INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris

C.Z.U.:316.6 (043.3)

PAVLENKO LILIA

PARTICULARITĂŢILE PSIHOLOGICE
DE DEZVOLTARE ALE COMPETENŢEI SOCIALE
ÎN ONTOGENEZĂ

511.03 – PSIHOLOGIE SOCIALĂ

Teză de doctor în psihologie

Conducător ştiinţific: Aglaida Bolboceanu,

doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător

Autor: Lilia Pavlenko

CHIŞINĂU, 2015
© Pavlenko Lilia, 2015

2
 CUPRINS

ADNOTARE (română, rusă, engleză) 5

LISTA ABREVIERILOR 8
INTRODUCERE 9

1. DIMENSIUNEA PSIHOSOCIALĂ
A CONCEPTULUI DE COMPETENŢĂ – ABORDARE TEORETICĂ 16
1.1. Repere conceptuale ale competenţei sociale 16
1.2. Structura competenţei sociale. Etapele de dezvoltare 27
1.3. Specificul dezvoltării competenţei sociale la vârstele: preşcolară, şcolară
mică şi preadolescentă 37
1.4. Concluzii la capitolul 1 44

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ
A PARTICULARITĂŢILOR PSIHOLOGICE
ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI SOCIALE ÎN ONTOGENEZĂ 46
2.1. Organizarea cercetării şi descrierea metodelor experimentale 46
2.2. Examinarea competenţei sociale la vârsta preşcolară 54
2.3. Cercetarea competenţei sociale la vârsta şcolară mică 71
2.4. Studierea competenţei sociale la vârsta preadolescentă 89
2.5. Concluzii la capitolul 2 109

3. DINAMICA COMPETENŢEI SOCIALE ÎN ONTOGENEZĂ 111

3.1. Dinamica componentei cognitive a competenţei sociale la vârstele
preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă 114
3.2. Dinamica componentei intenţionale a competenţei sociale la vârstele
examinate 121
3.3. Dinamica componentei comportamentale a competenţei sociale la vârstele
investigate 132
3.4. Concluzii la capitolul 3 141

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI 142

BIBLIOGRAFIE 145
ANEXE 161
Anexa 1. Criterii de evaluare a interacţiunii subiecţilor investigaţi în cadrul
metodei de observare 161
Anexa 2. Metoda proiectivă „Imaginile‖ (E.O. Смирнова şi В.М. Холмогорова) 164
Anexa 3. Chestionar pentru cercetarea capacităţii de autocontrol în comunicare
(Н.П. Фетискин, В.В. Козлов) 170
Anexa 4. Rezultatele obţinute la testul-film Rene’Gille în cadrul experimentului de
constatare la vârsta preşcolară 172
Anexa 5. Rezultatele obţinute la metoda proiectivă „Imaginile‖ la vârsta preşcolară 173
Anexa 6. Datele obţinute în cadrul metodei observării la vârsta preşcolară 174
Anexa 7. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul experimentului de
constatare la vârsta preşcolară 175

3
Anexa 8. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul
experimentului de constatare în grupurile de preşcolari 182
Anexa 9. Corelaţiile obţinute în cadrul experimentului de constatare la vârsta
şcolară mică 185
Anexa 10. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul
experimentului de constatare la vârsta şcolară mică 196
Anexa 11. Corelaţiile obţinute în cadrul experimentului de constatare la vârsta
preadolescentă 201
Anexa 12. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul
experimentului de constatare la vârsta preadolescentă 206
Anexa 13. Rezultate obţinute în cadrul experimentului de constatare la vârsta
preadolescentă 209
Anexa 14. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul
experimentului de constatare la vârstele investigate 211
Anexa 15. Desene realizate de preadolescenţi în cadrul testului Zwei
PERSONNEN al lui H. Henning 213

