoare.
- După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat, distingem decizii strategice şi
decizii tactice.
- După certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile au fost clasificate în decizii
certe, decizii de risc şi deciziile incerte.
- După sfera de cuprindere, deciziile sunt individuale şi colective, de grup.
Actul decizional are mai multe etape:
1. Pregătirea deciziei
În primul rând va trebui identificată problema prin controlul curent al activităţilor
din clasă, sondaje psihosociale permanente, sesizări ale altor cadre didactice sau ale
părinţilor. Cadrul didactic nu trebuie să aştepte apariţia problemei ci poate preconiza acest
lucru şi poate lua măsurile necesare înainte.
Un al doilea pas este obţinerea informaţiilor, aflarea cauzelor care au generat
problema prin observare, teste, studii de caz, convorbire.
300
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Controlul și evaluarea
De ce trebuie să ţinem o situaţie sub control? De ce trebuie să verifice cineva ce
facem şi cum facem? De ce trebuie să controlăm noi alte persoane? Într-un cuvânt de ce este
necesar controlul? Dacă am trăi într-o lume perfectă, în care toate planurile organizaţiei au
fost îndeplinite, controlul nu ar fi necesar. Dar acesta este un ideal, şi nu realitatea. Factorii
mediului exterior organizaţiei se pot schimba neaşteptat şi pot influenţa performanţele
planificate.
Controlul este funcţia managerială de măsurare şi corectare a performanţelor
activităţii, pentru ca planurile şi obiectivele organizaţiei să fie realizate. A controla înseamnă
a stabili standarde de performanţă folosite pentru a măsura progresul spre realizarea
obiectivelor.
La demararea controlul trebuie avute în vedere anumite aspecte: nu toate clasele au
condiţii identice de derulare a relaţiilor şi proceselor educaţionale; personalul didactic are o
structura eterogenă din punct de vedere al pregătirii ştiinţifice şi manageriale; situaţia de
criză educaţională nu poate fi întotdeauna prevenită.
Controlul are câteva funcţii care acţionează ca un tot, nu pot fi tratate separat:
funcţia de supraveghere, funcţia de conexiune inversă,funcţia de prevenire a eventualelor
situaţii de criză, funcţia de corecţie şi perfecţionare.
301
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Consilierea
Cercetările de specialitate arată că temperamentul este înnăscut, în timp ce
caracterul se formează prin educaţie, având o mare influenţă asupra personalităţii, sistem
care se dezvoltă până spre 20 de ani. Şcoala alături de familie are rolul de a educa şi forma
tinerii astfel încât aceştia să poată să se integreze în comunitate, să se adapteze cerinţelor
societăţii care cresc în complexitate şi volum pe măsură ce înaintează în vârstă.
Consilierea de către învăţător sau profesorul diriginte este primul pas în stabilirea
şi corectarea disfuncţionalităţilor ce acţionează asupra elevului. Aceasta însă nu trebuie
confundată cu discuţia din timpul şedinţei cu părinţii. Ea este un act voluntar manifestat de
ambii parteneri: dascăl-elev sau dascăl-părinte, un act care necesită o bună documentare şi
pregătire anterioară a celui care consiliază. Din punct de vedere ştiinţific, consilierea este un
proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are
nevoie de sprijin. Această relaţie asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o
problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor
pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. Prin procesul de consiliere se poate
ajunge la o înţelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoţionale care asigură şansele
unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei
identităţi, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi luare a
deciziei. În consiliere s-au conturat patru direcţii de abordare a problemelor cu care se poate
confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia
ameliorativă, prevenţia, intervenţia formativă şi de dezvoltare .
Rezultatele bune obţinute prin consiliere trebuie conservate şi promovate printr-o
politică educaţională atent condusă, care să nu distrugă încrederea pe care atât elevii cât şi
părinţii o acordă unei noi modalităţi de sprijinire în efortul comun de formare a tânărului.
Managementul educaţional si cel subsumat, al clasei de elevi, reprezintă o ştiinţă
interdisciplinară aflată la interacţiunea dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie,
economie, ştiinţele comunicării, ştiinţele rezolvării conflictelor. Cadrul didactic trebuie să
fie foarte bine pregătit nu numai în specializarea predată, ci să fie bun psiholog şi un bun
manager.
BIBLIOGRAFIE :
1.Breben,S.,Goncea E, Ruiu G., Fulga M., 2002 Metode interactive și de grup, Craiova :
Edituira Arves
2.Stanciu, M. 2003. Didactica postmodernă, Suceava: Editura Universităţii
3.Vlăsceanu, M., 1993 Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, București, Editura
Paleida
302
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
303
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
negativ. Interfața stilului adoptat de lider este dată de relația cu subordonații, de gradul de
cooperare cu aceștia, de identificarea liantului care să genereze loialitatea față de
comunitatea profesională.
Managerul trebuie să acționeze cu responsabilitate, corectitudine și fidelitate față de
unitatea pe care o conduce. El poate dovedi devotament față de idealurile profesionale, dar și
personale. Pentru a putea acționa în deplină cunoștință de cauză în vederea înlăturării
deficiențelor, este necesar să recepționeze toate informațiile care îi parvin pe diferite căi,
formale ori informale. A practica un bun management educațional înseamnă a îndeplini
obiectivele propuse prin efortul comun al resurselor umane, care participă conștient și liber
la întreaga activitate proiectată.
Din această perspectivă, motivarea este starea care determină o profundă implicare
pentru realizarea obiectivului propus, libertate în gândire și mod de acțiune, dorința de a
pune în practică idealurile asumate.
Față de aceeași sarcină, oamenii acționează diferit, în funcție de interese, stări
afective, împrejurări, avantaje. Pornind de la aceste realități, pe care evident că managerul
le-a aprofundat, el își poate proiecta strategia motivațională, chiar în raport cu fiecare
individ sau situație, recurgând la argumente cât mai atractive.
Funcția motivațională este strâns legată de stilul managerial activ, participativ pe
care un manager îl poate aplica cu echipa sa. Pentru a determina angajații să muncească
motivat, managerul trebuie să-i convingă cu argumente pertinente că realizează o activitate
importantă atât pentru instituție, dar și pentru împlinirea lor personală.
Abia după ce motivația este înțeleasă și adoptată, implicarea fiecărui individ și a
colectivului în ansamblu devine efectivă. Reacțiile se rostogolesc în lanț, precum o cascadă
– relații de grup mai armonioase, consensualitate în rezolvarea sarcinilor, optimizarea
performanțelor individuale și colective.
Motivația este forța care determină acțiunea, care influențează atitudinea față de
muncă și, dacă este însoțită de competență, conduce spre succes. Ea se poate realiza numai
într-un colectiv în care nu există tensiuni, conflicte majore, iar munca se desfășoară într-o
atmosferă plăcută, în armonie. Preocuparea pentru optimizarea climatului de muncă, fără
existența unor conflicte majore sau repetate, aduce managerului și echipei sale, întregului
colectiv al școlii, rezultate mai bune.
Factori motivaționali care facilitează optimizarea climatului organizațional:
1. Recunoașterea și aprecierea rezultatelor în documentele specifice – rapoarte,
informări periodice.
2. Evidențierea în fața colectivului didactic, a părinților, inspectorilor sau
autorităților.
3. Acordarea aprecierilor, referințelor bune în momentul înscrierii la grade didactice
sau concursuri pentru obținerea unor distincții.
4. Repartizarea sarcinilor în funcție de aptitudini și interes. Promovarea în funcție.
Îmbinarea dintre politicile educaționale centrale și modalitatea de aplicare în practica
de zi cu zi, prin stilul managerial specific fiecărui manager educațional determină
conturarea diferitelor modele de conducere în sistemul public, evoluând de la modelul
autoritar-birocratic la cel democratic-participativ.
Principala caracteristică a modelului din educație este determinată de delimitarea
conceptuală și acțională dintre managementul strategic–planuri de acțiune pe termen
mediu/lung și managementul operativ – coordonarea zilnică a activității.
Astfel, elaborarea Proiectului de Dezvoltare Instituțională intră în atribuția echipei
manageriale, care trebuie să implice întregul personal în proiectarea și realizarea lui. În
schimb, managementul operativ intră în competența directorului, presupunând aplicarea
politicii școlii pas cu pas.
304
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
13
Williams Dean, (2008), Leadership real. Oameni și organizații față în față cu marile lor provocări, Editura
Codecs, București, p. 17.
305
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În contextul unei problematici tot mai complexe care definește mediul educațional
contemporan, un profesor petrece în școală:
❖ Un timp direct – raportat la activitatea didactică integrată în norma de predare-
evaluare, în conformitate cu orarul școlii;
❖ Un timp suplimentar – destinat corectării lucrărilor elevilor, pregătirii lecțiilor,
participării la ședințele de catedră și la consiliile profesorale;
❖ Un timp voluntar – necesar implicării în activități extracurriculare și non-
formale.
Dacă pentru un profesor, gestionarea timpului este mai facilă, întrucât și aria
responsabilității este suficient de precisă, în schimb pentru un lider, managementul timpului
capătă cu totul alte dimensiuni. Din experiența unor manageri prestigioși, s-a dovedit un
mare paradox: cu cât timpul aflat la dispoziția lor este mai mare, cu atât tentația de a-l risipi
crește.
De ce? Pentru că o bună parte a timpului a fost alocată activităților neplanificate,
ivite de îndată sau situațiilor de criză, cu presiune inevitabilă. Datorită evenimentelor și
problemelor neașteptate care sunt inerente într-o școală, o planificare riguroasă și rigidă nici
nu poate fi absolutizată, fiind chiar neproductivă.
În aceste condiții, încercările liderilor aflați în grupul cercetării noastre de a-și
optimiza timpul au eșuat, iar demersul de a stabili mai bine domeniile prioritare de activitate
au fost constant blocate.
▪ Între planificarea zilnică și prioritățile organizaționale
Hai să găsim o soluție mai inteligentă, prin raportare la doi factori determinanți în
stabilirea priorităților: urgența și importanța! Cum să facem să nu ne pierdem printre
urgențe și priorități? Literatura de specialitate ne indică Principiul Eisenhower ca o
modalitate științifică de administrare a timpului. Generalul Eisenhower este cunoscut pentru
a fi organizat și coordonat debarcarea aliaților din Normandia în timpul celui de-al doilea
război mondial și mai apoi, ca președinte al Statelor Unite ale Americii. Pentru a putea
administra atât de multe lucruri în același timp, el obișnuia să-și claseze activitățile în cele
patru categorii ale unei matrice de priorități inventate de el.
Principiul Eisenhower este foarte clar și ajută să ne orientăm, mai ales dacă avem
prea multe de făcut și insuficient timp. Importanța conținutului în raport cu urgența
termenului s-a definit pe baza a trei întrebări:
❖ consideri că ai prea mult de lucru și prea puțin timp pentru a lucra?
❖ lucrezi din urgență în urgență și nu mai deții controlul?
❖ țelurile tale sunt amânate datorită urgențelor care trebuie să le rezolvi ACUM?
Elementele esențiale ale acestei concepții sunt prezentate în diagram de mai jos:
Pornind de la
premise că: “Ceea ce e
important e rar urgent,
iar ceea ce e urgent e
rar important!“,
Eisenhower a elaborat
o matrice, practic un
tabel împărțit în 4
cadrane:
❖ cadranul 1 este
cadranul stresului
sau “lupta cu focul”:
306
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
307
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Beneficiile:
În momentul în care îți tratezi toate sarcinile zilnice, conștient de prioritatea lor,
ajungi să nu mai lucrezi la ceea ce nu e important pentru tine. Ca rezultat, dedici mai mult
timp cadranului 2, direcției tale în viață, visurilor și proiectelor tale. Eliminând sarcinile
neimportante, ajungi să ai o zi mai liniștită în care ai realizat mai mult din ceea ce ți-ai
propus!
308
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
BIBLIOGRAFIE:
1. Chivu Roxana, Elemente generale de managementul educației, Editura Meronia, București,
2008
2. Cristea Sorin, Managementul Educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003
3. Owen, Jo, Cum să fii un bun manager, Editura Polirom, Iași, 2008
4. Owen, Jo, National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms,
Bruxelles, 2009
NEGOCIEREA ÎN CONFLICTE
Lupu Valerica
CJRAE Vaslui / Colegiul Tehnic ,,Al. I. Cuza “, Bârlad
Negocierea face parte din viaţa noastră, este prezentă în acţiunile noastre zi de zi, atât în
şcoală cât şi în afara ei. Ea reprezintă o formă importantă de interacţiune socială, fiind un proces
interpersonal complex, care reliefează laturi ale personalităţii şi comportamentului nostru. Apare
atunci când între două sau mai multe părţi există un conflict, acestea nedorind să recurgă la o
confruntare violentă. Partea este reprezentată de o persoană sau un grup de persoane cu interese
comune; ele acţionează în concordanţă cu preferinţele ei.
Negocierea presupune comunicare între părţi cu scopul de a apropia opţiunile diferite ori
opuse. Când vorbim despre negociere (negotiation), vorbim despre târguire dar şi despre
persuasiune. Persuasiunea reprezintă încercarea unei părţi de a influenţa interpretarea celeilalte
asupra situaţiei şi asupra opţiunilor sale. Târguirea (bargaining) sau accepţiunea acceptată se
referă numai la procesul prin care se schimbă ofertele cu privire la soluţiile alternative, în opinia
lui D. Druckman.
De asemenea, în procesul negocierii se are în vedere rezolvarea de probleme în comun,
respectiv efortul părţilor se intersectează pentru a identifica soluţii reciproc avantajoase. Există
situaţii în care părţile apelează la o terţă parte, respectiv la mediator. Acesta va coordona
medierea părţilor în soluţionarea conflictului dintre ele. Medierea este o formă de negociere în
care persoanele implicate în conflict sunt asistate, în încercările lor de a identifica o soluţie
reciproc avantajoasă. Decizia finală aparţine părţilor implicate, mediatorul facilitând atingerea
acordului.
Atât negocierea cât şi medierea presupun o decizie comună, la care părţile aderă în mod
benevol. Medierea se desfaşoară ca o negociere asistată de o parte tertă, mediatorul, care este un
negociator cu multă experienţă. Pentru a-şi atinge scopurile, negociatorii înaintează cereri mari
ori oferte dificil de acceptat , avansează argumente încercând să-şi convingă oponentul să
309
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
cedeze, făcând chiar apel la ameninţări. Apelând la cooperare, negociatorii fac concesii , se
străduiesc să-şi cunoască partenerul, să-i ştie preferinţele şi priorităţile.
Conflictul social reprezintă interacţiunea dintre părţile ce exprimă interese opuse. Nu
toate conflictele pornesc de la competiţie. Există şi conflicte izvorâte din incompatibilitatea
acţiunilor ori a scopurilor. De aceea negociatorul va trebui să afle motivele şi scopurile reale ale
celuilalt. De asemenea, negocierea este determinată de tipul şi intensitatea conflictului dintre cele
două părţi.
Negociatorii interpretează conflictul în funcţie de 3 dimensiuni:
- relaţie vs sarcină
- emoţional vs intelectual
- cooperare vs câştig.
Experimentele realizate au demonstrat că rezultatele sunt semnificativ mai bune dacă în
cadrul conflictului se stabileste o relaţie de cooperare şi dacă există o raportare intelectuală la
conflict.
Părţile angajate în conflict ajung la un rezultat care le integrează opţiunile dacă adoptă
o strategie bazată pe rezolvare de probleme , dacă văd conflictul ca pe o provocare la creativitate
şi schimbare. Pentru managerierea eficientă a conflictului există 5 stiluri de abordare, respectiv:
* părţile evită să discute interesele lor divergente;
* una dintre părţi renunţă să-şi mai susţină interesele;
* este utilizată puterea, cea mai puternică parte având câştig de cauză;
* fiecare oponent cedează , ajungându-se la un compromis, ambele părţi fiind
mulţumite de rezultat;
* se caută motivele apariţiei conflictului, se defineşte problema şi se caută soluţii
pentru ambele părţi, aceasta descriind strategia dublei victorii (win-win).
A coopera în vederea soluţionării unui conflict presupune a acţiona , a opera împreună
în slujba bunăstării grupului. Totuşi, în foarte multe situaţii, indivizii refuză să accepte
necesitatea urmăririi interesului colectiv şi preferă competiţia. Ei provoacă astfel disconfort,
pierderi şi celor din jur, şi lor înşişi. Cooperarea parţilor aduce rezultate mult mai bune pentru
întreg grupul în comparaţie cu competiţia, care individualizează.
Ȋn momentul în care vorbim despre negociere, nu trebuie să neglijăm factorii sociali
care ar putea-o influenţa. Astfel , în negociere este foarte important să se ţină cont de
MANIERA ȊN COMUNICARE.. Astfel, negocierile nu se desfăşoara întotdeauna ca
interacţiuni directe, nemijlocite, în care părţile se adresează în condiţii de acces vizual, pentru a
lua împreună o decizie. De multe ori negociatorii apelează la telefon, fax, e-mail, chat, postă
rapidă etc. Se pune întrebarea: în negocierile realizate cu astfel de mijloace , rezultatele sunt la
fel de eficiente ca la negocierile faţă-în-faţă? Schimbă maniera de comunicare astfel de mijloace?
In comunicarea faţă-în-faţă se transmite mesajul propriu-zis, pe cale verbală, utilizându-se şi
nonverbalul, şi paraverbalul. Ȋn celelalte tipuri de comunicare , acestea două din urmă de obicei
lipsesc; aceasta presupune unele lipsuri, limite. Dar şi în comunicarea faţă-în -faţă , mai ales în
conflicte foarte tensionate, accesul vizual nu prezintă tocmai avantaje, deci nu e recomandabilă.
Printre avantajele negocierii faţă-în-faţă enumerăm:
- permite dezvoltarea sentimentului de încredere între parteneri;
- conduce la dezvoltarea relaţiilor interpersonale pozitive.
Câteva dintre dezavantajele negocierii faţă-în-faţă ar fi:
- sporeşte tensiunea interpersonală;
- dezvoltă anxietatea cauzată de posibile evaluări negative;
- creşte inhibiţiile;
- poate dezvolta comportamente indezirabile.
De aceea, în funcţie de situaţie, este bine sa fie utilizate anumite forme de comunicare.
PRIVIREA NEGOCIATORULUI are un rol important în succesul ori insuccesul
situaţiei de negociere. Atunci când interlocutorii se află faţă in faţă, cu interesele lor divergente,
310
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
există riscul să-şi surprindă ostilitatea din privirea celuilalt. Astfel pot fi dezvoltate relaţii
negative. Privind insistent interlocutorul, respectiv având o privire fixă, acesta se va simţi
inconfortabil şi vor căuta să evite privirea, să întoarcă capul, îşi schimbă poziţia corpului, se
ridică. Ei percep această privire ca pe o ameninţare. Privirea intermitentă poate transmite mesaje
pozitive, declaraţii de bune intenţii. Este necesară în conversaţiile pozitive. O privire mai
îndelungată se poate traduce ca fiind specifică atracţiei interpersonale, se bazează pe încredere.
SPAȚIUL ȊN NEGOCIERE are rolul său distinct. Astfel, poziţia faţă-în-faţă este
modul optim pentru comunicare. Utilizarea unei mese rotunde pune indivizii pe picior de
egalitate în cadrul comunicării. Ȋn ceea ce priveşte dispunerea în spaţiu a membrilor, este util a se
păstra o distanţă optimă de 1, 30 metri între persoanele care participă la negociere. De asemenea,
amplasarea unor obiecte de artă în spaţiul utilizat pentru negociere are un rol facilitator în
negocierea dintre părţi.
Printre aspectele legate de spaţiul negocierii care au un rol sociofug, respectiv reduc
eficienţa negocierii, enumerăm:
scaunele aşezate unul lângă altul izolează partenerii;
o canapea cu două locuri incomodează ;
o multitudine de obiecte:cărţi, reviste, un televizor deschis au rolul să distragă.
Ȋn ceea ce priveşte locul ocupat de individ în spaţiu comunică statutul său social: dacă e
aşezat în capul mesei, se bucură de prestigiu, un loc mai retras comunică o poziţie mai puţin
importantă. Iată utilitatea unei mese rotunde, care pune parţile în poziţie de egalitate în procesul
de negociere.
Un personaj care discută stând în picioare devine mai concis , dă ordine, instrucţiuni.
Atingerea în timpul comunicării amplifică atracţia interpersonală şi intimitatea precum şi
impactul mesajelor persuasive. Atingerea care însoţeşte cererea întăreşte foarte mult
complezenţa în faţa cererii; ea captează atenţia interlocutorului, îl face conştient.
TIMPUL IN PROCESUL NEGOCIERII are şi el un rol important.
Negociatorii aşteaptă să-şi atingă obiectivele într-un anumit interval de timp, iar dacă
acesta se prelungeşte, subiecţii pot trăi stări de insatisfacţie, de ineficienţă, pot avea cheltuieli
suplimentare. Subiecții îşi pot schimba chiar interesele, atitudinile, aspiraţiile sau percepţiile .
Dar şi presiunea timpului în negociere poate influenţa negativ procesul însuşi ori negociatorii. O
limită de timp pentru încheierea acordului aduce stări de tensiune, de constrângere. Această
presiune diminuează considerabil probabilitatea acordurilor victorie-victorie.
Ceea ce trebuie reţinut în legatură cu procesul de negociere este faptul că, pentru a fi
cât mai eficient, negociatorii trebuie să fie informaţi în legatură cu toate aceste aspecte care pot
contribui semnificativ la reuşita ori la eşec. O bună pregătire în prealabil va reduce costurile şi va
îmbunătăţi câştigurile. Abia atunci succesul este garantat.
Bibliografie:
1.Boncu, Ștefan.(2006). Negocierea şi medierea-perspective psihologice. Institutul European.
Iaşi,pp 63-692.
2.Neculau, Adrian, Dinamica grupului şi a echipei, Editura Polirom. Iaşi, 2007, pp 38-42
3.Stoica, Constantin, Ana, Conflictul interpersonal. Editura Polirom. Iaşi, 2004, pp 52-59
311
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
312
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- se poate identifică o puternică legătură între climatul nesănătos, depreciat la nivelul anumitor
clase și dorința elevilor , nematerializată însă, de a părăsi colectivul respectiv, nu neapărat cariera
școlară.
Aceste observații , desprinse ca urmare a unor investigații practice, nu se doresc a fi,
cel puțin din punctul de vedere al eșantionului, întru total reprezentative. După opinia noastră
însă, rezultatele merită a fi analizate de către fiecare cadru didactic în parte.
Concluziile pe care fiecare dintre noi le poate insera sunt simple și privesc mai ales
atenția pe care suntem datori să o acordăm unei bune organizări și conduceri a universului
relațional, care este clasa de elevi. Un management defectuos al acesteia, chiar dacă nu
favorizează în mod direct abandonul școlar, cel puțin la nivel parțial, se transformă într-o cauză
facilitatoare, cu efecte nebănuite pe termen lung și mediu.
313
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Riscul reprezintă o problemă (situaţie, eveniment etc.) care nu a apărut încă, dar care
poate apare în viitor, caz în care obţinerea rezultatelor prealabil fixate este ameninţată sau
potenţată. În prima situaţie, riscul reprezintă o ameninţare, iar în cea de-a doua, riscul
reprezintă o oportunitate. Riscul reprezintă incertitudinea în obţinerea rezultatelor dorite şi
trebuie privit ca o combinaţie între probabilitate şi impact.
Acţiuni în implementarea managementului riscurilor:
• Instruirea tuturor angajaţilor instituţiei publice, în vederea desfăşurării în bune condiţii
a activităţilor specifice învăţământului preuniversitar;
• Identificarea activităţilor desfăşurate la nivelul instituţiei publice şi a riscurilor asociate
acestora;
• Identificarea ameninţărilor/vulnerabilităţilor prezente în cadrul activităţilor curente ale
instituţiei, care ar putea conduce la săvârşirea unor fapte de corupţie şi fraude;
• Descrierea riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la nivelul instituţiei publice;
• Evaluarea riscurilor, prin măsurarea probabilităţii de apariţie şi a impactului asupra
obiectivelor; ierarhizarea şi prioritizarea riscurilor în funcţie de toleranţa la risc stabilită
de conducerea instituţiei publice;
• Stabilirea modalităţilor de tratare a riscurilor, astfel încât acestea să se încadreze în
limitele toleranţei la risc şi delegarea responsabilităţii de gestionare a riscurilor către cele
mai potrivite niveluri decizionale;
• Determinarea şi implementarea măsurilor de prevenire/control, ca instrumente de
control, a riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la nivelul unităţii de învăţământ;
• Monitorizarea şi revizuirea periodică a riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la
nivelul instituţiei publice;
• Reevaluarea riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la nivelul instituţiei publice.
314
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
315
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
riscului.
d. Încetarea activităţilor
Anumite riscuri pot fi eliminate sau menţinute în limite rezonabile numai prin
reducerea activităţilor sau prin desfiinţarea acestora. În sistemul de educaţie reducerea sau
desfiinţarea activităţii este foarte greu de realizat, putând fi luată în calcul doar reducerea
anumitor activităţi.
e. Beneficierea de pe urma oportunităţilor
Este cazul acelor riscuri care au consecinţe pozitive şi care pot fi reale oportunităţi pentru
organizaţie.
4. Analiza, revizuirea şi raportarea riscurilor
Procesele de revizuire trebuie puse în aplicare pentru a analiza dacă: riscurile persistă; au
apărut riscuri noi; impactul şi probabilitatea riscurilor au suferit modificări; instrumentele de
control intern puse în operă sunt eficace; anumite riscuri trebuie escaladate la nivele de
management superioare etc.
Rezultatele revizuirilor trebuie raportate pentru a se asigura monitorizarea continuă a
situaţiei riscurilor şi pentru a se sesiza schimbările majore care impun modificarea
priorităţilor. Revizuirea riscurilor şi a procesului de gestionare a riscurilor sunt două
activităţi distincte care nu se pot substitui reciproc.
Pentru completarea Registrului riscurilor se parcurg următoarele etape:
• Elaborarea Registrului riscurilor se realizează pe compartimentele din structura entităţii,
în responsabilitatea şefului de compartiment, care poate stabili un responsabil cu
administrarea riscurilor şi actualizarea Registrului riscurilor;
• Centralizarea registrelor riscurilor de la nivelul compartimentelor în vederea obţinerii
Registrului general al riscurilor la nivelul instituţiei;
• Stabilirea unui sistem de actualizare periodică a riscurilor ataşate operaţiilor
elementare, cel puţin o dată pe an.
Bibliografie:
1.Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 119/1999 privind controlul intern şi controlul financiar
preventiv, republicată şi actualizată.
2.Ordinul pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţii publice nr.
400/06.2015 al Secretarului General al Guvernului, publicat în Monitorul Oficial, partea I, nr.
444/22.VI.2015.
3.***Ghid de implementare a sistemului de control intern/ managerial în Ministerul Educaţiei şi
Cercetării Ştiinţifice şi în instituţiile şi unităţile care funcţionează în subordinea acestuia,
(2015), Bucureşti - elaborat în cadrul Proiectului “Îmbunătăţirea eficacităţii organizaţionale a
MECS şi a instituţiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control managerial intern” –
cod SMIS 37635, disponibil la adresa http://www.scmi-educatie.ro/publica%C8%9Bii/
4.*** Ministerul Finanţelor Publice–Unitatea centrală de armonizare a sistemelor de
management financiar şi control, (2007), Metodologia de implementare a standardului de
control intern „Managementul Riscului”, Bucureşti, disponibil pe site-ul Ministerului Finanţelor
Publice
316
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Motto:
„Diferenţa dintre un deşert şi o grădină nu este apa, ci omul” Moulay Ismail
pregătiri cât mai apropiate de propriile exigenţe. Implicarea operatorilor economici este
reglementată legislativ şi vizează: selecţia elevilor la admiterea în învăţământul profesional;
elaborarea în parteneriat cu unitatea de învăţământ a curriculum-ului în dezvoltare locală
pentru stagiile de pregătire practică; formarea elevilor pe parcursul stagiilor de pregătire
practică; evaluarea curentă şi finală a elevilor în cadrul examenului de certificare a calificării
profesionale.
La nivelul Judeţului Dâmboviţa operatori economici de marcă susţin învăţământul
profesional, astfel: OMV Petrom în parteneriat cu Liceul Voievodul Mircea Târgovişte, SC
NIMET SRL în parteneriat cu Liceul Tehnologic „Nicolae Ciorănescu” Târgovişte, SC
METAPLAST SA Titu în parteneriat cu Liceul Tehnologic „Goga Ionescu” Titu, SC
ARTIC Găeşti în parteneriat cu Liceul Tehnologic „Iordache Golescu” Găeşti, etc. sprijinul
constă în: oferirea de burse elevilor, echipament de lucru, finanţarea autorizării unor
calificări noi, solicitate de organizaţiile respective sau de piaţa muncii, etc.
Potrivit Legii Educaţiei Naţionale, învăţământul poate să fie finanţat direct de către
operatori economici, precum şi de alte persoane fizice sau juridice, în condiţiile legii.
Învăţământul poate fi susţinut prin burse, credite de studii, taxe, donaţii, sponsorizări, surse
proprii şi alte surse legale.
Stagiile de pregătire practică prevăzute prin planul-cadru de învăţământ se
desfăşoară pe baza contractelor de pregătire practică, încheiate între unitatea de învăţământ
profesional, operatorul economic/instituţia publică, partener de practică, elevul şi
părintele/reprezentantul legal al elevului minor, conform modelului standard aprobat prin
ordin al ministrului educaţiei naţionale.
Contractele de pregătire practică pot fi încheiate individual, separat pentru fiecare
elev sau pentru mai mulţi elevi care se pregătesc pentru aceeaşi calificare profesională.
Stagiile de practică oferă posibilitatea integrării rapide pe piaţa muncii a viitorilor
absolvenţi; se organizează în perioadele stabilite de unitatea de învăţământ împreună cu
operatorul economic/instituţia publică parteneră, astfel încât să se asigure încheierea situaţiei
şcolare a elevilor.
Directorul unităţii de învăţământ desemnează câte un cadru didactic coordonator de
practică, pentru un număr de minimum 12 elevi. Cadrul didactic coordonator de practică este
responsabil pentru ducerea la îndeplinire a activităţilor asumate de unitatea de învăţământ,
prin contractul de pregătire practică, pentru fiecare elev din grupa pe care o coordonează,
indiferent dacă stagiul de practică se desfăşoară la unul sau la mai mulţi operatori
economici/instituţii publice.
Operatorii economici/instituţiile publice la care se desfăşoară pregătirea practică a
elevilor din învăţământul profesional cu durata de 3 ani stabilesc tutorii care coordonează
această activitate. Pentru buna desfăşurare a pregătirii practice, tutorii colaborează cu toate
cadrele didactice coordonatoare de practică. Responsabilităţile tutorelui şi ale cadrului
didactic coordonator de practică sunt stabilite prin contractul de pregătire practică.
Încadrarea cu personal didactic în învăţământul profesional cu durata de 3 ani se face
în funcţie de specializarea acestora, de prevederile planului-cadru şi ale planului de
învăţământ, conform prevederilor legale; poate fi încadrat şi personal didactic asociat, în
condiţiile legii. Selecţia personalului didactic asociat se realizează conform legislaţiei în
vigoare şi respectând metodologia mişcării personalului didactic, aprobată de ministrul
educaţiei naţionale.
Elevii din învăţământul profesional cu durata de 3 ani beneficiază de susţinere
financiară, în conformitate cu prevederile legale, prin Programul naţional de protecţie
socială "Bursa profesională", aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 1.062/2012 privind
modalitatea de subvenţionare de către stat a costurilor pentru elevii care frecventează
învăţământul profesional.
318
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
319
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Totuşi, majoritatea posturilor vacante apar ca urmare a înlocuirii unor angajaţi având
în vedere următoarele elemente: este posibil ca postul să fie ocupat de un angajat al firmei;
specificaţia postului trebuie revizuită.
Surse interne de recrutare - Avantajele ocupării unui post vacant de către o persoană
din interiorul firmei comparativ cu una din exteriorul acesteia sunt următoarele: o motivare
mai bună a angajaţilor deoarece se au în vedere abilităţile lor şi sunt oferite oportunităţi
pentru promovare; o mai bună utilizare a angajaţilor deoarece firma poate adesea să utilizeze
mai bine abilităţile lor pe un alt post; posibilitatea de a lua o decizie bazată pe elemente
suplimentare privind candidaţii, deoarece un angajat al firmei este mult mai bine cunoscut
decât un candidat din exterior; recrutarea internă este mai ieftină şi mai rapidă decât cea
externă.
Surse externe de recrutare - Foarte mult posturi vacante sunt ocupate din surse
externe; chiar când un candidat din interiorul firmei este transferat sau promovat, rezultatul
final este de obicei un alt post vacant în firmă, care trebuie ocupat din surse externe.
Recrutarea externă poate fi consumatoare de timp şi de resurse financiare. Totuşi,
este posibilă reducerea acestor dezavantaje prin planificarea resurselor umane. Sursele
externe pot fi împărţite în două grupe: cele care nu necesită resurse financiare mari, dar care
oferă posibilităţi reduse de alegere; cele care necesită resurse financiare mai mari, dar care
oferă posibilitatea alegerii dintr-un număr mai ridicat de candidaţi.
Mijloace de recrutare a personalului - Unele categorii de angajaţi sunt dificil de
folosit chiar şi în condiţiile în care rata şomajului este mai mare. De aceea angajatorul va
trebui să utilizeze mijloace de recrutare mai costisitoare. Problema constă, în selectarea
candidatului corespunzător dintr-un anumit număr de candidaţi. Mijloacele de găsire a
candidaţilor potriviţi includ următoarele etape: recomandări făcute de angajaţii actuali;
candidaturi nesolicitate; legături directe cu instituţiile de învăţământ; apelarea la direcţiile de
muncă; utilizarea consilierului pentru recrutare; publicitatea.
Recomandări făcute de angajaţii actuali ai unei firme pot oferii informaţii despre
anumite persoane care doresc să ocupe posturi vacante. Acest mijloc de recrutare nu este
costisitor, însă oferă posibilităţi reduse de alegere a candidaţilor.
Candidaturi nesolicitate, aceste solicitări sunt primite câteodată de la candidaţi, care
fie se interesează personal despre postul respectiv, fie trimit scrisori prin care solicită
informaţii. Acest mijloc de recrutare nu este costisitor, dar oferă puţine alternative.
Legături directe cu instituţii de învăţământ, multe firme au legături permanente cu
licee tehnologice. Candidaţii provenind din aceste surse sunt, de obicei, disponibili în număr
mai mare la sfârşitul anului preuniversitar.
Apelarea la direcţiile de muncă, la serviciile de specialitate din acestora pot
reprezenta o sursă gratuită de candidaţi care oferă însă posibilităţi reduse la alegere.
Majoritatea firmelor preferă să nu apeleze la aceste servicii şi să caute potenţialii candidaţi
prin alte metode.
Folosirea consilierilor pentru recrutare este utilizată în multe ţări cu economie de
piaţă. Calitatea procesului de recrutare este direct proporţională cu competenţa consilierilor.
Publicitatea este cea mai utilizată metodă de recrutare, dar este foarte costisitoare.
Pentru a fi eficient, anunţul făcut pentru un post vacant trebuie să respecte o serie de cerinţe:
să conţină o specificaţie a postului; să apară în publicaţia cea mai potrivită; să monitorizeze:
numele publicaţiilor în care a apărut anunţul, data, poziţia în pagină, numele candidaţilor
care au răspuns la fiecare anunţ, numele candidaţilor selecţionaţi pentru interviu, numele
candidaţilor admişi.
Candidaţilor respinşi li se va trimite o scrisoare promptă şi politicoasă. Desigur
managerii firmelor mici vor fi tentaţi să apeleze la mijloacele cele mai puţin costisitoare, din
considerente financiare. Însă nu întotdeauna candidatul recrutat ca urmare a recomandării
unei cunoştinţe, prieten, etc. va fi cel mai potrivit pentru postul respectiv. Atât timp cât
320
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
managerul nu va recruta mai mulţi candidaţi dintre care să-l aleagă, în urma unui interviu de
selecţie, pe cel mai potrivit, şansele ca acel candidat unic să se dovedească a fi cel mai bun,
scad foarte mult.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a
calificării profesionale, dobândesc certificat de calificare profesională şi suplimentul
descriptiv al certificatului, conform Europass.
Absolvenţii învăţământului profesional cu durata de 3 ani pot urma cursurile liceale
în ciclul superior; se pot integra rapid pe piaţa muncii datorită calificărilor dobândite,
solicitate de agenţii economici.
Elevii care urmează învăţământul profesional de 3 ani au următoarele avantaje:
- pot dobândi o calificare profesională care le permite să obţină mai rapid un loc de
muncă şi să aibă salariu mai devreme decât colegii lor, care optează pentru liceu;
- vor obţine o ”bursă profesională” lunară, prin intermediul unui program naţional de
susţinere a învăţământului profesional;
- operatorii economici / instituţiile publice partenere ale unităţii de învăţământ îi vor
susţine, acolo unde condiţiile permit acest lucru, pe cei mai buni dintre elevi, prin
burse suplimentare de practică;
- beneficiază de pregătire profesională de bază într-un domeniu de formare
profesională, pe parcursul primului an de învăţământ profesional;
- beneficiază de pregătire profesională generală şi de specialitate, specifică unei
calificări profesionale, pe parcursul celui de-al doilea şi al treilea an de învăţământ
profesional;
- după finalizarea acestui program pot, în acelaşi timp, să lucreze şi să îşi continue
studiile în cadrul liceului.
Bibliografie:
1.Popescu, Delia Mioara, 2011, Imperative strategice în managementul afacerilor, Editura
Bibliotheca, Târgovişte, pp. 158-166
2.***Legea Educaţiei Naţionale
3.*** Ordinul M.E.C. nr.3136/20 februarie 2014, Metodologie de organizare şi funcţionare a
învăţământului profesional de stat cu durata de 3 ani, http://www.alegetidrumul.ro/
321
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Conflictul la nivel organizaţional (dar şi social) este privit ca ceva “rău”, dăunător,
care trebuie evitat sau, în cel mai rău caz, eliminat, deoarece prin “erodarea” funcţiei
manageriale de coordonare, influenţează negativ productivitatea indivizilor şi a grupurilor
afectând grav eficienţa organizaţională şi calitatea muncii.
Pe măsura evoluţiei concepţiilor manageriale a devenit tot mai evident faptul că
există întotdeauna mai multe soluţii alternative şi echivalente la problemele organizaţiei, că
aceasta nu trebuie privită ca un “mecanism” ci ca un “organism” şi că “factorul
uman”(individual şi grupal) are o importanţă cel puţin la fel de mare ca şi cel tehnologic.
Pe de altă parte, extinderea doctrinelor şi a sistemelor democratice face ca
“guvernabilitatea” socială şi organizaţională să fie rezultanta “concilierii” unor poziţii şi
puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii.
S-a constatat, cu oricare surprindere, că nu mai poate fi vorba de o unică şi
omniprezentă “raţionalitate” conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate
managerială esenţială.
Interacţiunea dintre persoane, grupuri şi organizaţii generează in mod normal
conflicte, prin urmare, negocierea-metoda cea mai importantă de soluţionare a conflictelor
dintre părţi este prezentă in toate domeniile vieţii organizaţionale.Mai mulţi autori care au
studiat acest subiect şi au transformat tehnicile de negociere intr-un element esenţial pentru
reuşita managerială au ajuns la concluzia că „totul se poate negocia”.
Situaţiile în care este necesară negocierea sunt din ce in ce mai multe, deoarece cu
toţii negociem câte ceva in fiecare zi. Oamenii sunt diferiţi şi, pentru a aborda aceste
diferenţe, folosesc negocierea.
Întotdeauna există două sau mai multe părţi care participă la negociere, există mereu
un conflict de interese între părţile sau scopurile urmărite de cineva, iar părţile doresc, cel
322
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
puţin pe moment, să caute o înţelegere decât să lupe deschis sau să forţeze o parte să
capituleze.
Atunci când negociem ne aşteptăm la o situaţie de tip oferă-primeşte. Ne aşteptăm ca
ambele părţi să îşi modifice într-un fel cererile sau solicitările şi să cedeze din punctele şi
argumentele lor de plecare.În schimb, negocierile cu adevărat creative pot să nu se bazeze cu
adevărat doar pe compromis pentru că părţile pot să inventeze o soluţie care să satisfacă
obiectivele tuturor.
Din punctul nostru de vedere, negocierea este justificată de cel puţin două motive:
-să creeze ceva ce nicio parte nu poate reliza individual prin mijloace proprii
-să rezolve disputa dintre părţi.
Academicianul Mircea Maliţa defineşte propune următoarea definiţie a acestui
proces: „negocierile sunt procese competitive, desfăşurate in cadrul unor convorbiri paşnice
de către două sau mai multe părţi, ce acceptă să urmărească impreună realizarea în mod
optim şi sigur a unor obiective fixate în cuprinsul unei soluţii explicite, agreată în comun”.
Literatura de specialitate menţionează că succesul în negociere nu stă neapărat în
modul în care se duce jocul disputei, în dramatismul prezentării argumentelor, cât mai ales
în procesul de planificare care are loc înainte de începerea dialogului.
Negocierea nu este o procedură ad hoc, ea trebuie să fie pregătită şi realizată cu multă
grijă pentru că numai astfel decizia sau soluţia rezultată va atinge succesul.
În continuare vom prezenta principalele etape ale negocierii.
1. Pregătirea negocierii
Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii: poziţia
iniţială
(de intrare în negociere, în care sunt expuse pretenţiile maximale), obiectivul (care
reprezintă ţinta negocierii stabilită în mod realist) şi punctul de ruptură (dincolo de care nu
suntem dispuşi să cedăm) . Apoi vor fi vizate trei “zone majore de interes” care se cer
clarificate:
-NOI: obiectivele proprii, stabilite cât mai precis şi mai realist, nu numai pe baza
constrângerilor imediate ci şi pe termen mediu; puncte tari şi slabe; minimul acceptabil şi
marja de acţiune, precum şi compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele şi
mijloacele de persuasiune ce pot fi utilizate.
-PARTENERUL: interesele specifice; ce poate pierde sau câştiga; adevăratele lui
nevoi; puncte tari şi slabe; argumentele, resursele şi mijloacele de care dispune.
- PROCESUL: tacticile ce pot fi folosite şi “capcanele” de evitat; gestiunea timpului;
argumentele şi atitudinile utilizabile.
2. Deschiderea negocierii
Deschiderea negocierii are, de obicei, o importanţă crucială pentru că, se ştie, opinia
despre un interlocutor se formează în mai puţin de trei minute de la debutul comunicării.
Ca urmare, recomandăm:
- să începem în mod realist;
- să ascultăm şi să evaluăm ceea ce auzim;
- să punem foarte multe întrebări şi să explorăm situaţia;
- să ne manifestăm punctele de vedere, dar fără a încerca să-i “distrugem” pe
partenerii
de negociere: intenţiile pozitive vor fi dominante faţă de cele negative.
Printre principiile care ar trebui să guverneze, de la bun început, o negociere se află
(conform D. Ollivier):
323
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- “Ce ţi-e nu-ţi place altuia nu-i face”: evitaţi interpretările abuzive şi atacurile
personale; nu forţaţi mâna şi daţi timp de reflecţie; lăsaţi, întotdeauna, o portiţă
de ieşire prin lansarea unei alternative.
- Jucaţi “câştigător/câştigător”: nu adoptaţi poziţii “extremiste” şi lăsaţi,
întotdeauna, o marjă de siguranţă; renunţaţi la “paternitatea” unei idei, dacă astfel
are şanse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist decât un
consens ipotetic.
- Evitaţi implicarea emoţională: păstraţi argumente “în rezervă”; criticaţi idei şi
nu persoane; apreciaţi pozitiv criticile partenerului (chiar mulţumiţi-i); insistaţi
pe obiectivele de atins şi nu propria persoană.
- “Depasionaţi” dezbaterea: “obiectivaţi” cererile în termeni de
costuri/beneficii; exprimaţi fapte şi nu opinii, identificaţi nevoile reale şi nu vă
opriţi la pretexte; insistaţi pe acorduri şi nu pe dezacorduri.
- Câştigaţi încrederea partenerului: ascultaţi şi oferiţi feed-back partenerului în
legătură cu înţelegerea poziţiilor evocate; fiţi autentic şi credibil în judecăţi; fiţi
“transparent”; valorizaţi pozitiv partenerul; construiţi mai multe pe punctele tari
ale interlocutorului şi mai puţin pe punctele slabe.
- Orientaţi-vă spre acţiunea concretă: transformaţi rapid punctele acceptate în
propuneri concrete; în caz de blocaj fiţi tenace; nu vă focalizaţi pe interdicţii,
formulaţi în scris acordul obţinut.
3. Desfăşurarea propriu-zisă
Desfăşurarea propriu-zisă sau “târguiala” reprezintă cea mai importantă parte a
negocierii
în care se încearcă micşorarea “faliei” care separă părţile.
În acest scop se folosesc diferite strategii şi tehnici sau tactici de negociere.
Dacă, strategia o reprezintă orientarea generală a activităţilor şi răspunsul la
întrebarea “Unde vrem să ajungem?”, tehnica/tactica este o modalitate concretă de
operaţionalizare a strategiei şi răspunde la întrebarea “Cum?”
· Strategia reactivă – urmăreşte să genereze un anumit tip de reacţie la partener
sau
auditoriu. Ea se bazează pe argumente de tip mixt: emoţionale şi raţionale, deopotrivă.
· Strategia pasivă – este una de apărare şi se aplică atunci când un partener
doreşte să-
şi păstreze neutralitatea, când condiţiile concrete nu-i permit să-şi ia angajamente ferme.
· Strategia lui “când?” – este o opţiune atunci când partenerul vrea o ancorare
în
timp.
· Strategia lui “când şi cum?”- se are în vedere timpul dar şi modalitatea
ulterioară de
a acţiona. Partenerul doreşte să-şi impună propriile modalităţi.
Tacticile de negociere sunt şi ele diverse. Dintre cele mai folosite, le prezint pe scurt
pe cele de mai jos (folosind denumirile deja consacrate):
- “Frontul rusesc”: insinuăm că eşecul unui punct de negociere major pentru noi,
dar pe care îl facem să pară minor, va duce la anularea tuturor înţelegerilor stabilite până
atunci.
- “Bomba atomică”: sugerăm că dacă nu se cade de acord asupra unui punct
consecinţele vor fi catastrofale.
- “Placa stricată” : repetarea iar şi iar a propriului punct de vedere – prea adesea
oamenii au tendinţa de a ceda după ce aud. NU.
324
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
325
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
4.Încheierea negocierii
Încheierea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se
poate obţine prin concesiile condiţionate, rezumarea acordului şi stabilirea poziţiei finale
care poate fi încheierea sau nu a “târgului”. Dar, odată obţinut un acord şi luate nişte decizii
comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără distorsiuni sau “interpretări” suplimentare. De
aceea, este imperios necesar ca paşii necesari aplicării deciziilor comune să fie foarte clar şi
concret stabiliţi.
Concluzii:
Negocierea, depinde de încrederea şi respectul reciproc dintre cele două părţi, ca şi
de existenţa unui cadru relaţional şi normativ favorabil
Un negociator bun se axează pe interese, nu pe poziţii, tratează direct cu oamenii,
insistă asupra criteriilor obiective.
Voinţa de a gestiona conflictele trebuie dublată de capacitatea corespunzătoare.
Părţile implicate au nevoie să posede un inventar de tehnici din care să aleagă, în funcţie de
tipul conflictului şi de context, pe cele considerate a fi cele mai adecvate. Aceste tehnici, ca
de altfel întreaga artă a gestionării conflictului se invaţă.
Abilitatea în negociere şi în rezolvarea conflictelor nu se poate obţin edoar prin
simpla lectură a unor texte, oricât de valoroase ar fi ele. Numai în activitatea concretă se pot
câştiga competenţe de negociator ca şi, dealtfel, adevăratul profesionalism managerial.
Este necesar ca managerii să posede mai multe cunoştinţe despre posibilităţile de
rezolvare constructivă a situaţiilor conflictuale.
Conflictul nu este neapărat ceva rău, distructiv, contraproductiv, dimpotrivă, poate
avea efecte benefice pentru organizaţie, generând schimbarea mecanismelor birocratice, cu
condiţia necesară de a fi manageriate corespunzător.
Bibliografie:
1.Institutul român de management educaţional, 2003, Management educaţional, Editura
CDRMO, pp 321-328
2.Orea Alexandru,2008, Managementul situaţiilor conflictuale, Editura Cetatea de Scaun,
Târgovişte, pp 41-43
3.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,www.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/ Consiliere _
manager. pdf, pp 187-198.
326
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
327
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
329
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Artley, W., Ellison, D.J. şi Kennedy, B. The Performance-Based Management Handbook,
A Six-Volume Compilation of Techniques and Tools for Implementing the Government
Performance and Results Act of 1993, vol.1 -Establishing and Maintaining a Performance-
Based Management Program, 2001 ;
2. Coens, T. & Jenkins, M., Abolishing performance appraisals: why they backfire and what
to do instead, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco, 2000;
3. Craiovan, M.P., Psihologia muncii şi resurselor umane, Ed. Renaissance, Bucureşti,
2008;
4. Craiovan, M.P, Metode şi tehnici de investigare şi perfecţionare a resurselor umane, Ed.
Renaissance, Bucureşti, 2011;
5. Popa, N.L., Psihopedagogie – Managementul calităţii în educaţie: repere teoretice şi
consideraţii asupra abordărilor româneşti, (coord. Cucoş C.), Ed. Polirom,
Bucureşti, 2008;
6. Văduva, F.– Management general, Editura Universitară, 2010.
330
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
331
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
muncă, rata scăzută a productivității şi, ca rezultat, angajații părăsesc organizația pentru a
căuta alte locuri de muncă, în speranța că vor afla acolo mai multă satisfacție prin motivație.
Motivația, moralul și satisfacerea nevoilor angajaților se întrepătrund. Motivarea
personalului constă în corelarea necesităților, aspirațiilor și intereselor personalului din
cadrul organizației cu realizarea obiectivelor și exercitarea sarcinilor, competentelor si
responsabilităților atribuite. Pentru managerul unei unități de învățământ, a motiva
personalul implică a identifica acele elemente de largă audienţă în rândul cadrelor didactice
care le impulsionează activitatea, le alimentează creativitatea și le potenţează
individualitatea. Ce poate determina angajamentul, aderarea și asumarea unor deziderate în
cadrul unui sistem erodat de schimbări nenumărate? Unde trebuie să caute resorturile și ce
ambalaj trebuie să îi dea managerul școlar motivării ca aceasta să poată alimenta creativ
personalul?
Motivațiile desemnează acele elemente formale sau informale, de natura economică
sau moral-spirituală pe care managerii le administrează salariaților satisfăcându-le anumite
necesități individuale şi de grup, pentru a-i determina ca, prin atitudinile, eforturile,
deciziile, acțiunile şi comportamentele lor să contribuie la desfășurarea activităților şi
îndeplinirea obiectivelor organizației.
Se știe că educația implică integrarea creativă a unor tehnici, metode, strategii.
Profesorul este deci un artist care creează prin șlefuire individualități. El trebuie să-și alegă
cu maxim discernământ uneltele, să-și identifice fațetele și să atingă cele mai sensibile
coarde pentru a-l face pe elev să rezoneze. Ori cum poate el să facă acest lucru, dacă nu
rezonează el însuşi cu ceilalți? Este atunci managerul școlii un dirijor de orchestră care prin
forța să coagulează energiile creatoare și le acordează unele altora, le indică intrarea, le
dozează tempoul, le stopează avântul pentru a nu strica armonia, le integrează într-o
partitura unică și inconfundabilă.
Dacă managerii doresc să ştie cum să-i facă pe angajaţi să muncească mai bine,
trebuie să ştie de ce muncesc oamenii şi de ce în condiţii oarecum similare, în unele
întreprinderi sau instituţii oamenii muncesc bine, iar în altele muncesc prost. Teoriile lui
Abraham Maslow şi Frederick Herzberg ne răspund la aceste întrebări. Abraham Maslow şi-
a elaborat teoria despre motivaţie şi trebuinţele umane (A Theory of Human Motivation,
1943) în care susţine că fiinţele umane sunt motivate prin nevoile nesatisfăcute, pornind de
la următoarele premise:
➢ comportamentul uman este direcţionat de acele trebuinţe (nevoi) care nu sunt satisfăcute;
➢ niciodată omul nu este mulţumit pe deplin, odată satisfăcute unele trebuinţe îşi fac
apariţia altele;
➢ există o anumită ordine (ierarhie) în apariţia şi satisfacerea trebuinţelor, în linii mari
aceeaşi pentru toţi oamenii;
➢ în general, nesatisfacerea unor trebuinţe de nivel inferior împiedică apariţia celor care
aparţin nivelurilor superioare.
Aceste constatări l-au dus la elaborarea şi experimentarea unui sistem ierarhizat al
trebuinţelor umane pe cinci nivele, prezentat sub forma unei piramide care are la vârf nevoia
de actualizare a sinelui, în timp ce la bază se află nevoile fiziologice.
Utilitatea acestei teorii pentru educaţie şi, în special, pentru conducerea unităţilor
şcolare e dincolo de orice dubiu. Astfel, mediul şi desfăşurarea proceselor educaţionale ar
trebui să răspundă nevoilor reale ale elevilor, pornind chiar de la cele fiziologice (există
familii care nu reuşesc să le asigure copiilor hrănirea corespunzătoare şi aici ar putea
interveni şcoala împreună cu Primăria), trecând prin asigurarea siguranţei fizice şi psihice a
educabililor, până la facilitarea integrării lor în grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect,
independenţă, şi, mai ales, posibilităţi de autorealizare.
Dacă ne referim la corpul profesoral, un bun manager trebuie să ştie ce nivel de
trebuinţe este activ la un moment dat pentru fiecare coleg. Altfel, poate ajunge, de exemplu,
332
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
333
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
că elevii obţin rezultate mai bune la disciplinele care îi interesează şi pentru care dispun şi
de abilităţile necesare. Acest lucru este valabil şi pentru profesori, dacă luăm ca premisă
faptul că au ajuns la catedră pentru că au dorit şi le-a plăcut această meserie, se poate
presupune că munca în sine le place şi îi interesează.
De aceea, directorul va propune sarcini provocatoare (în sensul bun al cuvântului)
care să le permită colegilor să arate ce pot. Apoi, pe baza efortului depus şi mai ales a
rezultatelor obţinute, va iniţia recunoaşterea acestora.
Ierarhia nevoilor a lui Maslow și Teoria celor doi factori a lui Herzberg sunt teorii
ale motivației larg cunoscute care au stat la baza motivării personalului. În ultimi ani,
managerii au început să exploreze trei alte metode care dinamizează viziunea asupra
motivației: teoria echității, teoria așteptării și teoria întăririi.
Teoria echității pornește de la premiza că oamenii sunt motivați, pentru început, să
obțină și, apoi, să mențină un anume sens al echității. Echitatea o denumim ca totalitatea de
distribuire a recompenselor direct proporțional cu contribuția fiecărui lucrător la rezultatele
organizației. Nu este nevoie ca toată lumea să primească aceeași recompensă, dar
recompensa trebuie să fie în concordanţă cu contribuția individuală.
Managerii din învăţământ pot evita apariția de probleme cauzate de inechitate,
asigurându-se că recompensele, de diferite forme, sunt distribuite pe baza performanţelor și
că toata lumea înțelege că acesta este singurul criteriu de recompensare. Echitate în
învăţământ poate să desemneze cooptarea în diferite echipe de lucru, valorizarea experienței
profesionale ca responsabil al unor comisii, desemnarea ca membru valoros al organizației,
recunoașterea meritelor şi potențarea acestora în inițierea unor activități relevante pentru
organizație, delegarea sa ca figură reprezentativă a organizației în comunitate etc. Astfel de
măsuri pot asigura recunoașterea valorii și ridicarea respectului de sine, elemente esenţiale
în motivarea personalului didactic.
Teoria așteptării, dezvoltată de Victor Vroom, este un model motivațional foarte
complex, care se bazează pe o „nevinovată înșelătorie”. Conform teoriei așteptării, motivația
depinde de intensitatea dorinței şi de probabilitatea îndeplinirii ei.
Teoria așteptării este dificil de aplicat în învăţământ, dar ea oferă câteva elemente de
ghidare pentru manageri. Astfel, managerii trebuie să recunoască faptul că: angajații
lucrează pentru variate şi extrem de diferite motive; aceste motive, realizări așteptate se pot
schimba în timp; este necesar să arate repede angajaților cum pot ei să obțină efectele sau
realizările pe care le doresc.
Teoria contemporană privind motivația este folosirea încurajărilor. Utilizarea
încurajărilor se bazează pe premiza că un comportament care este răsplătit, este posibil să fie
repetat, atât timp cât nu apare un comportament punitiv, pedepsibil. ,,Întăririle” pot lua o
varietate de forme și pot fi folosite într-un număr de moduri.
O „încurajare” pozitivă este una care dezvoltă dorința comportamentală de a obține
o recunoaștere a valorii proprii. Recunoașterea venită de la superiori, ca o încurajare pentru
obținerea de rezultate deosebite în activitatea lor, creşte dorința angajaților de a obține
performanţe bune în viitor. O „încurajare” negativă dezvoltă dorința comportamentală de a
îndepărta o greutate sau o situație neplăcută.
Eficacitatea utilizării „încurajărilor” depinde de tipul de „încurajare” folosit,
momentul în care este folosit şi modul de utilizare în timp. Fiecare formă de încurajare,
pozitivă sau negativă, este indicată într-o anume situație. La început poate fi necesară și
eficienă o încurajare a unui anume comportament, dar, de regulă, încurajările ocazionale par
să fie cele de efect.
Pentru a funcţiona şi a fi viabile într-o lume competitivă, organizaţiile trebuie să îşi
motiveze oamenii să facă următoarele lucruri:
➢ Să se alăture organizaţiei şi să rămână în ea;
➢ Să îndeplinească sarcinile pentru care au fost angajaţi;
334
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie
Șerban Iosifescu (coord.),2001.– Management educațional pentru instituţiile de învățământ,
ISE-MEC, București, pp 46-54;
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, www.ise.ro/wp-
content/uploads/2012/08/Consiliere_manageri.pdf, pp 200-206.
335
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În contextul actual al evoluţiilor din Europa se pune din ce în ce mai mult accent pe
creşterea rolului educaţiei şi, în general, al procesului de formare/dezvoltare profesională în
acord cu provocările declanşate în acest stadiu al afirmării societăţii cunoaşterii şi al
lansării ideii învăţării pe toată durata vieţii.
Acest cadru de referinţă a pus în evidenţă o serie de mutaţii care s-au produs la
nivelul oricărei profesiuni:
• revizuirea conţinutului pregătirii profesionale (ce se predă, ce se transmite ?)
• esenţializarea conţinuturilor
• orientarea pragmatică a acestora pentru a le apropia de spiritul antreprenorial
• accentul pe aspectele procedurale
• centrarea nu atât pe conţinuturi cât, mai ales, pe dezvoltarea personală
• schimbarea perspectivelor metodologice în sensul valorizării superioare a lucrului în
grup/în parteneriat, pe învăţarea în chiar mediul de producţie.
O consecinţă firească a acestui fapt o constituie necesitatea creşterii calităţii
procesului educaţional şi, în legătură cu această aspiraţie, îmbunătăţirea imaginii publice a
profesiunii de profesor.
Pe acest fundament s-a constituit la nivel european Reţeaua Europeană a Politicilor
care vizează Formarea Profesorilor (The European Network on TeacherEducationPolicies,
ENTEP). Din datele culese de reprezentanţii ţărilor membre ale ENTEP rezultă că abilităţile
şi competenţele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun în general se regăsesc şi
în modelul european al profesorului.
336
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
337
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
COMPETENŢE DESCRIPTORI
✓ de a pendula cu abilitate între a se concentra pe sarcini şi a se
concentra pe relaţiile cu elevii;
✓ de a provoca motivaţiile, interesele de cunoaştere, curiozitatea
elevilor;
✓ de a favoriza stabilirea unor relaţii cu caracter interpersonal între
elevi;
✓ de a facilita stabilirea unui climat plăcut, stimulativ în sala de
clasă;
✓ de a interacţiona cu uşurinţă cu colegii săi;
✓ de a-şi păstra sub control propriul comportament;
✓ de a formula întrebări relevante;
✓ de a reformula anumite enunţuri pentru a le face inteligibile pentru
elevi;
✓ de a purta discuţii libere cu elevii;
4. Competenţe de
✓ de a se face înţeles;
comunicare
✓ de a selecta secvenţe informative şi acţionale;
✓ de a pune în acord poziţii aparent contradictorii;
✓ de a crea oportunităţi de feed back elevilor săi;
✓ de a opera cu limbajul nonverbal;
✓ de a identifica nevoile elevilor;
✓ de a proiecta scopuri pe baza nevoilor descoperite;
✓ de proiectare la nivel disciplinar şi interdisciplinar;
✓ de a alege metodologia, mijloacele didactice în funcţie de
obiectivele stabilite;
5. Competenţe de
✓ de a verifica desfăşurarea cursurilor, proceselor şi rezultatelor
planificare
didactice;
✓ de a culege date despre desfăşurarea procesului;
✓ de a evalua justeţea acţiunilor planificate şi nivelul acceptabil al
rezultatelor obţinute;
✓ de a conecta diferite niveluri ale planificării;
✓ de a realiza liste de verificare;
✓ de a utiliza listele de verificare pentru identificarea diverselor
modalităţi şi stiluri de învăţare ale elevilor;
✓ de a utiliza metodologiile, strategiile şi mijloacele didactice în
6. Competenţe
funcţie de stilurile de învăţare ale elevilor;
psihopedagogice
✓ de a stăpâni diferite modele de învăţare;
✓ de a realiza diverse activităţi complexe, bogate în stimuli precum
şi diferite situaţii de instruire pentru a stimula realizarea
obiectivelor în funcţie de capacităţile fiecărui elev;
✓ de a identifica şi compara diferite metode didactice;
✓ de a alege metodele în funcţie de stilul de învăţare al elevilor;
✓ de a opera cu diferite metode şi strategii pentru a satisface
7. Competenţe diferitele nevoi;
didactico – ✓ de a manageria timpul în funcţie de ritmul elevilor;
metodologice ✓ de a identifica şi aplica schimbările potrivit itinerariului didactic
urmărit;
✓ de a utiliza diferite instrumente pentru elevii cu nevoi speciale;
✓ de a utiliza capacităţile elevilor pentru a forma altele noi;
✓ de a identifica persoanele cheie într-un anumit context pe care se
8. Competenţe de va putea sprijini în realizarea obiectivelor educaţionale ;
management al ✓ de a gestiona colaborări în afara şcolii;
resurselor externe ✓ de a transfera problemele educaţionale la nivel politic;
✓ de a interacţiona cu specialişti din afara şcolii;
338
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
COMPETENŢE DESCRIPTORI
✓ de a planifica activităţi educaţionale cu parteneri din alte
organizaţii din comunitatea locală;
✓ de a reflecta asupra activităţilor realizate;
✓ de a utiliza propriile greşeli pentru schimbarea activităţii didactice;
9. Competenţe
✓ de a învăţa făcând;
reflective
✓ de a analiza procesele începute şi de a-şi schimba alegerile făcute
pe baza datelor colectate ulterior;
✓ de a percepe dimensiunea europeană a procesului de învăţare şi
predare;
✓ de a stabili contacte cu alte ţări pentru realizarea unor programe
de mobilităţi;
✓ de a cunoaşte instituţiile europene implicate în procesul de
învăţare şi predare;
✓ de a cunoaşte programele europene privind procesul de învăţare şi
predare;
✓ de a cunoaşte organizarea sistemelor şcolare din alte ţări europene;
✓ de a cunoaşte modalităţile de structurare și metodologia didactică,
10. Competenţe de tip în alte ţări europene, a disciplinei pe care o predă;
european ✓ de a compara modele de organizare a sistemelor educaţionale din
diferite ţări europene.
✓ de a găsi şi utiliza instrumente de reglementare şi eficientizare a
activităţilor educaţionale oferite de Comisia Europeană
✓ de a identifica dificultăţile şi obstacolele (de la nivel politic,
instituţional, economic şi cultural) care stau în calea atingerii
dimensiunii europene a predării şi învăţării
✓ de a realiza legătura dintre contextul european şi cel local în
procesele de predare şi învăţare
✓ de a opera ca mediator între spaţiul european şi cel local în timpul
proceselor de predare şi învăţare
SFATURI PENTRU PROFESORII DEBUTANȚI
1. A fi inteligent presupune a Citeşte mereu.
folosi şi inteligenta altora. Informează-te şi acumulează experienţa pe a care alţii sunt
(Richard Aladjemoff) dispuşi să ţi-o împărtăşească.
2. Nimic nu costa mai mult decât Nu lăsa ca neştiinţa să te facă să comiţi greşeli în activitatea
neştiinţa. didactică pe care le poţi regreta mai târziu dar pe care nu le mai
(legea lui Moisil) poţi îndrepta.
Oricât de grea, apăsătoare, istovitoare ar deveni profesiunea
3. Nu-ţi fie teamă că înaintezi
pe care ţi-ai ales-o, nu te lăsa doborât!
prea încet. Teme-te dacă te
opreşti. (Sun Tzu)
Fii temerar!
4. In viaţă nu e suficient că ai Nu sta liniştit şi nepăsător ştiind că ai ocupat un post
ales drumul cel bun. Dacă nu multdorit.
mergi repede înainte, te calcă în
picioare cei care vin din Perfecţionează-te continuu, fii mereu la zi cu noile concepte
urmă.(Will Rogers) şi abordări din domeniul educaţional…
Nu fi exagerat!
5. Cu cât regula e mai strictă, cu
atât capul care a conceput-o e
Nu cere mai mult decât tu însuţi poţi oferi!
mai prost. (Jean de la Bruyere)
Fii un bine instruit psiho- pedagog!
6. Exista bătălii pe care e bine să Priveşte copilul/ elevul nu ca pe o fiinţă care trebuie
le ocoleşti; nu din teamă ca le-ai stăpânită/ controlată ci, mai bine ca pe o fiinţă ce trebuie
putea pierde, ci pentru ca ai înţeleasă…
339
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
COMPETENŢE DESCRIPTORI
deveni ridicol câştigându-le.
(Gelu Negrea)
7. Critica este un lucru pe care Nu pune in practică aceste vorbe…
poţi să-l eviţi nespunând nimic, Priveşte orice critică prin prismă constructivă!
nefăcând nimic şi nefiind nimic. învaţă din orice greşeală!
8. Daca ai impresia că educaţia e Caută şi investeşte toate resursele pe care le poţi aloca în
scumpă, atunci încearcă să vezi formarea ta continuă, permanentă, pe tot parcursul vieţii!
cum e ignoranţa.
(Andy McIntyre)
Bibliografie:
1.Bey, Theresa M. and Holmes, C. Thomas (1992). Mentoring: Contemporary Principles
and Issues. Reston, VA: Association of Teacher Educators.
2.Koki Stan (1997). The Role of Teacher Mentoring in Educational Reform. Online in
Pacific Resources for Education and Learning, p.1-6.
341
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
342
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie
1.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău - București, 2000,
pp 356-373;
2. Gherguţ, A., Management general şi strategic în educaţie, Editura Polirom, Iași, 2007,
pp 57-89
3.Iosifescu, Ş., (coord.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, București, 2001, pp
132-145
4.Iucu, R., Pânişoară, I. Formarea personalului didactic, Editura UMC, București, 2000, pp
49-70
343
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
344
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
formativ ca şi educaţia şcolară sau formală. Acţiunile educative, care sunt plasate în cadrul
acestui tip de educaţie, sunt flexibile şi se subscriu diferitelor interese, particulare persoanei.
Ce presupune curriculumul formal?
• situaţii de învăţare proiectate şi derulate în unităţi de învăţământ;
• responsabilitatea aparţinând profesioniştilor educaţiei;
• situaţiile de învăţare structurate fie în context didactic (coordonat de ceea ce se
cheamă curriculumul oficial, scris), fie în cel extradidactic;
• fundamentat pe documente de proiectare aprobate de ministerul de resort;
• contextul extradidactic manageriat de şcoală, în şcoală, dar şi în afara activităţilor de
predare-învăţare-evaluare specifice procesului didactic;
• contextul extradidactic extins în mediul extraşcolar;
• desfăşurat în instituţiile destinate explicit procesului educaţional.
Ce presupune curriculumul nonformal?
• situaţii de învăţare proiectate şi derulate în alte tipuri de instituţii decât cele
educaţionale;
• finalităţi de ordin educaţional;
• implementat de profesionişti în diverse domenii (cultură, artă, tehnică);
• noi experienţe de învăţare;
• totalitatea experienţelor de învăţare rezultate din situaţiile de învăţare proiectate în
contextul instituţiilor nonşcolare;
• desfăşurat în cadru instituţional, dar nu cu obiective prioritare educaţionale.
Ce presupune curriculumul informal?
• experienţe rezultate din învăţarea produsă în alte ocazii;
• oportunităţi de învăţare (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale,
atmosfera din familie, din comunitatea socială în care trăiesc cei educaţi etc.);
• situaţii de învăţare neproiectate, ci spontane;
• rezultantă a influenţelor educaţionale difuze ale mediului, a situaţiilor spontane de
învăţare în care viaţa îl pune pe om;
• contextul larg al vieţii cotidiene.
Între educaţia nonformală şi cea formală există multiple legături, dar şi o anumită
opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii ca educaţia
nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală, de aceea, în ultima vreme
asistăm la o tendinţă de apropiere între cele două. Astfel, am putea spune că educaţia
formală tinde să devină tot mai puţin ,,formală”, adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi
motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce educaţia nonformală tinde să devină tot mai
,,formală”, se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei anumite calităţi şi
folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de specialişti şi, mai ales, urmăreşte o cât
mai explicită recunoaştere publică.
Mai mult, se evidenţiază faptul că orice cadru didactic are libertatea de a opta
pentru diverse activitǎţi extraşcolare realizate împreună cu elevii, dar care să rǎspundă unor
funcţii importante: formare, dezvoltare, destindere, divertisment, distracţie, fără a omite
aspectul educativ. În aceste condiţii, educaţia nonformală, armonizată cu cea formală,
contribuie la extinderea orizontului de cunoştinţe şi la selecţia informaţiei, stimuleazǎ
dezvoltarea intelectualǎ şi abilitǎţile de comunicare, ceea ce conduce la dezvoltarea
educaţiei centrate pe elev, prin mijloace specifice educaţiei de tip nonformal, bazată pe
nevoile reale de învǎţare, pe adaptarea procesului de învǎţare.
Astfel se justifică necesitatea organizării de workshp-uri, precum şi a unor programe
de formare, care să conducă la formarea/dezvoltarea competenţelor specifice pentru
abordarea interdisciplinară a conţinuturilor învăţării, pentru depăşirea graniţelor dintre
disciplinele de învăţământ. Acestea se pot organiza prin Casa Corpului Didactic Dâmboviţa
pentru cadrele didactice, precum şi pentru personalul didactic auxiliar care planifică,
345
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Simona Velea, Ol. Istrate, Introducere în pedagogie. Note de curs, București, 2013
2.Costea, O., (coord.), Educaţia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala
românească”, Editura Didactică şi Pedagogică, București, 2009.
347
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Vasilescu Camelia
Școala Gimnazială Nr.1, Moreni
Vasilescu Liviu
Școala Gimnazială Nr.1, Moreni/Inspectoratul Școlar Dâmbovița
14
Sălăvăstru, D.,Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, p.173
348
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
structurile sale vizând realitatea cotidiană sau cea organizaţională - se pot pierde sau
dimpotrivă, se pot câştiga imperii, războaie, vieţi.
Proces esenţial în angrenajul fiecărei organizaţii, comunicarea semnifică, schimbul
de mesaje şi informaţii necesare îndeplinirii scopului şi obiectivelor planificate, fiind
fundamentul necesar funcţiei de coordonare”15 prin care managerul conferă integralitate şi
sincronizare vieţii organizaţionale, ca şi procesului de manageriere a conflictului.
Liniile generale pe care se axează procesul de comunicare în câmpul modelelor
liniare, conform teoriei matematice, modelul-sursă devenit deja tradiţional, elaborat de
Shannon şi Weaver16 (The Mathematical Theory of Communication,) se regăsesc prin
îngustarea ariei de focalizare şi în cadrul managementului conflictului în organizaţiilor
furnizoare de educaţie prin referire la elementele indispensabile.
Sursa, persoana care decide să transmită un mesaj poate fi una dintre părţile
conflictuale în cazul declanşării conflictului, un membru al organizaţiei educaţionale – cadru
didactic, membru al personalului auxiliar, elev - sau managerul organizaţiei, mediatorul şi
negociatorul angrenaţi în diverse etape ale procesului de manageriere a conflictului;
Transmiţătorul - emiţătorul sau iniţiatorul mesajului poate fi în multe cazuri chiar
partea conflictuală sau o persoană cu status diferit de autoritate faţă de sursa de informare:
mai înalt, ca în cazul unui părinte care semnalează comportamentul neadecvat al unui cadru
didactic faţă de copilul său sau al unui director care sesizează declanşarea conflictului în
urma relatărilor unui membru din corpul didactic auxiliar sau nedidactic, etc., sau status de
autoritate mai scăzută
Mesajul între cel puţin două părţi comunicatoare, în forme verbale, paraverbale şi
non-verbale, descoperă un sens care de regulă în cadrul conflictului, este o secvenţă a
realităţii marcând procesul de non-identificare sistemică a uneia dintre părţile conflictuale,
acompaniată de sentimentele de nemulţumire, frustrare, indignare, etc.; aşadar, în mesaj,
,,elementele de intenţionalitate”17 din partea managerului de conflict se focalizează
deopotrivă pe efectele cognitive – cunoaşterea sursei, naturii, stagiului conflictului, dar şi pe
cele afective şi atitudinale pentru modificarea procesuală a comportamentului părţilor
conflictuale.
Codul este sistemul de semne şi simboluri utilizat în redactarea sensului mesajului în
formă sonoră, grafică, cu simboluri specifice, softuri lingvistice. A recepta şi a înţelege
sensul înseamnă a antama semnele cu abilitatea de a le decodifica şi conştientiza, potrivit
regulilor instituite în privinţa lor; regulile garantează construcţiile cu sens într-un limbaj dat,
iar complicarea sistemului de semne şi reguli poate amplifica starea conflictuală dintre
părţile conflictuale, fiind o cauză în virtutea căreia un manager al conflictului educaţional
trebuie să îşi ajusteze în mod corespunzător calitatea codului folosit în acţiunile de prevenire
şi diminuare ale conflictului sau ale perioadei post-conflict, ca şi în cadrul medierii,
negocierii sau a folosirii statusului de autoritate şi credibilitate.
Canalele de transmitere a mesajului la nivelul formal, oficial sau la cel informal,
neoficial, sunt prezente în forme variate în procesul de management al conflictului în
organizaţia educaţională, cele mai frecvente cuprinzând cererile, notificările, rapoartele,
planurile manageriale şi cele de muncă, referatele, rezoluţiile, circularele, notele interne,
recomandările, aprecierile, curriculum vitae, scrisorile, petiţiile, reclamaţiile, şedinţele,
întâlnirile personale, convorbirile personale, interviurile, teleconferinţele, etc.;
Mijloacele de comunicare care se constituie din suportul tehnic oferit de telefon, fax,
calculator, reţele audio-video, etc., sunt uneori, pentru unii manageri sau pentru unele părţi
conflictuale adevărate obstacole în calea comunicării, situaţie care trebuie să devină un
15
Gherguţ, A., Management general și strategic în educație, Polirom, Iași, 2007, p.193
16
Shannon, C., Weaver, W., The Mathematical Theory of Communication, 1949, apud Ștefănescu, S.,
Sociologia comunicării, Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2009, p.29
17
Ștefănescu, S.,Sociologia comunicării, Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2009, p. 45
349
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
18
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, p.175
19
Gherguţ, A., Management general și strategic în educație, Polirom, Iași, 2007, p.194
350
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
20
Mintzberg, H., The Nature of Managerial Work, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1980, apud
Gherguţ, A., Management general și strategic în educație, Polirom, Iași, 2007, p.197
21
Armstrong, M., Cum să fii un manager și mai bun, Meteor Press, 2007
22
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, pp.199-210
351
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
23
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, pp.177-182
352
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
comunicare pe aceeaşi mărime, care cuprinde faţete comportamentale multiple cum sunt
cuvintele, mimica, gestica, privirea, spaţiul interindividual sau intergrupal.
Axiomele comunicării elaborate prin modelul interacţionist al comunicării se
adecvează in extenso pe rigoarea managementului conflictului educaţional, constituind linii
directoare fundamentale în suportul teoretico - metodic al managerului din acest domeniu al
vieţii organizaţionale.
1. Comunicarea este inevitabilă. Faimoasa aserţiune a acestei teorii exprimă
principiul conform căruia non-interacţiunea este imposibilă, deoarece orice comportament,
fie el conştient, intenţionat, planificat sau nu, are valoarea unui mesaj, deci a unui act de
comunicare.
Alternanţa de ton şi ritm, accentuarea unor cuvinte, gesturile, mimica, postura
corporală sunt componente ale comportamentului comunicaţional, cu semnificaţie distinctă,
mai ales în context conflictual; din această perspectivă, evitarea ca stil managerial de
abordare a conflictului educaţional pare un instrument de care managerul se poate dispensa
cu uşurinţă, substituindu-l cu soluţia atitudinii proactive, cu efecte benefice în viaţa
organizaţiei educaţionale.Detectarea strângerii de umeri din partea unui cadru didactic
dedicat meseriei, poate fi pusă în relaţie cu o falsă afişare atitudinală de detaşare, de
indiferenţă faţă de o anumită disfuncţionalitate organizaţională, de către directorul şcolii; o
informare succintă poate releva o stare tensională provenită în urma acuzaţiilor nedrepte
aduse de un membru al Comitetului de părinţi în cadrul şedinţei cu părinţii elevilor din clasa
respectivă. Detensionarea se poate realiza cu mai multă uşurinţă în acest punct prin discuţii
individuale cu fiecare parte implicată, părintele elevului şi cadrul didactic implicat.
2. Comunicarea este un proces ce se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi
relaţional, acesta din urmă (adesea implicit, neconştientizat) incluzând indici de interpr
etare a conţinutului comunicării, cu referire la modul în care trebuie să fie înţeles nu doar
mesajul, dar şi natura relaţiei dintre comunicatori, extrem de importantă în cazul rezolvării
de conflicte, fie prin ridicarea statusului de putere sau prin metode integrative; relaţia se
exteriorizează pe plan verbal, oral sau scris, prin cuvinte şi sintagme ca decizie, avertisment,
mustrare, sancţiune, acord, parteneriat,colegialitate, vă sugerez, vă aducem la cunoştinţă,
vă cer să..., vă somăm, pretenţia mea este ...etc., cu posibilitatea aplicării acestora către
oricare membru al organizaţiei educaţionale, elevi, cadre didactice, manageri din sistem.
3. Comunicarea este un proces continuu, un schimb informaţional în flux constant
prezent cu preponderenţă în cadrul organizaţiei educaţionale prin dimensiunea esenţială a
comunicării de ordin didactic, la care se adaugă cea personală şi managerială. Dincolo de
legătura de cauzalitate lineară imediată dintre acţiune-reacţiune, stimul-răspuns, cauzele
unui conflict se pot identifica prin ,,punctarea secvenţei faptelor”24 într-o comunicare vizând
relaţia profesională sau personală în cadrul organizaţiei educaţionale. Astfel, conflictul care
pare a fi cauzat în percepţia managerului unităţii de învăţământ de neîndeplinirea cu
conştiinciozitate a sarcinilor de către profesorul de serviciu are de fapt acum latura
externalizată a unei tensiuni latente acumulate treptat pe de o parte prin întârzieri repetate la
orele de clasă, termene amânate de predare a documentelor şcolare, gradul ridicat de
inconsistenţă a lecţiilor asistate care au caracterizat activitatea cadrului didactic; pe de altă
parte, exprimarea aluzivă, insinuantă, chiar răutăcioasă a directorului de-a lungul anului
şcolar cu referire la cealaltă parte a determinat o reformare atitudinală negativă şi nicidecum
o pozitivare a ei.
4. Fiinţele umane folosesc două moduri de comunicare: digital şi analogic. Este
evidentcă în cadrul contextual al procesului de non-identificare sistemică, părţile
conflictuale, ca de altfel şi managerul conflictului, folosesc ambele maniere de comunicare
24
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, p.179
353
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
prin ale căror coexistenţă şi coabitare, mesajul devine complet şi cu încărcătură minimă de
ambiguitate.
Modul digital, având drept corespondent componenta informaţională, conţinutul
mesajului, este bazat pe o relaţie de tip arbitrar, care foloseşte cuvintele într-o sintaxă
logică complexă pentru a denumi semnificatul.
Componenta relaţională, analogică în raport mai direct cu ceea ce exprimă, este o
comunicare non-verbală prin expresia feţei, gesturile, postura, intonaţia, inflexiunile vocii,
ritmul, înlănţuirea expresivă şi, deşi lipsită de standardul sintactic, conţine elementul
semantic şi cel valorizator pentru naturii relaţiei dintre comunicatori.
Toate aspectele legate de managementul conflictului: prevenirea, minimizarea, non-
escaladarea, soluţionarea şi diminuarea efectelor lui se realizează prin modul digital, dar şi
prin utilizarea indicilor cu valoare relaţională pozitivă ai comunicării analogice. Multe dintre
elementele verbale, negativizate prin intonaţie şi mimică, exprimările ,,O idee excelentă!”,
,,Aveţi perfectă dreptate!” sau ,,Eşti foarte deştept.” pot fi generatoare de tensiuni în cazul în
care sunt însoţite de priviri cu subînţeles, de zâmbete maliţioase sau de accentuări
nepotrivite.
5. Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se
întemeiază pe egalitate sau diferenţă. În organizaţiile educaţionale, construcţiile relaţionale
de egalitate, între elevi, între cadre didactice sau între manageri educaţionali, au
propensiunea de reflectare comportamentală simetrică în cadrul conflictului, de identificare
a stimulului cu reacţia, la evitare sau agresivitate verbală şi fizică răspunzându-se cu acelaşi
tip de manifestare, de multe ori generatoare de potenţiale situaţii problematice.
Interacţiunea complementară vizează relaţia dintre o poziţie superioară şi un nivel
considerat inferior, caracterizată de neomogenitatea sau chiar contrastul dintre tiparele
comportamentale ale comunicatorilor din mediul educaţional; acest cadru relaţional poate
induce pe de o parte pozitivarea climatului organizaţional, prin calitatea superioară a
performanţei manageriale în cazul relaţiei profesor, diriginte – clasa de elevi, director de
şcoală – corp profesoral sau inspector şcolar – manageri ai unităţilor de învăţământ, dar şi
negativarea relaţiilor în organizaţia educaţională prin amplitudinea statusului de autoritate
ierarhică, prin exagerarea diferenţelor şi inhibarea comunicaţională.
6. Comunicarea este ireversibilă. - ,,Cuvintele dor” - este un truism cu atât mai
relevant în cadrul conflictului din mediul educaţional, în care ideile şi opiniile negative,
invectivele, ameninţările sunt exprimate cu referire la copii, adolescenţi, tineri şi personal cu
un grad ridicat de educaţie şcolară, dublată de autoritate pedagogică sau managerială, iar
efectul mesajului de acest tip nu poate fi eliminat, ci în cel mai bun caz (,,Iert, dar nu uit”),
diminuat prin scuze, explicaţii, precizări, completări; în filonul de înţelepciune populară,
românii au concentrat în alte forme expresive perspectiva acestei axiome, ca de exemplu
prin proverbele ,, Gura bate obrazul”, ,,În loc de aşa vorbe, mai bine îmi dădeai o palmă”,
,,Ce–i în guşă, şi-n căpuşă”.
Acest principiu al comunicării trebuie să aibă constanţă funcţională în activitatea
managerială focalizată pe rezolvarea conflictului educaţional, indiferent de stilurile variate
de abordare a situaţiilor tensionate ca aplanarea, compromisul, colaborarea, ca şi pe
reducerea impactului conflictului în perioada post-conflict.
7. Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Substituţia subiectului
din această aserţiune cu conceptul,,managementul conflictului” conduce la un principiu real,
fundamental în acest domeniu managerial şi care produce eficacitatea discursivă prin
aplicarea lui; un bun manager trebuie să realizeze importanţa învăţării şi adecvării unui
comportament comunicaţional în cadrul organizaţiei educaţionale, excluzând la o manieră
imperioasă maximizarea alterităţii, a diferenţelor de ordin cultural, lingvistic şi
experienţial,ce poate conduce la escaladarea conflictului, la extinderea şi reizbucnirea lui, la
354
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografia:
1. Abric, J. Cl., 2002. Psihologia comunicării: teorii și metode. Iași: Polirom apud
Sălăvăstru, D., 2004. Psihologia educației. Iași: Polirom
2. Armstrong, M., 2007. Cum să fii un manager și mai bun. Meteor Press
3. Gherguţ, A., 2007. Management general și strategic în educație. Iași: Polirom
4. Gherguţ, A., 2007. Management general și strategic în educație. Iași: Polirom
5. Mintzberg, H., The Nature of Managerial Work, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New
Jersey, 1980, apud Gherguţ, A., 2007. Management general și strategic în educație. 2007
De ceva timp, sub formă de proiect a rămas Codul de etică din sistemul de
învăţământ preuniversitar. Este un document ce ar trebui să reglementezerelaţiile pe care
instituţia de învăţământ le are cu mediul său interior (angajaţi, management, elevi) şi
exterior (părinţi, parteneri, comunitatea etc). Acest lucru implică comportamente, atitudini,
proceduri, decizii, sancţiuni etc. În acest context instituţia are nevoie de un reper care să îi
ghideze scopurile, acţiunile şi comportamentele către o atitudine proactivă, responsabilăîn
concordanţă cu echilibru social şi de mediu.
După modelul managementul etic din firme, în şcoli ar trebui să existe un
departament de sine stătător, care să analizeze cazurile de încălcare a codului de etică –
impus sau nu la nivel naţional, stabilit sau nu doar la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ.
Ar trebui ca organizaţia să meargă dincolo de grijile pentru evitarea expunerii legale
şi legislative şi să construiască un program care să faciliteze procesul de luare a deciziilor
bazat pe valori şi principii etice. Astfel, persoanele cu prerogative decizionale ar fi motivate
Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării:teorii și metode, Polirom, Iași, 2002, apud Sălăvăstru, D., Psihologia
25
355
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
356
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
357
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
358
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Frăţilă, C., Comportamentul organizaţional, Ed. Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj
Napoca, 2004, pp. 65
2.Mureşan, V., ,Managementul eticii în organizaţii, Editura Universităţii din Bucureşti,
2009, pp. 59 – 142
Unitatea: ARII
Titlul activităţii didactice : Ariile patrulaterelor
Timp : 2 h
Justificarea didactică pentru utilizarea Obiective de învăţare
experimentării virtuale
1. Recunoaşterea şi descrierea patrulaterelor în
configuraţii geometrice date
Aplicaţiile software utilizate la clasă
2. Identificarea patrulaterelor particulare
vor fi Cabri Geometry II Plus sau GeoGebra.
utilizând proprietăţi precizate
Cu ajutorul unui software (din cele două)
3. Utilizarea proprietăţilor calitative şi metrice
putem ”descoperi” în clasă, ariile
ale patrulaterelor în rezolvarea unor probleme
patrulaterelor studiate. Oricare din cele
4. Exprimarea prin reprezentări geometrice a
două aplicații software au în bara de
noţiunilor legate de patrulatere
instrumente măsurarea lungimilor unor
5. Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate
segmente, perpendiculara pe o dreaptă, aria
în vederea optimizării calculelor de lungimi de
unui poligon.
segmente, de măsuri de unghiuri şi de arii
6. Interpretarea informaţiilor deduse din
reprezentări geometrice în corelaţie cu anumite
situaţii practice
Termeni cheie Resurse
Patrulatere (polygon), poligoane regulate-
Elevii clasei
pătrat (regular polygon), arii (area), paralele
Calculator pe care este instalat unul din cele 2
(parallel line), perpendiculară (perpendicular
software (Cabri Geometry II Plus sau
line), mediană (midpoint or center), pointer
GeoGebra)+ videoproiector
(Move)- cursorul care ne ajută să ”tragem”
Tablă, cretă, instrumente de geometrie pentru
de un vârf al unui patrulater pentru a
tablă și cele ale elevilor, caietele elevilor
modifica o anumită dimensiune
Desfăşurarea activităţii didactice
Enumeraţi principalele activităţi de învăţare propuse în cadrul proiectului.
1. Cu ajutorul software-ului GeoGebra desenăm un triunghi (Fig.1), un triunghi dreptunghic
(Fig.2), un triunghi și o mediană corespunzătoare unei laturi (Fig.3). Voi prefera să desenez
fiecare figură geometrică astfel încât lungimile laturilor să fie numere naturale.(aplicația1)
2. Din bara de instrumente selectăm icon-ul care să ne deschidă caseta de instrumente pentru
arii și aflăm aria fiecărui triunghi. Reactualizăm astfel formulele pentru aria triunghiului, aria
unui triunghi dreptunghic și proprietatea medianei, într-un triunghi (O mediană împarte un
triunghi în două triunghiuri echivalente). Reamintesc elevilor că poligoanele cu arii egale se
360
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
triunghiuri
361
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
362
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
proprietate este demonstrată de către fiecare grupă). Câte două grupe vor avea de demonstrat
aceeași aplicație. După timpul acordat pentru rezolvare, vor discuta împreună cea mai bună
rezolvare și aceea va fi prezentată clasei.