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII 218

CV-ul AUTORULUI 219

4
 ADNOTARE
Pavlenko Lilia. Particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale
în ontogeneză. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2015
Structura tezei. Lucrarea include adnotările, lista abrevierilor, introducere, trei capitole, concluzii
generale şi recomandări, bibliografie din 201 de titluri, 15 anexe; 144 pagini, 30 de figuri, 27 tabele.
Rezultatele cercetării au fost publicate în 13 lucrări ştiinţifice.
Cuvinte-cheie: competenţa socială, ontogeneză, vârstele: preşcolară, şcolară mică, preadolescentă,
componentele competenței sociale: cognitiv-afectivă, intenţională, comportamentală, indicatori de
performanţă.
Domeniul de studiu: Psihologia socială.
Scopul cercetării constă în determinarea particularităţilor psihologice ale dezvoltării competenţei
sociale în ontogeneză, a dinamicii competenţei sociale şi evidenţierea mecanismelor psihosociale de
dezvoltare ale acesteea.
Obiectivele cercetării rezidă în: abordarea teoretică a conceptului de competenţă socială din
perspectiva psihosocială; identificarea bazei metodologice de cercetare a conceptului de competenţă
socială şi de determinare a particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în
ontogeneză (vârstele: preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă), examinarea dinamicii competenţei
sociale în ontogeneză şi evidenţierea mecanismelor psihosociale de dezvoltare ale acesteia; elaborarea
concluziilor şi recomandărilor ce vizează cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii particularităţilor
psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale, fapt ce facilitează integrarea socială a copiilor, elevilor.
Problema ştiinţifică importantă soluţionată: în procesul cercetării teoretico-experimentale au
fost stabilite particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale şi a mecanismelor
psihosociale ale dezvoltării ei din perspectiva ontogenetică, ceea ce a contribuit la constituirea bazei
psihosociale a procesului de dezvoltare a respectivei competenţe, oferind oportunitatea cunoaşterii acestor
particularităţi de către psihologi, cadre didactice în vederea valorificării informaţiei obţinute, a creşterii
calităţii procesului educaţional şi a celui de asistenţă psihologică.
Inovaţia ştiinţifică constă în determinarea particularităţilor psihologice ale dezvoltării
competenţei sociale în ontogeneză în contextul psihologiei sociale. Pentru prima dată la nivel naţional a
fost realizată o cercetare teoretico-experimentală, în care a fost studiată evoluţia competenţei sociale în
ontogeneză. A fost elaborată metodologia de cercetare a competenței sociale în ontogeneză, care a inclus
unele procedee noi de investigare a aspectelor psihosociale ale competenţei sociale.
Valoarea teoretică a investigaţiei. Conţinutul lucrării contribuie la dezvoltarea psihologiei sociale
prin completarea bazelor ei teoretice cu o nouă modalitate de abordare social-genetică a competenţei
sociale. Rezultatele obţinute oferă informaţie despre particularităţile psihologice de vârstă ale competenţei
sociale în ontogeneză din perspectiva componentelor competenţei sociale, ele prezentând date ştiinţifice
noi, referitor la dimensiunea calitativă a fenomenului vizat. Metodologia elaborata prezintă noi posibilităţi
de examinare a competenţei sociale pe trei paliere de vârstă: preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă.
Valoarea aplicativă a lucrării este determinată de semnificaţia ei ca argument ştiinţific în vederea
eficientizării procesului de dezvoltare a competenţei sociale şi stimulării cercetării acesteea în domeniul
psihologiei sociale în plan teoretic şi aplicativ. Datele obţinute ne demonstrează că dezvoltarea
competenţei sociale devine unul din obiectivele esenţiale ale educaţiei. Rezultatele constatate în procesul
investigaţiei sunt importante îndeosebi prin implementarea informaţiei obţinute referitor la dezvoltarea
particularităţilor de vârstă ale competenţei sociale şi a mecanismelor psihologice de dezvoltare în procesul
de prevenţie, diagnosticare şi dezvoltare a acestei competenţe în instituţiile preuniversitare. În fond,
rezultatele studiului reprezintă o dovadă a necesităţii pentru o mai bună pregătire a viitorilor specialişti în
educaţie şi a părinţilor în vederea dezvoltării competenţei sociale la copii.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice. Rezultatele obţinute au fost aplicate în activitatea
didactică în cadrul studiilor masterale la specialitatea ,,Psihologia socială şi corecţională‖, I.Ş.E.
Materialele cercetării au fost prezentate în Ghidul metodologic Copilul meu merge în clasa întâi (aspecte
psihologice ale adaptării la debutul şcolar), în capitolul din monografie ,,Fundamente psihosociale ale
asigurării calităţii în învăţământ‖, 2011; în 13 articole ştiinţifice.

5
 АННОТАЦИЯ
Павленко Лилия. Психологические особенности развития социальной
компетентности в онтогенезисе. Диссертация на соискание учѐной степени доктора
психологических наук. Кишинэу, 2015.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов и

рекомендаций, библиографии из 201 наименований, 144 основных страниц, 15 приложений, 30
фигур и 27 таблиц. Результаты исследования опубликованы в 13 научных работах.
Ключевые слова: социальная компетентность, онтогенезис, дошкольный возраст, младший
школьный возраст, подростковый возраст, компоненты: когнитивно-аффективный, целевой,
поведенческий.
Область исследования: Социальная психология.
Цель научной работы состоит в определении психологических особенностей развития
социальной компетентности в онтогенезисе, динамики социальной компетентности и выявлении
механизмов ее развития.
Задачи работы: теоретическая трактовка социальной компетентности с позиции
социальной психологии; разработка методологической базы исследования социальной
компетентности и выявление психологических особенностей развития данного феномена в
онтогенезе (от дошкольного до подросткового возраста); исследование динамики социальной
компетентности и психосоциальных механизмов ее развития; разработка выводов и рекомендаций
для понимания сложности психологического развития социальной компетентности.
Важная решенная научная проблема состоит в выявлении психологических возрастных
особенностей развития социальной компетентности в онтогенезе и ее психосоциальных
механизмов, что подтверждает целесообразность знания данной информации психологами,
учителями для развития исследуемой компетентности в воспитательном процессе и
психологическом сопровождении.
Новизна и оригинальность научной работы состоит в выявлении психологических
особенностей развития социальной компетентности в онтогенезисе в сфере социальной
психологии. Впервые на национальном уровне было реализовано теоретически-
экспериментальное исследование, которое отражает эволюцию изученного понятия в дошкольном,
младшем школьном и подростковом периодах. Методической базой исследования являются новые
приемы выявления психосоциальных аспектов социальной компетентности в области социальной
психологии.
Теоретическая значимость: результаты исследования дополнят теоретическую базу
социальной психологии новым социально-генетическим подходом в трактовке социальной
компетентности. Предложена информация о специфике психологического развития социальной
компетентности в онтогенезе и новые научные данные, касающиеся качественной стороны
изученного явления. Разработанная методология открывает новые возможности для изучения
социальной компетентности трех возрастных этапов: дошкольного, младшего школьного и
подросткового.
Практическая значимость исследования включает научное аргументирование
оптимизации процесса развития социальной компетентности и стимулирование исследований в
области социальной психологии в теоретическом и практическом планах. Полученные данные
доказывают, что развитие социальной компетентности становится одной из ключевых задач
образования. Они особенно важны для внедрения полученной информации в профилактике,
диагностике и развитии данной компетентности в школах. В целом, исследование доказывает
необходимость улучшения подготовки будущих специалистов в области образования для развития
социальной компетентности детей.
Внедрение научных результатов. Результаты исследования были использованы на высших
курсах мастерата по специальности «Социальная и коррекционная психология», проводимых на
базе Института Образования. Научные материалы были представлены в методологическом
руководстве Мой ребенок идет в первый класс, в главе монографии ,,Психосоциальные основы
обеспечения качества образования”, 2011; в 13 научных статьях.

6
 ADNOTATION
Pavlenko Lilia. Psychological Particularities of Development of Social Competence in Ontogenesis.
Doctoral Thesis in Psychology. Kishinev, 2015