Evaluarea
Abilităţi şi cunoştinţe Deprinderi tehnice
Pentru a verifica cunoștințele însușite în cadrul lecției
în culegere avem o ”Fișă de autoevaluare” care Să învețe să lucreze cu software-ul
conține atât itemi cu răspuns scurt, itemi cu alegere respectiv, să învețe câțiva termeni în
duală, cât și itemi prin asociere sau fișă de evaluare engleză, să poată construi triunghiuri,
formativă, dar această evaluare va avea loc în mediane, patrulatere, înălțimi, etc.
următoarea oră de curs.
Autoreflecţia
Scrieţi câteva consideraţii personale privind desfăşurarea activităţii didactice (în cazul în care
aceasta a fost implementată în clasă). Întrebările de mai jos vă pot ghida reflecţia:
1. Cât de reuşită apreciaţi că a fost activitatea didactică pe care aţi desfăşurat-o?
A fost o lecție foarte reușită și apreciată atât de elevi (beneficiarii acesteia), cât și de colegi.
2. Care au fost punctele forte, dar punctele slabe ale acestei activităţi?
Punctele forte-fiind deja construite figurile lecția s-a desfășurat mult mai repede, am avut
mai mult timp la dispoziție decât dacă construiam totul în timpul orei, atractivitatea a fost mai
mare.
Punctele slabe- inexistența unui cabinet, în care să lucreze cel mult 3 elevi la un computer.
3. Ce modificări ar fi necesare pentru îmbunătățirea activității didactice viitoare?
I-aș lăsa pe elevi să găsească modalități de calcul al ariilor jucându-se efectiv cu figurile
respective, cu condiția să avem fiecare calculatorul nostru. Astfel s-ar implica toți elevii.
4. Care a fost reacţia elevilor la activitatea didactică propusă (referitor la modalitatea/strategia
de predare)?
Copiii sunt oricum atrași de lecțiile astfel proiectate, mai ales că nu avem un cabinet și nu
lucrăm întotdeauna așa. Aparent lecția poate fi mai facilă, dar tot studiul individual rămâne de
bază. Cu certitudine elevilor le plac astfel de lecții, învățarea făcându-se prin descoperire.
5. Care a fost feedback-ul elevilor (referitor la însușirea cunoștințelor predate)?
Au recepționat mai ușor mesajul, soft-ul arătându-le aria și după aceea, elevii, calculându-o
cu ajutorul formulelor.
6. Care a fost atmosfera de lucru pe parcursul activităţii didactice?
Atmosfera a fost plăcută, lecția a fost dinamică, interesantă și foarte densă.
Bibliografie:
1.Pânișoară, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, București:
Polirom;
2.***: Programă Şcolară Matematică clasele a V-a, a VI-a, a VII-a și a VIII-a, București, 2009;
3.Turcitu,G.&Rizea, I. Manual de Matematică pentru clasa a VII-a , Drobeta Turnu-Severin,
1999,Ed .Radical
4.***: Curs ProWeb, Abordări moderne în didactica Matematicii şi Ştiinţelor Naturii
5.***: Cabri: maths software for students. 3D geometry and algebra sofware. Learn mathematics
with Cabri, http://www.cabri.com/;
6.***: GeoGebra, http://www.geogebra.org/;
363
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
364
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
La nivelul comunității:
- în cadrul lectoratelor cu părinții s-au purtat discuții privind alimentația sănătoasă a elevilor
și adoptarea unui stil de viață sănătos. Părinții au înțeles că un feedback pozitiv din partea
copilului vine numai dacă se implementează în conștiința acestuia noțiunile de
responsabilitate, eficiență, implicare etc. Reușita constă în disciplină, stabilirea unor reguli
care să fie respectate de toți membrii familiei ți asumarea unor responsabilități.
În concluzie, programul de formare,, Abordări moderne în Educația pentru Sănătate ,
ne-a oferit posibilitatea de a aprofunda domeniul educaţiei pentru sănătate, de a analiza
percepţiile generale cu privire la acest subiect, de a gândi metode şi instrumente practice şi
atractive pentru a oferi elevilor şi părinţilor informaţii, sugestii esenţiale pentru adoptarea
unui stil de viaţă sănătos.
Educația pentru sănătate realizată timpuriu, prin intermediul școlii, va putea
contribui cu succes și într-un mod evident, la îmbunătățirea și creșterea calității vieții.
Bibliografie:
***: http://eduforhealth.ssai.valahia.ro/main/index?lang=ro
365
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
366
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
cadrele didactice care sunt în primii ani de activitate, din învăţământul primar, au nevoie de
formare pe probleme de proiectare curriculară şi de evaluare centrată pe competenţe.
Programul de formare “Consilierea și formarea cadrelor didactice debutante din
învățământul primar” este un suport în special pentru debutanţi, un sprijin ştiinţific şi practic
necesar pentru proiectarea învăţării la care elevul să fie parte activă, precum şi pentru
aplicarea metodologiei de evaluare în învăţământul primar.
Direcția prioritară căreia îi corespunde programul de formare este: programe pentru
pregătirea debutanților în vederea susținerii examenului național de definitivare în
învățământ.
Competenţele vizate în cadrul acestui curs de formare au fost:
- prelucrarea conținuturile științifice specifice disciplinelor de examen, prin
aplicarea în situații educaționale variate, specifice învățământului primar;
- valorificarea conținuturile metodicilor de specialitate, în vederea formării la elevi a
competențelor cheie și transversale;
- realizarea unor conexiuni intra/ interdisciplinare, în contexte educaționale specifice
învățământului primar;
- operarea cu conținuturile metodicilor de specialitate pentru luarea unor decizii care
să conducă la reglarea (dezvoltarea/ ameliorarea) componentelor procesului instructiv –
educativ;
- realizarea unor conexiuni între achiziţiile dobândite prin studiul disciplinelor
psihopedagogice şi domeniile de specialitate.
Modulele tematice au fost structurate astfel:
Modulul 1 - Curriculum în învățământul primar
Modulul 2 - Abordarea integrată a disciplinelor din învățământul primar.
Modulul 3 - Evaluarea în procesul de învăţămant și educaţiela clasele pregătitoare - IV
Modulul 4 - Centrarea pe competenţe – caracteristică a evaluării moderne
Modulul 5 - Strategii tradiționale și moderne de predare-învățare în învățământul primar
Modulul 6 - Instruirea diferențiată
Modulul 7 - Managementul clasei de elevi
Modulul 8- Programa examenului naţional de definitivare în învăţământ-aplicații
Modalitățile de evaluare a cursanţilor constau în:
Pentru evaluarea de parcurs, s-au folosit modalităţile următoare: evaluarea
produselor elaborate de cursanţi, în funcţie de obiectivele operaţionale stabilite pentru
fiecare subtemă.
Pentru evaluarea finală, s-au abordat ca modalităţi următoarele: a)portofoliul
participanţilor, care a conţinut următoarele piese: o schema orară; planificarea calendaristică
la o disciplină din planul cadru pentru clasa pregătitoare - IV; proiectul unei unităţi
tematice; o probă de evaluare; un instrument de evaluare complementară; un proiect
didactic; b)fişe de evaluare aplicate de formator.
Aspecte identificate de formator/ formatori în urma derulării acestui curs de formare:
Participantele la curs au fost interesate de întreg programul prezentat, au participat activ, au
apreciat ca fiind utile de temele abordate. În activităţile cu caracter practic- aplicativ s-a
valorizat experiența lor profesională.
Prezenţa lor la curs a demonstrat că au participat cu plăcere la rezolvarea tuturor
sarcinilor de grup, iar rapiditatea, spontaneitatea şi creativitatea au fost atributele unor
produse de grup valoroase. De asemenea, au apreciat calitatea informaţiilor din prelegerile
formatorului, PPT-urile, materialele video prezentate.
Cursantele au demonstrat că au capacitatea de a înţelege corect informaţiile, că pot să
se adapteze la toate cerinţele temelor abordate, că pot disemina cu colegii, dar şi cu copiii
informaţiile primite, au apreciat pozitiv activitățile directe care le-a oferit numeroase ocazii
de învățare activă. Un element esenţial a fost acela de a valorifica din plin cele mai bune
367
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
368
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cristea Sorin, 1998, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,
București
2. Romita Iucu, 2006, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas
Educațional , București
369
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
370
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.***: http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage
2.***: https://ro.wikipedia.org/wiki/Constitu%C8%9Bia_Spaniei
3.***: https://ro.wikipedia.org/wiki/Constitu%C8%9Bia_Spaniei
4.***: http://www.realitatea.net/1211501.html#ixzz3zgHn1585
371
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Motto: „Profesorul poate învăţa pe alţii atunci când el însuşi învaţă; în momentul în care dă
cartea la o parte şi nu se mai ocupă de autoinstruirea lui, atunci în el a murit profesorul.”
(Adolph Diesterweg)
372
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007
2.***Analiza nevoilor de formare, ghidul pentru pregătirea, implementarea şi interpretarea
datelor analizei nevoilor de formare în şcoli, Ed. Atelier Didactic, Bucureşti, 2007;
3.*** ANPCDEFP-Formare continuă, Raport de activitate, Bucureşti, 2008;
www.anpcdefp.ro
374
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
375
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
376
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
377
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliographie:
1. Béacco, J-C., L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris,
Didier, 2007.
2. Goullier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen
commun et Portfolio, Paris, Didier, 2005.
3. Lancien, T., Le Multimédia, CLE International, Paris, 1998.
378
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
I. Alarmă! Cum se vede lumea prin ochii unui copil din zilele noastre?
Viteza şi lumea în permanentă schimbare are consecinţe grave asupra copiilor noştri.
Am purtat o discuţie cu copii intre 5 şi 14 ani, într-un interval de patru ani, timp în care am
intervievat aproximativ 300 de subiecţi care trăiesc în medii urbane.
Viaţa majorităţii copiilor arată cam aşa:
- Părinţii sunt mereu ocupaţi şi nu îi privesc în ochi atunci când le vorbesc;
- Pentru unii, părinţii lipsesc complet din viaţa copilului, fiind plecaţi din ţară;
- Duc dorul îmbrăţişărilor calde, lungi şi care se sfârşesc cu un zâmbet cald şi nu cu sunetul
strident al telefonului mobil;
- Ar dori ca mama să nu se mai certe cu tata pe maşină şi pe multe altele;
- Petrec timp puţin cu părinţii lor sau chiar deloc; în acest caz partenerul copilului este bona,
televizorul sau…nimeni;
- Consumă produse semipreparate sau reci; mănâncă produse tip fast food sau nu mănâncă
deloc;
- Consumă băuturi carbogazoase care potolesc foamea;
- Nu servesc micul dejun (cauzele fiind multiple), mănâncă dulciuri noaptea, în pat, în timp
ce privesc la televizor;
- Nu li s-au citit poveşti; televizorul şi calculatorul fiind mijloacele de petrecere a timpului;
- Laptele este îngurgitat de multe ori în grabă, cu noduri, în drum spre grădiniţă, sau în timp
ce căruciorul huruie peste dalele de pe trotuar;
- Nu ştiu să se lege la ghete pentru că nimeni nu a avut timp şi răbdare să-i înveţe;
- Nu se poate orienta în spaţiu pentru că nimeni nu l-a ajutat să exerseze acest lucru: în casă,
drumul e simplu până la televizor iar afară face câţiva paşi până la maşină;
- Aerul curat, de munte îl doboară; este obişnuit cu noxele eşapamentelor - asta se respiră pe
trotuar, la nivelul la care se află un copil, care merge pe jos sau în căruţ;
- Ştie de mic ce este violenţa, din desenele animate sau de la locul de joacă, sau din
emisiunile TV la care se uită singur sau cu bona;
- Nu adoarme ascultând poveşti, cu ochii pe chipul mamei ci cu ochii pe televizor;
- Se plictisesc repede şi nu comunică cu semenii;
- Gâfâie după două trepte pentru că muşchii sunt nefolosiţi, nedezvoltaţi;
- Este hăituit de sonerii de tot felul: ceas, telefon, microunde, lift, metrou etc.
- Îşi doreşte ca şcoala să fie fără ziduri, cu aripi, cu acoperiş de sticlă, cu iarbă verde în
curte, cu piscină, ….cu teme uşoare…cu profesori care zâmbesc;
- Cei care sunt şcolari au un orar zilnic INFERNAL, care începe cu meditaţii de la orele
dimineţii şi se termină cu 6 - 7 ore de curs; 12 ore de muncă;
- Foarte puţini îşi amintesc de jucării simple, de poveştile spuse de glasul mamei sau al
tatălui, de plimbări lungi prin pădure sau prin parc;
- Mulţi cred că vacile sunt violet ( aşa au văzut în reclame).
II. Soluții
M-a preocupat acest aspect al degenerării vieții elevilor mei și am căutat să mă
perfecționez în a găsi soluții pentru ca viața lor să devină mai apoapiată de valorile reale.
379
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
asumarea responsabilităţii.
Relaţia pe care o are omul de azi cu natura este o ameninţare globală. În acest sens
nu se pot trage graniţe. Educaţia nonformală este ocazia prin care tinerii învaţă să contribuie
la dezvoltarea durabilă a fiecărui colţişor ca parte a întregii diversităţi, planeta. Educaţia
nonformală îl poate scoate pe elev din multiplele “cutii” în care este condamnat să-şi
petreacă viaţa zilnic şi îi propune căi prin care să se descopere pe sine, să se echipeze fizic şi
psihic pentru o viaţă împlinită.
Am reușit să arăt elevilor și comunității că școala este locul unde pot să socializeze și
să găsescă resursele necesare formării pentru o lume cu multiple provocări.
380
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Brune, Francois, Fericirea ca obligaţie- eseu despre standardizarea prin publicitate,
Editura Trei, București,1996
2. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie,Ed. Litera, Chişinău, Bucureşti, 2000
3. Cuilenburg, J. J. Van, O. Scholten, G. W. Noomen - Ştiinţa comunicării, București,
Humanitas, 2004
4.Dewey, John, Experince and education, Macmillan, 1938 / 1997, trad.
5.*** International Collaboration Project Supported by European Union, Comenius 2.1.,
Outdoor education - authentic Learning In the Context of Landscapes, 2007
381
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Pentru comuna Ocniţa, judeţul Dâmboviţa, un astfel de proiect de istorie orală poate
reprezenta o modalitate de individualizare a comunităţii şi de identificare cu valorile
naţionale.
Copiii acestei localităţi dâmboviţene îşi pot cunoaşte mai bine comunitatea, pot
pătrunde mai adânc în realităţile vieţii din familia lor, pot descoperi aspecte inedite ale
locului unde trăiesc şi vor avea o dorinţă mai mare de a păstra intactă moştenirea lăsată,
dobândind astfel respect faţă de ei înşişi şi faţă de valori.
Proiectul îşi propune încurajarea elevilor de a întreprinde o cercetare de istorie orală,
despre trecutul comunităţii, tradiţii, obiceiuri, despre şcoală şi povestiri de familie şi care
vine nu numai în sprijinul educaţiei elevilor, dar şi în sprijinul comunităţii locale, de a
reconsidera locul şi rolul şcolii ca factor de progres în comunitate şi ca valoare morală, de
bază, în educaţie şi al familiei ca factor de sprijin.
Exemple de activităţi de învăţare sunt multe, noi ne-am oprit doar la cele pe care
elevii le-au considerat atractive: concurs de desene şi referate („Tradiţii de pe la noi”,
„Povestea vieţii”, Expoziţie fotografică,
Documentare şi ghid de interviu).
PREGĂTIREA CERCETĂRII:
I. Metodele şi tehnicile de observare utilizate în
cadrul proiectului sunt conversaţia, povestirea,
observaţia, interviul propriu-zis. Elevilor li s-a
prezentat tema proiectului, obiectivele, în cadrul
primei întruniri. Activitatea a fost demarată, după
realizarea documentării.
II. Identificarea persoanelor în vederea
intervievării, contactarea acestora şi desfăşurarea
discuţiilor preliminare.
III. Exersarea tehnicilor de observare şi realizare a interviului: am solicitat elevilor
strângerea materialului suport pentru interviu (fotografii, obiecte) şi pentru a reliefa unele
aspecte din trecut; am îndrumat elevii să folosească anumite tipuri de întrebări despre
obiectivele urmărite: viaţă şcolară, obiceiuri şi tradiţii, personalităţi locale.
IV. Pregătirea echipamentului: am arătat elevilor modul de folosire al aparaturii de
înregistrare şi foto.
V. Realizarea activităţilor din proiect: După prezentarea activităţilor care trebuie realizate în
cadrul proiectului, elevii au participat doar ca observatori la primul interviu, realizat de către
profesor Costache Crina cu d-na Vârjoghe Maria (n. Petre), elevii fiind încurajaţi să pună
întrebări, în măsura în care descopereau un aspect interesant. Cu acest prilej, au observat
practic, realizarea unui interviu, au identificat etapele parcurse în cadrul discuţiei şi au
observat cu atenţie reacţiile persoanei intervievate şi detaliile locaţiei, astfel încât interviurile
realizate de ei să redea apoi cât mai fidel cele relatate.
VI. Ghidul de interviu a fost realizat împreună cu elevii înscrişi în cadrul proiectului,
utilizându-se tipul de interviu structurat pe două teme: viaţa şcolară şi viaţă de familie prin
tradiţii şi obiceiuri Cea de-a doua parte referindu-se mai mult la păstrarea tradiţiilor în
timpul regimului comunist, sublinierea unor tradiţii păstrate, modalităţi de conservare şi
transmitere a acestora, forme prin care comunitatea protesta faţă de normele impuse de
societatea comunistă.
382
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
VII. Interviurile realizate, au constituit baza cercetării şi numai unele dintre ele vor avea ca
formă finală, poveşti de viaţă. Poveştile de viaţă au fost realizate pe două criterii: o
personalitate cunoscută din comunitate (profesor, învăţător, medic, primar) şi povestea vieţii
unui locuitor simplu, care să prezinte secvenţe de viaţă particulară, dar care ne va ajuta să
identificăm aspecte economice, sociale importante pentru comunitate.
„Ocnarii”, cum îşi spun ei, sunt oameni veseli şi glumeţi, au păstrat o mulţime de
obiceiuri legate de sărbătorile de iarnă. Crăciunul şi Anul Nou, fiind cele mai iubite
sărbători, tradiţiile legate de colind s-au păstrat cel mai bine, chiar şi în perioada comunistă,
fiind organizate uneori chiar de către autorităţi.
De Anul Nou, sunt două obiceiuri foarte frumoase păstrate de generaţii întregi la
Ocniţa: „Plugul” şi „Capra”. Aparte de textul pe care îl cunoaştem la Pluguşorul tradiţional,
originea acestui „Plug” sau „Pluguleţ”, cum ne-a specificat d-nul Călin Gheorghe, se pierde
departe în istorie, fiind moştenit până la copii de astăzi.
„Plugul de la Ocniţa”, cules de elevul Hoţescu Alin, de la bunicul său Hoţescu
Gheorghe
(74 de ani, Ocniţa):
„Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-
a de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi se pare,/
Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/
O turmă de oi,/ Oile zbierând!/ Mieluşei sărind/
refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/ Steaua
poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-a
de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi se pare,/
Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/
O turmă de vacii,/ Vacile zbierând,/ Viţeii sărind,/ refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/
Steaua poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-a de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi
se pare,/ Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/ O turmă de porcii,/ Toţi cu colţi-
ntorşii,/ refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/ Steaua poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-a de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi
se pare,/ Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/ O turmă de iepe,/ Cu codiţe
creţe,/
refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/ Steaua poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Acest pluguşor este cântat de băieţii mai mari, de 13-18 ani. În noaptea de Anul Nou,
se împart în cete şi primesc bani de la gospodari, bani
pe care apoi îi împart între ei.
Fragment de interviu cu doamna Voica Valeria,
83 de ani, casnică:
Căpraru Ileana: Ce sărbători aveau importanţă atunci?
383
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Voica Valeria: „Credinţa în Dumnezeu şi tradiţiile ne-au făcut să continuăm, că era tare
greu...”
Căpraru Ileana: Cum se organizau logodnele, dar nunţile ?
Voica Valeria: „Erau întâi logodnele şi apoi nunta, da` părinţii întrebau copii dacă spun da!
Dar mie îmi plăcea la dansuri şi la hore, că acolo se dansa, se juca „Sârba”, „Breaza”,
„Aţica”, „Brâul”, „Sultănica”, „Ciobănaşul”. Erau dansuri care se jucau în perechi, băiat cu
fată, şi tot aşa mi-am cunoscut şi eu jumătatea…” (n.r. e vorba despre soţ).
Căpraru Ileana: Se foloseau la dansuri strigături, catrene ?
Voica Valeria: „Da, era (…) Ciobănaş la oi am fost,/ Oile nu mă cunosc,/ Dar mă cunosc
mândruţele / Că le sărut guriţele./ Ciobănir-ai ciobănii/ Oile dacă n-ar fii/ Să fie numai
mândruţe/ Şi mai mari şi mai micuţe/…da’ stai că ăsta era pentru băieţi numai. Pentru fete
era un dans la care băieţii schimbau fata şi se făceau aşa… când fata înainte, când băiatul şi
apoi o chema pe fată-napoi. Era cam aşa: Foaie verde şi-o sipică/ Fugi d-aici că eşti prea
mică./ Foaie verde foaie lată,/ Fugi d-aici că eşti prea-naltă/ Foaie verde şi-o cucută,/ Fugi d-
aici că eşti urâtă./ Foaie verde, foi de tei,/ Fugi de-aici că n-ai cercei./ Foaie verde baraboi,/
Să vină mândra înapoi.”
Căpraru Ileana: Dar costumele populare se mai păstrează, mai aveţi piese de costum
popular ?
Voica Valeria: „Se purta la toate sărbătorile şi Duminica la biserică, ie, fotă, basma sau
maramă, dacă erai fată de măritat şi bărbaţii căsătoriţi purtau pălărie.”
Căpraru Ileana: Ce obiceiuri v-aduceţi aminte din vremea copilăriei, de Crăciun, de Paşti,
Anul Nou?
Voica Valeria: „În noaptea de Sân’ Vasile (n.r. Sfântul Vasile), fetele şi băieţii mergeau cu
„Capra” şi cu alte colinde…”
Căpraru Ileana: Cum era „Capra”, e cea pe care am învăţat-o şi noi ?
Voica Valeria: „Să-mi amintesc…. A! A fost capra la pădure,/ Să culeagă fragi şi mure,”/
refren: Ţa, ţa, ţa, căpriţă ţa,/ Fragi şi mure n-a găsit,/ Capre-i arde de iubit…”
Căpraru Ileana: Care au fost personalităţile respectate în comunitate ?
Voica Valeria: „Păi cine să fie…, primaru` Petre Stăncescu, apoi Costică Dobre, erau
oameni cumsecade şi le plăcea să vorbească cu oamenii, îi interesa de ei şi au făcut multe la
comună. Pentru noi, cel mai mare lucru era să asculţi de părinţi, ei erau cei mai importanţi
pentru noi şi îi respect şi azi, chiar dacă s-au dus de mult.”
Căpraru Ileana: Care dintre personalităţile de astăzi v-au fost colegi de clasă?
Voica Valeria: „Nu mai îmi aduc aminte, da` sunt mulţi care au murit, da` cei care trăiesc
sunt bine, au copii mari, au nepoţi aşa, ca mine.”
Interviu realizat de Orboiu Graţiela, Căpraru Ileana, Călin Roxana. Transcris: prof. Costache
Crina.
Echipele de elevi au identificat corect
persoanele care să prezinte interes pentru studierea
temelor date, sunt persoane care au fost cuprinse în
grupa de vârstă şcolară, în perioada fixată (1960-
1980).
Noutăţile aduse de prezentul proiect au constat
în faptul că elevii au participat pentru prima dată la
realizarea unor astfel de interviuri ca bază de studiu a
istoriei, iar datele au fost culese de ei, luând astfel
contact cu acest tip de cercetare. Au căpătat o
experienţă pe care sigur o vor mai repeta şi în cadrul
orelor de istorie, dar şi la alte discipline, cu prilejul unor activităţi la clasă sau proiecte de
grup. A fost primul proiect de acest fel realizat în cadrul Şcolii cu clasele I-VIII Ocniţa şi în
comunitate.
384
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Costache Crina Adina. 2011. „Poveşti din comunitatea mea - Şcoală şi tradiţii în
comunitate (file de istorie orală din Comuna Ocniţa)”. Proiect disertaţie. Nepublicat. p. 9-
10, 28-29, 31.
2.Veseliu George Toma. „Monografia comunei Ocniţa. Ocniţa- Scaun Domnesc”, Ed.
Bibliotheca, Târgovişte, 2007, p. 215-216, 217-218, 330-333, 335-338.
385
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
386
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
387
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Alte cauze ale violenței școlare sunt anturajul și lipsa de supraveghere a părinților.
Datorită timpului scurt petrecut cu copiii, din cauza serviciului, părinții nu mai au
posibilitatea să monitorizeze ce fac aceștia în lipsa lor acasă. Astfel copiii pot petrece mult
timp la calculator jucându-se diverse jocuri video , majoritatea fiind de natură violentă
(crime,furturi etc), pot viziona programe interzise minorilor sau desene animate care nu sunt
potrivite pentru aceștia datorită limbajului folosit sau a scenelior violente. Astfel am avut un
caz al unui elev I. Folosea cuvinte urâte la școală, chiar și în exemplele cerute în timpul
orelor de curs.În urma orelor de consiliere cu părinții am aflat că acesta avea acces
necontrolat la calculator și de asemenea viziona desene animate nepotrivită pentru vârsta lui.
Părinții au început să îi monitorizeze mai bine timpul liber, au participat la ore de consiliere
și comportamentul elevului s-a schimbat în bine, acesta nu mai folosește astfel un limbaj
urât.
O altă cauză a violenței școlare poate să fie lipsa de comunicare a profesorilor.De
aceea este indicat ca între elev și profesor să existe o bună comunicare.
Pentru a preveni aceste probleme de violență este necesar să implicăm cât mai mult
familia , să fie consiliați elevii și părinții de către învățător,diriginte și consilierul școlar, să
implicăm organele de poliție în activitățile școlare și să realizăm proiecte cu teme de
prevenire a violenței școlare. Atunci când nu reușim să rezolvăm problemele de violență din
cadrul clasei singuri trebuie să apelăm la consilierul școlar care va organiza întâlniri cu
elevul respectiv și cu familia sa.
Un exemplu de caz este elevul B. care își bătea colegii și le vorbea urât. Îi lovea
frecvent și îi numea,,țigani”, ,,gunoieri” etc. Din cauza acestui comportament colegii îl
evitau și acesta devenise tot mai retras și avea accese de furie .În momentul în care am
sesizat părinții în cadrul orelor de consiliere, copilul a recunoscut de față cu mama sa că era
încurajat de tatăl său pentru a se purta agresiv atât verbal cât și fizic cu colegii săi. Din
momentul respectiv conduita elevului B. a devenit una normală și nu am mai sesizat
probleme. Colegii săi au început din nou să îi caute compania și să se joace cu el.
În cazul violențelor școlare pot fi aplicate și sancțiuni, dar cu atenție. Acestea pot
crea o stare de siguranță pentru cei ce respectă regulamentul, cei sancționați realizează că
nici o faptă nu este trecută cu vederea, motivează elevii pentru respectarea regulamentului și
modelează viitorii oameni de mâine pentru respectarea legilor. De asemenea va fi un
exemplu pentru cei ce vor mai face abateri asemănătoare.
Aplicarea unei sancțiuni trebuie foarte bine gândită pentru a se vedea
efectele.Trebuie luat în considerare faptul că nu se aplică sancțini severe de la prima abatere
și uneori o discuție sinceră are mai mult efect decât o sancțiune. De asemenea o sancțiune
crează un climat tensionat pentru elevi. Poate deveni un stimulent negativ gen șantaj: ,,Ai
grijă că te spun...”
În concuzie eu cred că prevenirea violenței școlare este cea mai bună armă pentru
combaterea acesteia în mediul școlar.
Bibliografie:
1. Anghel F., Fartuşnic C., Horga I., Ionescu M., Jigău M., Liiceanu A., Măruţescu A.,
Săucan D., Voinea L., ,,Violenţa în şcoală”, Editura ALPHA MDN, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei UNICEF, Bucureşti, 2006
2.*** http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/PLAN_MASURI_VIOLENTA_IN_SCOLI.pdf
388
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
PLAN DE LECŢIE
Clasa: a IX a
Disciplina: chimie
Unitatea de învăţare: Reacţii redox
Titlul lecţiei: Reacţii ale metalelor cu acizii
Tipul lecţiei: lecţie de investigaţie ştiinţifică prin activităţi experimentale şi explorarea
resurselor web pentru ştiinţe exacte
Profesorul: Frîncu Liliana
Google Apps folosite:
•
Docs Google Search
Spreadsheet ✓ YouTube
✓ Presentation Blogger
✓ Forms Calendar
Drive Maps
✓ GMail Hangouts
Sites ✓ Altele: Drawings
Competențe generale:
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viața de zi cu zi;
2. Investigarea comportării unor substanțe sau sisteme chimice;
389
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
390
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
391
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.L. Vlădescu, C. Tărăbășanu-Mihăilă, L. Irinel Doicin, “Chimie”, Ed. Art, București, 2005;
2.“ Metodica predării chimiei”– Valeriu Sunel, Ioana Ciocoiu, Tiberiu Rudica, Elena Bacu;
Ed. Maraton, Iaşi – 1997
3.*** www.didactic.ro
392
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În loc de introducere
Vacanță. Vrei să fii un metodist de succes? Hai la curs!
Vacanță. 09.02.2016. Zi de marți sau despre cum poți transforma trei ceasuri rele în
opt ore de lucru, eficiente și interesante, pentru colegii tăi, Metodiștii.
Vacanță. Alte zile. Un curs dens, multe informații care se cer aduse la zi, discipline
diverse cu ochelari de metodică în dioptrii diferite, multe persoane…
Cuprins
Statutul de profesor metodist presupune competențe de comunicare, organizare a
activității, utilizarea eficientă a aptitudinilor şi cunoştinţelor profesionale, creativitate,
gândire strategică. Aceste competențe sunt necesare unui metodist deoarece toate tipurile de
inspecții vizează, în mod direct, calitatea activităţilor didactice în raport cu beneficiarii
educaţiei, respectiv elevii. Acestea au drept scop evaluarea şi/sau monitorizarea activităţii
didactice, în mod fundamental a activităţii de proiectare, predare-învăţare-evaluare, prin
raportare la sistemul de competenţe al profesiei didactice, consilierea cadrelor didactice în
legătură cu activitatea lor profesională şi posibilităţile de dezvoltare profesională şi evoluţie
în carieră.
Programul de formare continuă Instruirea profesorilor metodiști pentru realizarea
obiectivelor inspecției școlare s-a derulat în perioada 02.02.-16.02.2016, la Casa Corpului
Didactic Dâmbovița, pentru o grupă formată din profesori de limba română, limbi modern și
consilieri școlari.
În cadrul modulului 1, Inspecția școlară de specialitate, au fost abordate următoarele
teme:
• instrumente specifice inspecției speciale: raport de activitate, proces-verbal, fișă de
evaluare (cunoaștere și completarea datelor de identificare conform sugestiilor
metodologice);
• caracteristici ale raportului de inspecție/ procesului – verbal (sumativ, evaluativ etc.);
• inspecţia unităţilor de învăţământ preuniversitar - taxonomia inspecţiei unităţilor de
învăţământ preuniversitar, concepte, niveluri;
• inspecţia unităţilor de învăţământ preuniversitar - Inspecţia şcolară generală a unităţilor de
învăţământ preuniversitar - aspecte generale, activitatea de preinspecţie, desfăşurarea
inspecţiei, activitatea de postinspecţie;
• Inspecţia tematică - scop, obiective, tipuri, etape.
A fost prezentat și un glosar pentru fișa de observare a lecției, document prin care se
clarifică noțiunile de pedagogie și didactică a specialității din fișa amintită. Taxonomia
inspecțiilor școlare a definit și detaliat fiecare tip de inspecție: inspecția de evaluare
instituțională a unităților de învățământ, inspecția tematică și inspecţia de specialitate. Pentru
că profesorii metodiști participă, mai ales, la inspecțiile de specialitate, s-a discutat despre
obiectivele acestui tip de inspecție:
• evaluarea competențelor cadrului didactic inspectat de a elabora, pe baza unei lecturi
personalizate a programei şcolare, a planificărilor calendaristice și a proiectelor unităţilor de
învăţare;
• consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu realizarea activităților de planificare
și proiectare didactică;
393
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
394
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Cucoș, C., Pedagogie, ed. a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, București, 2002, pp.
290-300
Sâmihăian Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru
profesor și elev, Ed. ART, București, 2014, pp. 68-101
2. Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare în
învăţământ, aprobată prin OMEN 4802/20.10.2014
3. Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar,
aprobată prin Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5561/2011
4. Regulamentului de inspecţie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, aprobat prin
OMECTS nr. 5547 / 6.10.2011
396
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
DEBATE-UL ÎN PREDARE
Hriţcu Claudia
Şcoala Gimnazială „B.P. Haşdeu”, Constanţa
I. Introducere
Nu este suficient să stăpâneşti conţinuturile disciplinei pe care o predai pentru a
realiza un act educaţional foarte bun. La bagajul de cunoştinţe de specialitate trebuie
adaptate metode şi tehnici de lucru cât mai variate, iar mijloacele utilizate să fie cât mai
diversificate şi adaptate conţinuturilor pentru a atrage elevii spre cunoaştere. „Timpurile sunt
într-o continuă schimbare şi noi trebuie să găsim soluţiile cele mai eficiente pentru a face
faţă provocărilor” (Catană Monica-Carmen, Renţea Gabriela, Vagneti Mihaela, Venete
Adelina, 2013).
Sub acest aspect de adaptare permanentă la nou, formarea continuă a cadrelor
didactice este necesară pentru sporirea calităţii sistemului educaţional. Este foarte important
să încerci metode noi/moderne, este important să te adaptezi la timpurile prezente deoarece
predarea doar utilizând metode tradiţionale nu oferă mereu rezultatele cele mai bune.
În urma cursului „Marketing educaţional” realizat în perioada septembrie-octombrie
2015 pentru capitolul Educaţie pentru dezvoltarea durabilă am studiat şi aplicat diferite
metode moderne de predare-învăţare. Mi-am ales să experimentez la clasă metoda Karl
Popper (debate-ul).
Dezbaterea este prezentă în toate domeniile unei societăţi contemporane: în presă, la
radio şi televiziune, în politică, în economie etc. „Persoanele implicate discută problemele
care ar putea aduce beneficii societăţii sau care îi provoacă necazuri” (Dulamă Maria Eliza).
Formatorul de dezbateri Karl Popper este o formă structurată de dezbatere
educaţională, care are la bază dialogul dintre două echipe. Dialogul promovează munca în
echipă, încurajând elevii să colaboreze, atât la pregătirea activităţii cât şi în timpul
desfăşurării ei. Totodată, pe lângă dezvoltarea competenţelor de comunicare şi argumentare
se dezvoltă şi cultivă valori specifice unei societăţi democratice.
Fiecare elev simte nevoia să aparţină unei comunităţi, să fie folositor altora, să fie
apreciat şi respectat pentru opiniile personale, motiv pentru care am încercat să valorific
tipurile de inteligenţă diferite şi să-i determin să respecte anumite reguli proprii
microgrupului.
II. Dezbaterea Karl Popper
Dezbaterea reprezintă o discuţie în contradictoriu asupra unui
fenomen/proces/problemă în dorinţa părţilor de a ajunge la un consens. Debate-urile formale
sunt utilizate pentru dezvoltarea abilităţilor de a găsi soluţiile cele mai bune pentru
rezolvarea unei probleme.
Faţă de dezbaterile din societate, în cadrul debate-urilor educaţionale participanţii
trebuie să susţină ambele părţi ale afirmaţiei. Ambele echipe – echipa afirmatoare/experţii şi
echipa negatoare/consilierii – primesc o moţiune (o afirmaţie simplă). Fiecare echipă
trebuie să convingă arbitrul imparţial că poziţiile susţinute sunt pertinente. Există şi publicul
care, uneori, are drept de vot.
Mi-am propus să realizez o dezbatere în cadrul unei lecţii de predare „Raportul dintre
aşezări şi dezvoltare”, unitatea de învăţare Populaţia, resursele naturale şi dezvoltarea lumii
contemporane, la clasa a XI-a.
Din cadrul competenţelor derivate menţionez:
1.3. Utilizarea corectă a termenilor geografici: aşezări urbane, urbanism, dezvoltare
durabilă, trafic urban;
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane (poluarea aerului
din cauza traficului);
397
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
398
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Consilierul nr. 1 (C1) pune eventualele întrebări fulger lui E2 pentru a justifica
alegerea făcută.
▪ argumentează: soluția propusă permite dezvoltarea activităților economice în suburbii;
este bine pentru economia orașului și a regiunii.
Consilierul nr. 2 (C2) restabilește criteriul echipei și argumentează: va fi mai mică
distanța până la locul de muncă, școală, casă; oamenii vor avea nevoie de cât mai puțin
transport.
Expertul nr. 1 (E1) cere justificări/soluții posibile/propuneri lui C2.
Expertul nr. 3 (E3) concluzionează cu privire la propriul sistem de argumente, fără a
aduce argumente noi: toată lumea este de acord cu decizia luată, deci se poate începe
punerea în aplicare.
Consilierul nr. 3 (C3) conchide propriul sistem de argumente, fără a aduce altele noi:
mai puține mașini în trafic înseamnă mai puține emisii de CO2 și mai puțină poluare.
Calitatea vieții va fi mai bună!
În urma expunerilor anterioare decizia arbitrilor este:
Modul în care este construit orașul are un impact asupra rețelei de transport și implicit
asupra energiei cheltuite/consumate.
În oraș, pe distanțe mici, se poate folosi bicicleta sau mersul pe jos.
Transportul public consumă energie, dar mult mai puțină decât o mașină cu un singur
pasager.
III. Concluzii
Formarea continuă reprezintă o acţiune de modelare a dascălului conform cu
exigenţele societăţii acuale. Cursul de formare „Marketing educaţional” m-a ajutat să
valorific mult mai bine personalităţile elevilor, să descopăr motivaţiile personale pentru
studiu, să identific tipurile de inteligenţe predominante.
Alegerea celui mai bun „rol” pentru fiecare elev dintr-o clasă este o provocare şi o
responsabilitate uriaşă. Elevul devine implicat într-o acţiune de care depinde întregul grup
din care face parte, ceea ce-l responsabilizează faţă de situaţia dată. Sporeşte astefel
încrederea în forţele proprii, elevul putând astfel să-şi atenueze sentimentele de nesiguranţă,
de timiditate. Rolurile interpretate (fie din echipa experţilor, fie din cea a consilierilor) îi
determină pe elevi să devină agenţi ai propriei formări.
Consider că folosirea debate-ului este un câştig pentru succesul unui act didactic,
deoarece elevii învaţă să manifeste un comportament civilizat, să respecte părerile celorlalţi
implicaţi, să fie responsabili faţă de sarcinile primite (cercetarea moţiunii în amănunt pentru
a descrie date importante şi argumente viabile). De asemenea, trebuie să aibă şi obiectivitate
în utilizarea argumentelor şi contraargumentelor, manifestând fair-play. „S-ar putea să
greşesc şi s-ar putea să ai dreptate, dar prin efortul nostru ne-am putea apropia de adevăr”
(Karl Popper).
Bibliografie:
1. Catană, Monica Carmen, Municipiul Ploieşti – remodelarea urbană şi calitatea vieţii,
Editura Cetatea de Scaun, Târgovişte, 2012;
2. Catană, Monica Carmen, Renţea, Gabriela, Vagneti, Mihaela Justina, Venete, Elena
Adelina, Fagurele cu idei, Editura Cetatea de Scaun, Târgovişte, 2013;
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare – stiluri, structuri şi
strategii, Bucureşti, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pp 42-43;
4. Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Cluj-Napoca: Editura Clusium, 2002, Pp. 218-221 şi 227-228.
399
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Avem felurite daruri, după harul ce ni s-a dat. Dacă avem slujbă, să stăruim în
slujbă; dacă unul învață, să se sârguiască în învățătură; Dacă îndeamnă, să fie la
îndemnare; dacă împarte altora, să împartă cu firească nevinovăție; dacă stă în frunte, să
fie cu tragere de inimă; dacă miluiește, să miluiască cu voie bună! Dragostea să fie ne
fățarnică. Urâți răul, alipiți-vă de bine! (Epistola către Romani 12: 6-9).
401
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Experiența de formare în cadrul PREL a fost una de real folos mai ales pentru cei care
sunt beneficiarii indirecți ai acestui proiect, copiii. Toate activitățile și materialele cu care
am lucrat în cadrul proiectului au fost foarte cuprinzătoare și de un imens folos în
desfășurarea activităților de la clasă.
Astfel, prin folosirea programului Hot Potatoes care include șase opțiuni, am reușit să
inventăm noi propriile jocuri interactive la nivelul clasei, în funcție de tema lecției sau teste
cu diferite tipuri de itemi: alegere multiplă, răspuns dual, scurt, amestecare de cuvinte,
cuvinte încrucișate, și jocuri de potrivire. Exercițiile pot fi exportate în Microsoft Word sau
direct pe o platformă online.
2. Programul Hot Potatoes și în stănga sus este deschis JCLOZE (Cartoful albastru) cu
completarea unui spațiu lacunar având ca titlu: Porunca iubirii.
402
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
3. JQuize (Cartoful galben) care conține un chestionar 4. JCross (Cartoful roșu) cuprinde
un rebus.
cu multiple tipuri de răspuns,
având ca titlu:
Nașterea Domnului.
Alte jocuri au fost redactate folosind https://crosswordlabs.com/, pentru a realiza într-
un mod simplu, cuvinte încrucișate. El pot fi salvate ca .pdf sau word, sau rezolvate on-line.
De asemenea am folosit Jigsaw Planet pentru crearea și distribuirea jocurilor tip puzzle cu
imagini religioase.
Am accesat programe de editare fotografii și filme, de realizare prezentare PowerPoint
sau chiar realizarea unui blog, activități extrem de utile atât la nivelul colectivului de elevi
cât și la nivelul școlii sau a comunității. Compilarea unui film având ca actori pe elevi sau
activitățile susținute la clasă nu mai țin de domeniul fantasticului, ci sunt lucruri ușor
realizabile.
La nivelul unității de învățământ sau la nivelul clasei, în urma cunoștințelor acumulate,
putem realiza elaborarea unei broșuri cu oferta educațională a școlii sau pe alte teme.
A fost primul proiect de această natură, destinat profesorilor de religie și în mod cert
un câștig real pentru cursanți. Materialul a fost extrem de bogat, cu o abordare a temelor
total diferită de cea cu care eram obișnuiți, cu termeni și noțiuni ce au venit să îmbogățească
activitatea noastră didactică. Cursul Perfecționarea cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar care predau disciplina Religie (PREL) a fost extrem de interesant, foarte util
și cu multe informații care sunt de un real folos pentru cei care predau disciplina religie. Prin
intermediul acestui curs putem observa că elevii pot învăța mai ușor datorită exercițiilor
activ-participative și putem organiza activitatea didactică în funcție de diferite particularități
ale elevului.
Pot spune din toată inima și cu toată convingerea că programul de formare continuă
Utilizarea TIC în predarea Religiei, a fost cu adevărat o experiență didactică de succes. Deși
volumul de lucru a fost foarte mare și nivelul de solicitare destul de ridicat, cursul a fost
foarte interesant și în același timp util și folositor, cu un grad ridicat de aplicabilitate în
demersul didactic.
Stagiul de formare la care am participat a fost o experiență extrem de utilă pentru
activitatea mea de cadru didactic. Toate temele teoretice au avut exemplificări și teme
practice, care au indus la însușirea și fixarea eficientă a acestora. Participarea la aceste
cursuri de formare continuă a reprezentat o ocazie unică, deoarece au adus un plus de
experiență și inovare în actul educativ și o modalitate concretă de îmbunătățire a
performanțelor didactice.
Bibliografie:
1. Biblia sau Sfânta Scriptură, ediție jubiliară a Sfântului Sinod, Editura Institutului Biblic și
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 2008.
2. Anexa 1 – Lista competențelor debândite în urma derulării programelor de perfecționare
P1 – P8, http://predareareligiei.ro/wp-content/uploads/134267_Anexa-1_Competente-
programe-P1-P81.pdf, [Interactiv] [citat: 28 februarie 2016].