Thesis structure. The paper includes annotations, list of abbreviations, introduction, three chapters,
conclusions and recommendations, bibliography of 201 titles, 15 annexes, 144 pages, 30 charts and 27
tables. The research results were published in 13 scientific works.
Keywords: social competence, ontogenesis, ages: preschool, elementary school, preadolescent,
components of social competence: cognitive, intentional, behavioral, performance indicators.
Field of study: Social Psychology.
The aim of the research is to determine the psychological development of social competence in
ontogenesis, the dynamics of social competence and psychosocial mechanisms highlighting its
development.
Research objectives lie in the theoretical approach to the concept of social competence in psychosocial
perspective; identifying the research methodological basis of the concept of social competence and
determination of the psychological development of social competence in ontogenesis (ages: preschool,
elementary school and junior youth), examining the dynamics of social competence in ontogenesis and
psychosocial mechanisms highlighting its development; drawing the conclusions and the
recommendations that would cover knowledge and understanding of the complexity of the psychological
development of social competence, which would facilitate the social integration of children.
Scientific problem solved: through the theoretical-experimental research process were established the
psychological particularities of development of social competence and the psychosocial mechanism of its
development from perspective of the ontogenetic, thing which contributed to the establishment of
psychosocial base of formation of this competence, offering the opportunity of learning about these
particularities by psychologists, teachers in order to make use of this information, to increase the quality
of educational process and of the psychological assistance.
Scientific innovation consists in determining the psychological particularities of social competence
development in ontogenesis in the context of social psychology. For the first time it was conducted a
nationwide theoretical-experimental research on social competence evolution along preschool, elementary
school and preadolescent ages. It was developed the research methodology of the social competences in
ontogenesis, which included new procedures for investigating psychosocial aspects of social competence.
The theoretical value of the investigation. The paper work contributes to the development of social
psychology by completing its theoretical bases with a new social-genetic approach of social competence.
The results provide information about the age psychological particularities of social competence in
ontogenesis from the perspective of the cognitive-affective, intentional and behavioral components, these
representing new scientific data, regarding the qualitative dimension of the phenomenon under the
question. The applied methodology presents new opportunities for examining social competence based on
three parallel age levels: preschool, elementary school and preadolescence.
The applicative value of the research is determined by its significance as a scientific argument to
streamline the process of social competence development and to stimulate this competence study in social
psychology at the theoretical and practical level. The data show that the development of social
competence becomes one of the key objectives of education. The investigation results are important
especially through the implementation of the information obtained on the development of social
competence age particularities and of psychological mechanisms of development in the process of
prevention, diagnosis and development of these competences in schools. In fact, the study results
represent the proof of the need for a better education specialists and parents’ training in order to develop
children’s social competence.
Implementation of scientific results. The obtained results were applied in the teaching activity of master
studies of „Social and Correctional Psychology‖ specialty, I.E.S. Research materials were presented in the
methodological Guide My child goes to first grade (psychological aspects of adaptation to school
entrance), in the chapter of the ,,Psychosocial foundations of quality assurance in education‖ monograph,
2011; 13 scientific articles.

7
LISTA ABREVIERILOR

T. RG –testul-film Rene Gille

T. ZPH – testul ZWEI PERSONNEN al lui Henning
Lotul A – grupul copiilor de vârstă preşcolară
Lotul B – grupul elevilor de vârstă şcolară mică
Lotul C – grupul elevilor de vârstă preadolescentă
Gr. A1, gr. A2, gr. A3 – grupuri de copii din grădiniţe
Gr. B1, gr. B2, gr. B3 – grupuri de elevi de vârstă şcolară mică
Gr. C1, gr. C2, gr. C3 – grupuri de elevi de vârstă preadolescentă

8
 INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa problemei abordate. Societatea de astăzi, care tinde spre
cunoaştere şi schimbare, solicită dezvoltarea unor noi oportunităţi pentru intervenţia socială.
Devenind o provocare a timpului, cercetarea competenţei sociale este orientată spre soluţionarea
problemelor actuale legate de procesele de adaptare, integrare, socializare a personalităţii.
Dezvoltarea la tânăra generaţie nu numai a capacităţilor, abilităţilor de a trăi în lumea
contemporană, dar şi a unor comportamente performante în toate domeniile de activitate
argumentează necesitatea studierii acestei competenţe, care fiind abordată în mai multe domenii
ştiinţifice (ştiinţe ale educaţiei, ştiinţe economice, sociologie etc.) oferă psihologiei sociale arii
de cercetare mai puţin explorate.
Orientarea spre aplicarea noilor tehnologii educaţionale ce vizează şi dezvoltarea noţiunii
de competenţă este prevăzută în Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova
[19]; în Legea învăţământului Republicii Moldova, art. 5 (Nr.547-XIII din 21.07.95):
„...dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative care se poate
adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii‖ [38]; în Programul de dezvoltare strategică pentru
anii 2012-2014, aprobat prin ordinul ministrului educaţiei nr. 3.1 din 23.12.2011 ca obiectiv
educaţional major [57]; în Legea privind drepturile copilului (Cap. I, art. 2) [39]; în Programul
de dezvoltare a educaţiei incluzive în R. Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărârea
nr. 523 din 11 iulie 2011 (Monitorul Oficial al R. Moldova, 2011, nr. 114-116, art. 589) [58]; în
Codul Educaţiei Republicii Moldova (art. 5 (e), art. 8 (f), [18], în Strategia sectorială de
dezvoltare „Educaţia 2020‖ pentru anii 2014–2020 din 13.09.2013 [68]. Respectiv, în spaţiul atât
ştiinţific, cât şi academic se infiltrează o nouă direcţie – abordarea procesului educaţional axată
pe competenţe. O astfel de abordare poate ajuta la trecerea de la direcţiile cognitive tradiţionale
ale procesului de învăţământ către o nouă viziune – a însăşi conţinutului educaţional, metodelor
şi tehnologiilor de utilizare.
Referindu-ne în special la proiectul Strategiei sectoriale de dezvoltare „Educaţia 2020‖,
evidenţiem următoarele idei: „Într-o societate bazată pe cunoaştere, competenţele-cheie sub
formă de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în
cazul fiecărui individ. Acestea asigură un plus de valoare pentru piaţa muncii, coeziunea socială
şi cetăţenia activă, oferind flexibilitate şi adaptabilitate, satisfacţie şi motivaţie. Întrucât toţi
cetăţenii ar trebui să le dobândească, Parlamentul European şi Consiliul UE au adoptat o
recomandare privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, care propune
un instrument de referinţă pentru ţările UE, pentru a asigura integrarea deplină a acestor
competenţe-cheie în cadrul strategiilor şi politicilor ţărilor respective, în special în contextul

9
învăţării pe tot parcursul vieţii. În contextul viziunii de integrare europeană a Republicii
Moldova, cadrul european al competenţelor-cheie trebuie, de asemenea, integrat în strategiile şi
politicile ţării.” [68, p. 35]. În aşa mod, considerăm că cercetarea de faţă reflectă una din
competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, şi anume competenţele sociale, care
prevede dezvoltarea „formelor de comportament care îi permit fiecărei persoane să participe în
mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi profesională‖ [68, p. 35], respectiv, tema studiului
răspunde exigenţelor politicilor naţionale educaţionale şi sociale.
Abordarea conceptului de competenţă în domeniul psihologiei sociale relevă mai multe
dimensiuni ale acestei categorii, şi anume – manifestarea capacităţilor, deprinderilor, abilităţilor
individului în planul relaţiilor interpersonale în scopul facilitării adaptării, integrării lui în
câmpul social. Începând cu anii 90 ai secolului XX, conceptul de competenţă socială devine
subiect de studiu pentru mai mulţi cercetători: Weinert F.E. [199], Wine J.D. [201], Shroder H.,
Vorwerg M. [196], Ullrich R., Ullrich de Muynck R. [197], Phingsten U., Hintesch R. [192],
Dutrénit J.-M. [185], M. Argyle [181], S. Moscovici [41] etc. Respectiv, studiile sunt orientate
spre clarificarea definiţiei, a componentelor conceptului de competenţă socială în lucrările lui U.
Phingsten şi R. Hintesch [192], F.E. Weinert [199], J. Racu [60], И. Зимняя [107, 108], Н.В.
Калинина [117], Е.В. Коблянская [125], B. Куницина [135], A. Калекин [116], O.
Афанасьева [81] etc. Alte cercetări s-au referit la determinarea caracteristicilor persoanei social-
competente: R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck [198], H. Shroder şi Vorwerg M. [196]; la
concretizarea rolului competenţei sociale în procesul de adaptare la diferite vârste: T.B.
Ермолова [114], J. Racu [60], T. Slama-Cazacu [65], H.B. Калинина [117], A.B. Богдашин
[85]. Vizavi de cercetarea fenomenului de marginalizare şi integrare a diferitor categorii de
persoane s-au făcut încercări în diagnosticarea competenţei sociale: J.-M. Dutrénit [186], S.L.
Odom [191], H.B. Калинина [117; 119]; în studierea competenţei sociale în raport cu sănătatea
mintală: M. Argyle [181], O. Gavril [29], A. Аверкин [77]; a competenţei sociale şi
dezadaptarea socială, integrarea în diverse grupuri sociale: Н.В. Калинина [119], în clarificarea
relaţiei dintre personalitate şi competenţa socială: V. Robu [61], Г.Э. Белицкая [82] etc.
Un aport notabil în studierea competenţei sociale l-a adus psihologul M. Argyle, care a
introdus în vehiculaţie termenul de competenţă socială şi a propus modelul descriptiv şi
explicativ al componentelor competenţei sociale în baza asemănării cu modelul competenţei
motrice [182]. Remarcăm şi contribuţia cercetătorului francez J.-M. Dutrénit, lucrările căruia
demonstrează importanţa dezvoltării competenţei sociale pentru succesul academic şi
profesional; rolul muncii sociale în formarea competenţei sociale etc. [185; 186].
Cercetările desfăşurate până în prezent descriu doar unele aspecte ale dezvoltării