3. Regulament privind selectarea persoanelor pentru participarea la programele de
perfecționare,http://predareareligiei.ro/wpcontent/uploads/134267_Regulament__Inscriere_
PREL_S3.pdf, [Interactiv] [citat: 28 februarie 2016].
403
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Moto: ”Educaţia este cea mai puternică armă ce poate fi folosită pentru a schimba lumea”
(Nelson Mandela)
404
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
[1] Modul 1 Flexform - Informatică aplicată în educație și formare
[2] Modul 2 Flexform - Medii și tehnologii educaționale interactive
[3] http://ro.wikipedia.org; http://www.tutorialehtml.ro
405
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
406
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
perspective: una a individului și cea de-a doua a micogrupului social din care face parte -
clasa.
În cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 2 Picior de Munte Boboci a fost alesă, în urma unui
chestionar, abilitatea de lucru în echipă în contextul dezvoltării durabile. Elevii considerând
că aceasta este cea mai puțin dezvoltată în rândul lor și ca ar trebui dezvoltată. Importanța
dezvoltării abilității de viața privind lucrul în echipă reise din faptul că facem parte dintr-o
societete mobilă în care gradul de adaptare la transformările acesteia joacă un rol
semnificativ. După alegerea abilității de viață dominante, am lucrat utilizând materialele
puse la dispoziție de Comunitatea Prof21 la realizarea proiectului.
În cadrul proiectului au fost urmărite următoarele obiective (stabilite pentru un număr
de 22 de elevi):
O1-75% dintre elevi conlucrează pentru selectarea activităților importanța dezvoltării
durabile a societății;
O2-90% dintre elevi conlucrează în realizarea sarcinilor stabilite anterior;
O3-100% dintre elevi, în echipă, realizează materiale de promovarea a dezvoltării
durabile.
În urma proiectului, elevii au dezvoltat abilități de lucru în echipă și manifestă
comportamente pozitive față de cei diferiți lor (etnie, statut sociat de tipul bogat-sărac, gen,
religie etc.). Pe lângă abilitatea central vizată a acestui proiect au fost dezvoltate și alte
abilități precum: autocunoaștere, comunicare asertivă, protecția mediului, stil de viața
sănătos, toleranță, empatie. Impactul asupra societății este relevant pentru că prin punerea în
rol pe termen lung a acestor abilități se creează un climat de incluziune care facilitează
conviețuirea în cadrul comunității.
La activitatea de promovare a proiectului au contribuit toți participanții, cu ajutorul
rețelelor de socializare, realizându-se cu o mare precădere în mediul virtual, pentru a
economisii resursele financiare de ordinul materialelor printate pe hârtie cu un mic impact
asupra elevilor. Pe întreaga desfășurarea a proiectului, se promovează activitatea cu
materialele obținute fiecare dintre cei participanți. Pentru realizarea promovării au fost
necesare resursele minime (laptop, internet, telefon cu cameră foto).
În debutul activităților care au avut ca scop dezvoltarea abilității de lucru în echipă, au
fost realizate activități premergătoare cu scopul familiarizării copiilor cu noțiunea de
dezvoltare durabilă. Această noțiune a fost prezentată prin asocierea unor termeni, sintagme
cu ajutorul cărora, elevii, încep să analizeze superficial, nu în profunzime (datorită vârstei
lor- 9 ani), concepul de dezvoltare durabilă.
Pentru acestea activități au fost foarte utile metoda conversației euristice, metoda
ciorchinele nestructurat și brainstormmingul.
După demararea acestei scurte perioade de pregatire, de introducere treptată a
noțiunilor au debutat și activitățile privind proiectul ” Suntem la fel!”.
O primă activitatea a fost introdusă printr-un brainstormming pornind de la ideea de de
dezvoltare durabilă. Elevii au făcut rapid conexiuni cu sintagme sau cuvinte de tipul:
reciclare, tăierea copacilor, acceptarea diferențelor,
reutilizarea obiectelor etc. După acest scurt moment
de reactualizare, a fost prezentat un scurt film
educațional (o prelucrarea a unui spot publicitar) în
care o fată cu deficiențe de auz învață să cânte la
vioară în ciuda dificultăților care o încerca și a
părelilor celor din jur. Se analizează emoțiile prin
care a trecut fata, dar și emoțiile pe care le-au simțit
ei, privind filmul educațional, față de fată, dar și față
de reacțiile oamenilor.
O a doua activitate realizată a fost ”Cafeneaua
407
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
publică”, o metodă nonformală care presupune un dialog activ centrat pe găsirea unor soluții
privind un subiect anume, o temă dinainte stabilită pentru care fiecare participant are timp să
se pregătească. În cadrul acestei metode se pregătește spațiul, pe cât se poate, să se asemene
cu o cafenea. Se grupează mobilierul pentru a putea participa patru-cinci persoane, se
stabilește gazda fiecărui grup, aceasta va sintetiza și va prezenta soluțiile găsite. În cadrul
activității desfășurate de elevii clasei a două, a fost discutată și rezolvată problema privind
găsirea modalitățile de promovare a conceptului de dezvoltare durabilă. În cadrul acestei
metode cadrul didactic joacă rolul de facilitator al educației, de observator al desfățurării
acesteia, nu este recomandată intervenția cu idei proprii, ci este de dorit o realizare naturală
a acesteia. Elevii au propus următoarele activități: realizarea de postere, pliante, tablouri,
povești.
La propunerea elevilor, a fost realizată o a treia activitate cu referire la promovarea
conceptului de dezvoltare durabilă chiar în ziua respectivă. Ei au realizat imitativ (pornind
de la o metodă desfășurată în cadrul unei alte activității) o poveste în grup, ”Jack salvează
planeta” pe care au prezentat-o în fața clasei. Această poveste a fost înregistrată ulterior și
prezentată cu ajutorul metodei Origami Teatru în fața claselor primare din instituție. Astfel,
elevii s-au simțit prețuiți pentru munca depusă și au fost mândrii de faptul că au reușit să
povestească în fața colegiilor, depășind bariere de comunicare de
ordin emoțional.
Au fost realizate activități de reciclare a unor obiecte, în
grup, obținându-se o mică expoziție. Au realizat un poster
semnificativ, prin amprentarea feței palmare pe o colă de
fleepchart.
În concluzie, proiectului educațional ajută la dobândirea de
către educabil a unor competențe prin dezvoltarea unui ansamblu
de cunoștințe, abilități, atitudini, cu scopul de a se integra activ în
societate și de a participa la dezvoltarea durabilă a acesteia.
Proiectul desfășurat a avut următoarele puncte tari-din punct
de vedere al copiilor-care au participat activ la activități pentru că au fost pe rând
propunători, organizatori și participanți-cadrul didactic având rolul de facilitator al
procesului educativ; copiii au respectat normele de comportare în cadrul lucrului în grup; au
demonstrat încredere în forțele proprii; și-au manifestat creativitatea prin realizarea unor
desene, postere sugestive.
Proiectul ”Suntem la fel!” a ajutat, de asemenea, la creșterea gradului de coeziune al
clasei, la realizarea unor activități în grup coordonate de elevii pentru elevi, la acceptarea
diferențelor și sesizarea punctelor forte în detrimentul celor mai puțin dezvoltate în ei și la
persoanele cu care se înconjoară.
Bibliografie:
1.Lucas, George,”EQ>IQ: The Value of Social and Emotional Learning”,California:
George Lucas Foundation Article, http://www.edutopia.org/eq-iq ,(Citat: 29.02.2016), 2001
2. Thomas, J. W. , ”A review of research on project-based learning”, California: The
Autodesk Foundation, http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf ,
(Citat: 29.02.2016), 2000
3. Railsback , Jennifer, PROJECT-BASED INSTRUCTION: Creating Excitement for
Learning, London: Northwest Regional Educational Laboratory , August 2002, p.7
4. Suport de Curs Prof 21“Abilități de viață în contextul dezvoltării durabile”
408
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
409
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Un real beneficiu al cursului l-a constituit modulul ” Strategii Didactice”, care ne-a
prezentat o paletă largă de metode interactive de lucru la clasă, metode pe care le-am aplicat
cu succes în activitățile mele. Strategiile interactive pot fi introduse în proiectare în orice
moment: în activitățile de dobândire de cunoștințe, în cele de exersare și aplicare a noilor
informații, dar și în cele de evaluare, profesorului revenindu-i rolul de co-participant la
construirea ansamblului de competențe, dar și cel de mediator al unor posibile conflicte
cognitive sau de relaționare între elevi.
Câteva dintre avantajele pe care le-am remarcat în activitatea didactică prin utilizarea
metodelor activ- participative au fost: menținerea atenției elevilor pe tot parcursul activității;
implicarea tuturor în identificarea de soluții; dezvoltarea gândirii și a capacității de
investigație; dezvoltarea autonomiei în învățare; înțelegerea mai facilă a conținuturilor și
aplicarea lor în viața reală cu mai multă ușurință.
Metode interactive ca: Metoda concasării, Metoda piramidei, Cardurile cu sarcini,
Fishbowl, Ghidul de anticipație, Metoda mozaicului, Brainstorming, Tehnica H-E-I, Harta
conceptuală, Metoda patru colțuri, Tehnica 6/3/5,Experimentul pe echipe sunt câteva dintre
cele prezentate la curs și care pot fi aplicate la clasă pentru implicarea elevului în procesul
propriei formări.
Tehnica HEI (Ipoteză-Experiment-Instruire):
-elevilor le este adresată o întrebare care conține trei- patru variante de răspuns și li se cere
să opteze, individual, pentru unul;
-se prezintă , argumentează și discută cu colegii alegerea făcută;
- în urma discuțiilor li se dă posibilitatea să-și mențină sau să-și schimbe alegerea făcută;
-se verifică predicțiile făcute prin observarea unui experiment sau citirea unui pasaj specific.
Ex. de experiment:
410
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prin participarea la acest curs, portofoliul meu s-a îmbogățit cu o serie de jocuri
didactice, achiziții valoroase pe care le-am folosit pentru a forma și dezvolta competențele
elevilor, știut fiind faptul că jocul rămâne pentru copil unul din principalele mijloace de
411
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
explorare a realității. Fie că e de tip explorator, reprezentativ sau structurat pe reguli, jocul
se caracterizează în esență prin îmbinarea sarcinilor și funcțiilor specifice atât învățării, cât și
jocului. ”Ștafeta matematică”,”Rebusul matematic”,” Cine socotește mai repede”,” Caută și
vei găsi”, ”Campionul”, ”Șiragul de mărgele”, ”Semnul ascuns” sunt câteva din jocurile
deosebit de apreciate de copii. Deloc de neglijat sunt jocurile de rol care, prin preluarea de
noi identități, mobilizează achizițiile cognitive și le contextualizează într-un climat ludic,
accesibil.
Înțelegând că noile tehnologii ale informațiilor schimbă perspectiva asupra practicii
educaționale,că noua generație de ”nativi digitali” are nevoie de strategii de predare-învățare
diferite de cele tradiționale, mi-am descoperit nevoia de adaptare a demersurilor în funcție
de evoluția copiilor și de contextele lor de manifestare, în consecință am participat la cursul
de formare ”Integrarea TIC în învățământul primar”-proiect cofinanțat prin Programul
operațional de Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, conținuturile acestuia folosindu-
mi atât ca dezvoltare personală, cât și profesională.
Sub asistență de un înalt profesionalism am învățat să utilizez eficient motoarele de
căutare și mediile de socializare, comunicarea pe Internet, e-mail-ul ca mod de comunicare
învățător-elev-părinte. Ca aplicație am constituit grupul clasei, mediu virtual care mă ajută
să comunic rapid, eficient și să am un feed-back imediat din partea părinților.Una din
informațiile cele mai valoroase primite la curs este utilizarea Google Drive, sistem de
stocare de tip Cloud-based, care ne permite să stocăm documentele,fotografiile , filmările și
alte fișiere on-line, putând apoi să le accesăm de la orice calculator cu o conexiune la
Internet. Un alt avantaj al acestei aplicații este acela că ne permite să creăm documente, foi
de calcul, prezentări și să invităm alte persoane să colaboreze la editarea documentelor, ceea
ce facilitează elaborarea colectivă a multor materiale, de exemplu în cadrul comisiilor
metodice sau al altor activități de echipă.
Participând la aceste cursuri am încercat să evit așa numita ”cultură a rutinei”, am vrut
să dau experienței mele didactice o notă de dinamism care să mă ajute să pulsez odată cu
clasa, să ”simt”nevoile elevilor și să vin în întâmpinarea lor cu un mod de predare eficient și
prietenos, care să-mi asigure succesul în această frumoasă profesie.
Bibliografie:
1. Dragu,A.,Cristea, S., Psiologie și pedagogie școlară,Constanța, Ovidius University Press,
2002, p 116-122; 148- 153
2. Agenția ARNIEC, Didactica matematicii și explorării mediului la clasa I , 2014, p 55-77
3. Agenția ARNIEC, Integrarea Tic în învățământul primar, 2015, p 27-35, 66-71
412
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
413
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
414
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Revista Învățămȃntului Preşcolar, 3-4/2011, ed. Arlequin, pag.134-135
***: www.didactic.ro
***: www.ccddb.ro
415
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
416
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
417
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.*** Consiliere şi orientare. Ghid de educație pentru carieră. Activități pentru clasele V-
VIII. Lemeni, Gabriela; Porumb, Mihaela (coord.), Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
2.*** Meseriile - prima mea enciclopedie, Enciclopedia RAO
3. Gîgă, M., „Brăţara de Aur - o sută de profesii explicate pentru copii”, Editura Coresi,
Bucureşti
4. Ionescu, R., Marinescu S., „Invitaţie la educaţie”, Editura Carminis, București
418
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
419
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
420
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Arte
Educaţia plastică și abilitățile practice oferă posibilitatea manifestării depline a
creativităţii şi sensibilităţii copilului. Desenele, colajele, afişe cu mesaj ecologic constituie o
îmbinare a esteticului cu informaţia ştiinţifică. Prin aceste activităţi capătă valoare artistică
unele obiecte realizate din materiale refolosibile. Documentați-vă, identificați și vizitați
împreună cu elevii un monument din comunitatea dumneavoastră, o operă de artă din
apropierea localității, încurajați elevii să-și exprime părerile față de obiecte vizitate – ce
reprezintă aceastea, oferiți-le informații despre autorul/autorii creațiilor. În acest fel elevii își
formează vorbirea, exprimarea, creativitatea gândirea analitică și critică.
Bibliografie:
1. http://outdoorlife.ro/servicii/outdoor-education/baze-teoretice/ (Citat: 27 februarie 2016)
2. www.slideshare.net/.../manual-de-educatie ( Citat: 27 februarie 2016)
421
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Moto:
“If the home being human is conceived as social product, as a social actor or as a social
agent, all construction professional education for its formation is bound to be as.” (Marcel
Lesne)
422
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
423
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
424
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Călin Marin, “Procesul instructiv-educativ” Instruirea şcolară (analiza multireferenţială),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
2. Maciuc Irina, “Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare” Editura
Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1998.
425
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
426
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
astepţi rasplata, a-ţi asuma riscuri pentru a transforma dorinţele în realitate, a găsi bucurii în
stimulii mici ai existenţei.
Un profesor fascinant
foloseşte memoria ca suport al
creativităţii, învăţându-i pe elevi să
gândească şi nu să repete
informaţia, pentru că toţi avem o
minte specială. Depinde însă de cât
de mult ne dezvoltăm arta de a
gândi. A deschide ferestrele minţii,
a avea îndrăzneala de a pune
întrebări, de a dezbate, a gândi şi a
te exprima critic sunt obiective pe
care un profesor trebuie să le aibă
în vedere. Copiii aşteaptă să fie
învăţaţi să-şi înfrunte provocările, nu doar să aibă o cultură informativă, să fie stimulaţi să-şi
administreze gândurile şi să aibă dragoste de viaţă.
Personalitatea nu este statică. Calitatea conţinutului arhivelor de experienţe de viaţă
acumulate o pot transforma. Memoria poate fi un sol fertil sau un desert arid, lipsit de
creativitate. Calitatea înregistrării depinde de emoţie. Predarea materiei într-un mod care
stimulează emoţia elevilor îmbunătăţeşte concentrarea şi produce o înregistrare privilegiată.
Profesorii şi părinţii care nu provoacă emoţia copiilor nu educă, ci doar informează.
Mici gesturi care generează emoţie intensă pot influenţa formarea personalităţii.
Cu cât calitatea educaţiei va fi mai bună, cu atât mai puţin important va fi rolul
psihiatriei în mileniul al treilea. Educatorii pesimişti spun că nu există nimic nou în educaţie.
Există însă tehnici care ne ajută să schimbăm educaţia pentru totdeauna. Ele constituie
proiectul şcoala vieţii şi pot promova visul constructivismului, al lui Piaget, al inteligenţelor
multiple a lui Gardner şi al inteligenţelor emoţionale a lui Goleman.
Aceste tehnici nu implică schimbări în ambientul fizic şi în materialul didactic adoptat,
ci în ambientul social şi psihic al elevilor şi profesorilor. Aplicarea acestor tehnici în şcoală
depinde de pregătirea profesorilor şi schimbarea culturii educaţionale. Acestea au ca
obiectiv formarea de oameni care gândesc prin educarea emoţiei, a stimei de sine, a
solidarităţii şi a toleranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de administrare a
gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor.
Folosirea muzicii ambientale în sala de clasă, de preferinţă o muzică blândă,
favorizează educaţia emoţională şi muzicală, generează placerea de a invăţa la matematică,
de exemplu, şi diminuează sindromul gândirii accelerate (SGA), întrucât linişteşte gândirea,
îmbunătăţeşte concentrarea şi asimilarea informaţiei.
De asemenea, aşezarea băncilor sub formă de U sau în cerc dezvoltă siguranţa,
promovează educaţa participativă, îmbunătăţeşte concentrarea şi diminuează conflictele în
sala de clasă. Climatul devine agreabil şi interacţiunea socială face un mare salt înainte. Toţi
din sala de clasă sunt actori în educaţia participativă.
O atenţie deosebită trebuie să acorde profesorul elevilor timizi. Aceştia vorbesc puţin,
dar gândesc mult. Au diferite grade de fobie socială şi o mare teamă de a-şi exprima ideile în
public. Educatorul poate educa şi prin gesturi, care spun tot atât de mult precum cuvintele,
dar obligatoriu trebuie să privească în ochi elevul.
Cel mai bun profesor nu este cel mai elocvent, ci cel care instigă şi stimulează cel mai
mult inteligenţa. Expunerea interogativă generează îndoiala, îndoiala generează stresul
pozitiv, iar acest stres deschide ferestrele inteligenţei. De regulă, educaţia produce stres
negativ datorită transmiterii de cunoastere fadă şi rece, care creează o ambianţă fără
provocări, aventură şi inspiraţie intelectuală.
427
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Există o artă a întrebării prin care profesorul stimulează şi mai mult stresul pozitiv al
îndoielii. În felul acesta captează atenţia şi pătrunde în teritoriul emoţiei şi în amfiteatrul
minţii lor, promovând dezbaterea de idei, învingerea timidităţii, îmbunătăţirea concentrării.
Educarea emoţiei şi creşterea capacităţii de decizie în situaţii de tensiune, îmbogăţirea
relaţiilor cu ceilalţi pot fi făcute prin povestirea unor istorioare care captează gândirea şi
stimulează analiza. A spune povestioare este şi o acţiune psihoterapeutică, folosind o voce
care are inflexiuni, cu gesturi şi reacţii capabile să exprime ceea ce informaţiile logice nu
reusesc.
Calculatoarele pot informa elevii, dar numai profesorii sunt în stare să-i formeze. Doar
profesorii pot stimula creativitatea, depăşirea conflictelor, atracţia faţă de existenţă, educaţia
pentru pace. Un profesor influentează personalitatea elevilor mai mult prin ceea ce este
decât prin ceea ce ştie. Înainte de a critica, un profesor trebuie mai întâi să laude, pentru că
aceasta stimulează bucuria. Câteva momente după aceea, elevul poate fi criticat şi făcut să
reflecteze asupra greşelii comise. Nu există elevi care creează probleme, ci elevi care trec
prin probleme. A fi educator înseamnă a fi promotor al respectului de sine, în spatele fiecărei
fiinţe umane existând o lume ce aşteaptă să fie descoperită.
Bibliografie:
1. Bîrzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., 1995 ;
2. Cury, Augusto, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For you, București, 2007;
3. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997;
4. Iucu B., Romiţă, Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pp. 68-259.
428
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
realizării obiectivelor propuse. Din analiza exemplelor de bună practică pe direcţia urmărită
a fost identificată organizaţia M.E.P. Europrojects Granada. Colegiul Tehnic „Matei Corvin”
Hunedoara cu care Colegiul Economic „Ion Ghica” Târgovişte are încheiat un parteneriat în
derularea proiectelor P.O.S.D.R.U. a desfăşurat un proiect similar cu acelaşi partener,
remarcând înaltul profesionalism al M.E.P. Europrojects Granada în activităţile de formare
şi de organizare a mobilităţilor din cadrul proiectelor Leonardo da Vinci, precum şi în
identificarea opiniilor de bază şi reconfigurarea perspectivelor implicate în oferirea de suport
specializat în consilierea şi orientarea în carieră pentru elevi. Cadrul general al activităţilor
incluse în proiect a fost conceptualizat de ambii parteneri în perioada anterioară mobilităţii,
componenţa programului, organizaţiile asociate fiind subordonate obiectivelor postulate.
Programul activităţilor incluse a urmărit o unificare a perspectivelor de abordare a
problematicii orientării carierei, îmbrăcând forma prezentărilor (prezentarea organizaţiei
gazdă, a participanţilor, a sistemului VET spaniol şi a celui românesc, a serviciilor de
consiliere şi orientare în carieră oferite de către Cade de Albolote, Andalucia Orienta
Peligros, IES Cartuja), meselor rotunde, identificarea punctelor forte şi slabe ale celor două
programe şi a oportunităţilor de dezvoltare a acestora, bune practici în direcţia organizării şi
coordonării activităţilor de consiliere şi orientare în carieră la nivel local şi regional,
importanţa creativităţii pentru integrarea pe piaţa forţei de muncă), atelierelor de lucru
(soluţii creative de îmbunătăţire a celor două programe prin explorarea factorilor implicaţi în
orientarea şi consiliere carierei, cartografierea experienţelor de viaţă ale adolescenţilor care
influenţează orientarea în carieră, realizarea unui set de exerciţii privind dezvoltarea
competenţelor socio-emoţionale, a unei colecţii de informaţii şi imagini despre diferite
profesii), dezbaterilor (cunoştintele elevului, particularităţile de vârstă, dezvoltarea
psihologică, modelarea şi importanţa lor în consilierea şi orientarea în carieră), workshop
(constituirea unei baze de date - resurse on-line utilizate în orientarea carierei), evaluarea
finală, vizite la obiective culturale.
Pregătirea în vederea participării la proiectul de mobilitate a inclus trei paliere –
pedagogic, lingvistic, cultural. Pregătirea pedagogică (8 ore) a cuprins prezentarea
programului Lifelong Learning şi a programului Leonardo da Vinci, prezentarea proiectului
LLP-LdV/VETOPRO/2013/RO/0733, prezentarea contractului de finanţare a proiectului,
descrierea grantului Leonardo da Vinci alocat pe participant, prezentarea contractului pentru
mobilitate, a acordului de formare, a modului în care se face evaluarea, validarea şi
certificarea competenţelor dobândite în urma mobilităţii, informaţii despre organizaţia de
primire, locul şi condiţiile de muncă, aspecte referitoare la comunicare, elemente de cultură
organizaţională, recomandări referitoare la modalitatea de desfăşurare a practicii,
înregistrarea în calitate de participant în Mobility Tool. Pregătirea lingvistică s-a realizat pe
parcursul a 30 de ore de formare (furnizată de către InfoEducaţia - Iaşi) şi a inclus evaluare
iniţială, urmată de elemente de comunicare de bază, evaluare finală şi certificare. Pregătirea
culturală (14 ore derulate în ţara de stagiu) a inclus prezentarea economiei, culturii şi vieţii
sociale ale Spaniei, vizite la obiective culturale şi activităţi culturale.
Această experienţă didactică a amprentat dezvoltarea mea profesională încă dinainte
de participarea propriu-zisă, etapă în care am realizat o descriere a intervenţiilor şi
suportului oferit elevilor în dezvoltarea carierei în calitatea mea de profesor consilier şcolar
cu accent pe specificul organizării şi derulării activităţilor de consiliere şi orientare a carierei
în sistemul de învăţământ românesc. Această descriere a îmbrăcat forma unui portofoliu ce a
cuprins şi prezentarea unor exemple de bune practici în ceea ce priveşte orientarea în carieră
a elevilor din învăţământul profesional şi tehnic accentuând cele cinci domenii de
competenţă pe care le avem în vedere: cunoştinţe despre sine, informaţii ocupaţionale,
luarea deciziei, planificarea, rezolvarea de probleme; structura unor programe de consiliere
de grup; procedurile implicate de orientarea şcolară şi profesională individuală a elevilor;
instrumente utilizate în orientarea carierei elevilor. Suportul realizat a reprezentat un
430
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
431
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
432
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Se lucrează în perechi. Fiecare are o coală albă A4 şi un pix. Pun hârtia pe cap şi
încearcă să deseneze portretul partenerului. După ce este gata, îl arată unul altuia şi spun
câte ceva despre ei înşişi. După care fiecare ăţi prezintă partenerul în faţa grupului şi
totodată arată şi portretul.
4. Eşarfa zburătoare
Liderul are eşarfe de diferite culori. El dă eşarfele una câte una, din mână în mână.
Fiecare eşarfă reprezintă o sarcină. Pe care fiecare persoană trebuie să o facă în momentul în
care primeşte eşarfa. De ex.: Când primeşte eşarfa roşie, trebuie să spună numele său. Când
primeşte eşarfa albastră trebuie să spună numele celui din stânga sa. Când primeşte eşarfa
roz trebuie să spună numele celui din dreapta sa etc.
II. Exerciţii de încălzire
1. Sentimentul cărţilor poştale
Grupul este aşezat pe jos, în cerc. Liderul pune multe cărţi poştale de mare valoare
(orice fel) pe jos, în mijlocul grupului şi roagă pe fiecare să ia o carte poştală care ilustrează
cel mai bine starea de spirit din momentul respectiv. Este în regulă dacă două persoane aleg
aceeaşi carte poştală. După ce toţi si-au luat câte una, se aşează în cerc şi explică pe rând de
ce au ales această carte poştală. La fel poate fi făcut cu diferite obiecte sau jucării.
2. Sentimentul zarurilor
Toţi se grupează în grupuri mici (4-5persoane) şi se aşează pe jos, în cerc. Fiecare
grup are un zar şi un cartonaş pe care sunt scrise 6 sentimente: 1) Ură; 2) Tristeţe; 3)
Teamă; 4) Plăcere; 5) Iubire; 6) Surpriză. Fiecare aruncă zarul şi descoperă un număr(de la 1
la 6). Fiecărui număr îi corespunde un sentiment. Pe rând, relatează ultimul moment în care
a trăit acel sentiment.
3. Bunica vine din America
Fă ce fac şi nu ce spun. Bunica vine din America pe role, pe bicicletă, pe skiuri, pe
patine, cu maşina etc…Grupul este aşezat în cerc. X spune: Bunica vine din America pe role
şi în acelaşi timp imită mersul pe bicicletă. Toţi ceilalţi trebuie să imite mersul pe bicicletă,
chiar dacă a spus ca Bunica vine pe role. X se aşează în spatele unei persoane care va trebui
să continue jocul.
III. Formarea grupului şi exerciţii de coeziune
Exerciţiile de coeziune pentru formarea grupului sunt descrise aici ca fiind cele mai
bune şi se pot folosi într-o singură sesiune. Dimensiunea minimă a grupului este de
minimum 6 persoane şi maximum 10. Sunt puncte diferite de activitate, astfel încât mini-
grupurile să nu se poată vedea între ele.
Aceste exerciţii sunt solicitante şi se recomandă ca fiecare grup mic să aibă un asistent
instruit care merge cu grupul şi dă instrucţiuni.
1. Puzzle-ul
Jumătate din membrii grupului sunt orbi (legaţi la ochi), iar cealaltă jumătate sunt
văzători. Cei orbi fac puzzle-ul doar cu ajutorul verbal al celor care văd. Orbii sunt singurii
care pot atinge piesele de puzzle. Atunci când puzzle-ul e gata este timpul ca rolurile să se
schimbe.
2. Mâini şi picioare
Este nevoie de un spaţiu îngust. Aici există tălpi şi mâini decupate şi lipite peste tot: pe
jos, pe pereţi etc. Trebuie să fie suficiente pentru toţi membrii grupului. Toţi trebuie să pună
mâinile şi picioarele pe cele din hârtie, astfel încât să le ocupe pe toate. Ei trebuie să reziste
în această situaţie câteva minute.
3. Masa
Grupul se poziţionează în cerc, cu spatele către centru. Vor fi legaţi între ei mână de
mână şi picior de picior. Sarcina este de a muta mâncarea, vesela, lumânările, aranjamentele
florale, faţa de masă de pe o masă pe alta, respectând poziţia lor iniţială.
4. Nodul
433
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Este nevoie de doi stâlpi la distanţă de 1/ 1,5 m între ei. De cei doi stâlpi sunt înnodate
câteva sfori, între ele rămânând spaţii înguste, dar suficient de mari să se poată trece printre
ele. Trebuie atâtea spaţii câte persoane sunt în grup (8-10 persoane). Fiecare trebuie să treacă
printr-un spaţiu. Grupul trebuie să decidă cine trece primul, al doilea, ş.a. , şi prin care spaţiu
trece. Este permis să se ajute unii pe alţii. Când se face trecerea printre sfori, acestea nu
trebuie atinse. Dacă se ating, exerciţiul se reia.
1. Trecerea
Grupul are 3-4 lăzi de sticle şi o blană masivă de lemn. Toţi trebuie să stea pe lăzi în
acelaşi timp. Trebuie să se mute cu lăzile 10-15 m fără ca vreunul să coboare de pe ele. Se
pot ajuta de blana de lemn ca punte de legătură.
IV. Exerciţii de siguranţă
Alege o persoană din grup care are liniile din palma stângă asemănătoare cu ale tale.
Promite-ţi-vă încredre, siguranţă şi grijă unul celuilalt.
1. Căldura palmelor
Cele două persoane care s-au ales după liniatura palmelor joacă două roluri. Una este
oarbă (legată la ochi), cealaltă este mută. Cea oarbă ţine mâinile întinse către perechea ei cu
palmele în sus. Cea mută ţine mâinile cu palmele în jos deasupra palmelor perechii ei, destul
de aproape, dar fără să se atingă. În momentul în care orbul simte căldura palmelor celuilalt,
se mişcă un pas în spate, iar mutul vine după el, fără să schimbe poziţia palmelor şi tot aşa,
până la un moment dat când mutul ia palmele de deasupra palmelor celuilalt, iar acesta,
nemaisimţind căldura, ar trebuie să nu se mai mişte. Rolurile se inversează.
2. Mersul rapid
Se păstrează aceleaşi perechi, ca în exerciţiul anterior. Pot fi de la 10 la 20 de perechi.
În interiorul camerei, cel mut trebuie să-l împingă pe cel orb printre ceilalţi, astfel încât să se
deplaseze cu rapiditate, dar, în acelaşi timp, să aibă grijă să nu i se întâmple ceva (de ex.: să
nu se ciocnească de ceilalţi). Rolurile celor doi se schimbă.
3. Plimbarea orbilor
Se păstrează aceleaşi perechi ca şi în exerciţiul anterior. Cei doi parteneri nu pot vorbi
între ei, pentru că unul este mut, iar celălalt este orb. Toate perechile se aşează una în spatele
celeilalte în faţa liderului de grup şi îl urmează pe acesta într-o plimbare „riscantă”. Înainte
să pornească, fiecare pereche stabileşte un sistem de semne prin care să comunice. Vor
merge pe coridoare, vor urca şi vor coborî scări, vor trece pe sub mese, peste scaune sau
peste alte obstacole, vor trece prin locuri înguste, pot ieşi din încăpere, se pot plimba prin
grădină sau prin oricare spaţiu pe unde ar putea întâmpina dificultăţi. În cele din urmă
liderul îi strânge pe toţi într-un loc interesant şi surprinzător. Înainte de a schimba rolurile
pentru o altă plimbare, fiecare pereche va avea o scurtă discuţie despre cum este să fii orb şi
despre încrederea în partener.
Toate aceste jocuri au fost învățate în cadrul mobilității individuale Comenius în Italia,
Dinamica Grupului şi metode de acţiune în clasă, care a fost organizat de European Bridges
Consulting Helsinki prin trainer Ulla Salomaki, asistent Caterine Runfola, Patries Wichers,
Maria Silvia Viti şi Patrizia Coppola.
Bibliogarfie:
1. Harris, Belinda, Emotional Work of School Leaders, London. Paul Shapman Publishing,
2007, pp 15-69;
2. Suport de curs Dinamica Grupului şi metode de acţiune în clasă.
434
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
435
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
armonios integrate cu dezbaterile, studiul de caz, dar și plimbări, vizite, practicarea unor
sporturi, exerciții de orientare și mobilitate.
Serile culturale au constituit prilejul unui schimb intercultural între participanți; au fost
servite mâncăruri tradiționale, s-a ascultat muzica specifică fiecărei țări, au fost distribuite
materiale de informare și promovare (pliante, ilustrate, cărți ș.a.), s-au prezentat costume și
dansuri tradiționale.
Proiectul s-a desfășurat în limba
engleză și acest lucru m-a ajutat să
îmi îmbunătățesc competențele
lingvistice.
Pentru prima data vizitând
Turcia, am fost încântată să cunosc
locuri noi, obiectivele turistice,
diferențele culturale. Schimbul de
impresii cu ceilalți participanți mi-au
îmbogățit cunoștințele, experiența
culturală și au pus bazele unor
parteneriate de viitor.
Acest proiect a avut un impact
deosebit asupra dezvoltării mele
personale și profesionale.
La întoarcere, în cadrul comisiei metodice am diseminat informațiile pe care le-am
primit în cadrul acestei activități și impresiile cu privire la această experiență deosebită.
Este un lucru binecunoscut faptul că mișcarea este benefică pentru sănătate. Modul în
care noi organizăm activitatea didactică trebuie să aibă în vedere alternarea momentelor
statice cu cele dinamice, aceasta fiind o ,,rețetă” de succes atât în activitatea cu preșcolarii,
dar și cu alți educabili. În cadrul acestui program de formare am exersat prin jocuri diferite
modalități de intercunoaștere și relaționare, multe dintre ele putând fi puse în practică și cu
preșcolarii: ,,Cercuri de prezentare”, ,,Cine este?”, ,,Jos cearșaful!”, Zumba, ,,Pânza de
păianjen”.
Conceptul de ,,sănătate prin mișcare” este prezent în demersul didactic de zi cu zi din
grădiniță prin realizarea tranzițiilor dintre activități, ,,Pauza de educație fizică” (proiect
zibo), jocuri de mișcare, jocuri distractive, euritmie, dansuri ritmice ș.a..
La un lectorat cu părinții, în cadrul săptămânii ,,Să știi mai multe, să fii mai bun!”, am
prezentat materialul ,,Mișcarea pentru sănătate”, care a avut ca scop să conștientizeze
părinții că mișcarea și sportul conduc la un stil de viață sănătos.
Impactul participării la această activitate a fost unul pozitiv, conducând la reflexie
asupra unei teme de actualitate - Stilul de viață sănătos.
Bibliografie:
1. Cozma, T., Diac, G. (coord.),. Formarea continua a cadrelor didactice între tradițional și
modern, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2008.
2. Paloș, R., Educația adulților. Baze teoretice și repere practice, Ed.Polirom, București,
2007.
3. Stănescu, V., Rolul dezvoltării profesionale a cadrului didactic în eficientizarea
managementului clasei, iTeach: Experiențe didactice, București, 2013
4.***: http://iteach.ro/experientedidactice/eficientizarea-managementului-clasei [interactiv]
[citat: 26 februarie 2016.]
436
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Computerul este foarte util atât elevului cât și profesorului, însă folosirea acestuia
trebuie realizată astfel încât să îmbunătățească procesul instructiv-educativ, nu să îl
îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor
cunoștințe și formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei
societăți aflată într-o permanentă evoluție.
Atât elevul, dar mai ales profesorul, trebuie să fie pregătiți pentru schimbări, să le
întâmpine cu entuziasm, nu cu frică și rezistență. Dacă elevii sunt orientați cu încredere spre
schimbare, ei vor simți nevoia de a fi instruiți cât mai bine pentru a face față noilor tipuri de
profesii. Eșecul în dezvoltarea capacității de a reacționa la schimbare poate atrage după sine
pasivitatea, dezinteresul. Profesorul trăiește el însuși într-o societate în schimbare, și din
fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să
învețe, să se perfecționeze continuu.
Prin urmare, introducerea în școală a tehnologiilor moderne duce la schimbări
importante în procesul de învățământ. Actul învățării devine rodul interacțiunii elevilor cu
calculatorul și al colaborării cu cadrul didactic.
Deși am o experiență de peste 10 ani în utilizarea computerului în procesul de predare-
învățare, în procesul de colaborare în cadrul comisiilor metodice din care fac parte, în
procesul de comunicare cu managerii unităților școlare în care am funcționat, în procesul de
colaborare cu părinții și alte persoane din comunitatea locală implicate în procesul
instructiv-educativ, impactul pe care l-a adus cursul Utilizarea instrumentelor online în
educație furnizat de Junior Achievement România a fost unul major. Întreaga activitate
didactică și managerială s-a îmbunătățit în urma aplicării instrumentelor pe care le oferă
Google tuturor utilizatorilor acestuia. Mai mult, am devenit formator local din partea
aceleiași organizații pentru a prezenta altor cadre didactice toate avantajele folosirii
resurselor online.
Se poate spune că utilizarea internetului și a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai
complexă formă de integrare a educației informale în educația formală.
Pentru că urmează o generație unică, noi, profesorii, trebuie să fim pregătiți pentru a
orienta această generație către folosirea utilă, eficientă, conștiență și controlată a tuturor
instrumentelor pe care le oferă internetul.
Pentru că predarea și învățarea au evoluat, învățarea este accesibilă oricui și de
oriunde, internetul este cea mai bună platformă de învățare pe care noi o putem utiliza în
toată activitatea noastră didactică: în activitatea de predare – învățare; în comunicarea cu
elevii dincolo de sala de clasă; în comunicarea cu părinții; în comunicarea cu cadre didactice
din școală dar și din alte școli (atât din țară, dar și din alte țări); în comunicarea cu directorii,
inspectorii, comunitatea locală etc.
În activitatea cu elevii, Google ne oferă: materiale video disponibile online; aplicații/
softuri specifice fiecărei discipline; imagini sugestive pentru diverse momente ale lecției;
articole, surse bibliografice online; medii dinamice de învățare (Google Maps, Earth, Street
View) – explorarea online a cerului, pădurilor, oceanelor, opere de artă etc.; posibilitatea
inițierii de proiecte online comune ale elevilor ce pot lucra oricând și de oriunde pentru a
încuraja munca în echipă; posibilitatea comunicării online prin intermediul Gmail,
Hangouts, Chat, apel video etc.; planificare eficientă a activităților propuse și partajarea lor
cu cei implicați prin Google Calendar; posibilitatea vizualizării/editării/comentării unui
document de către mai multe persoane (prin intermediul Google Docs); posibilitatea
437
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Putem spune astfel că integrarea resurselor TIC în educație este benefică și duce la o
creștere a performanțelor școlare. Concentrarea pe utilizarea tehnologiilor informației și
comunicațiilor de către profesori și de cei care învață devine o prioritate. Tehnologia
informației nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-
o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă
al profesorilor. Computerul este extrem de util deoarece stimulează procese și fenomene
complexe pe care niciun alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență.
Ca și concluzie, putem spune că pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a
obține cele mai bune rezultate trebuie să fim noi, profesorii, cei care trebuie să ne schimbăm,
să devenim conștienți că rolul tehnologiei în activitatea didactică este foarte important și să
orientăm elevii pe traseul utilizării utile și eficiente a tuturor aplicațiilor tehnologiei.
Bibliografie:
1. Liliana-Violeta Constantin, Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv-educativ,
Conferința Națională de Învățământ Virtual, ediția a VI-a, 2006, p. 297,298,304.
2. www.google.ro
439
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
440
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
441
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Ni s-a confirmat că lecţiile se pot desfăşura şi în grădină, plantând vom învăţa mai
bine, muzica se materializează şi prin desene şi instrumente din materiale reciclabile şi din
natură, teatrul inspiră şi emoţionează pe elev pentru a conştientiza necesitatea apărării
mediului, focul de tabără şi dormitul în cort formează personalităţi puternice şi
responsabilizează, plimbările prin pădure ne încarcă cu energie şi învăţăm să avem grijă de
aproapele nostru…că suntem educatori, oriunde în lume şi modelând spiritele elevilor, vom
ţese pânza invizibilă a binelui şi frumosului în viitor, că ,,cel mai bun profesor este natura”,
un motto al proiectului atât de simplu, dar atât de plin de înţelepciune.
Dorim ca prin lecţiile noastre să sărbătorim Ziua Pământului, a Apei, a Mediului în
fiecare zi, ca mai târziu comportamentele pozitive ale elevilor de azi să devină un mod de
viaţă şi nu o listă de reguli.
PROFILES a reprezentat o reţea care a inclus 22 de parteneri, din 20 de ţări, printre catre
şi Universitatea Valahia din Târgovişte si scoli din judet, printre care si scoala noastra.
Activitățile desfășurate în cadrul proiectului PROFILES au constat în promovarea
instruirii orientată către reflecţie, cu scopul declarat de a îmbunătăţi cultura ştiinţifică
domeniului Ştiinţelor.
În cadrul proiectului s-a pus accentul pe promovarea competenţelor ştiinţifice şi
pedagogice/didactice ale profesorilor, pe instruirea bazată pe investigaţie ştiinţifică (IBSE) şi
pe abordările care promovează IBSE. Astfel, au fost identificate nevoile de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice participante prin metoda “gateway”, aceste interese şi
necesităţi constituind baza organizării unor întâlniri de colaborare interactivă pentru
dezvoltare profesională în care au fost dezvoltate strategii IBSE - inclusiv metode
alternative de motivare a elevilor, care, ulterior, au fost testate în clasă. Activitatile au fost
incarcate pe platforma.
Adaptarea și
implementarea modulului
PROFILES: „Apa și viata”
și “Alimentatie sanatoasa
versus alimentatie de tip
fast-food?”.
Rezultatul activităților
desfasurate în cadrul
proiectului PROFILES l-a
reprezentat realizarea unei educaţii în domeniul ştiinţelor mai relevantă şi mai puternic
relaţionată cu Ştiinţa secolului 21, astfel încât să fie promovată literatura ştiinţifică de
specialitate. Acest lucru este posibil prin acordarea unei atenţii deosebite atât promovării
particularităţilor culturale din fiecare ţară cât şi asigurării egalităţii de şanse.
Experimentele propuse de elevii clasei a IV-a Step by Step au fost expuse la targul de
stiinta de la Berlin in august 2013.
Bibliografie:
www.sustain-project.eu
www.citatecelebre.net
www.profiles-project.eu
442
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
443
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
- să audieze texte literare în versuri sau proză, pentru a reține ideile acestora și pentru a recepta
fluența, armonia, frumusețea frazei;
- să-și formeze abilitatea de a exprima liber și cu ușurință impresii despre poveștile audiate;
- să dramatizeze opere literare respectând intonația, accentul, ritmul, pauzele, tonul și nuanța vocii;
- să utilizeze creativ diverse materiale în vederea realizării de lucrări plastic și practice;
- să manifeste prietenie, toleranţă, înţelegere, colaborare, dând dovadă de un comportament atent și
civilizat;
GRUP ȚINTĂ: preșcolarii grădiniței și cadrele didactice
RESURSE UMANE: actori, preșcolari, elevi, cadre didactice, părinți, bunici, tutori, personal
nedidactic.
RESURSE MATERIALE: - costume, decoruri, cărți de povești, pliante, reviste pentru copii,
planșe, coli albe/colorate, plastilină, acuarele, pensule, lipici, siluete pentru dramatizări.
RESURSE TEMPORALE:
Protocolul se desfăşoară pe durata anului şcolar 2014-2015, cu posibilitate de prelungire.
Protocolul a fost redactat pentru fiecare instituţie implicată.
DESCRIEREA PROGRAMULUI:
Vizionări de piese de teatru pentru copii în incinta grădiniței și în unitatea parteneră.
Activități desfășurate la grupe ce implică:
- audierea unor povești, povestiri, basme;
- lecturarea unor imagini ce sugerează o operă literară parcursă;
- punerea în scenă a unor opere literare ce au fost însușite de către copii;
- confecționarea unor măști, costume, siluete, decoruri necesare realizării dramatizărilor;
- învățare unor dansuri tematice sau a unor cântece ce pot fi folosite în dramatizări;
- realizarea unor tablouri ce sugerează desfășurarea acțiunilor din operele literare;
CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR
Nr crt. Data Denumirea activităţii Locul de desfăşurare/
Participanți
1. Septembrie 2014 Întocmirea parteneriatului, întâlnire cu Teatrul „Voinicelul”
partenerii.
Elaborarea calendarului de activități.
2. Octombrie 2014 Vizionare piesă de teatru „Secretul Grădinița nr. 15
baghetei năzdrăvane” Preșcolari, cadre
„Căsuța fermecată” – confecție didactice, personal
nedidactic, actori.
3. Noiembrie 2014 „Festivalul toamnei” – montaj cântece și Grădinița nr. 15
poezii dedicate anotimpului toamna Toate cadrele didactice,
(scurte rime și poezii create de copii) preșcolari, invitați.
4. Decembrie 2014 „În așteptarea lui Moș Crăciun” – Grădinița nr. 15
programe artistice prezentate de copii cu Preșcolari, părinți,
ocazia serbărilor de Crăciun, cu bunici, cadre didactice,
participarea părinţilor, bunicilor, alți actori.
invitați.
5. Ianuarie 2015 „Eminescu și copilăria” – scurt program Grădinița nr. 15
artistic dedicat marelui poet Toate cadrele didactice,
Confecționare de ecusoane și medalioane preșcolari, invitați.
„Semn de carte ” – aplicație
6. Februarie 2015 Vizionare piesă de teatru „Lumea lui Grădinița nr. 15
Dondonel” Preșcolari, cadre
Povestea educatoarei – „Ursul păcălit de didactice, personal
vulpe” nedidactic, actori.
Pictură „Scenă din poveste”
7. Martie 2015 Poveste adaptată de copii după „Legenda Grădinița nr. 15
ghiocelului”și „Legenda mărțișorului” Preșcolari, părinți,
444
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
445
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
ORIZONTURI MULTICULTURALE
Horjea Claudia Loredana
Școala Gimnazială ,,Tudor Vladimirescu”, Târgoviște
”Valoarea acordată de noi fiecărui lucru atârnă de concepția noastră generală despre lume
și viață”. Costache Negri
În prezent în România multe școli au clase cu elevi proveniți din diverse comunități etnice. De
aceea, în ultimii ani, s-au făcut pași importanți pentru implementarea programelor educaţionale
multiculturale în școlile românești. Aceste programe sunt fundamentate pe principiul diversităţii
culturale şi al deschiderii societăţii contemporane; educaţia şi predarea interculturală sunt menite să
concentreze atenţia elevilor spre propria identitate, cât şi spre valorile umane universale, egalitatea
oportunităţilorducaţionale pentru toate grupurile din interiorul societăţii. Educația multiculturală
este considerată a fi, prin demersurile antirasiale, antixenofobe, antidiscriminative şi de relativizare
a culturilor existente, garantul unei societăţi multiculturale viabile, factor de stabilitate democratică
şi de diminuare a conflictualităţii.
Pentru a elimina orice formă de discriminare care ar putea să apară în rândul elevilor și pentru
a-i educa în spiritul acceptării și respectării valorilor multiculturale instituţiile de învăţământ
trebuie să ia măsuri potrivite pentru creare unei educații interculturale care presupune o nouă
abordare a orizontului valorilor. Educația și predarea interculturală sunt menite să-i ajute pe elevi
să-şi dezvolte identităţi nondiscriminatorii, să achiziţioneze şi să dezvolte cunoștinţe, valori,
atitudini şi abilităţi necesare pentru combaterea inechităţilor sub toate formele lor.
Plecând de la ideea că ”diversitatea este o bogăție ce trebuie valorizată” patru cadre didactice
din Şcoala Gimnazială Bilciureşti – Dâmbovița, Şcoala Gimnazială Padeş – Gorj și Şcoala
Gimnazială Colacu - Dâmbovița au inițiat parteneriatul educațional intitulat ”Valorile noastre,
valorile tuturor!”. Scopul proiectului a fost formarea conştiinţei, solidarităţii şi respectului faţă de
valorile culturale din diferite zone ale ţării, dar și dezvoltarea unui mediu intercultural destinat să
faciliteze cunoaşterea, acceptarea, integrarea, promovarea şi valorificarea diversităţii etnice şi
culturale manifestate pe teritoriul ţării noastre.
Obiectivele proiectului au fost:
▪ Cunoaşterea şi aprecierea tradiţiilor şi a obiceiurilor specifice diferitelor zone geografice;
▪ Să trateze cu prețuire moştenirea culturală, experienţa şi contribuţiile grupurilor multiculturale
de elevi şi să conştientizeze necesitatea relaţiilor dintre ei;
▪ Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor de acceptare, comunicare, toleranţă, întelegerea şi
respectul în relaţia cu alţi elevi fată de cultura, civilizaţia, valorile şi stilurile de viaţă ale
grupurilor culturale din tara noastră;
▪ Stabilirea unor relaţii de prietenie între elevii din şcolile partenere;
▪ Să analizeze consecinţele acceptării diferenţelor culturale între elevi asupra comportamentelor
manifestate în mod cotidian la şcoală şi în timpul liber (momentul întâlnirii);
▪ Popularizarea la nivelul şcolilor cu informaţii despre cultura, civilizaţia şi valorile grupurilor
culturale conlocuitoare;
▪ Iniţierea unui demers educativ intercultural.
Grupul țintă a fost format din:
- 15 elevi din clasele a VI-a şi a VII-a din Şcoala Gimnazială Bilciureşti - jud. Dâmbovița -
15 elevi din clasele V-VIII din Şcoala Gimnazială Padeş – jud. Gorj -
10 elevi din clasa a VI-a din Şcoala Gimnazială Colacu – jud. Dâmbovița.
Participanți la acest proiect au fost:
- Reprezentanţi ai Inspectoratului Şcolar Judeţean (Dâmboviţa şi Gorj); -
Reprezentanţi ai Casei Corpului Didactic (Dâmboviţa şi Gorj); -
446
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Cadrele didactice; -
Reprezentanţi ai părinţilor; -
Reprezentanţi ai comunităţii locale.
Copiii au început să se cunoască printr-un schimb de ”scrisori de întâmpinare”, urmat în luna
decembrie de confecționarea de cadouri din diferite materiale. Prin eseuri, materiale power-point și
filmulețe elevii și-au promovat simbolurile locale: Ion Luca Caragiale (personalitate dâmbovițeană)
și Constantin Brâncuș (personalitate gorjeană). Pentru activitatea ”Dragobete – să iubim
românește!” copiii au realizate felicitări, iar de 1 și 8 martie au confecționat mărțișoare.
În Săptămâna Altfel copiii și cadrele didactice implicate în parteneriat au reușit să se și vadă în
timpul excursiei tematice de la Târgovişte (fosta capitală a ţării) realizată de cei din Gorj. Au fost
vizitate toate școlile dâmbovițene partenere și a fost prezentat un program artistic cu tradiții și
obiceiuri specifice fiecărei zone. Cu prilejiul sărbătorilor Pascale elevii au realizat prezentări power-
point cu tradiții și obiceiuri din fiecare zonă.
Parteneriatul s-a încheiat cu deplasarea noastră în Gorj. Împreună cu copiii am vizitat
simbolurile gorjene Coloana Infinitului, Masa tăcerii și Poarta sărutului, Casa Memorială a lui
Constantin Brâncuși din Hobița, Mănăstirea Tismana, Monumentul de la Padeș, dar și școlile
partenere. Gazdele noastre ne-au încântat cu program artistic în care au prezentat obiceiurile
reprezentative pentru zona lor, iar noi am pregătit o șezătoare.
Impactul proiectului asupra beneficiarilor direcți și indirecți:
Asupra elevilor:
▪ S-au lega prietenii între elevii din şcolile partenere;
▪ Au cunoscut diverse obiceiuri şi tradiţii;
▪ Au înțeles cât de importantă este acceptarea, toleranţa și respectul în relațiile cu ceilalți;
▪ Au realizat prezentări power-point, portofolii, albume.
Asupra cadrelor didactice:
▪ Au avut loc schimburi de experienţă între cadrele didactice din şcolile partenere care au
coordonat activitatea proiectului.
Asupra instituţiilor/comunităţii locale
➢ Şcolile au reuşit promovarea educaţiei interculturale;
➢ Şcolile și-au promovat propria imagine.
Educaţia multiculturală şi interculturală realizată în cadrul procesului de educaţie al elevului are
ca obiectiv transformarea acestuia într-o persoană conştientă de valoarea pe care o au cei din jur,
capabilă să contribuie la dezvoltarea comunităţii, care construieşte relaţii cu ceilalţi în spiritul
solidarităţii şi al toleranţei, care doreşte să comunice şi să caute soluţii de rezolvare a problemelor,
având principii de viaţă, dispusă să dialogheze, să trăiască într-un climat de respect, solidaritate şi
acceptare a diversităţii, care ştie să se integreze responsabil în comunitate, în cultura poporului său,
dar în acelaşi timp deschisă spre alte culturi, capabilă să accepte şi să-i respecte pe ceilalţi.
Bibliografie
1.Bârlogeanu L., Educație interculturală, Ministerul Educației și Cercetării. Proiect pentru
Învățământ Rural, București, 2006 p. 67
2. Dogaru-Ulieru V., Drăghicescu L., Educație și dezvoltare profesională, Craiova, Scrisul
românesc Fundația-Editura, 2011, p. 347-35
447
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Parteneriatul reprezintă procesul de colaborare dintre două sau mai multe părţi care
acţionează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune în condiţii de comunicare,
coordonare şi cooperare şi presupune împărţirea responsabilităţilor în derularea unei acţiuni cu
precizarea obligatorie a atribuţiilor şi contribuţiilor acestora, aspect statuat printr-un acord de
parteneriat (convenţie, protocol, înţelegere, contract).
Parteneriatul educaţional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este
un concept şi o atitudine în câmpul educaţiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
◦ acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite;
◦ egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună;
◦ interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
◦ comunicare eficientă între participanţi;
◦ colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit;
◦ cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi roluri comune).
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi
acţiuni educative între factorii educaţionali.
Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se
referă la cerinţa ca proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi
educaţionali.
Parteneriatul educaţional se realizează între:
◦ instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
◦ agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme
educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
◦ membrii ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului
(medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
Parteneriatul educaţional trebuie privit ca un factor pozitiv care vine în sprijinul dezvoltării
instituţiei, presupune participarea activa a tuturor celor implicaţi şi constituie în acelaşi timp un
punct forte în vederea stabilirii unei interacţiuni constructive între partenerii implicaţi, motivaţia
fiind integrarea grădiniţei în mediul comunitar şi participarea activă la formarea viitorilor adulţi.
Obiectivul general al oricărei acţiuni de parteneriat trebuie să fie dezvoltarea unei serii de
categorii de conduite necesare in viaţă: curiozitate investigatoare, originalitate şi independenţă în
gândire şi acţiune, imaginaţie, fantezie, perseverenţă.
Toate instituţiile partenere promovează asigurarea egalităţii şanselor în educaţie, revigorarea
spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare, promovarea dialogului, transparenţei şi a comunicării
deschise, încurajarea iniţiativei şi a participării la proiecte educaţionale, dezvoltarea colaborării si
cooperării, încurajarea autodisciplinei şi a responsabilităţii, dezvoltarea personalităţii copilului şi
integrarea lui în societate.
Date fiind complexitatea şi gradul impactului educaţiei asupra întregului sistem social,
creşte necesitatea colaborării în parteneriat cu o categorie foarte largă: întreg personalul angajat în
sistemul de învăţământ, toţi copiii cuprinşi în sistemul de învăţământ, părinţii copiilor, organizaţii
nonguvernamentale, reprezentanţii cultelor religioase, autorităţi locale, instituţii de învăţământ din
alte ţări.
În cadrul acestor parteneriatelor se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor
informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor
448
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
449
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1.Băran Pescaru, Emilia, „Familia azi. O perspectivă sociopedagogică”, Editura Aramis, Bucureşti,
2004
2. Bistriceanu, Corina, „Sociologia familiei”, Editura Fundaţiei „România de mâine”, Bucureşti,
2005
3.Cristea, Sorin, „Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti,
2000
4. Dima, Silvia, „Cei şapte ani de acasă”, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1999
450
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
451
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În cadrul acestor activități, desfășurate atât la școală, cât și la Biserica din sat, elevii au fost
receptivi, atenți la explicații, au adresat întrebări, au stârnit curiozități, totul desfășurându-se într-o
atmosferă caldă, emoționantă, cu o puternică încărcătură duhovnicească.
Amintim următoarele activități:
,,Hristos se Naște.Măriți-L.” Elevii Școlii Drăgăești au prezentat un concert de
colinde cu ocazia Nașterii Domnului la Biserica din sat. Ei au fost răsplătiți cu daruri aduse de Moș
Crăciun. Activitatea a avut un impact deosebit, încărcată de bucurie și căldură sufletească atât
pentru elevi, cât și pentru enoriașii prezenți.
„Biserica- lăcaș de
închinare.” Ora de
religie s-a desfășurat la
Biserică, unde elevii și-
au pus în valoare
cunoștințele acumulate
anterior, în cadrul
orelor de religie,
recunoscând și
identificând arhitectura Bisericii, părțile ei componente, pictura și obiectele de cult existente în
Biserică. În urma discuțiilor purtate, elevii au conștientizat legătura strânsă și independentă pe care
trenuie să o aibă fiecare creștin cu Biserica, în vederea dobândirii mâtuirii.
„Buna-Vestire”. Participarea la Sfânta Liturghie a elevilor și a cadrelor didactice, reamintindu-
ne de vestea cea bună, pe care Arhanghelul Gavriil o aduce Fecioarei Maria, de a fi aleasă să-L
nască pe Fiul Său, Iisus Hristos.
„Sfintele Taine”- rolul lor în educația religioasă a elevilor.” Părintele Manea Cătălin a fost
bucuros să ne ofere cu generozitate și înțelepciune explicații referitoare la importanța și simbolistica
obiectelor de cult și a materiilor utilizate la cele șapte Sfinte Taine.
452
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
„Învierea Domnului -Lumina lui Hristos în sufletele copiilor.” Cu ocazia celei mai mari
sărbatori a creștinătății, elevii școlii au pregătit un program artistic, relatând pe scurt ultimele
evenimente care s-au petrecut în viața și activitatea Mântuitorului Hristos pe pământ. Astfel, elevii
readuc în discuție rolul și importanța jertfei prin Răstignire a Mântuitorului pe cruce și a Învierii
Sale din morți pentru mântuirea noastră.
Bibliografie
1. Boca, Pr. Arsenie, Tinerii ,familia și copiii născuți în lanțuri. Editura Credința strămoșească.
Iași, 2004, pg. 168.
2. Braniște, Pr. Prof. Dr. Ene, Liturgica Generală, Editura Institutului Biblic și de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române. București, 1993, pg. 138.
3. Cabasila, Nicolae, Despre viața în Hristos. P. G., C.L., Traducere și studiu instructiv de Pr. Prof.
Teodor Bodogae, Sibiu, 1946, pg.67.
4. Cucoș Constantin, Educația religioasă, repere teoretice și metodice, Editura Polirom, Iași, 1999,
pg. 173.
5. Iordăchescu, Gheorghe, Sfânta Liturghie și Sfintele Taine ca mijloace de păstorire, Studii
Teologice. seria a-II-a, 1958, nr.7-8.pg.43.
6. Opriș, Dorin și Opriș, Monica, Metode active de predare-învățare, Editura Sf. Mina Iași, 2008,
pg. 9-12.
453
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În anul școlar 2014-2015, Clasa I C step by step “Albinuțele vesele” din cadrul Școlii
Gimnaziale “Diaconu Coresi” Fieni a desfășurat împreună cu 45 de parteneri din 15 ţări europene
(Azerbaigian, Bulgaria, Franţa, Georgia, Germania,
Grecia, Italia, Letonia, Lituania, Polonia, Regatul
Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord, România,
Slovenia, Spania şi Turcia) proiectul internațional
“Children in Europe give each other their hands,
their mind, their heart” — “Copiii din Europa își
oferă unul altuia mâinile lor, mintea lor, inima lor”.
Proiectul s-a desfășurat prin intermediul
platformei educaționale europene eTwinning, o
comunitate a şcolilor din Europa, reunind peste
318.323 de cadre didactice și 142.593 de școli.
Platforma eTwinning a fost lansată la 14 ianuarie
2005, cu scopul de a facilita parteneriatele între
instituţii de învăţământ preuniversitar din Europa.
Începând din octombrie 2007, acţiunea eTwinning a început să fie derulată şi în România,
sub coordonarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, iar din 2010, şi cu sprijinul Centrului pentru
Inovare în Educaţie. Cele două instituţii acţionează în parteneriat ca „Centru Naţional eTwinning”.
Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea
între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele didactice şi elevii în activităţi
noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi
în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea
competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didactice, cât şi în cazul
elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană -
comunicarea în cel puţin două limbi străine), cunoaşterea şi dialogul intercultural.
Proiectul desfășurat de noi a fost inițiat de Inge Keck (Germania) și Monika Delgado
Navero (Spania). Scopul proiectului a fost obţinerea
cu toate simţurile a unor cunoştinţe reciproce despre
parteneri: ne-am ascultat unii pe alţii, ne-am văzut,
am încercat feluri de mâncare tradițională, ne-am
informat cu privire la interesele şi hobby-urile
noastre, ne-am jucat, am găsit noi modalități de
comunicare, ne-am trimis cărți poștale.
Profesorii și elevii care au participat la acest
proiect au încercat să se apropie unii de alții,
aplicând din plin principiul educativ enunțat de
Johann Heinrich Pestalozzi "învățăm cu capul, cu
mintea, cu inima", reușind să-l ilustreze într-un mod
remarcabil prin produsele realizate și
activitățile desfășurate. Prin acest proiect s-a urmărit ca participanții să facă schimb de idei creative
și împreună să contribuie la dezvoltarea proiectului, să promoveze spiritul de echipă și să
consolideze bucuria de a lucra împreună, să stimuleze comunicarea prin utilizarea tehnologiei.
454
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
456
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
La educarea şi formarea elevilor noștri colaborează mai mulţi factori educaţionali: școala,
familia, societatea.
Este recunoscut faptul că, în cadrul acestui complex formativ, rolul preponderent revine școlii,
instituţie specializată, cu cadre anume pregătite pentru realizarea obiectivelor educaţiei şcolare.
După nevoile şi scopul urmărit există mai multe tipuri de parteneriat:
▪ parteneriate care au ca scop modernizarea bazei materiale şi a spaţiilor de învăţământ;
diversificarea, înnoirea materialului didactic aferent procesului de învăţământ;
▪ parteneriate ce vizează atenuarea problemelor copiilor cu nevoi speciale;
▪ parteneriate pentru cunoaşterea reciprocă şi buna relaţionare;
▪ parteneriate ce vizeză o cât mai bună integrare a copiilor în societate;
▪ parteneriate profesionale, ce vizează formarea continuă a cadrelor didactice;
▪ parteneriate de imagine, în scopul popularizării experienţelor pozitive
O condiţie importantă în derularea eficientă a procesului instructiv-educativ din va fi
întotdeauna asigurarea unui raport direct proporţional între cei doi factori majori implicati în
dezvoltarea la aceasta vârsta: familia şi grădiniţa.
Activitatea peofesorului-diriginte implică un înalt grad de responsabilitate personală şi
civică, deoarece de modalităţile concrete de realizare a educaţiei depinde, în mare măsură, întreaga
dezvoltare a personalităţii copilului.
Pentru reuşita actului educaţional, munca depusă de către cadrele didactice din trebuie
continuată, susţinută şi întărită de familie. În acest sens, dirigintele trebuie să asigure o permanentă
colaborare cu familia şi să-i convingă pe părinţi sa se implice activ ca parteneri reali, în probleme
specifice educaţiei şi instrucţiei copiilor .
Acest lucru se face în diverse moduri, prin metode şi procedee alese cu mult tact , consultaţii cu
părinţii, participarea acestora la unele activităţi din școală , realizân-
du-se un învăţământ modern .
În acelaşi timp se poate face cunoscuta activitatea cadrelor didactice în rândul părinţilor.
Bazele unei relaţii bune intre școală şi familie, adică intre profesorul -consilier şi părinţi sunt
puse de:
• Comunicarea dintre cei doi factori ( părinte -diriginte);
• Respectul reciproc care trebuie să existe intre ei;
• Acceptarea diferenţelor sociale şi materiale între diferiţi părinţi;
• Implicarea tuturor în căutarea şi promovarea intereselor copilului.
UNELE MODALITĂŢI DE COLABORARE INTRE SCOALĂ ŞI FAMILIE:
• Comunicarea directa cu familia
Aceasta comunicare se poate realiza prin implicarea directa a părinţilor, aceştia primind
diferite responsabilităţi cum ar fi:
• planifică şi organizează alături de diriginte diferite întruniri, petreceri, vizite, sărbători de
evenimente, excursii;
457
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
• participă la şedinţele cu părinţii, în care se discută aspecte necesare , progresele copiilor sau
alte subiecte de interes;
• participă la consultaţiile individuale (zilele de consiliere cu părinţii) - acestea creează un
climat de încredere reciprocă şi oferă posibilitatea de a analiza cauzele diferitelor
manifestări şi de a lua masuri educative comune),etc
• Participarea directa a familiei la activităţile din școală
Implicarea directa familiei se poate face în doua moduri:
• ca observatori
• ca voluntari
. Astfel, părinţii au posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire a copilului, deprinderile,
prietenii copilului, metodele şi procedeele didactice folosite , relaţiile copii-copii şi copii-adulţi, etc.
Ca voluntari părinţii au prilejul să participe activ la diverse activităţi sau chiar să le conducă.
Constituirea parteneriatului educativ trebuie sa pornească întotdeauna de la cadrul didactic.
El trebuie sa înceapă prin şedinţa cu părinţii de la începutul anului şcolar.
Bibliografie:
1.Mircea Agabrian, Vlad Millea, „Parteneriate şcoală-familie-comunitate”, Institutul European
2005;
2.V. Cojocariu, N. Barabaş, V. Mitocaru, „Pedagogie muzeală”, 1998;
458
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Experiența mea Comenius, în cadrul proiectului TRANSversal key competences for longlife
learning: Training teachers in competence based education, a început prin participarea mea la cursul
de formare organizat de ANCDEFP prin Programul ÎNVĂȚARE PE TOT PARCURSUL VIEȚII,
Secțiunea Comenius - Mobilități individuale de formare continuă, derulat în perioada 30.06-05.07
2013, la școala de vară din Heraklion, Panormo, Creta din superba țară, Grecia, leagănul de cultură
și civilizație europeană.
Programul a fost organizat meticulos, fiind plin de activități de transmitere de noutăți în
domeniul educațional, de workshop-uri și lecții vizită. În deschiderea sesiunii am avut onoarea să
particip la conferințe foarte instructive și cu un bogat conținut în metode moderne de predare,
precum:
- Shaping dynamics of transformed learning: Inclusive education, prezentat de Dr. Alan Bruce, de la
universal Learning System, Ireland;
- Enabling creativity and enquiry through science in early education, prezentat de Dr. Esme Glauert
de la Institute of Education-University of London, UK;
- Strategies for developing scientific literacy, prezentat de Prof. Rodger W. Bybee de la Biological
Sciences Curriculum Study, USA.
În cadrul activităților de lucru în echipă, am fost dirijați să dezvoltam competențe bazate pe
scenarii didactice cross-curriculare pe grupe formate din profesori din țările participante, precum
Grecia, Germania, Olanda, Austria, alături de care am creat un scenariu didactic pentru elevii
claselor a XI-a, cu tema – Dezvoltarea competențelor antreprenoriale, care a fost incarcat pe
platforma Octopus dezvoltata de TUC.
460
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
2015, anul aniversării unui deceniu plin de împliniri şi succese pentru toţi cei sărbătoriţi la acest
eveniment.
În luna mai, am definitivat documentul comun de lucru completându-l cu câteva detalii, cum
ar fi marcarea unui loc pentru notarea numelui, a naţionalităţii fiecărui copil, precum şi urarea
specifică aniversării celor 10 ani de existenţă. Fiind vorba de elevi de 10 ani, prin urmare de la
ciclul primar, am considerat că alegerea unor culori vii, care să îi atragă şi să îi motiveze în timpul
lucrului, este foarte importantă. Am considerat că toate aceste mici detalii vor face diferenţa şi le
vor stimula creativitatea pentru a crea o legătură strânsă atât cu evenimentul eTwinning sărbătorit la
nivel European, dar şi cu colegii lor de aceeaşi vârstă din Scoţia.
În acest fel, urma să atingem primul obiectiv al proiectului şi anume conştientizarea elevilor
şi a profesorilor, precum şi a comunităţii locale din cele două ţări, cu privire la aniversarea celor 10
ani de existenţă eTwinning, eveniment care urma să ne unească sufleteşte, dincolo de distanţa care
ne separa fizic.
Pe parcursul lunii mai, am organizat ateliere de lucru împreună cu elevii selectaţi şi implicaţi
în proiect. Au fost purtate discuţii individuale şi de grup în care li s-au explicat paşii urmăriţi. În
primul rând, le-a fost prezentată fişa iar elevii au fost solicitaţi să se gândească la un eveniment
important din viaţa lor pentru fiecare din cei zece ani. Acest eveniment urma să fie ilustrat printr-un
desen reprezentativ în interiorul figurii geometrice a anului respectiv. În interior, trebuia să fie
scrisă o propoziţie în limba franceză care să descrie acel eveniment unic, iar pe partea exterioară a
figurii geometrice, elevii au fost rugaţi să exprime, în limba maternă, ceea ce reprezenta desenul din
interior.
Astfel, cel de-al doilea obiectiv al parteneriatului, acela de a dezvolta exprimarea scrisă în
limba franceză, precum şi în limba maternă, era şi el pe cale de a fi îndeplinit cu succes. În acelaşi
timp, având una lângă cealaltă cele două propoziţii care descriau evenimentul ales de ei pentru anul
respectiv, elevii au putut observa cu uşurinţă asemănări şi deosebiri între cele două limbi folosite:
limba franceză şi limba maternă (limba română, respectiv limba engleză).
Alegerea evenimentului reprezentativ pentru fiecare din cei 10 ani a fost un lucru destul de
dificil pentru copii deoarece la această vârstă, evenimentele care nouă, adulţilor, ni se par comune,
pentru ei au o importanţă majoră. Fiecare dintre ei a fost nevoit să reflecteze la parcursul lor
personal şi educaţional şi să decidă făcând în cele din urmă o selecţie şi o alegere finală.
Mai a fost luna în care fiecare elev a prezentat clasei şi şcolii posterul realizat, produsul final
care descria parcursul său prin viaţă şi prin educaţie. Acest lucru a reprezentat o bună ocazie pentru
fiecare dintre ei de a susţine un scurt discurs în faţa celorlalţi, de a vorbi în public, de a face o
prezentare concisă şi clară a unor evenimente din viaţa personală dar şi din cea de elev. Au avut
astfel ocazia să răspundă la întrebările celorlalţi, să-şi gestioneze cu atenţie timpul şi emoţiile, dar să
îi observe în acelaşi timp şi pe ceilalţi în situaţii similare. De asemenea, elevii au putut să descopere
similitudini şi diferenţe în alegerile colegilor, în ceea ce a fost cu adevărat important în viaţa lor în
cei 10 ani de existenţă.
Etapa următoare a fost aceea de afişare a posterelor în şcoală, pentru a fi văzute şi analizate
şi de elevi de la alte clase. Unii s-au regăsit în alegerea evenimentelor, alţii au avut opinii diferite.
Important este dialogul care dă naştere unor discuţii constructive, ce ne îmbogăţesc şi ne deschid
noi subiecte pe care să le abordăm în proiecte ulterioare.
În luna iunie a fost realizat schimbul de postere între cele două şcoli partenere. Acestea au
fost scanate şi trimise în format electronic în ţara parteneră. Aici au fost imprimate şi afişate lângă
posterele elevilor din ţara gazdă. Această prezentare în oglindă a fost foarte utilă în vederea
îndeplinirii celorlalte obiective ale parteneriatului şi anume: identificarea şi împărtăşirea unor
experienţe similare sau diferite în ceea ce înseamnă parcursul vieţii personale şi educative a copiilor
de 10 ani din România şi din Scoţia.
Elevii din cele două şcoli partenere au reuşit astfel să poarte un dialog prin intermediul
posterelor despre experienţele comune în ceea ce priveşte viaţa lor de copii şi de elevi în Europa, un
462
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
spaţiu cultural şi educaţional comun, folosind, de asemenea, o limbă comună pentru a purta acest
dialog la distanţă: limba franceză, limbă a culturii.
Acest schimb a reuşit să creeze o legătură şi mai strânsă între şcolile noastre, deja implicate,
aşa cum am spus mai sus, într-un proiect mai amplu, “Art Nouveau-Art Renouveau”, proiect în care
elevii participanţi au între 14 şi 18 ani. Iată că în cazul acestui parteneriat bilateral, “eTwinning and
Me-Growing up Together”, am reuşit să facilităm întâlnirea celor mai mici, elevii de la ciclul
primar, mai precis elevi de 10 ani.
În luna iunie, cu ocazia întâlnirii transnaţionale la Ayr, Scoţia, pentru realizarea activităţilor
de învăţare împreună cu cele cinci ţări Europene partenere din cadrul parteneriatului strategic între
şcoli Erasmus+ KA2 “Art Nouveau-Art Renouveau”, proiect finanțat de Uniunea Europeană în
cadrul programului Erasmus+ 2014-2020, am participat la o întâlnire cu colegele noastre de la
Wellington School din Scoţia pentru a împărtăşi impresii finale în legătură cu acest parteneriat
bilateral. A fost o bună ocazie de a-i cunoaşte pe elevii din Scoţia care au lucrat la proiectul
“eTwinning and Me-Growing up Together”, de a discuta cu ei despre importanţa acestui parteneriat
şi despre dorinţele lor de a realiza şi alte activităţi comune în viitor.
Acest parteneriat eTwinning ne-a oferit posibilitatea să facem vizibile în şcolile noastre şi în
comunităţile locale din cele două ţări obiectivele, acţiunile şi evenimentele eTwinning. De
asemenea, am avut ocazia prin intermediul temei abordate să cultivăm curiozitatea copiilor în ceea
ce priveşte viaţa şcolară în altă ţară Europeană. Competenţele lor lingvistice, atât în limba maternă
cât şi în limba franceză, limba comună a acestui proiect, au fost dezvoltate. Nu în ultimul rând, li s-a
oferit posibilitatea să lucreze cu entuziasm la un proiect comun cu o şcoală din Europa, o şcoală cu
care colaborăm şi sperăm să colaborăm şi în viitor în cadrul altor parteneriate care să ne unească în
idei de substanţă şi viziuni comune care să dezvolte dimensiunea multiculturală în educaţie.
463
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
ARGUMENT:
Iniţierea acestui proiect se bazează pe necesitatea promăvării activităţilor de voluntariat ca
mod eficient de rezolvare a problemelor comunităţii. Activităţile proiectului vor oferi elevilor,
cadrelor didactice, părinţilor si autorităţilor locale şansa să îşi dezvolte prin practică anumite
competenţe sociale, ecologice si economice.
Prin derularea proiectului se deschide un orizont larg al tradiţiilor şi obiceiurilor legate de
sărbătorile religioase şi al acţiunilor de ecologizare si voluntariat.
„Voluntari pentru viitor” işi propune să satisfaca nevoia de cunoaştere a copilului, de
cooperare si manifestare artistică, urmărindu-se atingerea unor obiective de natura formală,
informală şi socio-comportamentală.
Prin educaţie, copilul trebuie să se descopere şi să se creeze pe sine ca fiinţă umană capabilă
să primească şi să dăruiască iubire si timp semenilor , să facă ceva pentru cei din jurul lui– ceva
pentru care nu va obţine nicio recompensă, ci doar privilegiul de a-l fi înfăptuit.
SCOPUL:
Promovarea dialogului si a comunicării între elevi din şcoli si medii diferite( rural-
urban);dezvoltarea cooperării si colaborării între cadre didactice din unitaţi diferite de învăţamânt,
urmărindu-se armonizarea condiţiilor specifice fiecărei şcoli cu exigenţele sociale de ordin general.
Pregătirea elevilor in sensul asigurării egalităţii şanselor în educaţie, al dezvoltării personale şi al
inserţiei în comunitate, al ameliorării modalităţilor de informare adresate elevilor, în sensul
revigorării spiritului civic şi al mentalităţilor comunitare.
OBIECTIVE:
● Să promoveze activităţi de voluntariat, ca mod eficient de rezolvare a problemelor comunităţii;
● Să organizeze activităţi de cunoaştere a tradiţiilor locale şi naţionale;
● Să dea cetăţenilor din comunitatea locala şansa să îşi dezvolte prin practică, anumite competenţe
ecologice , sociale şi economice;
● Să se asigure o bună comunicare pentru desfăşurarea în condiţii optime a activităţilor propuse, să
se găsească soluţii pentru stimularea elevilor şi pentru premierea celor evidenţiaţi în cadrul acestor
activităţi;
● Să fie popularizate prin toate mijloacele activităţile desfăşurate în comun;
● In organizarea şi desfăşurarea activităţilor să fie antrenaţi şi implicaţi elevi, cadre didactice,
părinţi, Consiliul Elevilor, reprezentanţi ai comunităţii locale, etc.
BENEFICIARI:
Direcţi: Elevii claselor I-IV Şcoala I. Al. Brătescu-Voineşti, Şcoala Cornăţelu
Indirecţi:cadre didactice, parinti, comunitati locale
PARTENERI IMPLICAŢI:ŞCOALA I. AL. BRĂTESCU-VOINEŞTI,ŞCOALA CORNATELU,
PRIMARIA CORNĂȚELU,TEATRUL TONI BULANDRA, ANPM D-ȚA
PĂRINŢII ELEVILOR
SPONSORI:Părinţii elevilor claselor Şcolii I. Al. Brătescu-Voineşti, Tymbark Maspex SRL
RESURSE MATERIALE:- jucarii, dulciuri, haine, produse alimentare ; materiale consumabile (
hârtie, culori, cerneală Xerox);cărţi, caiete, pixuri, creioane colorate;oua, culori, petice din piele,
alte materiale din natură;mărgele, lipici colorat, rafie; puieti, rasad de flori, butasi de zmeura;unelte
agricole; diplome.
RESURSE UMANE:Coordonatorii, elevii , părinţii , colaboratorii
464
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
rând colindători, copii cu steaua, pluguşorul , capra si sorcova.În încheierea şezătorii elevii au
prezentat mai multe dansuri populare tradiţionale: hora, sârba, brâu , periniţa. Ultimul dans a fost o
horă mare în care s-au prins toţi participanţii la activitate.
S-au format grupuri mixte de lucru şi s-a trecut la realizarea unor podoabe de Crăciun şi a unor
obiecte necesare colindătorilor. În cadrul primului atelier elevii au realizat o traistă pentru
colindători, din sfoara, hartie , fire textile si lână. La al doilea atelier , s-a realizat coroniţa din
hârtie, mărgele si panglica cu rol decorativ, în al treilea atelier au realizat brăduţi decoraţi.
Evalurea activităţii s-a realizat prin completarea panoului feed-back – „Cum te-ai simtit
astazi?”. Majoritatea elevilor au desenat pe postituri feţe vesele, dovada ca activitatea şi-a atins
obiectivele.
466
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
didactice au mers la Școala Bolovani. Elevii au fost întâmpinaţi de colegii lor de la Bolovani cu un
călduros „Bun venit !” după care au oferit câte o felicitare de Paşte.Au mers împreună să viziteze
școala și clasa în care învață.
S-au format grupuri mixte de lucru şi s-a trecut la încondeierea
ouălor şi la plantarea florilor în spaţiul special amenajat.Elevii au primit
şi vizita preotului din sat care le-a spus povestea înroşirii ouălelor. După
terminarea activităţii didactice elevii au început să se joace învăţând
astfel jocuri noi prin schimbul de experienţă dintre elevi. La finalul
activităţii elevii au primit vizita ursuleţului Teddy care i-a recompensat
pentru munca lor cu câte un cadou.
Evalurea activităţii s-a realizat prin aplauze şi urale în funcţie de
cum s-au simţit la activitate – „Cum te-ai simţit astăzi?”. Toţi elevii au
aplaudat cu putere şi au strigat de bucurie, dovadă că activitatea şi-a atins
obiectivele.
HAI LA TEATRU!
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Elevii Şcoala Ioan Alexandru Brătescu- Voinești împreună cu părinţii si
cadrele didactice au primit vizita elevilor de la Şcoala Cornăţelu
împreuna cu doamnele lor învăţătoare. Elevii au fost conduşi în sălile de
clase ale partenerilor unde au desfăşurat diferite activităţi de socializare si
cunoaştere şi au primit mici cadouri.
Împreună cu părinţii, elevii au fost conduşi spre Teatrul „Toni Bulandra”
unde au vizionat piesa de teatru pentru copii „Cei trei purceluși”. Elevii
au fost foarte încântaţi de spectacol participând activ.
Evaluarea activităţii s-a făcut prin aplauzele de la sfârşitul spectacolului şi prin organizarea
unor întâlniri părinţi - copii, la Şcoala Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti, unde s-au exprimat
impresii şi sentimente în legătură cu activitatea desfăţurată.
467
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Iuga Anca
Școala Gimnazială Prof. Paul Bănică, Târgoviște
Iuga Valeriu – Vlăduț
Școala Gimnazială Coresi, Târgoviște
469
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Miron, I., Instrucţie şi educaţie, Editura Copyright, Bucureşti, 2003 ;
2. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 2003;
3. Vrasmas, E., Educaţia şi consilierea părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti, 2004.
470
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Cel ce are milă de sărman împrumută Domnului şi El îi va răsplăti fapta lui cea bună.
(Pildele lui Solomon 19: 17)
În lumea contemporană, raportul cu Biserica reprezintă un permanent mijloc de echilibru și
supraviețuire a sufletului, pentru a naviga prin marea învolburată a acestei vieți. Biserica de-a
lungul timpului a fost generatoare de cultură și cunoaștere. Să nu uităm niciodată că primele cărți
s-au tipărit în tinda bisericilor și mănăstirilor, iar primele instituții educaționale au fost întemeiate
tot de către Biserică.
Demersul școlar este inseparabil de abordarea spirituală, deoarece tot ce s-a creat frumos și
bun în umanitate poartă o puternică amprentă și influență religioasă, cu atât mai mult, atunci când
lucrezi cu sufletul omului care tinde permanent către divinitatea care l-a creat.
Educația religioasă din mediul școlar se realizează prin activități desfășurate atât la nivelul
clasei sub îndrumarea profesorului de religie, cât și prin activități realizate în mediul extrașcolar, în
colaborare cu reprezentanții altor instituții.
În acest sens, în cadrul școlii noastre, am încheiat un proiect educațional de parteneriat cu
Biserica în general și, în mod special, cu Mitropolia Târgoviște, reprezentată de preot Voicu Radu
Ștefan, având drept scop: realizarea caracterului religios-moral cu desăvârșirea lui în
personalitatea creștină (Pr. Prof. Dumitru Călugăr). Colaborarea cu biserica trebuie să fie o
constantă în viața copiilor, începând de la naștere și cultivată pe tot parcursul vieții, mai ales în
mediul școlar sub îndrumarea directă a profesorului de religie.
Activitatea profesorului de religie constă în șlefuirea sufletelor tinere, de a sădi în ele
virtuțile creștine, așa cum afirmă Sfântul Ioan Gură de Aur în lucrarea despre educația micilor
creștini: Dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învățăturile bune, nimeni nu le va putea șterge
atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara. Părintele antiohian învață și insistă
asupra datoriei generale de a păstra și a transmite dreapta credință care privește pe toți creștinii. Ea
face parte din misiunea clericilor și implicit din menirea profesorului de religie: Se cade să fim
folositori nu numai nouă, ci asemenea, și altora. Hristos ne-a învățat aceasta. Făclia nu arde
pentru ea însăși, ci pentru cei aflați în întuneric. Sunteți o făclie nu numai prin voi înșivă, ci pentru
a scoate la lumină pe cel aflat în rătăcire. Cât de frumoasă și minunată este această menire a
profesorului de religie, de a lumina viața celor din jur, dar mai ales a sufletelor tinere pe care le
educă pentru a le înălța către Dumnezeu. Dar cum, credința fără de fapte moartă este (Iacov 2: 20),
am încercat să le arăt elevilor mei, transpunerea în practică a poruncilor lui Dumnezeu, dintre care
cea mai mare este porunca iubirii.
În calitate de profesor de religie, de creștin ortodox autentic, de mamă și familist convins,
am acceptat funcția de vicepreședinte A.P.O.R. – Asociația Părinți pentru Ora de Religie, filiala
Dâmbovița. Am simțit că aceasta este lupta noastră, a creștinilor din ziua de astăzi, de apărare a
Bisericii străbune și a valorilor autentice dobândite de-a lungul timpului, de păstrare a credinței
strămoșești împărtășite copiilor pe băncile școlii, pentru a nu deveni victimele laicizării și
secularizării impuse din exteriorul țării noastre.
Iubirea față de Dumnezeu și față de aproapele, concretizată în actele filantropice a
determinat și acțiunea din perioada sărbătorii Nașterii Domnului, organizată sub patronatul și în
colaborare cu Arhiepiscopia Târgoviștei, cu binecuvântarea și grija părintească a Înaltpreasfințitului
Părinte Arhiepiscop și Mitropolit Nifon, de a dărui din suflet, și pentru suflet, celorlalți.
Activitatea filantropică nu o puteam demara decât în cadrul Școlii Gimnaziale ,,Coresi”,
alături de elevii mei dragi, oferindu-le un exemplu de iubire, bunătate și înțelegere. După
sărbătoarea Sfântului Ierarh Nicolae, imagine a bunătății și milostivirii creștine, în Postul Nașterii
471
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Domnului, marți, 8 decembrie 2015, copiilor defavorizați din cadrul școlii li s-au oferit daruri.
Acestea au fost obținute prin bunăvoința Înaltpreasfințitului Părinte Arhiepiscop și Mitropolit Nifon
și a altor sponsori generoși. În amfiteatrul de festivități al școlii, elevii prezenți au primit cadouri
oferite de către doamna Adriana Cuciureanu, președinte A.P.O.R. Dâmbovița și reprezentanții
Centrului Eparhial al Arhiepiscopiei Târgoviștei, Pr. Ionuț Ileana, Consilier Social-Filantropic și
Misionar, și Pr. Marian Puiescu, Consilier Cultural și Comunicații Media, care au rostit și mesajul
de binecuvântare al Înaltpreasfinției Sale, Nifon, Arhiepiscopul și Mitropolitul Târgoviștei.
Seria activităților filantropice a continuat cu oferirea de daruri unor copii defavorizați din
orașul Titu. Considerându-ne misionarii Sfântului Nicolae, alături de directorul Școlii Gimnaziale
,,Pictor Nicolae Grigorescu”- prof. Danțiș Maricel, ne-am deplasat la casele micuților, iar zâmbetul
de fericire de pe fața lor ne-a făcut să conștientizăm cât de frumos este să dăruiești. Aceste daruri au
fost obținute prin generozitatea Înaltpreasfințitului Părinte Arhiepiscop și Mitropolit Nifon, a
Asociației Dares, precum și a altor sponsori.
În cadrul acțiunii exercitate la Liceul Tehnologic Udrea Băleanu, din comuna Băleni, două
eleve extrem de talentate din cadrul Școlii Gimnaziale Coresi: Teodora Elena Tănase și Andreea
Cătălina Stroie, au adus vestea Nașterii Domnului prin colinde, reușind să sensibilizeze sufletele
elevilor, precum și a întregului auditoriu. Din partea Centrului Eparhial al Arhiepiscopiei
Târgoviștei, a participat Pr. Ionuț Ileana, Consilier Social-Filantropic și Misionar. Printre sponsori,
alături de Arhiepiscopia Târgoviștei, s-a numărat și primarul comunei Băleni, domnul Marian
Paraschiv. Astfel, la nivelul Liceul Tehnologic Udrea Băleanu, am reușit o frumoasă colaborare
între Biserică, școală și unitatea administrativă a comunei, adică primăria.
472
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Elevii implicați în acțiunile filantropice, precum și beneficiarii acestora, tot din rândul
elevilor au conștientizat importanța milosteniei ca virtute creștină. Milostenia sau îndurarea creștină
izvorăște din respectarea celei mai mari porunci a Noului Testament, porunca iubirii față de
Dumnezeu și față de aproapele. Ea se concretizează prin ajutorarea materială și spirituală a
semenilor aflați în suferință sau lipsuri materiale.