10
competenţei sociale, cu precădere, la persoanele marginalizate. Practica însă demonstrează că
atingerea unor performanţe, reuşita socială, incluziunea în grupuri noi constituie o problemă mult
mai extinsă. Pe lângă aceasta, rezultatele obţinute până acum nu formează imaginea integrală a
dezvoltării competenţei sociale în ontogeneză, nu sunt studiate consecutiv perioadele de vârstă
din perspectiva psihosocială, prezentând abordarea fenomenului doar fragmentar. De asemenea,
rezultatele existente se axează, cu precădere, pe aspectul cantitativ şi mai puţin, pe dimensiunea
calitativă a subiectului vizat. Actualmente, în Republica Moldova sunt puține studii referitor la
subiectul dat, cu excepţia celor ce relevă studiul competenţelor necesar a fi dezvoltate în procesul
educaţional, de aceea considerăm necesară cercetarea dezvoltării competenţei sociale, mai cu
seamă, în contextul facilitării relaţiilor interpersonale, a incluziunii educaţionale şi sociale a
copiilor.
În lucrarea de faţă am urmărit dezvoltarea în ontogeneză a competenţei sociale. Marele
dicţionar al psihologiei defineşte ontogeneza în sens de dezvoltare drept edificarea individului, şi
anume: dezvoltarea biologică şi comportamentală care determină această construire progresivă,
mai ales în domeniul formării personalităţii şi în achiziţia instrumentelor cunoaşterii [37]. Poziţia
psihologiei genetice, care defineşte ontogeneza drept dezvoltare individuală, implică 2 postulate:
1) orice conduită stabilizată rezultă dintr-o construire progresivă şi nu poate fi înţeleasă
independent de acest proces al cărui rezultat final îl reprezintă; 2) vârsta cronologică este o
variabilă independentă de tip particular, ea este purtătoare de organizări comportamentale
specifice şi, în aşa mod, este necesar de cunoscut importanţa ei pentru dezvoltarea psihicului.
Respectiv, în cercetarea dată ne-am orientat spre cercetarea particularităţilor psihologice de
dezvoltare a competenţei sociale în diferite etape ale ontogenezei, începând de la cea preşcolară
şi până în preadolescenţă, ceea ce a şi constituit obiectul cercetării.
Problema cercetării se conturează din faptul că la momentul actual există pe de o parte,
contradicţia între importanţa primordială a competenţei sociale ca instrument de socializare a
persoanelor în societate, şi pe de altă parte, deficitul de informaţie psihosocială referitor la
procesul dezvoltării acestei competenţe.
Scopul cercetării constă în determinarea particularităţilor psihologice ale dezvoltării
competenţei sociale în ontogeneză, a dinamicii competenţei sociale şi evidenţierea mecanismelor
psihosociale ale dezvoltării acesteea.
Obiectivele cercetării:
1. abordarea teoretică a conceptului de competenţă socială din perspectiva psihosocială;