Lucrarea filantropică reprezintă, în principal, continuarea lucrării mântuitoare, sfințitoare
vindecătoare și filantropice a Mântuitorului Iisus Hristos, Fiul lui Dumnezeu, Care din iubire pentru
oameni, S-a întrupat și S-a jerfit pentru noi oamenii și pentru a noastră mântuire.
Activitatea filantropică a Bisericii a existat de la începuturile ei, dacă ne gândim la agapele
din perioada apostolică sau la activitatea Sfântului Vasile cel Mare, marele dascăl al operei
filantopice și promotorul activităților caritabile. Această activitate a continuat de-a lungul timpului
prin grija clerului și mărinimia drepților credincioși.
Faptele de milostenie trebuie realizate din iubire și nu din alt interes, iar celor ce fac bine
Dumnezeu le va răsplăti însutit. Se spune în popor, și pe bună dreptate, cine pe sărac ajută, pe
Dumnezeu împrumută. Fundamentul religios îl găsim în înțelepciunea regelui Solomon: Cel ce are
milă de sărman împrumută Domnului şi El îi va răsplăti fapta lui cea bună (Pildele lui Solomon 19:
17).
Prin educația religioasă realizată la nivelul colectivului de elevi, s-a încercat sensibilizarea
acestora față de problemele sociale și față de valorile morale, cu atât mai mult cu cât cultivarea
virtuților creștine de la o fragedă vârstă conduce la dăinuirea lor în timp.
S-a dorit în mod expres favorizarea incluziunii sociale, a empatiei față de suferințele
celorlalți, sprijinirea eforturilor de eliminare a tuturor formelor de discriminare, toți oamenii suntem
frați în Hristos și avem ca Tată pe Dumnezeu cel Ceresc.
La nivelul colectivului de elevi, în demersul didactic, s-a accentuat importanța virtuții
milosteniei, prin acumularea cunoștințelor teoretice, dar mai ales transpunerea lor în practică.
Creștinismul nu este doar teorie, ci este viață, viața în Hristos. Învățătura evanghelică devine pentru
credincioșii practicanți o putere care dirijează viața creștinului, pentru că Adevărul descoperit
îndeamnă la o viață duhovnicească de cultivare a virtuților și de luptă împotriva patimilor și
ispitelor de tot felul.
Să nu uităm că învățătura creștină promovează respectul reciproc, iubirea și ajutorarea
semenilor, iar educația religioasă astfel fundamentată induce formarea unor raporturi interumane în
lumina hristică, necesară mântuirii.
Bibliografie:
1.Bolocan, Carmen Maria, Catehetica și didactica religiei, Editura Sf. Mina, Iași, 2008, p. 150.
2.Opriș, Dorin, Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, Editura Sf. Mina, Iași, 2010, p. 165.
3.Sfântul Ioan Gură de Aur, Cuvinte alese, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 200
473
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
RELAȚIA- GRĂDINIȚĂ-FAMILIE-SOCIETATE
Mihai Rodica
Grădinița Pietrari, Dâmbovița
Badea Elena
Școala Suduleni-Voinești, Dâmbovița
Familia - primul mediu de dezvoltare al fiecărui copil. Primul mediu unde se dezvoltă sănătos
fizic și mental.
Grădinița și școala constituie un spațiu social de transmitere și asimilare de informații dar și
de modelare, socializare.
Școala (grădinița) și familia urmaresc același scop educativ– formarea copiilor spre a
deveni oameni dezvoltați. Pentru a se indeplini acest scop este necesară o concordanță între aceste
părți școală-familie-comunitate. Școala este interesată să colaboreze cu familia , sa-și facă din ea un
aliat , pentru ca acțiunea sa educativă să fie mai profundă și de durată. Intre școală și familie este
necesară o colaborare deoarece se cer informări reciproce cu privire la dezvolatarea copilului in
comportamentul lui. Participarea părintilor la activitațile copiilor este benefică pentru formarea
fiecărui copil de azi , fiecărui OM de măine . Comitetele de parinți au un rol important intrucăt au
influentă educativă asupra părinților in informarea acestora pentru participarea eficientă la
activitatea de educație . De asemenea au rolul de a rezolva unele probleme ale clasei ( de tip
gospodăresc, organizarea si desfășurarea unor activitați comune cu elevii ).
Întâlnirile cu parinții copiilor/elevilor sunt importante atunci cănd au ca temă activitați
psiho-pedagogice orientate spre realizarea schimbului de experientă si rezolvarea situațiior
conflictuale , prin confruntarea opiniilor.
Așadar , nu este suficientă legatura numai dintre grădinita-scoală și familie. Comunitatea
este o altă verigă importantă. In acest context comunitatea reprezintă cadrul cultural , spiritual si
geografic de dezvoltare al copilului. Se știe faptul ca la nivel de școala / grădinița se incheie o serie
de parteneriate cu diferite institutii.
Acestea vin in sprijinul copiilor prin : relații de colaborare , ofera o altă pistă de dezvoltare
a personalitătii copilului si exemplifică sau clarifică diverse probleme educative.
474
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Astfel, așa cum reiese din poemul lui Dorothy Law Nolte, doar printr-o colaborare strânsă
între grădiniță-școală-familie-societate se poate pune în aplicare procesul de educare a copilului.
Bibliografie :
1.Revista învățământului preșcolar nr 1,2 / 2009
2.Calitatea în educație, Vasile Cojocaru, Chișinău, 2007
3.Consilierea și educația parinților, Vrășman, E., A., Aramis, București, 2002
475
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
477
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Mediul educaţional nu se reduce doar la sala de clasă, ci cuprinde şi spaţiul ambiental exterior,
iar calitatea acestuia trebuie să asigure protecţia şi sănătatea celor care intră în contact cu el.
Contactul nemijlocit al elevilor cu activităţile desfăşurate au sporit eficienţa demersului educaţional,
prin dobândirea unor informații suplimentare deosebit de utile în studiul unor module din programă
(Farmacognozie specială, Fitoterapie), dar și a unor comportamente/ abilități/ deprinderi privind
preocuparea faţă de ambient, responsabilitatea, iniţiativa şi respectarea unor norme, reguli şi legi ale
naturii.
Feedback-ul nu a fost neglijat. Au fost proiectate activități de monitorizare și evaluare a proiectului
constând în: realizarea unui film video la finalizarea proiectului; realizarea unui album de
fotografii/expoziţie la avizierul şcolii, care să surprindă fiecare fază a proiectului; articole in Revista
școlii ”Caleidoscop medical”; postarea proiectului pe site-ul și pe pagina de facebook a şcolii;
chestionare de feedback adresate unor ”actori” externi proiectului.
Sustenabilitatea proiectului- element cheie al unui proiect: Posibilitatea de dezvoltare / continuare
ulterioara a proiectului prin autofinantare sau prin atragerea de noi parteneri.
Bibliografie:
1.Site-ul școlii http://adufortuna.wix.com/fortuna și pagina de facebook
https://www.facebook.com/adufortuna
2. Suporturi de curs pentru modulele de specialitate realizate în cadrul școlii
478
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
479
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
şi materialelor reciclabile se are în vedere mărimea zonei de colectare, structura economică a zonei,
nivelul de trai al populaţiei, condiţiile urbanistice şi alegerea sistemului adecvat de colectare.
Sunt 4 ani de când Clubul Eco din școală s-a implicat în campanie, participând cu proiectele
”Ne place ATITUDINEA 3R- Reciclează, Recondiţionează, Reutilizează!” (2011-2012), „Firicel
și clubul lui!” (2012-2013), „Firicel în acțiune!” (2013-2014), și „Firicel în
acțiune...promovează!” (2014-2015), sub motto-ul ”Să facem din deșeuri o RESURSĂ!”.
Implicarea activă a elevilor în activitățile proiectului, paleta largă a activităților propuse și
realizate (colectarea unei cantități mari de deșeuri DEEE, harta punctelor de colectare DEEE din
Ploiești, Broșura ”Decalogul lui Firicel”, mascotele Firicel și Firicica realizate din DEEE,
Campania de conștientizare realizată în școală), creativitatea și talentul practic dovedit de elevii
clubului ECO, credința că tot ce fac va fi în beneficiul formării și dezvoltării lor pe palierul
educației ecologice, dar și susținerea și îndrumarea de care au beneficiat din partea îndrumătorilor
de proiect, au fost încununate de succes. Proiectele propuse și derulat în
anii școlari 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 au luat locul I, fiind
premiate de reprezentanții ministerelor implicate în cadrul unui eveniment
organizat la București și mediatizat la nivel național. Clubul ECO a
participat la festivitatea de premiere, elevii fiind ”însoțiți” si de cele două
mascote realizate– Firicel și Firicica.
Ca o recunoaștere a eforturilor depuse și a implicării active a elevilor și
profesorilor îndrumători, Asociația Environ, inițiatorul proiectului, a
propus școlii câteva noi
Harta punctelor de colectare DEEE din Ploiești
coordonate ale colaborarii
pentru anul școlar 2014-
2015, concretizate în activități realizate:
• Colegiul Tehnic ”Lazăr Edeleanu” este
Prezentarea mascotelor
Realizarea broșurii ”Decalogul lui Firicel” în cadrul Clubului ECO primul centru de excelență în cadrul
FIRICEL și FIRICICA
Bibliografie:
1. www.environ.ro (Secțiunea ”Profesori”)
2.www.baterel.
482
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
“ Dacă doreşti să ai un copil inteligent, dotat trebuie să-i dezvolţi forţa pe care inteligenţa i-o va
cultiva, să-l faci sănătos şi robust pentru a-l face înţelept şi cu judecată......lasă-l să lucreze,
obişnuieşte-l să activeze. Să ai grijă să se mişte mult. Să fie un om puternic trupeşte, în curând va
deveni puternic şi intelectual’’, spunea J.J.Rousseau.
Educaţia fizică este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a acţiunii formative. În mod
firesc, ea trebuie să facă parte din diapazonul multiform al structurii personalităţii. Educaţia fizică
este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pegagogică prin metodă, biologică prin efectele sale şi
socială prin modul de organizare şi prin activitate. Ea nu trebuie privită izolat, doar ca o propensare
a forţei fizice, ci ca o cale de perfectare a legăturilor dintre toate dimensiunile personalităţii.
Educaţia fizică desfăşurată atât la nivel de învăţământ primar, cât şi la nivel de învăţământ
gimnazial sau liceal îndeplineşte un rol deosebit în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii
copilului. Activităţile sportive şi exerciţiile fizice trebuie promovate ca factori importanţi în
standardele educaţionale, astfel încât să contribuie la creşterea încrederii în sine şi astfel la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.
Motivaţia este forţa care împinge copilul spre adaptare motrică. Ea se prezintă ca nevoie de
mişcare şi exprimă numai tendinţa spre acţiune, instrumentele acţiunilor motrice adaptate urmând,
pe baza ei, să se construiască.
Trebuinţa de mişcare se manifestă mai intens în primele perioade ale vieţii, reprezentând una din
condiţiile evoluţiei psihomotorii în limite normale. Dinamismul motor generat de această trebuinţă
capătă, ca efect al maturizării şi educării motrice o anumită organizare integrându-se în structura
comportamentului motric al persoanei şi manifestându-se în forme care, din punct de vedere social
au o anumită valoare. De la manifestările motrice de joc ale copilului la manifestările de tip
performanţial din sport sau balet, distanţa este mare (dacă privim structurile motrice de realizare),
dar impulsul dinamic işi păstrează impetuozitatea, astfel încât nevoia şi dorinţa de mişcare
constituie factori importanti pentru toti cei care au obţinut sau obţin performanţe motrice.
La elevi trebuinţa de mişcare şi impulsul dinamic generat de ea, constituie principalul motiv
al participării şi angajării active în lecţia de educaţie fizică şi sportivă sau în jocurile de mişcare
extra-clasă.
Activitatea şcolară este o activitate solicitantă, cu implicaţii asupra diferitelor paliere ale
personalităţii elevului.În acest sens, motivaţia, prin factorii săi interni şi externi susţine activitatea
şcolară.
Surse care susţin motivaţia:
➢ încurajările şi laudele, recompensele, notele pentru obţinerea rezultatelor dorite
➢ asocierea dintre obţinerea unui succes şi efortul depus
➢ dorinţa de a fi eficient
➢ puterea interioară.
483
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
MOTIVAŢIA INTRINSECĂ
Bibliografie:
1.Epuran, Mihai „Pshiologia educaţiei fizice şi sportului”, Bucureşti, ANEFS, 1984
2.Epuran, Mihai- Horghidan, Vasile „Psihologia educaţiei fizice”, Bucureşti, ANEFS, 1994
3.Georgeta, Mitrache- Roxana, Bejan” Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor, Bucureşti,
Editura Discobolul, 2011
484
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
485
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
486
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
487
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
ARGUMENT
,,Cu cât a văzut și a auzit mai mult un copil, cu atât vrea el să vadă și să audă mai mult.”
Jean Piaget
Proiectul ,,Drumul hârtiei” se bazează pe principiul respectului pentru carte și, implicit,
pentru pădure și urmărește descoperirea procesului prin care iau naștere cărțile. Procesul de
fabricare a hârtiei a devenit o industrie importantă care asigură nenumărate produse, de la cărți și
ziare la hărtie de împachetat și teancuri de foițe pentru notițe. Fabricarea hârtiei afectează mediul în
multe moduri. La noi în țară, hârtia provine din lemnul copacilor, care sunt o sursă ce se reînnoiește.
Cei mai mulți dintre copacii folosiți pentru hârtie se plantează și se taie de pe plantații special
întreținute în acest scop, însă există situații când acești copaci se taie din păduri, stricând astfel
echilibrul natural. Ea nu poate fi reciclată nelimitat căci, de fiecare dată când aceasta trece prin
procesul de fabricație, fibrele se deteriorează. Astfel, după reciclări repetate, fibra nu mai este
potrivită pentru fabricarea hârtiei.
Hârtia și cartonul sunt însă materialele cele mai la îndemană, puțin costisitoare și lesne de
folosit pentru realizarea unor obiecte și lucrări utile, interesante și frumoase. Cunoscând importanța
economisirii ei, elevii vor conștientiza că au contribuit la un mediu curat și sănătos.
OBIECTIVE:
- să caute, să se informeze despre istoria hârtiei;
- să cunoască drumul pe care îl parcurge hârtia de la copac la carte;
- să sezizeze utilitatea hârtiei;
- să conștientizeze că, economisind hârtia, salvează copacii;
- să folosească hârtia în confecționarea diferitelor obiecte utile, dar și distractive;
- să-și formeze deprinderi de comunicare.
488
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
PARTENERI: părinții elevilor, Fabrica de hârtie ,,Monte Bianco” - Pucioasa, Tipografia ,,COM
in COM” - Târgoviște, C.D.I.-ul școlii.
HARTA PROIECTULUI:
▪ ISTORIA HÂRTIEI:
▪ Unde a apărut pentru prima dată hartia?
▪ De câți ani? Din ce se fabrică?
▪ Ce semne făceau egiptenii pe papirus?
Răspunsurile la aceste întrebări vor fi obținute prin lectură din enciclopedii, observarea și
discutarea imaginilor.
▪ OBȚINEREA HÂRTIEI:
▪ Cum se obține pasta de hârtie?
▪ Cum se fabrică hârtia igienică, șervețelele?
▪ Care este procedeul modern de obținere a hârtiei - fluxul tehnologic?
Elevii vor afla aceste informații prin vizită la Fabrica de hârtie ,,Monte Bianco” din Pucioasa,
prin interviu și observare.
▪ ÎNTREBUINȚĂRI:
▪ La ce se folosesc hârtia și cartonul?
▪ Cum se tipăresc cărțile, ziarele și revistele?
▪ Tipuri de ambalaje și hârtii;
▪ Instrumente muzicale care au în structura lor carton;
▪ Obiecte de cult din hârtie;
▪ Tipuri de carton care păstreză lichidele (sucuri, lapte pasteurizat);
▪ Copertarea cărților;
▪ Plierea șervețelelor pentru masa de oaspeți.
Întrebuințările hârtiei vor fi determinate de elevi prin experimente (permeabilitatea), vizită la
Tipografia ,,Com in Com” din Târgoviște, interviuri cu specialiști, desene, schițe, activități practice
și casnice.
▪ ASPECTE SOCIO-ECONOMICE:
▪ De ce unii oameni strâng cartoanele din preajma magazinelor?
▪ Cați bani cheltuie lunar o familie pe produse din hârtie?
▪ Despre reciclarea hârtiei în Romania și în alte țări;
Toate cele de mai sus vor fi parcurse prin discuții, observare, demonstrație, vizite la magazine.
▪ CIUDĂȚENII:
▪ Îmbrăcăminte din ziare;
▪ Măști de carton;
▪ Diplome;
▪ Figurine modelate din pastă de ziar.
Expozițiile, serbările și concursurile vor fi cadrul ideal pentru a dezvolta punctele de mai sus.
▪ ROLURI ȘI RESPONSABILITĂȚI:
▪ activitățile cuprinse în plan se vor desfășura pe grupe de elevi, fiecare grupă având un
coordonator în realizarea sarcinilor. Activitățile pe grupe vor fi intercalate cu activități
comune pentru toate grupele.
S-au stabilit elevii care vor face parte din echipele participante, obiectivele
proiectului, durata (2luni) și activitățile de grup și individuale.
489
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Planul de desfășurare a fost stabilit pe echipe. Fiecare echipă a primit detaliat strategia pe
care trebuie să o urmărească, astfel:
▪ Echipa 1. ,, Copacul, pădurea ”
Sarcina: realizarea unei drumeții în pădurea Priseaca, unde elevii vor culege informații despre
tipurile de copaci, vechimea lor, sănătatea pădurii și rolul acesteia în viața noastră.
▪ Echipa 2. ,, Hârtia - material prelucrat ”
Sarcina: realizarea unui interviu cu un muncitor de la fabrica de hârtie pe care o vom vizita cu toții.
Vor realiza lucrări, colaje din hârtie de diferite tipuri.
▪ Echipa 3. ,, Colectarea maculaturii ”
Sarcina: colectarea maculaturii si valorificarea acesteia. Din banii strânși vom achiziționa cărți
pentru biblioteca clasei.
▪ Echipa 4. ,, Povestea unei cărți ”
Sarcina: elevii vor aduna date despre apariția cărții, de la manuscris la produsul final, în urma
vizitei desfășurate la Tipografia ziarului Dâmbovița din Târgoviște și, ulterior, se vor ocupa de
realizarea unei reviste a clasei.
▪ Echipa 5. ,, Cartea - prietenul tăcut”
Sarcina: elevii vor realiza o vizită la C.D.I.-ul școlii unde vor observa așezarea pe domenii a
cărților și, în funcție de autor, vor adresa întrebări bibliotecarei, îi vor cere sprijinul în realizarea
unor lucrări și vor lipi sau coase cărțile rupte existente în bibliotecă. Vor realiza fișe cu ghicitori,
poezii, cântece și fragmente din lecturi având ca subiect ,, Cartea”.
490
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
FINALIZAREA PROIECTULUI:
Proiectul de cercetare conduce activitățile către un eveniment culminant, care, pe lângă
sinteza activităților de investigare în jurnal, dezvelește opera de creație a copiilor, născută din
interesul față de tema abordată.
Vom organiza o expoziție de obiecte (suporturi de ouă în formă de iepurași, puișori, cocoși,
coșulețe cu lalele, crini, copacul prieteniei). Elevii școlii vor putea admira macheta fluxului
tehnologic de obținere a hârtiei, câteva tipuri de pliere a șervețelelor prin tehnica japoneză
„Origami”, figurine modelate din pastă de ziar, expoziție organizată în clasă și pe holurile școlii.
Vom organiza o paradă a modei, cu îmbrăcăminte din fâșii de reviste și ziare, nelipsite
fiind accesoriile asortate.
Realizarea unui astfel de proiect presupune studiu individual susținut, dăruire și participare
efectivă din partea tuturor resurselor umane implicate: elevi, cadre didactice, părinți, specialiști.
EVALUAREA PROIECTULUI:
▪ fiecare echipă își va prezenta materialul în fața colegilor;
▪ se vor întocmi scrisori de mulțumire către direcțiunea școlii, către părinții care au înlesnit
realizarea vizitelor la fabrică, editură și tipografie, către managerii firmelor vizitate și
bibliotecara școlii;
▪ se va realiza o mapă cu materialele obținute de către elevi și o expoziție cu lucrările
acestora;
▪ popularizarea proiectului în revista școlii;
▪ se va realiza o minibibliotecă a clasei.
491
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
492
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În activități au fost implicați atât elevi ai clasei a V a B, grupul țintă, dar și elevi de la clasele
a VI a sau a VII a. Expoziția de colaje și desene a cuprins materiale realizare de către elevi cu
cerințe speciale.
La finalul proiectului s-a constatat un progres în ceea ce privește capacitatea de comunicare
și crearea unei atmosfere de toleranță, respect reciproc în rândul elevilor clasei a V a B. Prin acest
proiect activitățile desfășurate au valorificat și dezvoltat înteresele și aptitudinile elevilor. Timpul
liber a fost organizat într-o manieră plăcută și relaxantă. Chiar dacă unele forme de organizare ale
activităților au avut un caracter recreativ, ele au urmărit un scop educativ. Activitățile au avut un
efect pozitiv, încurajând munca desfășurată în grup și s-a creat un sentiment de siguranță și
încredere între elevii implicați în proiectul nostru.
În anul școlar respectiv, proiectul nu a obținut nici un premiu și nici nu s-a calificat în etapa
finală a concursului. Acest lucru nu ne-a descurajat și am decis să participăm în anii următori. Acest
obiectiv s-a materializat în anul școlar 2014-2015.
Organizația,, Salvați Copiii România” propune pentru anul școlar menționat un nou concurs
de proiecte pe tema ,, Drepturile Copilului” cu titlul ,,Toți copiii au dreptul la o educație de calitate
!“. La concurs s-au înscris 250 de proiecte din 21 de județe. Am avut o misiune grea să aleg
membrii echipei, deoarece își exprimaseră dorința mulți elevi, în cele din urmă am hotărât ca echipa
să fie alcătuită din următoarele eleve: Cocoș Maria, Gavrilescu Ana- Maria, Tancău Justina
Theodora, Trandafir Ana- Maria.
Prin noțiunea ,, drepturile omului” se înțelege, în general, raportarea la drepturile legate de
natura noastră, fără de care nu am ști să trăim ca ființe umane. Drepturile omului decurg din
aspirația la o viață mai bună în care demnitatea și valoarea fiecăruia să fie respectate și protejate.
Dreptul la educație constituie unul dintre drepturile fundamentale enunțate în Convenția
Internațională pentru Drepturile Copilului, semnată și ratificată de România în urmă cu 27 de ani,
asumată de către statul român și devenită normă.
Plecând de la aceste considerente am propus proiectul educațional ,, Educația de azi,
succesul de mâine !”Scopul proiectului a fost conștientizarea de către elevi a importanței educației
pentru a avea o viață mai bună și formarea sentimentelor de respect față de toți elevii implicați în
actul educativ. Sensibilizarea elevilor față de situațiile dificile ale unor colegi și însușirea modului
de a ,, învăța” să fie mai toleranți, mai buni pentru asigurarea succesului în viață.
Printre obiectivele proiectului s-au numărat: creșterea gradului de implicare a elevilor în
activitățile școlii; dezvoltarea capacității de a dialoga și de a coopera în condițiile acceptării
pluralismului și valorizării pozitive a diferențelor dar și formarea unui comportament tolerant care
să stimuleze respectul, înțelegerea și cooperarea.
Proiectul s-a desfășurat în perioada 23 martie - 24 aprilie 2015. S-au desfășurat o serie de
activități precum: Târgul de dulciuri !, Sunt un bun elev !, Educația în viziunea mea !, Să învățăm să
dăruim !, Educația un joc al copilăriei- concurs tematic.
493
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În urma jurizării locale și centrale proiectul ,, Educația de azi, succesul de mâine’’! s-a
calificat în faza finală, fază ce s-a desfășurat în cadrul ,,Întâlnirii Anuale a Copiilor” în perioada 8-
13 iulie 2015 la Bușteni. Aici la Bușteni întâlnirea a avut ca temă generală ,, Dreptul la
educație pentru toți copiii”!, elevii participanți au avut un program bine structurat și plin de
activități ce a dat posibilitatea echipajelor calificate în faza finală să se cunoască dar să și participe
la o serie de activități în cadrul grupurilor de lucru.
Elevele Școlii Gimnaziale Nr. 4, Moreni au fost încântate de această experiență inedită. În
penultima zi au fost prezentate proiectele, iar echipajul din Moreni a obținut locul al III –lea, în
etapa finală.
Experiența de la Bușteni a fost împărtășită colegilor în noul an școlar, iar acum se așteaptă
tema anului 2016, pentu o nouă participare la concursul dedicat,, Drepturilor Copilului”.
Prin cele două proiecte prezentate am vrut să evidențiez că, se pot face multe pentru
educarea spiritului creativ al elevilor. Se simte necesitatea de a modifica destul de mult modul de
gândire și stilul de lucru al profesorior, acestea cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea
puțin preocupat de dezvoltarea laturii creative a elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din
ce în ce mai însemnată.
Bibliografie:
Cucoş, C., 2002. Pedagogie. Editura Polirom, Iași, pp.50-24;
Stoica, Ana, 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi
pedagogică, Bucu
494
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
495
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Evaluarea proiectului se va face ținând cont de criteriile de ordin cantitativ: număr de școli
implicate, număr de elevi particianți, cât și de cele de ordin calitativ: creșterea stimei de sine a
elevilor, concretizată în creșterea performanțelor școlare, combaterea discriminării, respectiv a
cazurilor de încălcare a egalității șanselor.
Până la această dată s-au realizat două activități: Caravana prieteniei, care s-a derulat în
luna noiembrie 2015, și a avut drept obiectiv prezentarea proiectului și popularizarea acestuia în
școlile partenere; Sărbători și tradiții de Crăciun și Anul Nou, desfășurată în luna decembrie 2015,
ocazie cu care elevii au comunicat, s-au bucurat reciproc, au prezentat momente artistice și au oferit
sau au primit daruri.
Suntem de părere că prin acțiuni de acest fel se asigură pe viitor, o rețea socială puternic
structurată, dar și un climat de siguranță și liniște bazat pe un set de valori bine definite, dintre care
amintim: toleranța, angajamentul civic, încrederea interpersonală, încrederea în instituții, asocierea.
Bibliografie:
Neculau, A.,Context social, ideologie şi practici sociale în Psihologia Socială, Polirom, Iaşi, 2004,
p.35;
Rus, C., Bota, O. (coord.), Educaţie interculturală în comunităţi multietnice, Institutul Intercultural,
2002, Timişoara, p.76;
Sandu, D., Spaţiul social al tranziţiei, Polirom, Iaşi, 1999, p. 178;
Zani, B., Palmonari, A. (coord.), Manual de psihologia comunităţii, Polirom, Iaşi, 2003 p. 2
496
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
ARGUMENT:
...PĂDUREA este un adevărat templu în care intri cu sfială dar, te cucereşte repede
îndemnându-te parcă să-i descoperi misterele. Sursă de inspiraţie pentru poeţi (Fiind băiet păduri
cutreieram, Codrule, codruţule), inepuizabil izvor de oxigen (plămânul verde al planetei), casă
pentru mii de vietăţi, această oază de recreere merită o atenţie deosebită din partea noastră. Pădurea
este glasul pământului, garanţia vieţii.
Dacă vom reuşi să insuflăm copiilor dragostea de natură, generaţiile viitoare vor beneficia
de un aer curat şi un mediu sănătos, iar viitorul va fi în sensul reconcilierii cu natura spre binele şi
folosul nostru.
Acest proiect se doreşte a fi o pledoarie pentru pădure, pentru viaţă.
Proiectul nostru educaţional ,,Pădurea – prietena Terrei” şi-a propus ca elevii, părinţii şi
cadrele didactice să înţeleagă că dragostea şi grija pentru natură trebuie să constituie componente
esenţiale ale comportamentului uman în general şi al lor în mod special.
De la mic la mare au încercat să învăţe să cunoască şi să ocrotească natura, să iubească plantele şi
animalele, să aibă un comportament adecvat faţă de mediul înconjurător şi chiar să ia atitudine faţă
de cei care îl distrug.
Pentru realizarea acestor lucruri s-au folosit materiale documentare, povestiri şi legende
despre plante şi animale, fişe, postere, articole, albume tematice, atlase zoologice şi botanice,
pliante, ilustraţii, portofolii, desene, colaje; s-au organizat concursuri, s-au desfăşurat lecţii în
mijlocul naturii, s-au făcut drumeţii şi excursii tematice.
OBIECTIVE:
• Manifestarea interesului în activităţile de ocrotire a mediului precum şi promovarea
regulilor de protejare şi respectarea a naturii
• Excursii în pădure şi observaţii legate de acest ecosistem complex
• Stimularea activităţii în grup
• Stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale copiilor prin organizarea de expoziţii în
care să evidenţieze importanţa pădurii şi a unui mediu curat
• Dezvoltarea simţului estetic.
497
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
• programe artistice
RESURSE :
Resurse Temporale oct. 2010– iunie 2011
Resurse Umane elevi
părinţi
cadre didactice
reprezentanţi ai autorităţii locale
Resurse Spaţiale Şcoala” I.Al.Brătescu-Voineşti”-sera şi parcul
şcolii
Pădurea Muşchiul de pe Valea Ialomicioarei
Pădurea Priseaca, din jurul oraşului
498
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
499
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
500
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
ARGUMENT
„ Sănătatea este cea mai de preţ avuţie!” Deprinderea preşcolarilor cu cele mai elementare
reguli de igienă contribuie la dezvoltarea sănătoasă, armonioasă a acestora.
Parteneriatul „Să creştem mari şi sănătoşi!” e conceput ca o modalitate de colaborare între
educatoare, preşcolari şi personalul farmaciei Belladonna, în vederea realizării unor activităţi
educative extraşcolare şi extracurriculare comune.
PARTENERI
o Grădiniţa PP Nr. 13 Târgovişte
o Farmacia Belledonna Târgovişte
GRUPURI ŢINTĂ:
1. Grupa mijlocie “A” – Grădiniţa PP Nr. 13 Târgoviște, prof. înv. preşcolar
Milea Ramona Elena/ Pîrvan Micu Ioana
2. Farmacia Belladonna – farmacist, Pristavu Andreea
DURATA: 2 ani şcolari ( 2013-2014, 2014-2015)
MOTIVAŢIA OPORTUNITĂŢII
• Intrarea într-un grup mai mare, cu mulți copii, este un moment de expunere la
posibile afecțiuni specifice varstei: răceli, gripe, rubeolă, pojar, oreion etc. De aceea, este absolut
necesar ca toţi copiii să fie educaţi în vederea respectării anumitor reguli de igienă şi de creştere
într-un mediu sănătos.
SCOPUL PROIECTULUI:
OBIECTIVE GENERALE
• Informarea copiilor despre unele produse necesare creșterii și îngrijirii lor;
• Formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sănătatea sa şi a celor din jur;
• Formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele însuşite în situaţii reale;
BENEFICIARI:
• Grupurile ţintă 1 si 2;
• Cadrele didactice;
• Părinţii;
PRECIZARI TEHNICO-METODICE
• activitatea se va desfăşura atât în sala de grupă, cât şi în Farmacia Belladonna;
• copiii vor fi familiarizati cu noţiuni caracteristice lumii farmaceutice: medicamente,
tratamente, retete, vitamine, sirop,pliante;
• activităţile vor fi accesibile, iar subiectele legate de universul copiilor, permiţând
valorificarea acestora sub aspect moral, estetic, afectiv;
• se va crea o ambianţă destinsă, plăcută, stimulându-se spiritul de echipă şi
colaborarea;
501
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI:
➢ “Salata de fructe”, activitate practică
Enumerarea beneficiilor pe care le aduce consumul de fructe proaspete prin intermediul unei
activități gospodărești de pregatire a unei salate de fructe. Activitatea s-a desfășurat în sala de
grupă.
➢ “Cât am mai crescut ?”
Activitate pe centre:
Joc de rol: “Sănătatea din farmacie”
Arta: Siropuri și medicamente, desen
Manipulative: Cât am crescut, masurare cu centimetrul
Alfabetizare: Pro și contra ciocolatei, chip-urile vorbitoare
Stiinţă: Piramida alimentației sănătoase, asamblare
Denumirea activităţii: „Pro şi contra ciocolatei”
Scopul: educarea copiilor în privinţa sănătăţii şi formarea unor deprinderi de viaţă
sănătoasă, adecvate vârstei preşcolare
502
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
BIBLIOGRAFIE :
1.Băran-Pescaru, Adina, Parteneriat în educaţie, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2004, cap. 2.
2.Cojocariu, Venera,Sacară, Liliana, Managementul proiectelor pedagogice, E.D.P, București,
2005pp 21-29;
3.Tătaru, Lolica-Lenuţa, Glava Adina, Pocol Maria, „Educaţia timpurie” – ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Editura „Paralela 45”, Piteşti, 2009, pp 46-68;
4.***M.E.C.T. ,Curriculum pentru învăţământ preşcolar, 2008;
5.***Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2011, București;
6.***Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii;
7.***www. didactic.ro,
8.***www.educatoarea.ro.
503
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
I. Încheiat între Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgovişte, reprezentată prin prof.
Boroș Oana, în calitate de director şi Liceul de Arte „Bălaşa Doamna”, reprezentată prin profesor
Procopciuc Luminiţa, în calitate de director.
II. Obiectul colaborării
➢ Îmbogăţirea experienţei preşcolarilor de la grupele mijlocii şi mari, dar şi a elevilor de la
ciclul primar şi cel gimnazial prin participarea în parteneriat la diferite activităţi cultural-
educative: spectacole şi concerte, reuniuni, mese rotunde, vizite.
➢ Cooperarea şi stabilirea unor relaţii de colaborare, prietenie, cooperare între preşcolari şi
elevi, prin derularea în comun a activităţilor propuse.
➢ Schimburi de experienţă şi opinii între cadrele didactice, legate de activităţile cultural
artistice.
➢ Urmărirea evoluţiei copiilor în ceea ce priveşte aptitudinile artistice, cultivarea creativităţii
şi a prezenţei scenice, dezvoltarea de competenţe socio-emoţionale.
III. Părțile implicate în programul de parteneriat:
Coordonatori de proiect:
Prof. Diaconeasa Elena-Simona
Prof. Antohe Monica
Prof. Pană Gabriela
Prof. Preda Oana
Echipa de proiect:
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgovişte
7. Prof. Boroș Oana
8. Prof. Antohe Monica
9. Prof. Diaconeasa Elena-Simona
10. Prof. Pahonţu Gheorghiţa
11. Inst. Enache Larisa
12. Prof. Barbu Mihaela
13. Ed. Rotaru Varvara
14. Prof. Pătru Adriana
15. Prof. Enache Mădălina
16. Ed. Băltoi Cristina
17. Ed. Zabou Ramona
18. Prof. Muşoiu Camelia
19. Inst. Bucur Constanţa
20. Prof. Tincescu Ana-Maria
IV. Argument
504
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Parteneriatul încheiat între grădiniţă şi liceul de arte are în vedere o mai bună
cunoaştere şi dezvoltare a aptitudinilor artistice ale preşcolarilor, dar şi o mai bună informare
privind oportunităţile oferite de un liceu de profil.
Dezvoltarea şi stimularea creativităţii copiilor a devenit o preocupare permanentă a
învăţământului românesc actual. În acest sens, am considerat necesară desfăşurarea, în cadrul
acestui proiect, a unor activităţi educative specifice, prin care să dezvoltăm potenţialul creativ al
copiilor. De asemenea, prin activităţile derulate dorim să dezvoltăm între preşcolarii grupelor mari
şi mijlocii şi elevii claselor primare şi gimnaziale o relaţie de prietenie, colaborare, să dezvoltăm
capacităţi de comunicare şi socio-emoţionale.
V. Scopul parteneriatului
- familiarizarea viitorilor şcolari cu o unitate şcolară şi cu activităţile specifice, în vederea unei bune
adaptări la clasa zero;
- cultivarea aptitudinilor artistice, socializarea şi interrelaţionarea pozitivă între copii;
- cunoaşterea rezultatelor unor activităţi artistico-culturale şi promovarea acestora în comunitate;
Forme de susținere a acțiunilor
➢ Organizarea şi prezentarea de spectacole şi concerte în parteneriat cu diferite ocazii:
Sărbătorile de Iarnă, Ziua Femeii, Ziua Copiilor;
➢ Organizarea şi derularea unor reuniuni în comun cu prilejul unor evenimente ca: Festivalul
Toamnei;
➢ Organizarea şi desfăşurarea unor drumeţii sau excursii ;
➢ Vizite reciproce între colectivele de elevi implicate celor două clase, pentru pregătirea
activităţilor propuse.
Calendar de activități:
• SEPTEMBRIE - OCTOMBRIE
Stabilirea concretă, de comun acord, între cele două cadre didactice şi colective de elevi a
activităţilor în parteneriat, a locului de desfăşurare şi a datei calendaristice;
Realizarea unui program, pliante, materiale informative pentru o bună desfăşurare a evenimentelor
propuse;
Colaborarea părţilor partenere în stabilirea momentelor artistice ale spectacolelor şi concertelor;
• NOIEMBRIE
„Festivalul Toamnei” – momente artistice susţinute de preşcolarii Grădiniţei Nr. 15;
Vizitarea grădiniţei şi prezentarea instrumentelor de către elevii Liceului de Arte „Bălaşa Doamna”;
• DECEMBRIE
„Am plecat să colindăm, pe la case să urăm” – concert de colinde susţinut de ambii parteneri la
diferite instituţii;
Desfăşurarea în comun a repetiţiilor ce se impun în asigurarea reuşitei activităţilor artistice propuse
în parteneriat;
• IANUARIE
„Micii artişti” – realizarea unui portofoliu al activităţilor desfăşurate pe primul semestru, ce va
cuprinde fotografii, înregistrări audio şi video.
Mediatizarea rezultatelor în rândul părinţilor şi a comunităţii: direct sau prin intermediul unor
articole în presa de specialitate, comisii metodice, revista grădiniței etc.;
• FEBRUARIE
„Muzica prin ochii copiilor – să învăţăm de la cei mari” , elevii îi vor iniţia pe preşcolarii în
tainele susţinerii unui concert.
Desfăşurarea în comun a repetiţiilor pentru concertul dedicat mamelor.
6. MARTIE
„La mulţi ani, mămica mea!” – concert susţinut de ambii parteneri în amfiteatrul Liceului de Arte
și la Grădinița P.P. nr. 15 Târgoviște „Bălaşa Doamna”
505
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
7. APRILIE
„Tradiţii şi obiceiuri de Paşte” – realizare de felicitări, colaje, lucrări artistico-plastice pentru
Sfintele Sărbători;
Realizarea unei expoziţii cu acestea în fiecare unitate parteneră;
8. MAI
„Ne bucurăm împreună” – vizită la o instituţie de cultură pentru un vernisaj sau un concert;
Jocuri de mişcare, presărate cu momente artistice în Parcul Chindia
9. IUNIE
Valorificarea realizărilor în cadrul serbărilor, comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice, a
sesiunilor de comunicări sau simpozioane;
Durata parteneriatului: anul şcolar 2014-2015, cu posibilitatea de prelungire
Modificarea condiţiilor prezentului contract poate avea loc numai cu acordul ambelor părţi.
Prezentul protocol s-a încheiat în două exemplare, câte unul pentru fiecare parte.
506
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Şcoala este instituţia care oferă un serviciu social, promovând un management participativ
în formarea noilor generaţii. Se identifică puncte comune în valorile transmise de şcoală şi agenţii
comunitari, Parteneriatele educaţionale reprezintă temelia educaţiei multidimensional. Prin
parteneriatele educţionale se abordează un curriculum fexibil şi deschis în educaţie. Se identifică
nevoia de cunoaştere şi diversitate în formarea individuală. Fiecare fiinţă umană este unică şi
multiculturală, ea se extinde şi la grupul social.
Parteneriatul însoţeşte actul educaţional, fără de care ar fi trunchiat, incomplet. Se referă la
proiectare, acţiune, decizie, dar mai ales colaborarea între beneficiarii direcţi şi indirecţi ai
educaţiei. Urmăreşte transformarea elevilor ca beneficiari direcţi ai actului educaţional în atingerea
obiectivelor de natură formală, informală, nonformală, socio-comportamentală. Complexitatea
problemelor din şcoală, cât şi impactul educaţiei şcolare asupra sistemului social, dezvoltă o serie
de parteneriate precum: personalul din sistemul de învăţământ, categorii de elevi, familia,
organizaţiile centrale sau locale, organizaţiile nonguvernamentale, sindicatele, agenţii economici,
ş.a. Reprezentanţii şcolii au rolul de promoteri, catalizatori şi mediatori ai parteneriatlui educaţional.
Apar valori comune: egalitatea de şanse, dezvotarea cooperării şi colaborării, motivarea
iniţiativei şi voinţei pentru participare, asumarea responsabilităţilor, educarea disciplinei. În cadrul
parteneriatelor unitatea de învăţământ îşi orientează demersul asupra nevoilor elevilor, care este
centrul de interes al oricărui tip de parteneriat în domeniul educaţiei şcolare.
Elevii, actorii principali în educaţie, sensibilizează şi mobilizează partenerii potenţiali ai
şcolii. Pregătirea resurselor umane pentru parteneriate şi atragerea partenerilor potenţiali în activităţi
concrete sunt priorităţi ale şcolilor. Indiferent de tipul parteneriatului, familia elevului are un rol
constant şi important.
Cunoaşterea familiei este o prioritate a şcolii româneşti la care familia trebuie să se adapteze
schimbărilor survenite, îmbinând elementele tradiţionale cu elementele generate de condiţiile socio-
economice actuale. Efortul unităţii şcolare trebuie orientat către: problemele sale specifice, valorile
şi normele acestora, calitatea, mediul social. Pot apărea disfuncţii între cei doi parteneri, şcoală-
familie, pe care şcoala trebuie să le gestioneze, şi să asume priorităţi, de exemplu: implicarea
echipei manageriale, sensibilizarea şi atragerea familiei în activităţile cu elevii, elaborarea unor
proiecte centrate pe parteneriate cu părinţii, transmiterea unor informaţii clare, precise şi constante
către aceştia, organizarea unor activităţi extraşcolare diverse în parteneriat, vizite la domiciliul
elevilor, folosirea mijlocelor electronice moderne de comunicare.
Autoritarea locală, un alt factor important în parteneriatele de formare a elevilor, trebuie să
sprijine mutual interesul acestora. Sprijinul autorităţilor locale se poate concretiza în: fonduri,
resurse materiale, donaţii pentru îmbunătăţirea bazei materiale a şcolii, organizarea unor activităţi
extraşcolare, stimularea prin premii a elevilor care au performanţe la învăţătura şi sau concursuri,
olimpiade şcolare. De asemenea autoritatea locală prin reprezentanţi în consiliile de administraţiei,
comisia de evaluare şi asigurarea calităţii din unitatea şcolară, participanţi la lectoratele cu părinţii,
la parteneriatele cu agenţii economici pot rezolva probleme de interes pentru elevii şcolii.
În învăţâmântul tehnic, curriculumul este strucuturat pe module care intregrează pregătirea teoretică
şi pregătirea practică.
Pregătirea practică se poate realize atât în laboratorul tehnologic, cât şi prin instruire practică
în atelierele şcoală sau la agenţii economici. Aceste oferte educaţionale oferă pregătirea pe trasee
educaţionale specializate. Stagiul de pregătire practică în învăţământul professional şi tehnic face
parte din programul de pregătire, în vederea dobândirii de competenţe profesionale în conformitate
cu Standardul de pregătire profesională, Planul de Învăţământ şi Curriculumul în vigoare, Stagiul de
507
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
pregătire parctică se desfăşoară cu precădere la agenţii economici cu care unitatea şcolară încheie
parteneriate de colaborare. Astfel eleviii dobândesc mai uşor cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în
situaţii practice, condiţii reale de lucru.
Agenţii economici asigură echilibru între cererea şi oferta educaţională. Pentru angajatori,
strategiile de pregătire practică în cadrul învăţământului profesional şi tehnic pot servi ca
instrumente pentru dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor viitorilor angajaţi şi ca instrument
pentru stimularea mobilităţii pe piaţa forţei de muncă. De asemenea pot sprijini dezvoltarea
deprinderilor şi competenţelor ale viitorilor angajaţi care sunt importante pentru încadrarea mai
rapidă într-un loc de muncă, funcţionarea optimă a pieţei şi pentru dezvoltarea economică a unei
ţări.
Practica la locul de muncă este un element esenţial al instruirii şi învăţământului profesional
deoarece este un model structurat pentru dobândirea de cunoştinţe într-un mediu de lucru. Astfel
vor putea manevra instrumente şi aparate specifice specializării dorite. De asemenea dezvoltă
abilitatea de lucru în echipă. Mobilitatea pentru învăţare îmbunătăţeşte posibilitatea de a găsi un loc
de muncă precum şi adaptabilitatea elevului. Există două obiective principale ale stagiului de
pregătire practică:
➢ Completarea dobândirii competenţelor profesionale învăţate în şcoală (calificare
profesională).
➢ Sprijinirea elevului în găsirea unui loc de muncă (integrare ocupaţională).
Stagiul de practică trebuie să genereze:
➢ Îmbunătăţirea şi sporirea cunoştinţelor teoretice învăţate în şcoală.
➢ Dobândirea experienţei practice cu privire la echipamentele de producţie.
➢ O posibilitate pentru elevi de a experimenta mediul de lucru şi sistemul de relaţii sociale şi
de muncă ale acestuia.
➢ Posibilitatea firmelor să cunoască deprinderile şi atitudinea unui potenţial viitor angajat.
➢ Sprijinirea elevilor din învăţământul profesional şi tehnic să obţină calificări profesionale şi
să găsească un loc de muncă.
➢ Elaborarea de strategii pentru a apropia învăţământul tehnologic de piaţa forţei de muncă.
Şcoala noastră a iniţiat parteneriate de colaborare pentru stagiile de pregătire practică ale
elevilor, pentru toate specializările cu următori agenţi economici: S.C. Laurel S.A. (service auto),
S.C. Donau Chem –S.R.L. pentru clasele cu specilaizarile Tehnician mecatronist si tehnician in
instalatii electrice; S.C. Hotel Turris S.A. pentru elevii de la specializarea tehnician in hotelărie;
S.C. Proda Public –S.R.L. –pentru specializarea Tehnician in gastronomie; Centrul Meteo Regional
Muntenia-Staţia Meteo Turnu Măgurele pentru elevii de la profilul resurse naturale si protecţia
mediului, Spitalul Municipal Turnu Măgurele pentru clasele de la şcoala postliceală, asistent
medical generalist; Biroul Vamal Turnu Măgurele pentru clasele de la şcoala postliceală
specializarea agent vamal. În timpul desfăşurării activităţilor practice, elevii şcolii noastre, au
urmărit cu interes procesele tehnologice specifice locului de muncă, au pus întrebări pertinente şi au
înţeles practic şi importanţa celorlalte module din aria curriculară tehnologii.
De la modul de servire a mesei, la citirea unei schiţe, la determinarea vitezei şi intensităţii
vântului, elevii având posibilitatea observării lor, cât şi lucrului efectiv pe instrumente concrete. Din
discuţiile cu părinţii elevilor, a reieşit faptul că aceştia sunt mulţumiţi de faptul că elevii noştri şi
copiii dumnealor îşi desfăşoară practica la agenţi economici, că au posibilitatea să pregătească
concret, în vederea încadrării pe piaţa muncii după absolvire, posibil chiar la aceşti agenţi
economici, ceea ce încurajează parteneriatul dintre agenţii economici şi unitatea şcolară şi asigură
inserţia profesională a viitorilor absolvenţi.
Experienţa dobândită într-un mediu practic motivează elevii şi îi face mai flexibili, ajutându-
i să se adapteze mai bine la munca ce le revine. Totodată, îi ajută devină mai dependenţi şi mai
maturi, aducându-i în contact cu lumea activă, completându-le pregătirea profesională şi personală
prin efectuarea de activităţi într-un mediu de producţie real. La rândul lor, întreprinderile se
confruntă cu nevoia de forţa de muncă calificată cu abilităţi/deprinderi diversificate care să
508
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibiliografie:
1.Cioflica, S. ş.a., Portofoliul educatoare; Tehno-Art, Petroşani; 2010, pp (12-34);
2.Cucoş, C., Educaţia, dimensiuni cultural şi interculturale. Iaşi, Polirom, 2000, pp (39-45);
3.Congresul Educaţiei; Bucureşti, 2013;
4.Istrate, O., Rolul proiectelor educaţionale realizate prin parteneriate şcolare internaţionale;
Bucureşti; Tehne, 2013, pp(21-53);
5.Staiculescu, C., Şcoala şi comunitatea locală, parteneriat pentru educaţie; Bucureşti; ASE, 2012,
pp (1-3).
509
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
510
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
511
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
libertate, justiţie, egalitate, solidaritate, cunosc modul de funcţionare a instituţiilor democratice, sunt
puşi în diferite situaţii de a respecta pe cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja
propria persoană şi pe ceilalţi.
Încheierea unui parteneriat între grădiniţă / şcoală şi comunitate înseamnă participarea
activă a copilului în mediul şcolii şi al comunităţii. Beneficiile participării elevilor la viaţa
comunităţii se reflectă în dezvoltarea capacităţii de cooperare cu autorităţile locale (ex. Poliţia) în
rezolvarea unor probleme.
Un rol important în dezvoltarea copilului de vârstă timpurie îl au ONG-urile, prin încheierea
de parteneriate cu acestea, având ca scopuri promovarea şi valorizarea diversităţii şi egalităţii în
drepturi; promovarea şi respectarea personalităţii şi a drepturilor copilului; conştientizarea
importanţei educaţiei pentru sănătate; promovarea comportamentelor sănătoase şi prevenirea
comportamentelor cu risc (campanii antidrog, împotriva fumatului etc) .
O altă dimensiune a educaţiei pentru societate o reprezintă educaţia religioasă a cărei calitate
poate fi îmbunătăţită prin parteneriate cu reprezentanţi ai Bisericii. Astfel, se pot realiza vizite,
convorbiri tematice, cântece, colinde, excursii care au ca obiectiv turistic mănăstiri.
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Educaţia este contiună. Ea începe din primele
momente ale vieţii şi se încheie odată cu ea.
Fiecare copil este unic, iar educaţia trebuie să ţină cont de particularităţile individuale ale
fiecărui copil. Rolul educatoarei este extrem de mare în acest sens.
Educatoarea este persoana care trebuie să ofere ocazii de dezvoltare fiecărui copil în parte,
pentru că grădiniţa este locul unde are loc procesul de dezvoltare a personalităţii ca parte
componentă a educaţiei timpurii.
De aceea, formarea continuă a cadrelor didactice, a asistenţilor sociali şi a altor categorii de
personal de îngrijire care, prin activitatea lor, trebuie să colaboreze cu părinţii în domeniul educaţiei
şi îngrijirii copilului, este una dintre componentele psihopedagogice esenţiale în atingerea scopului
propus.
„Menirea firească a şcolii nu este să dea învăţătură, ci să deştepte, cultivând destoiniciile
intelectuale în mintea copilului, trebuinţa de a învăţa toată viaţa.” (Ioan Slavici)
Bibliografie:
1.Culea , Laurenţia, Curriculum pentru educarea timpurie – o provocare ?, Editura Diana, 2009
2.Gutium I, Mămăligă M, Mumjiev. G. , Parteneriatul pas cu pas , Editura Fundaţia Internaţională
pentru sisteme Electorale, Chişinău, 2000
3.Velea, Luciana şi colaboratorii, Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate, Ghid pentru
profesori şi elevi, Editura Agata, 2006
4.Vlăsceanu, Gheorghe coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002
5.www.didactic.ro – Educaţia timpurie
6.www.edu.ro - Strategie privind educaţia timpurie
-Studiu de impact – Introducerea educaţiei timpurii în sistemul românesc de
educaţie
7.www.famouswhy.ro – Copilul preşcolar în mileniul trei
8.www.scoalaparintilor.ro – Educaţia timpurie
512
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Parteneriatul educaţional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este
un concept si o atitudine în câmpul educaţiei. Parteneriatul educaţional este forma de comunicare,
cooperare şi colaborare în interesul copilului la nivel educaţional. El presupune o unitate de cerinţe,
opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii implicaţi.
Reforma efectivă a învăţământului preuniversitar, ca învăţământ public, se poate realiza
numai în interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al conlucrării şcolii cu mediul social, cultural şi
economic. Procesul educaţional este un act de socializare, de culturalizare, de formare şi dezvoltare
a personalităţii, dus la îndeplinire de echipa didactică.
Ca atitudine, parteneriatul presupune:
◦ acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite;
◦ egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună;
◦ interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
◦ comunicare eficientă între participanţi;
◦ colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit;
◦ cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi roluri comune)
Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică,
emoţională şi socială a copiilor şi, pe termen lung, de a promova supravieţuirea copilului.
Focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este importantă deoarece aceasta este
perioada când copiii se dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu,
este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu.
Educaţia timpurie reprezintă totalitatea experienţelor individuale şi sociale existente sau
organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă. Ele au rolul de a proteja, creşte şi
dezvolta fiinţa umană prin înzestrarea cu capacităţi şi achiziţii fizice, psihice, culturale specifice
care să-i ofere identitate şi demnitate proprie. Educaţia timpurie asigură fundamentele dezvoltării
fizice şi psihice sănătoase şi ale dezvoltării sociale. Ceea ce învaţă copiii în primii ani de viaţă
reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăţa tot restul vieţii.
Educaţia timpurie se realizează ca educaţie informală în familie, în relaţii comunitare, prin
mass-media, ca educaţie formală în creşe, grădiniţe şi alte instituţii de ocrotire şi educaţie şi sub
forma educaţiei nonformale în cluburi sportive, cluburi ale copiilor, biblioteci, muzee etc.
Parteneriatele implementează un sistem de educaţie timpurie, un proces complex şi
îndelungat care cere o colaborare strânsă şi continuă şi o comunicare între Ministerul Educaţiei
Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice şi alte instituţii (incluzând familia, care este o instituţie) în vederea
asigurării coordonării tuturor măsurilor privind drepturile, protecţia şi dezvoltarea viitoare a
copilului.
Reuşita parteneriatului nu se datorează în exclusivitate coordonatorilor sau numai
participanţilor, ci este rezultatul muncii fiecărei părţi, rezultatul muncii partenerilor care comunică
permanent şi învaţă unul de la celălat. Într-un parteneriat membrii participanţi au personalităţi
diferite, studii diferite, competenţe şi experienţe diferite. Este foarte important ca pentru reuşita
desfăşurării parteneriatului toţi să se concentreze asupra scopului propus, să manifeste solidaritate şi
camaraderie. Partenerii trebuie să înţeleagă că randamentul şi calitatea muncii fiecăruia influenţează
rezultatul final.
513
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Exemplu:
PROTOCOL DE PARTENERIAT
PĂRŢILE
Şcoala Gimnazială Vulcana-Pandele, Structura Grădiniţa Gura-Vulcanei, cu sediul în
com Vulcana Pandele, str. Bisericii, nr. 1, tel. 0245230024, reprezentat prin Director Prof. Toader
Izabela - in calitate de Partener
şi
Căminul Cultural ,,Izvor de apa vie’’ Vulcana Pandele, cu sediul în Comuna Vulcana
Pandele, str. Principală, tel. 0731355229, reprezentat prin Director Ec. Florina Voicu, - în calitate
de Partener
2.OBIECTUL PROTOCOLULUI:
Obiectul prezentului protocol de parteneriat îl constituie desfăşurarea în parteneriat a unor proiecte
cu scop educaţional.
3. RESPONSABILITĂTILE PĂRŢILOR
Şcoala Gimnazială Vulcana Pandele - Grădiniţa Gura-Vulcanei:
Ø Să asigure baza materiala şi educaţională pentru desfăşurarea tuturor activităţilor prevăzute în
proiect
Ø Să asigure desfăşurarea activităţilor conform graficelor de desfăşurare
Ø Să colaboreze cu partenerii de proiect pentru a optimiza activităţile în beneficiul copiilor
Ø Să informeze periodic partenerii cu privire la toate acţiunile şi concluziile care derivă din cadrul
acestui proiect.
PARTENERII:
Căminul Cultural ,,Izvor de apa vie’’ Vulcana Pandele
Ø să sprijine Grădiniţa GuraVulcanei pe durata desfăşurării proiectului prin stabilirea unui
responsabil de proiect care să coordoneze toate activităţile planifícate;
Ø să informeze copiii, părinţii, cadrele didactice despre proiectul derulat, despre sistemul acestuia,
despre parteneriatul dintre cele două părţi;
Ø să participe, în calitate de invitat sau gazdă, la acţiuni derulate în proiect;
Ø să participe, alături de instituţie la activităţi de mediatizare în presă sau televiziune;
Ø să disemineze informaţii despre şcoală în comunitatea educaţională, socială din care face parte;
Ø să susţină, prin activităţi concrete, informaţii, activitatea partenerului
514
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
PLAN OPERAŢIONAL
Moş Craciun vine la Decembrie 2015 Ref. Florina Voicu -realizarea unei şezători
Vulcana Pandele Ed. Elena Constantin comune copii-parinţi
Ed. Ileana Glodeanu -prezentarea unor dansuri
populare
Festivalul Martie 2016 Ref. Florina Voicu -participarea copiilor cu
Marţişorului Ed. Elena Constantin marţisoare si felicitări pentru
Ed. Ileana Glodeanu expoziţie
-participarea parinţilor la
manifestare cu exponate
culinare
În loc de concluzii...
515
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Festivalul
Dovleacului
Bibliografie:
1.Culea, Laurenţia, Curriculum pentru educarea timpurie – o provocare ?, Editura Diana, 2009
2.Velea, Luciana şi colaboratorii, Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate, Ghid pentru
profesori şi elevi, Editura Agata, 2006
3.Vlăsceanu, Gheorghe coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002
www.scoalaparintilor.ro – Educaţia timpurie
516
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Motto:
“Patriotismul este simţământul cel mai activ şi covârşitor al generaţiilor actuale care
binecuvântează părinţii, moşii şi strămoşii.”
(Barbu Ştefănescu Delavrancea)
PROIECT EDUCAŢIONAL
518
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Resurse materiale implicate: poezii, cântece, colinde, tradiţii şi obiceiuri, aparat foto, casete
audio, culegeri de folclor, costume populare autentice, prosoape ţărăneşti, farfurii vechi, diferite
obiecte populare, materiale diverse pentru obţinerea unor lucrări practice.
Monitorizarea proiectului:
4. înfiinţarea unor grupuri interesate în acest sens şi organizarea de întâlniri periodice
pentru a împărtăşi din experienţa câştigată şi pentru a citi creaţiile culese;
• informarea tuturor colaboratorilor parteneriatului asupra rezultatelor parţiale şi finale.
Tematici: poezia tuturor obiceiurilor celor patru anotimpuri ale anului, obiceiuri la naştere,
nuntă sau moarte, imnuri şi poezii despre trecutul de luptă al ostaşilor români.
Mediatizarea şi diseminarea: presa locală, revistele celor trei şcoli, panouri de expunere a
materialelor în şcolile partenere.
Bibliografie:
1. Bărbuleanu Reasilvia, Radu Victoria, „Metodica predării istoriei patriei”, EDP, Bucureşti,
1988, p.19
2. „Învăţământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2005, p.
202
519
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Abordând tema parteneriatului European este bine să definim mai întâi această
sintagmă pentru a explica impactul activității desfășurate în regim de cooperare inter-școli. In
primul rând parteneriatul educațional presupune o relație de colaborare în cadrul diverselor
proiecte stabilite. Este extrem de importantă comunicarea și cooperarea eficientă, acceptarea
diferențelor și a mediului diferit de proveniență. Interacțiunea are menirea de a optimiza
rezultatele educației. Parteneriatul se caracterizează printr-o atitudine deschisă, pozitivă,
care în același timp ține cont de particularitățile lingvistice, culturale și educaționale ale
fiecărei țări în parte, implicarea, dialogul și co-responsabilitatea fiind elementele cheie menite
să asigure succesul unei acțiuni comune de durată, consumatoare de timp, energie și resurse.
Termenul de parteneriat se bazează pe faptul că partenerii au un fundament comun de
acțiune, dovedind un sentiment de susținere reciprocă în derularea activității.
Deciziile urmează a fi coordonate pentru a asigura eficienta realizării rolurilor cerute.
Ca atitudine, parteneriatul presupune acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite,
egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună, interacțiuni acceptate de toți
partenerii, comunicare eficienta între participant, acțiune comună în care fiecare are rolul sau
diferit, acțiune comună în care se petrec inter-relații și roluri comune. Amprenta culturală este
importantă pentru ca determină bogăția diversității la nivelul grupului social. Parteneriatul
educațional vine în sprijinul copilului la nivelul procesului educațional. Conceptul de
parteneriat educațional are valoare de principiu în pedagogie și este o extensie de la principiul
unității cerințelor în educație. Conceptul de parteneriat ia în calcul posibilitatea implicării
elevilor în actele decizionale educative conform posibilităților și alegerilor sale. Acest lucru
va duce nemijlocit la responsabilizarea socială și la capacitatea de luare rapidă a deciziilor,
valorizând dimensiunea personală a individului. Copilul reprezintă o sursa esențială a oricărei
societăți prin asigurarea perpetuării ei. Sintagma parteneriat școlar este tot mai des folosită în
limbajul pedagogic actual datorită reușitelor demonstrate deja de punerea în practică a acestei
strategii, dar și datorită posibilităților de perspectivă pe care le promite un astfel de sistem
educațional. Motivul principal pentru crearea parteneriatelor școlare de diferite tipuri este
dorința de a ajuta elevii să aibă succes la școală și mai târziu în viață.
La 9 ani de la debutul programului eTwinning în România se pot constata o serie de
rezultate deosebite care justifică cele mai frumoase aprecieri, fiind o inițiativă europeană
relevantă pentru nevoile profesorilor și elevilor, primită cu interes și integrată în mod natural
în practica școlară. Proiectele în cadrul parteneriatelor eTwinning sunt susținute în mod
constant de către Centrul pentru Inovare în Educație și Institutul de Științe ale Educației.
Recunoașterea europeană a calității și creativității proiectelor realizate de profesorii din țara
noastră, premiate an de an la conferințele europene eTwinning, trasează standarde din ce în ce
mai înalte pentru perioada următoare. Proiectele eTwinning oferă elevilor și profesorilor noi
experiențe de învățare, de comunicare interculturală, noi căi de motivare și de ameliorare a
practicilor didactice. eTwinning reprezintă o sursa inepuizabilă de inspirație, de diversitate și
inovație în planul educației. Colecția de bune practici eTwinning, publicație anuală, este
realizată pentru a face cunoscute exemple de proiecte deosebite și pentru a inspira profesorii
și a-i determina să inițieze proiecte la standarde asemănătoare. Colecția de bune practici
eTwinning este o invitație adresată cadrelor didactice pentru a experimenta noi modalități de
proiectare și desfășurare a activității didactice, precum și noi modalități de dezvoltare
520
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
profesională, prin colaborarea cu alte cadre didactice din Europa. eTwinning își continuă cu
succes misiunea de a aduce elevilor și profesorilor noi provocări: campanii naționale și
competiții, ateliere de dezvoltare profesională, conferințe anuale, certificate de calitate și, mai
ales, o multitudine de parteneriate și activități didactice creative, relevante și atractive. Toate
proiectele în care cadrele didactice din Romania au statut de “fondator” au fost evaluate și
aprobate (sau respinse, după caz) de către Centrul Național eTwinning. Atunci când a fost
necesar, echipa Centrului a trimis mesaje către fondator, cu sugestii de completare,
modificare și ameliorare a propunerii de proiect. Evaluarea proiectelor propuse este realizată
de către centrele naționale din cele două țări ale profesorilor fondatori. eTwinning oferă
cadrelor didactice modalități formale, nonformale și informale de formare și de dezvoltare
profesională. eTwinning contribuie la dezvoltarea profesională prin cadrul de dialog și
schimb de experiență pe care îl asigură prin intermediul portalului eTwinning.net, care este
mai mult decât o platformă, este o rețea profesională, o comunitate de practici. Pe portalul
european, există o gamă bogată de resurse educaționale, unele postate de profesori din
România, altele de colegi din alte țări. Aceste resurse constituie, pe de o parte, o modalitate
de promovare a rezultatelor proprii, iar pe de alta parte, o cale de sprijin reciproc, de
împărtășire a unor practice testate. Platforma eTwinning este, în același timp, o comunitate
virtuală profesională, preocupată de aceleași probleme: motivarea elevilor, abordări didactice
inovative, frământări pentru depășirea unor dificultăți în aplicarea unor instrumente de
evaluare. Un câștig real, cu multiple valențe în procesul educațional: o confruntare ideatica
multiculturală și plurivalentă, un brainstorming european, avizat și performant, posibilitatea
participării la webinare ce te familiarizeaza cu o multitudine de tehnici de organizare a
informației, sistematizarea ei prin organizatori grafici (spicynodes sau mindmapping, ca să
amintim câteva exemple). Care sunt coordonatele eficientizării colaborării? Posibilitatea
proiectării în acord cu ceilalți membri ai echipei, ameliorarea imediata a disfuncțiilor
semnalate, optimizarea managementului prin posibilitatea schimbului de informații în staff
room, sporirea colaborării între elevi printr-un spațiu alocat strict acestora (pupils corner),
blogul, posibilitatea utilizării mesajelor instant. Spațiul alocat permite chiar și chat-ul între
participanți. Produsele și reprezentările proiectului sunt postate de către elevi, care primesc
posibilitatea de a descărca pe platformă documente, prezentări Power Point, fotografii, filme
educaționale, desene. Dezvoltarea competențelor sociale prin proiecte eTwinning presupune
însușirea acelor cunoștințe sociale care se referă la: înțelegerea codurilor de comportament și
de bune maniere general acceptate în diferite societăți și medii, conștientizarea conceptelor de
bază cu privire la egalitatea de gen non-discriminare, cultura, înțelegerea dimensiunilor
multi-culturale europene, interacțiunea dintre identitatea culturala națională și cea europeană.
Referitor la proiectele în cadrul programului eTwinning, Școala Gimnazială Jurilovca
face primii pași. În acest an școlar, inspirația și determinarea și-au spus cuvântul, așa că a fost
demarat un proiect în parteneriat cu o școală gimnazială din Liepaja, Letonia. Doamna Jelena
Belova, profesoară de limbi străine și educație pentru mediu, este fondatoarea proiectului care
se numește “Scumpul meu oraș”. Am solicitat includerea în proiect și am primit aprobarea de
la Centrul pentru Inovare în Educație din cadrul MENCȘ din România. Proiectul se
desfășoară în mai multe etape pe parcursul unui an școlar, începând cu luna septembrie și
terminând cu luna mai. Sarcinile de lucru sunt diverse însă, în general, ele se reduc în a
povesti și a prezenta materiale foto-video referitor la localitatea în care locuiești, inclusiv să
relatezi despre evenimente care au avut loc într-un trecut mai mult sau mai puțin îndepărtat.
Vârsta elevilor participanți este cuprinsă între 11 și 14 ani, iar activitatea lor este cea mai
importantă. Elevii s-au achitat din plin de obligații, fiecare a încercat să afle cât mai multe
detalii despre localitatea natală, să transmită aceste informații fiind conștienți că, în felul
acesta, realizează o publicitate formidabilă comunității din care provin. Primul pas a fost
fotografierea sau prezentarea de fotografii cu cele mai importante obiective din localitate cum
521
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
Dr.Simona Velea „Parteneriate școlare europene.Colecție de bune practici-eTwinning
2011”, Institutul de Științe ale Educației, București
522
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
,,Patriotismul nu este numai iubirea pământului în care te-ai născut ci, mai ales, iubirea
trecutului, fără care nu există iubire de ţară” spunea marele nostru poet, Mihai Eminescu.
Patriotismul reprezintă iubirea faţă de ţară, faţă de cultura, faţă limba şi istoria ei.
Dincolo de definiţii, această valoare trebuie evidenţiată prin comportamente şi acţiuni.
Preocuparea noastră, a dascălilor este de a aduce în atenţia copiilor momentele care
definesc formarea și evoluția statului român, precum și personalităţi care au marcat istoria
națională prin activităţile desfăşurate pe plan profesional, cultural, artistic şi care constituie
exemple demne de urm
Pe lângă orele de istorie, un rol important în acest sens îl au activităţile extracurriculare în
care sunt omagiate astfel de evenimente și personalități.Astfel, Cercul de Istorie „Cultul Eroilor”
are drept obiective organizarea si desfășurarea de activități pentru educarea elevilor în cunoașterea
523
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Prin modul în abordăm aceste teme trebuie să-i determinăm pe copii să înţeleagă
semnificaţia acestor zile importante, să trezim copiilor sentimente de mândrie şi preţuire a
istoriei neamului românesc, să-i conducem spre descoperirea valorilor morale ale poporului
român.
Activităţile dedicate acestor teme trebuie să implice un număr mare de elevi şi cadre
didactice şi sa aibă ca principale obiective dezvoltarea şi consolidarea sentimentului patriotic,
îmbogăţirea cunoştinţelor istorice, stimularea creativităţii şi a expresivităţii.
Activităti realizate: momente artistice „La multi ani, România!”, „Hai să dăm mână
cu mână!”, concursuri de
postere/colaje, dezbateri, punerea în
scenă a unor piese de teatru.
Un rol important trebuie să îl
acordăm, de asemenea, parteneriatelor
524
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
societății, să fie încrezători în viitor și în capacitatea lor de a face schimbări atunci când vor
crește.
525
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
▪ Cu bicicleta în poligon!
526
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
▪ Circulaţia bicicletelor
▪ Semnale efectuate de biciclişti
▪ La plimbare prin parcul şcoală
527
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
▪ La Concursul Regional „Cupa Caraşului” au participat elevi din mai multe judeţe ale ţării.
▪ Probele concursului au fost: proba teoretică ce a constat în completarea unui chestionar cu
20 de întrebări, proba practică privind parcurgerea unui traseu cu bicicleta într-un poligon
special amenajat, precum şi proba practică privind respectarea regulilor de circulaţie de
către biciclişti în parcul şcoală special amenajat.
▪ La finalul concursului, elevii au fost răsplătiţi cu premii şi diplome oferite de sponsori şi
parteneri.
▪ Proiectul a fost mediatizat în presă prin intermediul cotidianului „Jurnal de Caraş-
Severin” şi al ziarului „24 de Ore” , precum şi pe Caon. ro. De asemenea, activităţile
cuprinse în proiect au fost cunoscute de comunitatea locală prin intermediul postului de
radio „Radio Reşiţa”. Programul de desfăşurare a Concursului Regional „Cupa Caraşului”
a fost mediatizat prin intermediul site-ului Inspectoratului de Poliţie al Judeţului Caraş-
Severin (http://www.politiacaras.ro).
528
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
530
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Monitorizare si evaluare
• În perioada pregătitoare se monitorizează situaţia în diferite momente, urmărind graficul şi
îndeplinirea sarcinilor;
• Rezultatele vor fi difuzate în presă , transmise inspectoratului scolar si şcolilor participante;
• Impactul pozitiv asupra participanţilor, măsurabil în numărul lucrarilor care se vor înscrie
efectiv la concurs;
• Prezenţa în număr mare a vizitatorilor expozitiei;
• Prezenţa reţelei de televiziune si a presei locale, ca indicator al valorii evenimentului şi al
impactului asupra comunităţii, ca rezultat direct al campaniei de promovare.
Continuitatea/ sustenabilitatea proiectului
Suntem incredintati ca acest proiect educational va prinde radacini reprezentand o
interventie benefica in viata copiilor, devenind un bun obicei pentru multa vreme si cu posibilitatea
de dezvoltare/ continuare ulterioară a proiectului prin atragerea de noi parteneri şi prin crearea unor
noi secţiuni.
Activităţile cuprinse în proiect îşi vor dovedi eficacitatea în ”durată lungă”, motiv pentru
care este necesară continuarea lor şi după încheierea duratei de implementare a proiectului. Avem în
vedere accesarea altor surse de finanţare. Primăriile şi consiliile locale, precum si asociaţiile de
părinţi sau alte instituţii partenere vor asigura fondurile necesare derulării activităţilor principale
prin încheierea unor parteneriate.
Continuarea acestor activităţi va fi asigurata şi de numarul tot mai mare de elevi si cadre
didactice, atat din scoala noastra cat si din judetele tarii, care se implica an de an in organizarea si
desfasurarea de activitati educative extrascolare, arată că îşi poate asigura continuitatea.
Implicarea părinţilor în viaţa şcolară şi a elevilor în viaţa comunităţii asigură îmbunătăţirea
imaginii şcolilor implicate în proiect.
Cresterea numarului de participanţi şi includerea în Calendarul Activităţilor Educative
Nașionale ar fi o modalitate de a continua, cu succes, acestă cale către educaţia de ”lungă durată” a
copiilor.
Mediatizare si disiminare
Prezentarea proiectului la nivelul comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice şi a întâlnirilor cu
părinții;
Postarea proiectului educaţional pe site-ul scolii, a ISMB, a CCD Bucuresti, afişe şi adrese catre
şcoli.
Articole în presa locală ;
Realizarea de pliante şi afişe pentru mediatizare;
Evaluarea şi diseminarea rezultatelor proiectului educaţional prezentat în cadrul unui simpozion.
Postarea pe site-urile instituțiilor partenere a unor instantanee din timpul competitiilor.
Concluzii
Managementul operaţional al proiectului - concurs, prin detalierea planului de activităţi,
stabilirea resurselor (umane, materiale, de timp), a responsabilităţilor a dus la rezultate foarte bune
ale proiectului.
Participarea în număr foarte mare din diferite judeţe ale ţării ne arată că proiectul nostru a
avut un impact foarte mare în rândul cadrelor didactice din întreaga ţară, a fost bine popularizat şi
promovat, fiind un proiect apreciat atât pentru activităţi, implementare, diseminare cât şi pentru
jurizare şi buna organizare.
531
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Educaţia pentru ocrotirea mediului înconjurător este o parte integrantă a unei educaţii de bază
pentru fiecare. Copiii pot cunoaşte problemele comunităţii şi pot participa la acţiuni de protejare şi
ameliorare a mediului. În cadrul acestor activităţi ei colaborează, se sprijină reciproc, învaţă să
găsească împreună soluţii în rezolvarea problemelor. Acţionând, îşi evaluează propria atitudine,
atitudinea celorlalţi şi devin responsabili faţă de problemele ecologice din comunitatea în care
trăiesc. Simţul responsabilităţii se va concretiza în dorinţa de a îngriji spaţiile verzi. Se impune cu
necesitate formarea unei atitudini solidare între generaţii la toate palierele, a unei fiinţe care să ştie
să fie în lume, să trăiască în armonie cu natura, cu ceilalţi, cu sine însuşi. A reuşi această
armonizare presupune un lung proces de formare, prin care omul devine receptiv la schimbări,
capabil să anticipeze, să înţeleagă realitatea şi să o interpreteze, valorizând-o.
Elevii, părinţii şi cadrele didactice din școala „Coresi” din Târgovişte sunt foarte deschişi la
problemele cu care se confruntă contemporaneitatea, de unde interesul pentru abordarea anumitor
tematici în context educativ, prin proiecte, programe, activităţi extracurriculare şi extraşcolare.
Acest aspect m-a determinat să-mi prezint intenţia de înscriere şi derulare a proiectului „LeAF”
părinţilor şi elevilor colectivului clasei a VII-a C: „PĂDUREA – CASA VIE”
Rabindranath Tagore
Scopul proiectului:
• Dezvoltarea capacităţilor de comunicare, colaborare prin schimbul de informaţii cu ceilalţi
parteneri;
• Stimularea interesului elevilor pentru cunoaşterea
şi protejarea pădurilor din zona în care trăiesc;
• Realizarea de activităţi practice, formare de
abilităţi şi atitudine mai mult instructive decât
informative;
• Crearea unui mediu şcolar plăcut
Obiective specifice
Să-şi dezvolte o conştiinţă ecologică
teoretică necesară transpunerii ei în
practici ecologice;
Să-şi asume responsabilităţile fixate
potrivit particularităţilor de vârstă;
Să-şi formeze deprinderi de plantare şi ocrotire a unui puiet şi a spaţiilor verzi din
curtea şcolii şi vecinătatea acesteia;
Să cunoască modul de folosire a uneltelor;
Să petreacă timpul liber în natură alături de părinţi, cadre didactice exersând
modalităţi de protejare a mediului;
Să conştientizeze importanţa unui aer curat pentru o viaţă sănătoasă;
Să-şi exprime atitudinea pozitivă faţă de natură prin activităţi artistice, plastice.
I. ETAPA DE DOCUMENTARE
532
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
533
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
necesitatea unei atitudini civice pe care să o manifeste fiecare pentru a menţine un mediu sănătos.
Lecţia s-a finalizat cu elaborarea unui “miniregulament” afişat în sala de clasă.
“Un copil – un pom, o floare” derularea activităţii practice în parcul şcolii, acțiune voluntară
pentru a marca Ziua Internationala a ONU pentru Pace. Această activitate a marcat pacea și
continuarea vieții. Cu activitatea noastră de plantare din 22 septembrie 2014 vom contribui și vom
ajuta Organizatia Natiunilor Unite să atingă cele opt obiective globale de dezvoltare ale mileniului.
Plant a tree for Peace 2014 – este o campanie organizata de Learning about Forests – Leaf și Eno-
Environment Online, o școala globală virtuală pentru creșterea responsabilității față de mediu și
dezvoltarea sustenabilă.
” Un miracol numit natură ”
Elevii clasei a VII-a C au participat la „Cupa Floare de Colț”, un concurs organizat de
Asociaţia Ecologică Floare de Colţ, cu finanţare din partea Direcției Județene pentru Sport și
Tineret Dâmbovița, inclus în programul „Natura ne învaţă primii paşi în viaţă”. Concursul a fost
organizat în perioada 6-9 iulie 2015, în munţii Bucegi şi Leaota. Probele de concurs au fost
următoarele: Drumeție montană, orientare turistică, alpinism, speologie, cros montan.
Elevii:
▪ au făcut observaţii directe asupra pădurii,
identificând diferite tipuri de arbori, caracteristicile
pădurii, vieţuitoarele specifice acestui areal;
▪ au colectat, selectat şi clasificat materiale (plante,
frunze) pentru portofolii, în funcţie de tema pe
care fiecare grupă şi-a propus-o, dezvoltându-şi
gustul estetic;
▪ au sesizat rolul pe care-l are această oază de
verdeaţă în viața noastră;
▪ s-au familiarizat cu probleme de mediu şi cu
normele de ecologizare, identificând diferitele tipuri de poluare.
Prin această activitate elevii au devenit mai sensibili la glasul naturii, au înţeles că nimic pe
lume nu poate fi mai minunat decât să te naşti într-o ţară în care izvoarele susură limpezi, în care
munţii sunt acoperiţi cu păduri, păsările te încântă cu trilurile lor, animalele se pot hrăni şi pot
respira aer curat.
Parcul Natural Bucegi le-a oferit elevilor
posibilitatea de a se bucura de privilegiile naturii.
”Mirajul călătoriilor”
”Un om complet nu este decât cel care a călătorit
mult” (Lamartine)
Sub acest generic am realizat o excursie în Delta
Dunării.
534
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Efectul educativ al excursiei s-a prelungit mult după parcurgerea itinerariului. Nu mă refer
doar la impresiile puternice care se rețin pentru o perioadă de timp, ci la lecțiile de istorie,
geografie, literatură, educație civică, religie. Imaginile și gândurile acumulate în excursie vor
facilita fără îndoială însușirea cunoștințelor de către elevi. Sper ca monumentele istorice, tărâmurile
de legendă, muzeele impresionante, călătoriile și colțurile de rai pe care le-au vizitat să contribuie la
cultivarea dragostei față de frumos, să-i determine să reflecteze asupra semnificației transformărilor
petrecute în viața oamenilor și în peisajul nou al localităților vizitate, să nu uite tradițiile, folclorul,
specificul din vechime al locurilor.
III. ETAPA DE EVALUARE
Evaluarea produselor finale s-a realizat prin:
o prezentarea portofoliilor tematice: imagini cu pădurea în diferite anotimpuri; cu arbori;
animale; plante specifice şi importanţa lor pentru om; impactul activităţii umane asupra
pădurii;
o antrenarea și implicarea elevilor în activități practice de confecționare a unor produse din
materiale reciclabile (fiecare echipă și-a prezentat: (covorașe ecologice, obiecte
vestimentare, bijuterii, etc.);
o crearea unei atitudini corecte față de mediu și conștientizarea noilor generații de elevi de
pericolul poluării mediului.
535
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
536
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
motiv în plus de creștere a motivației pentru desfășurarea acțiunilor ulterioare, fiecare membru al
echipei percepând scopul comun și ca scop personal. Pornind de la această bază comună se
construiesc acțiunile ulterioare și se planifică resursele.
Activitățile constituie partea cea mai laborioasă a proiectului. În cadrul proiectelor de
dezvoltare a resursei umane, învățarea în echipă este cea mai eficientă cale de dezvoltare a
competențelor necesare, oferind, prin abordarea la nivel de grup față de cea individuală, creșterea
motivației și mărirea gradului de implementare a achizițiilor prin demersuri comune. Comunicarea
la nivelul echipei care învață este un factor stimulativ, ce determină interacțiuni puțin probabile în
rutina activităților zilnice, schimburi de experiență și o cunoaștere mai bună a membrilor echipei.
Rezultatele reprezintă locul în care măiestria personală își spune cuvântul. Deși învățarea
este activitate de echipă, modul în care se receptează este diferit de la un individ la altul, fiecare
participant utilizând filtrul propriilor standarde, valori, competențe. Valorizarea fiecărui individ este
cel mai important aspect al acestui tip de proiecte, rezultatele imediate fiind doar o bază de pornire
pentru demersuri ulterioare, individualizate sau organizaționale, care să îi valorifice potențialul,
competențele, inițiativele.
Impactul proiectului poate fi privit ca efectul de perspectivă asupra organizației și are ca
echivalent gândirea sistemică, cea de a cincea disciplină, care însumează toate demersurile
anterioare. Gândirea sistemică permite înțelegerea comportamentului întregului ca interacțiune de
părți componente. Ea presupune trecerea de la reacția imediată față de o realitate prezentă, la
creșterea și dezvoltarea viitoare, la identificarea zonelor de progres. Acest tip de gândire transformă
membrul echipei de la nivel de individ angajat într-o instituție, la nivel de parte integrantă a
organizației. Acțiunile sale vor trece de la planul de execuție la planul inițiativ-acțional. Cadrul
didactic se schimbă astfel din postura de utilizator în cea de decident asupra organizației din care
face parte.
537
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
un management de tip participativ și asumarea demersului formativ și al acțiunilor care decurg din
acesta.
Avantajele organizaționale ale implementării unor astfel de proiecte, construite pe
dimensiunile unei organizații care învață sunt multiple, dar cele mai importante ar fi:
➢ utilizarea formării continue ca instrument eficient în atingerea țintelor/ obiectivelor
dezvoltării strategice a instituției;
➢ creșterea gradului de asumare, de către indivizi, a dezvoltării organizației prin demersuri
conjugate;
➢ dezvoltarea sentimentului de apartenență la organizație;
➢ dezvoltarea unui management participativ;
➢ raportarea demersului educațional la noile tendințe de dezvoltare ale societății;
➢ transformarea apartenenței la organizație de la nivel declarativ la nivel acțional.
Bibliografie:
Toffler, A., Șocul viitorului. București. Editura Politică, 1973
Senge, P.,The Fifth Discipline: The art and the practice of the learning organization. New York.
Doubleday, 1990.
538
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
540
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Cele trei orchestre vor cânta separat, la început 3 sau 4 piese fiecare, apoi împreună 2 piese
finale, care probabil vor fi Imnul European și „Va, pensiero” din „Nabucco” de Verdi.
Concertul va fi filmat pentru crearea ultimului DVD. Evaluare
[A8] Iunie 2017 Activități de evaluare. Elaborarea DVD-ului final.
Primul, al doilea și al treilea concert vor urma aceeași structură de logo (nu în mod necesar în
acea ordine).
Programul în timpul mobilităţilor cu elevi
1 zi: activități de bun venit (prezentarea țării/școlii gazde/a profesorilor, elevilor implicați);
spech-ul din partea direcțiunii școlii, din partea primarului etc,; studiu.
2 zi: excursie (o zi de excursie pentru a permite oaspeților vizitarea locului).
3 zi: studiu
4 zi: studiu
5 zi: concert și, în final, evaluare (planificarea următoarei întrevederi)
Managementul și implementarea proiectului implică partea practică de organizare, a logării
participanților, a transportului etc., partea oficială și excursiile. Școlile vor avea nevoie de suport
tehnic, informatic, de întreținere a instrumentelor muzicale și de asemenea vor avea nevoie de un
expert care va filma și edita filmarea.
Țara gazdă va face rost de materialul necesar realizării repetițiilor și concertelor (mixere,
cabluri, microfoane).
Țara coordonatoare va trebui să coordoneze orchestrele, să monitorizeze toate activitățile
planificate și să fie gata să rezolve posibile probleme.
541
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Erasmus Plus (sau Erasmus+) este noul program al Uniunii Europene în domeniul
educaţiei, formării profesionale, tineretului şi sportului. Acesta va intregra şapte dintre programele
europene de finanţare actuale: Învatare pe Tot Parcursul Vieţii, Tineret în Acţiune, Erasmus
Mundus, Tempus, Alfa, Edulink şi programul pentru cooperare cu ţările industrializate.
Programul a fost demarat în anul 2014 şi va fi operaţional până în anul 2020 şi face parte din cadrul
programului multi-anual de finanţare a Uniunii Europene.
Proiectele pot fi structurate în cadrul a trei acţiuni cheie după cum urmează:
1) Mobilităţi de învăţare
- pentru profesori, formatori, studenţi, elevi din şcolile VET, personal/staff
- tineri, voluntari, lucrători de tineret;
2) Cooperare pentru inovare şi bune practici
- parteneriate strategice - atât pentru colaborări sectoriale dar şi inter-sectoriale
- alianţe pentru cunoaştere, alianţe sectoriale şi proiecte pentru creşterea capacităţii organizaţionale
prin cooperare internaţională;
3) Sprijin pentru reforma politicilor
- dialogul structurat între tineri şi decidenţii din domeniul tineretului
- sprijin pentru Metoda Deschisă de Coordonare
- suport pentru reţele/servicii/instrumente europene (precum Eurydice, Euroguidence, Europass,
Eurodesk, etc)
La nivelul unităţii şcolare se derulează următorul proiect internaţional Let’s make music
on in the classroom! Number 2015-1-TR01-KA219-022384_3, Proiect Erasmus +, acţiunea cheie
2 - KA 2, Parteneriat strategic la care au aplicat opt instituţii şcolare din opt ţări – România, Italia,
Polonia, Ungaria, Letonia, Lituania, Spania şi Turcia care este coordonatorul proiectului. Au fost
planificate patru întâlniri transnaționale doar cu câte doi profesori din fiecare ţară şi 4 întâlniri cu
elevi (2 profesori + 4 elevi).
Anul 1: 2 întâlniri cu 2 profesori + 2 întâlniri cu 2 profesori și 4 elevi.
Anul 2: 2 întâlniri cu 2 profesori + 2 întâlniri cu 2 profesori și 4 elevi.
În primul an, respectiv 2015-2016 vor avea loc patru întâlniri transnaţionale. Prima
mobilitate a avut loc în Turcia unde s-au întâlnit 16 cadre didactice, câte două din fiecare ţară
parteneră. Tema activităţii a fost „Cum folosim muzica pentru a-i implica pe elevi”- „Imaginația
cadrului didactic la diverse cursuri”. Profesorii au pregătit o statistică privind chestionare adresate
cadrelor didactice din instituţia lor sau din diferite instituţii din ţara lor. În timpul acestei întâlniri
partenerii au discutat toate detaliile despre proiect și cu privire la transferul, găzduirea elevilor și
profesorilor, pregătirea unui program standard de vizită, repartizarea cheltuielilor, aspect
organizatorice. Următoarea activitate din Italia va avea principal temă "Concurs pentru găsirea unui
logo" pentru acest proiect internaţional.
Prima mobilitate cu elevii - Activitatea nr. 1 Învățare/Predare/Activități de studiu a avut loc
în localitatea Cisterna di Latina (Italia) perioada 17 – 23 ianuarie 2016.
Participanți din România:
Prof. Maria-Felicia Enache, responsabil cu pregătirea materialelor și a echipei;
Prof. Suzana Munteanu, suport lingvistic la pregătirea materialelor, a elevilor și comunicarea cu
partenerii din celelalte șapte țări participante;
Mara-Simona Cioargă , elevă clasa a VI-a B;
Anastasia Gherghel, elevă clasa a VI-a B;
542
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
543
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
22 ianuarie 2016
O4. Activitate în școală Song Adaption to one of the school subject
Elevii au prezentat un cântec din țara lor (Mociriță cu trifoi) și au exemplificat cum se poate integra
muzica sau dansul popular în activitatea școlară (dansul Alunelul). Și de această dată demonstrația
și explicațiile au fost susținute de elevele din echipajul nostru, care au fost foarte bine pregătite atât
din punct de vedere al cunoștințelor cât și al limbii engleze, costumației și coregrafiei.
O4. Activitate în școală Guided fantasy with Music
Echipa de proiect din Italia a pregătit o temă muzicală, iar elevii au realizat desene inspirate de ceea
ce au auzit. Activitatea a fost relaxantă, dar tratată cu seriozitate de elevii participanți.
Certification ceremony
Fiecare participant la activitate a primit un certificat oferit de directoarea școlii, ca
recunoaștere a activității depuse în aceste zile.
Farewell party
Petrecerea de adio a fost un alt prilej de apropiere a elevilor din țări și culturi diferite, uniți
de pasiunea și interesul comun pentru muzică, limbajul universal.
544
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
545
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
546
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Cu priejul concursului Made for Europe- Etapa județeană desfășurată în data de 13.03.2015
am obținut o mențiune prezentând lucrarile și produsele pe care le-am folosit în timpul proiectului.
547
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Într-o lume tot mai izolată, mai puţin dispusă pentru socializare, cooperarea între factorii
educaţionali – grădiniţă, şcoală, familie – devine necesară şi se impune şi ca obligaţie morală din partea
acestora pentru a favoriza socializarea copiilor, pentru a-i familiariza, prin exemple şi modele, cu
adevărate valori ale spiritualităţii umane.
Educaţia şi-a multiplicat necontenit formele de organizare, odată cu evoluţia societăţii, în care
rolul său a devenit din ce în ce mai important. Factorilor educativi tradiţionali, familia şi şcoala, li s-au
adăugat alţii noi, precum biserica, instituţiile de cultură, mass-media, diferite centre de agrement, adică
toţi aceia care asigură educaţia non-formală. Nu este posibilă în zilele noastre o existenţă izolată, în
afara comunităţii, cu binele şi relele acesteia, deci o educaţie concepută şi derulată exclusiv în cadrul
familiei, fără aportul calificat al şcolii. Acţiunea concentrată a factorilor educativi este un deziderat
important, pe care şcoala şi grădiniţa trebuie să-l conştientizeze şi să-l concretizeze.
Personalul specializat al grădiniţei şi al şcolii ar trebui să orienteze familia pentru ca aceasta să-
şi sporească rolul în formarea personalităţii copilului. Are drept atu interesul celor mai multe familii
pentru confortul material şi spiritual în care creşte copilul, nivelul cultural la care se prezintă astăzi cele
mai multe familii din ţara noastră.
Până la vârsta preşcolarităţii familia s-a îngrijit de nutriţia copilului, de condiţiile sale de trai, a
imprimat copilului un program zilnic, s-a ocupat de sănătatea sa fizică şi morală, atribuţii pe care şi le
îndeplineşte şi în continuare. În familie s-au pus bazele comunicării prin limbaj, ale interrelaţionării cu
semenii, s-au creat atitudini faţă de realitatea înconjurătoare. Drept factor care frânează relaţia este de
luat în seamă neimplicarea multor părinţi în actul educaţiei din cauza programului de muncă prea
complicat sau întreruperea pentru perioade mai mari sau mai mici, a contactului părinţilor cu copiii lor,
adesea lăsaţi în grija bunicilor sau a unor persoane străine de familie, aceştia fiind plecaţi în străinătate
pentru a le oferi copiilor un trai mai bun.
Este datoria oricărui cadru didactic să monitorizeze întregul sistem de factori care influenţează
formarea copilului, să-i orienteze astfel încât acţiunea lor să fie pedagogică, mai aproape de şcoală .
Acţiunea adulţilor ar trebui să fie orientată nu doar spre copilul de care sunt legaţi, ci către toţi
copiii. În fond, îi pregătim pe copii pentru o societate mai bună, mai democratică şi nu trebuie să ne fie
indiferent cum se vor comporta copiii noştri peste ani.
Şcoala tradiţională a folosit convorbirea zilnică a educatoarei cu părinţii care însoţesc copiii
dimineaţa sau îi iau acasă la sfârşitul programului, serbarea şcolară, lecţia deschisă cu participarea
părinţilor, lectoratul pentru părinţi, care şi-au dovedit eficienţa în timp. Putem găsi şi forme noi de
colaborare, reciproc avantajoase .
Relaţia părinte-şcoală/grădiniţă trebuie să se bazeze pe încredere. Încrederea înseamnă
cunoaştere şi preţuire reciprocă, respect şi dorinţa de comunicare. Ascultarea părinţilor care povestesc
mici întâmplări din familie în care e implicat copilul poate conduce la evaluarea mediului familial, pe
baza căreia se ia decizii. Educatoarea trebuie să fie prietenoasă, să încurajeze, să aprecieze contribuţia
familiei la educaţia copilului. La rândul său, educatoarea prezintă întâmplări din grădiniţă, dovedind
familiei interesul faţă de evoluţia copilului, faptul că nu-i este indiferent cum se prezintă acesta.
Educatoarei i se cere să fie relaxată, calmă şi atentă, să comunice expresiv, înţelegând prin aceasta nu
numai limbajul adevărat, ci şi contactul vizual, expresia feţei, zâmbetul, gesturile.
Misiunea şcolii, ca învăţământ public nu poate fi realizată decât în interiorul spaţiului
comunitar, ca rezultat al interacţiunii şcolii cu mediul social, cultural şi economic. Se impune, deci,
realizarea unei comunicări eficiente cu exteriorul, realizarea de partneriate autentice. Proiectul de
parteneriat le foloseşte părinţilor pentru a cunoaşte şi respecta obligaţiile legale privind creşterea şi
educarea copiilor, cadrelor didactice pentru perfecţionarea muncii în echipă, cunoaşterea copiilor,
precum şi cunoaşterea cerinţelor şcolii.
548
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Educaţia copiilor este considerată temelia personalităţii individului, de aceea educaţia trebuie să
răspundă, în primul rând, nevoilor individuale şi să realizeze echilibrul între acestea şi dezvoltarea
socială.
Când copilul este mic influenţele sunt organizate şi structurate de adulţii ce îl înconjoară: mai
întâi părinţii şi ceilalţi adulţi din familie, apoi educatoarea şi ceilalţi copii cu care relaţionează.
Responsabilitatea dezvoltării copilului, în primele etape ale vieţii sale, revine familiei şi nu întotdeaune
influenţele sunt pozitive. Chiar şi atunci când şcoala oferă programe bune şi eficiente, experienţele
negative acumulate de copil, uneori, în familie, nu pot fi contracarate. Mai mult, ceea ce asimilează
copilul de la şcoală se poate pierde dacă familia nu întăreşte şi nu valorifică suficient aceste achiziţii.
Prin urmare, pentru ca activitatea desfăşurată în cadrul unui program de educaţie şcolară să fie,
realmente, pe termen lung, eficientă, este necesar ca specificul şi obiectivele acesteia să fie prezentate
familiei, pentru ca, ulterior, să se iniţieze o colaborare strânsă între aceasta şi şcoală.
Relaţia dintre familie şi grădiniţă ar trebui să fie o prioritate pe lista parteneriatelor
educaţionale. Dacă familia va fi implicată de la început în programul educativ, ea va percepe corect
importanţa colaborării cu grădiniţa, beneficiile acestei colaborări, iar implicarea sa în activitatea şcolii
va fi conştientă, interesată şi reciproc avantajoasă.
Parteneriatul educativ şcoală-familie trebuie iniţiat de instituţia de învăţământ, care are
autoritatea socială şi legală de a se ocupa de educarea copiilor, având, în acelaşi timp, şi calitatea de a
aprecia care sunt nevoile, posibilităţile copilului, raportate la cerinţele societăţii.
Termenul de „parteneriat” se bazează pe premisa că partenerii au un fundament comun de
acţiune şi un principiu al reciprocităţii, ceea ce le permite să-şi unească eforturile spre atingerea unui ţel
comun. Colaborarea părinţi-profesor diriginte presupune construirea unei relaţii clădite pe unificarea
unui sistem de valori şi cerinţe adresate copilului. O astfel de relaţie impune respectarea unor condiţii:
➢ comunicare între cei doi parteneri;
➢ respect reciproc;
➢ implicarea partenerilor în identificarea şi promovarea intereselor copilului.
Părinţii vor fi implicaţi permanent în activitatea şcolii, nu doar atunci când se ivesc probleme. Ei
vor fi informaţi asupra politicilor educaţionale ale şcolii, vor cunoaşte scopul şi obiectivele programului
educativ la care participă copilul lor. Pentru ca parteneriatul să fie eficient, nu doar formal, este esenţial
să fie implicaţi în adoptarea deciziilor, să devină participanţi activi în derularea acţiunilor, să identifice,
în tematica acţiunilor, valorificarea informaţiilor pe care ei le-au oferit despre copiii lor. Părinţi şi cadre
didactice, cu toţii au, în egală măsură, răspunderea contribuţiei şi eforturilor comune pentru a construi o
relaţie de bună colaborare în beneficiul copilului.
Cele mai eficiente şi mai la îndemână modalităţi de concretizare a colaborării cu familia s-au
dovedit a fi următoarele:
❖ şedinţele cu părinţii-oferă ocazia de interacţiona, de a discuta şi a se pune de acord asupra
programului, asupra progreselor copiilor, de a iniţia schimbări în derularea unor programe;
❖ lectoratele-pe teme propuse de diriginţi sau sugerate de părinţi, cu scopul unei mai bune
informări asupra problemelor ce vizează evoluţia cognitivă şi psiho-emoţională a copiilor;
❖ consultaţiile individuale-oferă posibilitatea informării individuale asupra unor probleme
comportamentale ale copilului, a analizei cauzelor ce au generat aceste manifestări, a iniţierii
unor măsuri educative a căror eficienţă este dată de consecvenţa aplicării acestora;
❖ vizite, plimbări, excursii, drumeţii-părinţii se implică în organizarea acestor activităţi, participă
la sponsorizarea acestora, după caz, se implică în asigurarea siguranţei copiilor şi trăiesc, alături
de ei, emoţii pozitive;
❖ expoziţia cu lucrările copiilor-asigură accesul părinţilor la traiectoria evoluţiei deprinderilor
artistico-plastice, practice, cognitive;
❖ serbările-dedicate unor evenimente cu semnificaţie afectivă pentru copii, reprezintă o
549
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
modalitate eficientă prin intermediul căreia părinţii pot să împărtăşească cu copiii lor, emoţiile
unei manifestări cu puternică încărcătură afectivă;
❖ jurnalul/revista şcolii-la realizarea cărora părinţii înşişi pot avea contribuţii (aranjarea
fotografiilor, elaborarea unor descrieri, impresii legate de manifestări ale grupei etc.).
În concluzie, trebuie să recunoaştem faptul că, prin natura sa, şcoala are un rol important în
educarea copilului, pregătirea acestuia pentru viaţă, precum şi în formarea personalităţii umane.
550
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
551
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Ce contact avec les Français natifs était une source d’augmenter la sensibilisation et la
motivation pour l’apprentissage du français. On sait que les salles de classes ne sont plus un lieu où il
faut garder le silence et l’immobilité. Ce qui reste le plus important, c’est « la socialisation » entre les
élèves, ou avec les natifs, si possible, au but de donner naissance à un sentiment d’appartenance à une
communauté qui va lui transmettre les valeurs directement.
Les débats, les dialogues, les jeux, les échanges d’idées étaient des occasions pour travailler les
compétences orales. Pour l’enseignement du FLE, l’écoute « incarne » l’objectif principal ; l’éducation
de l’oreille est indispensable à l’apprentissage. C’est pour cela que tout support, acte, méthode doivent
être authentiques et non didactisés, pour arriver a maîtriser même l’imprévu. Et quelle méthode serait
plus authentique que les rencontres et les interactions avec les natifs ?
En ce qui concerne les compétences écrites, « celles-ci représentent un enjeu important, d’une
part parce qu’elles permettent de fixer, pour les élèves, des savoirs favorisants, d’autre part parce
qu’elles ouvrent la possibilité d’un travail individuel, libre, laissé à l’initiative de chacun en fonction de
ses goûts et de ses envies propres » (Louis Porcher, 2003). Ainsi les élèves ont dressé l’emploi du
temps d’un écolier roumain, ont créé des albums de photos, ont fait des présentations des villages, de
leurs familles, d’eux-mêmes, ont exprimé des propositions et des souhaits pour leur village
Conformément au Programme scolaire, les activités déroulées ont travaillé comme contenus les
thèmes : données personnelles, traits physiques, la famille, l’école, le temps, les jeux, le village,
l’espace francophone, les fêtes, les objectifs touristiques, culturels, l’amitié.
On a pratiqué de divers actes de langage : saluer, se présenter décrire, remercier, proposer,
inviter, exprimer des vœux, des goûts et des préférences, sentiments, relater, tout ça en situations
authentiques, vraies.
La grammaire n’a pas été favorisée, mais ignorée non plus. L’impératif, le présent, le futur, le
futur proche, le passé composé, les pronoms personnels et possessifs, le pluriel et le féminin, les
interrogations, les exclamations, les adjectifs et les noms ont représenté des obstacles qu’on a dépassés
à l’aide de nos partenaires français.
Les résultats des activités du projet ont été : la participation des représentants de la communauté
locale aux échanges du projet ; l’augmentation du nombre des élèves intéressés par l’étude de la langue
française ; l’amélioration des compétences de l’expression orale, écrite et interaction, par l’intervention
en classe (conversations et activités) des locuteurs natifs ; l’acquisition des aspects culturels des deux
pays (gastronomique- recettes de cuisine, produits traditionnels, bricolages, jeux enfantines, religion-le
catéchisme, éducation- la journée d’un enfant français, exemples de bonnes pratiques- classeur à idées,
organismes administratifs locaux des enfants).
Cette expérience, l’emploi du français comme langue étrangère dans ce projet a introduit dans le
milieu scolaire la nécessité du partage, de l’échange, de la coopération et de l’enrichissement de
l’aspect linguistique, culturel et social, le désir et le développement des déplacements, le trajet France-
Roumanie, afin de soutenir l’apprentissage du français par des roumains et de découvrir la langue et la
civilisation roumaine de la côté français.
Par ces activités artistiques, pratiques, sportives, religieuses, culturelles, civiques et de
volontariat, on a donné une dimension plurielle à des échanges transfrontaliers européens.
Le blog du projet : http://rendez-vousdesfrancophiles.blogspot.ro/
Bibliographie :
1) Beacco, J. C., Porquier, R. 2007. « Niveau 1 pour le français – un référentiel », Didier
2) Beacco, J. C., Porquier, R. 2007. « Niveau 2 pour le français – un référentiel », Didier
3) Conseil de l’Europe 2000. Cadre européen commun de référence pour les langues
4). Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1999. Programe scolare
pentru clasele a III-a – a VIII-a. Aria Curriculară Limbă şi Comunicare, Bucureşti
5) Porcher, L. D. G. 2003. “L’apprentissage précoce des langues”. Paris: PUF.
552
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi
mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm cum să se
adapteze.”(Maria Montessori - ,,Descoperirea copilului”)
553
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În lucrarea de față vom prezenta câteva tipuri de activităţi nonformale care au avut un puternic
impact afectiv asupra copiilor de la ciclul primar.
Cooperarea cu organizaţiile care promovează astfel de activităţi s-a dovedit de bun augur.
Astfel, împreună cu Asociaţia “Centrul Român pentru Copii Dispăruți și Exploatați Sexual “, elevii
clasei a III a din Şcoala Gimnazială” Nicolae Titulescu” au participat la o activitate pilot constând în
promovarea teatrului pentru copii. Proiectul și-a propus conștientizarea faptului că educația nonfomală
reprezintă o alternativă eficientă și dezirabilă la folosirea metodelor pedagogice clasice în educarea
copiilor și pregătirea lor pentru situațiile specifice vieții de zi cu zi. Au fost puse în scenă spectacole
interactive cu și pentru copii bazate pe tematica aleasă de către copii dintre situațiile care le afectează
viața, precum: timpul petrecut la calculator, produsele de tip fast-food, diferențele sociale dintre copii,
viața în familie etc. Scenariul a fost realizat de către copii cu ajutorul a doi voluntari. Scenetele ( ,,
Cuvinte urâte, gură murdară”, ,, Bogați și săraci”, ,,Suntem ceea ce mâncăm”) au durat aproximativ 15
minute, iar odată cu atingerea punctului culminant, care corespunde cu momentul conflictual, au
început consultările cu clasa cu privire la modalitățile de soluționare a problemei. Principalele elemente
urmărite au fost implicarea tuturor elevilor în dezbatere, acceptarea părerii celorlalți, încurajarea și
stimularea exprimării în public, dobândirea experienței și a deprinderilor de a utiliza consultarea într-o
atmosferă de unitate și bună înțelegere mai degrabă decât dezbaterile contradictorii bazate pe
impunerea propriilor idei. Fiecare piesă de teatru a fost o modalitate eficientă de a da prilej copiilor să-
și dezvolte abilități de viață: dezvoltarea gândirii orientate spre soluții pozitive pentru problemele vieții,
dezvoltarea de a face față situațiilor neprevăzute, confruntarea cu teama față de necunoscut și
diminuarea agresivității. Copiii au fost creatorii propriei poveşti, au lucrat împreună, au schimbat idei ,
au participat afectiv foarte intens la prezentarea poveştii, bucurându-se de aplauzele şi aprecierea unui
număr foarte mare de participanţi.
Prin programul oferit claselor pregătitoare de Junior Achievement România s-a urmărit ca prin
intermediul unor personaje de poveste, elevii să învețe despre ,, lumea muncii” și despre importanța
economisirii, a câștigării de bani, a luării de decizii și a lucrului în echipă. Prin activitățile desfășurate,
copiii au înțeles cât de însemnată este cooperarea atunci când lucrează la școală, cu colegii, și acasă, cu
familia și prietenii. Au lucrat de fiecare dată cu plăcere: au colorat imaginile din caietele – suport, au
interpretat pe roluri activități de la fermă, dintr-un magazin, de la piață, au mimat diverse meserii, și-au
exprimat părerile cu privire la diverse situații, au lucrat în grup afișe (,,Locul nostru de joacă”, ,,Drumul
scrisorii”), au interpretat scenete în care au evidențiat sentimentele, emoțiile lor . Programul contribuie
la punerea bazelor competențelor viitoare necesare copilului pentru independență și pentru succes în
viață. Cunoștințele, împreună cu activitățile și experiențele prezentate, le oferă elevilor o imagine reală
a atitudinilor și competențelor necesare pentru a reuși la școală, dar și în afara ei.
Excursia este activitatea extrașcolară cea mai îndrăgită de copii. Văzând, făcând și
experimetând, copiii învață mai ușor, realizează conexiuni, își exprimă sentimente, socializează.
Clasele I au mers în excursie la o fermă de animalele domestice, au frământat pâine şi s-au jucat. Au
fost foarte încântați când au gustat din pâinea pe care au făcut-o.
Proiectul Micii agenți de mediu a dat copiilor posibilitatea să se implice în acțiuni de îngrijire a
mediului. Activitățile s-au desfășurat în parcuri, spații verzi, pe străzi, în piețe și în sălile de clasă, care
au devenit adevărate laboratoare de creație plastică și literară pe teme de protecția mediului.
Proiectul educațional Ne informăm, Conștientizăm și Protejăm a acordat o atenție deosebit de
importantă laturii educative, în scopul formării unei atitudini ecologice a copiilor. Ei au participat la
diferite concursuri de recitări, de interpretare – cântece, scenete, dansuri, dar si la parada costumelor
confecționate din materiale reciclabile.
Participarea la spectacole este o altă activitate nonformală îndrăgită de copii. Fie că se
desfăşoară la Circul de Stat, Opera Comică pentru Copii sau teatrele pentru copii aceste spectacole sunt
o bună oportunitate pentru educarea civică a elevilor.
Serbările școlare reprezintă evenimente importante din viața școlarului, care marchează
diverse momente ale anului şcolar – Uite, vine Moş Crăciun !, Carnavalul poveştilor, Povestea literelor
, Mama, ființa cea mai dragă. Aceste activități contribuie la dezvoltarea competențelor de exprimare
culturală, prin manifestarea artistică a elevului, precum și prin crearea unei atmosfere de sărbătoare
554
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
prilejuită de acest eveniment și le transformă în amintiri nepreţuite pentru cei mici, dar şi pentru cei
mari.
Realizarea unor lecții în afara clasei: ,, Povestea copacilor”(CLR) și ,,Alcătuirea unei
plante”(MEM) în Grădina Botanică, ,,Punctul și linia” , mărțișoare , măști (AVAP) în Muzeul
Țăranului Român , ,,Drag mi-e jocul românesc”(MM) în Muzeul Satului.
Expozițiile cu produse realizate de elevi au avut mare succes în rândul acestora. Ultima
expoziție a fost cu lapbook-uri realizate de grupuri de elevi pe diverse teme. În funcție de temă
(geografie – Capitale europene, istorie – Mari conducători , matematică – Misterele numerelor, sport –
Personalități sportive, literatură – Povești și povestitori, muzică – Pe aripile muzicii copiii s-au grupat
și au realizat cele mai frumoase lapbook-uri pe care le-au prezentat celorlalți colegi. Acestea au fost
apreciate și de părinți, de cadre didactice, dar și de angajații Primăriei Sectorului 1 unde a fost
organizată expoziția.
Organizarea Competițiilor sportive a avut un impact deosebit în rândul elevilor. În Săptămîna
Altfel, copiii au participat la multe întreceri și jocuri sportive, acest segment având cel mai mare număr
de elevi înscriși. Într-o vreme când copiii sunt atrași mai mult de tablete și de calculatoare, de activități
statice, aceste competiții sportive sunt binevenite.
De asemenea, la Atelierele de pictură și Origami au participat foarte mulți elevi. S-au realizat
produse variate ca: icoane pictate pe sticlă, pictarea unor tablouri și figurine de ipsos, ouă încondeiate,
felicitări, figurine.
În concluzie, educaţia nonformală reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare – un
mediu relaxant, liber, fără constrângerile pe care le impun “cei 4 pereți ai unei săli de clasă” poate oferi
școlarilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic, inspiraţional și de natură
să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică între oameni bazată pe sprijin
reciproc.
Bibliografie:
1.Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor-MECT-Unitatea de Management al
Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar;
2.Maria Cernea, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în“
Învăţământul primar“ nr. 1 / 2012, Ed. Discipol, Bucureşti, p12;
3.Nicolae Ioan,Tratat de pedagogie şcolară ,Ed Aramis, 2003, p.38-42.
555
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
În zilele noastre, datorită unui flux continuu de mutaţii economice şi tehnologice, viaţa se
uşurează din punct de vedere al efortului fizic, iar în acest sens timpul liber existent va trebui exploatat
pentru a compensa lipsa aceasta de mişcare. Dirijarea timpului liber devine un concept fundamental
care duce la progresul culturii şi al societăţii implicit la progresul individului.
Raportul dintre educaţia non-formală şi cea formală este unul de complementaritate, atât sub
aspectul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.
Dezideratele educaţiei non-formale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalităţi:
• să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite domenii;
• să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea organizată a timpului
liber;
• să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de
manifestare a talentelor.
Scopul parteneriatului educaţional între Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon” Bucureşti şi
Colegiul Național „Alexandru Odobescu” Pitești este realizarea unui proiect educaţional, a cărui axă
prioritară o constituie ideea potrivit căreia proiecţia de dezvoltare a domeniului sportului pentru toţi şi
de loisir, cât şi educaţia pentru sănătate, vizează procesul permanent de opţiune al elevilor pentru o
viaţă sănătoasă şi echilibrată. Aceasta porneşte de la premisa că abordarea educaţională complementară
formal – nonformal asigură pregătirea acestor elevi pentru dezvoltarea deplină a potenţialului personal.
SCOPUL parteneriatului îl constituie reglementarea colaborării dintre părţi în vederea
implementării proiectului „PENTRU O VIAŢĂ ÎN ARMONIE”.
Prezentul proiect este proiectat a se derula într-un moment în care sistemul românesc de
învăţământ este caracterizat printr-un proces dinamic de schimbare şi urmăreşte formularea unei oferte
educaţionale îmbunătăţite în raport cu nevoile de cunoaştere şi de dezvoltare ale elevilor, cu potenţialul
lor creator şi cu cerinţele de calitate şi de eficienţă promovate la nivel naţional şi european.
Proiectul va genera un efect pozitiv în ceea ce priveşte îmbunătăţirea capacităţii elevilor de a
aborda sportul ca o necesitate pentru minte şi corp, pentru creşterea calităţii vieţii.
OBIECTIVUL GENERAL: creşterea calităţii educaţiei prin folosirea potenţialului activităţii
educative extraşcolare, ca mijloc complementar, de a dezvolta la elevi competenţe cheie în domeniul
sportului şi al sănătăţii.
OBIECTIVELE parteneriatului sunt:
1. Încurajarea asociativităţii între tineri
2. Promovarea sportului pentru toţi
3. Promovarea conceptului „Minte sănătoasă într-un corp sănătos”
Activităţile principale ale proiectului sunt:
Activităţile propuse vizează dezvoltarea competenţelor cheie prin situaţii atractive şi stimulative
de învăţare, prin simbioza lucrativă între componenta cognitivă şi cea emoţional – comportamentală,
realizată prin activitatea educativă extraşcolară.
Tematica este construită în perspectiva asigurării unităţii cunoaşterii, o „construcţia model” care
trebuie să ne arate „ce trebuie să ştie/ce trebuie să facă/cum trebuie să arate” elevul la finalul procesului
de instruire în goana pregătirii pentru viaţă şi pentru evidenţierea contribuţiei sportului la educaţia
generală a tinerilor.
ACTIVITĂŢILE principale ale proiectului sunt:
1. Concursuri sportive
2. Concurs de eseuri, lucrări ştiinţifice pe teme de nutriţie, sănătate şi echilibru fizic-emoţional-
556
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
intelectual
3. Realizarea unei expoziţii de promovare a valorii unei vieţi sănătoase prin sport
DURATA PARTENERIATULUI
Prezentul acord de parteneriat se încheie pe o perioadă de 1 an.
În cazul în care proiectul va necesita continuarea acestei colaborări, părţile pot conveni
prelungirea acestui acord.
CONTRIBUŢIILE PĂRŢILOR
1. Colegiul Naţional „Alexandru Odobescu” se angajează:
a) să asigure realizarea/desfăşurarea concursurilor sportive incluse în proiect;
b) să asigure logistica/baza materială necesară desfăşurării activităţilor incluse în proiect;
c) să permită participarea reprezentanţilor Liceului Tehnologic „Sfântul Pantelimon” la toate
activităţile proiectului derulat în parteneriat.
2. Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon” se angajează:
• să desemneze un profesor coordonator care va asigura legătura între elevi şi echipa de proiect
pe toată durata proiectului;
• să faciliteze participarea cadrelor didactice şi elevilor la activităţile proiectului;
• să asigure mediatizarea şi promovarea activităţilor proiectului în rândul elevilor şi cadrelor
didactice.
Obligaţii comune:
33. să sprijine promovarea proiectului cu scopul şi obiectivele sale în rândul elevilor şi
profesorilor;
34. să promoveze parteneriatul şi proiectul cu scopurile şi obiectivele sale în mass-media;
35. să faciliteze accesul reciproc la informaţiile de interes comun legate de desfăşurarea
proiectului derulat în parteneriat.
Proiectul se înscrie în contextul efortului actual de a asigura un mai mare grad de atractivitate
sportului în vederea adoptării unui stil de viaţă sănătos.
ARGUMENT. Sportul, creaţie a omului pentru sine, are o istorie milenară care se perpetuează
de-a lungul timpului îmbogăţindu-se continuu şi în acelaşi timp menţinându-şi cu sfinţenie tradiţiile.
Dezvoltă gustul şi sensibilitatea pentru frumos, prin formele sale de practicare, înscriindu-se astfel în
sfera esteticii, a culturii şi a sănătăţii.
GRUPUL ŢINTĂ
Proiectul se adresează direct elevilor de liceu din Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon”
Bucureşti şi Colegiul Naţional „Alexandru Odobescu” Piteşti, dornici să se implice în promovarea unui
stil de viaţă sănătos şi armonios, prin afirmarea talentului sportiv, literar şi ştiinţific.
Proiectul se desfăşoară cu elevii de vârstă cuprinsă între 15-19 ani.
OBIECTIVE SPECIFICE
- stimularea interesului elevilor pentru sportul de recreere şi pentru competiţie
- valorificarea pregătirii sportive prin participarea la concursuri cu tematică sportivă
- utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în realizarea de referate/proiecte în domeniul
sportului şi sănătăţii
- dezvoltarea capacităţii elevilor de a lucra în echipă, demonstrată prin realizarea unor proiecte, prin
organizarea unor concursuri, expoziţii de promovare a valorilor sportive, utilizând cunoştinţele
dobândite în domeniului sportului, biologiei, chimiei etc.
- dezvoltarea personală prin comunicare, cooperare, gestiunea propriei instruiri şi disponibilitatea
pentru învăţarea permanentă
- însuşirea acelor deprinderi şi formarea acelor obişnuinţe şi abilităţi, pe care elevul să le utilizeze pe
tot parcursul vieţii.
Utilizarea TIC: Mijloacele didactice relevante pentru tipul de abordare propus fac apel la noile
tehnologii, acestea permiţând elevilor să lucreze în echipă, să colaboreze, să negocieze sensuri şi să
construiască cunoaşterea.
Planificarea activităţilor (pentru un an şcolar)
Nr. crt. Activitatea Perioada
557
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
Bibliografie:
1. Lazăr, V., Cărăşel, A., Psihopedagogia activităţilor extracurriculare, Editura Arves: Craiova, 2007,
p. 15-18
2. Stancu, M., Amzăr, L., Locul şi rolul educaţiei fizice şi sportului în viaţa familiei contemporane,
Editura Universitaria: Craiova, 2008, p. 30-45
3. Marcu V., Marinescu, M., Implementarea tehnologiilor în educaţie sau educaţia
tehnologică.http://www.1educat.ro, 2002
558
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
The implementation of the Full Time School (FTS) in Portugal in 2006 wasn’t an easy or
peaceful process on the schools point of view. Its genesis and foundations were planned and structured
as a process thought outside the schools to be applied inside them, regardless their motivations.
Propagandistically speaking, the main reasons and virtues of the FTS program, as it was
advocated by the government, were based on two main vectors: 1. the public primary school as the
centre of the educative politics and 2. The primary public school as a platform of equal opportunities
working as a tool for asymmetric social easement. It assumed three structural dimensions: political,
educational and administrative.
It is important, however, to know how the processes of its practical field implementation and
the effects felt in the daily life of schools, its actors and the families involved occured.
Many have been the researches and studies carried out in order to understand the relevance and
purpose of the FTS achieving very different and contradictory conclusions, which leads to presume that
it isn’t a topic of easy consensus but, and perhaps because of it, it continues to arouse much interest.
Many and differentiated were the "implementations" of the FTS throughout the country. From
an almost hostile beginning in most educational institutions, to a controlled “flexibility” on the routines
acquired over the years (and centuries) in primary education, the appropriation and integration of its
concept within an established and regulated community (often by hidden or implicit norms of the
routines), there are several examples of implementations that went well and not so well.
Having been a process imposed by the Ministry to schools and groups of schools, there were
many aspects of formal structure and even pedagogical and programmatic design, challenged from its
inception by teachers (especially those of the primary school) until then accustomed to routines
unchanged by years of educational practices, supported on formal learning and ruled by behavioural
parameters poured in the rules and regulations adopted by the schools.
One of the most challenged aspect was the implementation of the “study support area”
attributed to the classroom teachers, that was interpreted as a forced use of the school’s human
resources by the government in order to be able to fully implement a FTS up to 17h30 p.m..
In fact, being this area (expressly mentioned as extracurricular in the regulations) allocated to
classroom teachers, increased their time in activity at school and therefore failed to collect their
understanding and support either for its real need and for any objective relevance to its concept as a
time for classroom teachers supporting students with learning difficulties (as it was considered an area
outside the curriculum), although in most cases, this time has been effectively a temporal space of
content teaching continuity. Because the normative only mentioned minimum and maximum week time
limits for its duration, school directors throughout the country distributed the workload differently,
leading to very dissimilar implemented times that could range from 30 minutes sessions three times
weekly to an one hour sessions twice a week or even one hour plus another half an hour twice weekly.
On the other hand, the opening of the schools to other professionals, particularly linked to the
arts, music and expressions, that were strangers to the long-rooted dynamics of the school, with no
"pedagogical preparation" and proposing ludic-expressive and communicative activities within the
game and playfulness philosophy, was seen as a destabilizing threat of the good implemented routine
and enforced rules of behaviour. In fact, in most schools, the entry of these professionals was not
assumed as an added value to the integral formation of the student as it was often confused and even
equated as a pledge of dissonant behaviour towards the adopted rules and full time "prank”
encouraging activities.
559
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
For the smooth implementation of the FTS in schools, adaptation and use of school spaces and
materials also constituted a serious obstacle to its effectiveness, for the teachers, in the early years.
With the exception made for recent school constructions or those who have undergone renovation
works, the majority of the school buildings did not include infrastructure adapted to the curriculum
enrichment activities as it they have been built during the dictatorial government of “Estado Novo” and
the regimen did not conceive the school as a place of integral and harmonious formation of citizens
with transversal areas to the formal learning, which was minimized by political interest to learning
basic and functional reading, writing and arithmetic.
The "invasion" of the classroom space and the use of materials by the Extracurricular Activities
(ECA) teachers raised issues related to the entrenched role of the classroom teacher as the class
sovereign manager that was not used to share spaces and possessions, less he was used to share
teaching practices in conjunction with professionals of “less noble areas”, which led to a low
acceptance of these professionals and consequently the installation of an initial malaise climate among
all.
The concept of “school” as a whole (curricular times and extracurricular times) is then brought
to the forefront of the discussions and the pedagogical relevance of extracurricular activities as a
transversal curriculum enrichment time debated internally as an added value tool in the integral
formation of the student.
An extended time for both parties to the assimilation of philosophical, social and political
concepts need to implement the FTS was necessary. The assimilation, development, adaptation and
overall implementation time is still done today within the different rhythms of each educational
institution and partners and the practice of coordination between the actors of the two times hasn’t yet
being widespread.
At least of one aspect everyone will be aware: the tutelary implementations of any educational
project when drawn on theoretical framework, will not correspond fully to the concept on which it was
based neither to the applicability of its universal rules poured in their texts. Because any
implementations will always have the need for actors. And these actors need to have a set of
preconditions that will lead them to implement whatever is in line of implementation. They need to be
motivated, participative and, above all, identified with the projects.
Each group of schools, depending on their motivations, perspectives, objectives and targets,
looked to the FTS and the ECA programs in its very particular way on a scale of identification that can
easily reach opposite scores.
The recent implementation of the English as a curricular subject to the third (and next school
year to the fourth) grade, that implies the involvement of a different teacher in the classroom, axes
furthermore the concept of one class teacher already weakened by the entrance of the extracurricular
activities teachers on scene. But the most critical aspect of this implementation (still to be studied) is
due to the extended curricular time of this students (from 25h weekly to 27h) with the decrease of the
same time on their extracurricular activities (1), leading the whole initial process and “intention” of
integral formation of the student with art extracurricular subjects to a form of “schoolarising” the full
time (from 9h00 to 17h30) in, maybe, a not so far way future.
Professional and pedagogical aspects and constrains excluded, for the families the most
applauded and important measure was the extended operating time of the schools (up to 17h30,
opposite to 15h30 as before), even more that the choice of the subjects to be taught or the direction the
FTS is heading.
(1) When implemented the FTS operated 2h a day from 15h30 to 17h30 (ten hours a week) to all four
grades of the primary school. In 2013 the FTS was reduced to one hour a day (five hours a week) to all
four grades due to the economic crises. In 2015, with the implementation of the curricular English
subject, third grades have seen their extracurricular time decreased by a further two hours weekly and
the curricular time increased by the same two hours weekly. Next school year (2016-2017) the same
will happen to the fourth graders unless the new government decides differently.
560
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
I. ARGUMENT:
Educaţia presupune schimbare, iar schimbarea nu poate exista fără educaţie.
Orientarea prospectivă a educației preșcolare impune conceperea unor programe educative care
să-i pregătească pe copii pentru o adaptare eficientă la problemele cu care se estimează că se vor
confrunta în viitor. Este vorba despre conceperea unei educații care să vizeze prioritar optimizarea
capacitații copiilor de adaptare continuă la schimbare. Sistemul de învățământ preșcolar modern are
misiunea de a forma copiilor o conștiință europeană, pornind de la un sistem de valori-cheie, între care :
aspirația democratică, respectul drepturilor omului, justiția socială, echilibrul ecologic, toleranța și
pacea, tradițiile culturale s.a. Conținuturile, finalitățile și obiectivele specifice educației preșcolare
propun un demers prin care educația încearcă să răspundă exigentelor lumii în care trăim și să producă
o schimbare paradigmatică a actului educativ în favoarea educației bazată pe învățare inovatoare,
societală si adaptativă.
În judeţul Dâmboviţa, învăţământul este privit din perspectiva educaţiei permanente, a unei
educaţii pentru schimbare pentru a promova capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor
provocări din partea societăţii, de a deveni agenţi ai propriei formări, pentru a li se dezvolta judecata şi
responsabilităţile viitoare.
Se impune cu necesitate nevoia de schimbare în rândul populației preşcolare şi părinților privind
stilul de lucru cu copiii, metodologia aplicată, atitudinea şi viziunea cadrelor didactice care lucrează în
această treaptă a învăţământului preuniversitar Având în vedere că învăţământul preşcolar nu are
caracter obligatoriu, se remarcă o frecvenţă redusă a copiilor în grădiniţe, mai ales în mediul rural, ca
urmare, nu toţi copiii sunt pregătiţi pentru a rezolva cu succes sarcinile de tip şcolar la vârsta de 6 ani.
Inspectoratul Şcolar Dâmboviţa, împreună cu corpul profesoral din învăţământul preşcolar, doresc să
implementeze, prin eforturi comune, un proiect care să răspundă acestei nevoi a comunităţii, salutând
iniţiativa M.E.N. care oferă Programul educaţional de promovare a educaţiei pentru schimbare la
preşcolari.
În contextul ideilor promovate de cercetări specializate în pedagogie, psihologie, antropologie etc,
prin proiectul acesta se acordă o mai mare importanţă vârstei timpurii pentru a stimula posibilităţile de
manifestare ale copiilor pentru a face faţă provocărilor de orice tip, prin ameliorarea unor probleme
privind abandonul, analfabetismul şi eşecul şcolar, incultura, vandalismul, inadaptarea socială,
imposibilitatea găsirii şi păstrarii unui loc de muncă.
I. DESCRIEREA PROGRAMULUI
II. 1. GRUP ŢINTĂ:
• 5020 copii preşcolari cu vârste între 3 şi 6 ani, cuprinşi în 150 de grupe din 51 de grădiniţe;
• părinţii celor 5020 de preşcolari;
• 251 cadre didactice (anexa 1);
• membri ai comunităţii locale.
II.2. DURATA: 15 octombrie 2013 – 15 octombrie 2015
II.3. RESURSE UMANE:
• 251 cadre didactice;
• 5020 părinţi ai preşcolarilor;
• 5020 preşcolari;
561
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
• 10 consilieri psihopedagogici;
• 5 logopezi;
• 5 inspectori şcolari;
• 35 reprezentanţi ai autorităţilor locale;
• 5 alţi parteneri.
II.4. PARTENERI LA NIVEL JUDEŢEAN:
IŞJ Dâmboviţa, CCD Dâmboviţa, CJRAE Dâmboviţa, DPPD Universitatea „Valahia” Târgoviște, C.N.
Constantin Cantacuzino Târgoviște, Consiliile locale din localităţile de care aparţin grădiniţele
implicate în proiect, Biblioteca Judeţeană Ion Heliade Rădulescu Dâmboviţa, Centre culturale din
localităţile care au grădiniţe implicate în acest proiect, Agenţia de mediu Dâmboviţa, Organizaţia
Salvaţi copiii Dâmboviţa, Europe Direct Dâmboviţa, Teatul municipal Tony Bulandra Târgovişte,
Teatrul pentru copii Mihai Popescu Targovişte, Editura Cuvantul Ploiesti, ONG ARED.
II.5. COORDONARE:
COMISIA DE IMPLEMENTARE
Responsabil:
1. Tomescu Victoria – inspector şcolar de specialitate ISJ Dâmboviţa;
Membri:
2. Ionescu Aurelia – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Prichindel Pucioasa;
3. Constantinescu Steluţa – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Inocenţa,
Găeşti;
4. Tocan Monica – director, metodist, Grădiniţa nr 4, Moreni;
5. Dăscălescu Tinica – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 1, Târgovişte;
6. Husar Sorina – director, metodist, Grădiniţa nr 3, Târgovişte;
7. Cuculea Cătălina – director, metodist, Grădiniţa Rază de Soare, Târgovişte;
8. Grigore Maria – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 13, Târgovişte;
9. Puică Georgeta – director, metodist, Grădiniţa nr 14, Târgovişte;
10. Poamă Daniela – director, metodist, reponsabil de cerc pedagogic, Grădiniţa nr 16, Târgovişte;
11. Ene Ana-Maria – metodist, Grădiniţa Rază de Soare, Târgovişte;
12. Leafu Mariana – metodist, Grădiniţa nr 16, Târgovişte;
13. Popescu Florina – metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 1, Târgovişte;
14. Petrescu Olia – metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 1, Moreni;
15. Moldovan Liliana – responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 16, Târgovişte;
16. Oprea Liliana – responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 4, Târgovişte;
17. Dorobanţu Gheorghiţa – metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Potlogi;
18. Ilina Ionelia – responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Potlogi;
19. Asandei Elena – prof. înv. preşc. Grădiniţa nr 7, Târgovişte;
20. Bănescu Rodica – consilier local, Consiliul Local Târgovişte.
II.7. RESURSE MATERIALE: Spaţiile de învăţământ din 35 grădiniţe implicate în proiect, laptop,
videoproiector, ecran proiecţie, materiale consumabile, flip-chart, coli de xerox, markere etc.
SURSE DE INFORMARE: Bibliografie de specialitate : Programul educaţional de promovare a
educaţiei pentru schimbare la preşcolari; Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani, 2008; Revista Invăţământul preşcolar, Cerghit, I. ( 2007); Metode de învăţământ, Ed. a IV-a. Iaşi,
Editura Polirom, Cerghit, I. (2002); Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Bucureşti, Ed. Aramis, Cucoş, C. (2006); Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom, Bocoş, M., Jucan, D. (2007); Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj- Napoca, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă.
- Mass-media, site MEN – www.edu.ro, L.E.N. nr.1/2011
562
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
O4 - Conştientizarea de către 50% dintre părinţi si alţi factori educaţionali din cadrul
comunităţii cu privire la rolul lor în formarea şi dezvoltarea propriilor copii;
O5 - Implicarea autorităţilor locale şi a altor factori ai comunităţii în rezolvarea problemelor
administrativ-financiare care vor apărea pe parcursul derulării acestui program.
„O sută de idei pentru a schimba lumea” -ateliere de lucru pentru realizarea de materiale
promoţionale
564
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
„Dar din suflet pentru semeni” - acţiuni de caritate pentru bătrâni şi copii însoţite de programe
artistice
„Magia cărţii” – Concurs naţional, ediţia aIV-a (organizat de Grădiniţa nr 7, Târgovişte, Dâmboviţa)
- confecţionare de cărţi de către copii; expunerea acestora în cadrul Bibliotecii Judeţeană I.H.Rădulescu
Târgovişte;
„Educaţia pentru schimbare” – masă rotundă- schimb de experienţă cu grădiniţe din judeţele Buzău,
Argeş, Prahova
„Grădiniţa de vară” – Zilele faptelor bune- acţiuni specifice conform calendarului stabilit.
„Traseul prieteniei „- sănătate prin miscare. - plimbări cu bicicleta, cu trotineta, alergare, mers pe jos,
aerobic
„Un gând bun pentru fiecare” – Ziua Internaţională pentru toleranţă- realizarea mesajelor şi
transmiterea lor către comunitate prin desene purtate de baloane sau distribuirea directă a acestora.
„Să învăţăm de la străbuni”- vizite la complexul muzeal Curtea Domnească din Târgovişte, muzeul
de istorie, muzeul tiparului şi al cărţii vechi, invitaţi istorici în grădiniţe
„Cele 100 de limbaje ale copilului”- ateliere de creaţie (pictură, lut, confecţii, desen, colaje, materiale
din natură, deşeuri, etc.)
„Cântec, joc şi voie bună” – Concurs judeţean de programe artistice, editia a IV-a, prezentarea unor
programe artistice în cadrul concursului;
565
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
„Ziua educatorului”-- prezentarea unui film didactic în conferinţa finală privind activităţile derulate în
proiect.
V. IMPACTUL PROIECTULUI:
• creşterea interesului copiilor şi părinţilor privind educaţia pentru schimbare şi adaptare;
• îmbunătăţirea gradului de participare a părinţilor şi a comunităţii locale în educaţia de tip
preşcolar;
• dezvoltarea sentimentelor de respect şi apreciere a valorilor locale şi individuale.
566
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
567