11
 2. identificarea bazei metodologice de cercetare a conceptului de competenţă socială şi
determinarea particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în
ontogeneză (vârstele: preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă);
3. examinarea dinamicii competenţei sociale în ontogeneză şi evidenţierea mecanismelor
psihosociale ale dezvoltării acesteea;
4. elaborarea concluziilor şi recomandărilor ce ar viza cunoaşterea şi înţelegerea
complexităţii particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale.
Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute constă în determinarea particularităţilor
psihologice ale dezvoltării competenţei sociale în ontogeneză în contextul psihologiei sociale.
Pentru prima dată la nivel naţional a fost realizată o cercetare teoretico-experimentală, în care a
fost studiată evoluţia competenţei sociale în perioadele de vârstă: preşcolară, şcolară mică şi
preadolescentă. A fost elaborată metodologia de cercetare a competenței sociale în ontogeneză,
care a inclus unele procedee noi de investigare a particularităţilor psihosociale ale competenţei
sociale.
Problema ştiinţifică importantă soluţionată: în procesul cercetării teoretico-
experimentale au fost stabilite particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale
şi a mecanismelor psihosociale ale dezvoltării ei din perspectiva ontogenetică, ceea ce a
contribuit la constituirea bazei psihosociale a procesului de formare a respectivei competenţe,
oferind oportunitatea cunoaşterii acestor particularităţi de către psihologi, cadre didactice în
vederea valorificării informaţiei obţinute, a creşterii calităţii procesului educaţional şi a celui de
asistenţă psihologică.
Valoarea teoretică a investigaţiei. Conţinutul lucrării contribuie la dezvoltarea
psihologiei sociale prin completarea bazelor ei teoretice cu o nouă modalitate de abordare a
competenţei sociale – cea social-genetică. Rezultatele obţinute oferă informaţie despre
particularităţile psihologice de vârstă ale competenţei sociale în ontogeneză din perspectiva
componentelor cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală, ele prezentând date ştiinţifice
noi, referitor la dimensiunea calitativă a fenomenului vizat. Metodologia elaborată prezintă noi
posibilităţi de examinare a competenţei sociale pe trei paliere de vârstă: preşcolară, şcolară mică
şi preadolescentă.
Valoarea aplicativă a lucrării este determinată de semnificaţia ei ca argument ştiinţific în
vederea eficientizării procesului de dezvoltare a competenţei sociale şi stimulării cercetării
acestei competenţe în domeniul psihologiei sociale în plan teoretic şi aplicativ. Datele obţinute
ne demonstrează că dezvoltarea competenţei sociale devine unul din obiectivele esenţiale ale
educaţiei.

12
 Rezultatele constatate în procesul investigaţiei sunt importante, în deosebi, prin
implementarea informaţiei obţinute referitor la dezvoltarea particularităţilor de vârstă ale
competenţei sociale şi a mecanismelor psihologice de dezvoltare în procesul de prevenţie,
diagnosticare şi dezvoltare a acestei competenţe în instituţiile preuniversitare.
În fond, rezultatele studiului reprezintă o dovadă a necesităţii pentru o mai bună pregătire a
psihologilor, a viitorilor specialişti în educaţie şi a părinţilor în vederea dezvoltării competenţei
sociale la copii şi vin cu recomandări concrete întru soluționarea acestei probleme.
În acelaşi timp, materialele obţinute completează suportul de curs pentru disciplinele
destinate viitorilor specialişti în domeniu.
Aprobarea şi implementarea rezultatelor ştiinţifice. Aprobarea rezultatelor investigaţiei
s-a realizat la şedinţele sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară din cadrul
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în anii 2009-2014.
Rezultatele secvenţiale au fost reflectate în publicaţii şi în comunicările prezentate la foruri
ştiinţifice naţionale şi internaţionale:
1. Simpozionul Ştiinţific Internaţional „Problematica educaţiei în mileniul III: naţional,
regional, european‖, IŞE, Chişinău, 2006 [45].
2. Conferinţa ştiinţifică internaţională „Modernizarea standardelor şi curricula
educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală‖, Chişinău, 2009 [46].
3. Conferinţa ştiinţifică cu participare internaţională consacrată aniversării a 65-a a USM
„Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare‖, Chişinău, 2009
[50].
4. Conferinţa ştiinţifică internaţională „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei
moderne‖, Chişinău, 2011 [48].
5. Conferinţa ştiinţifică internaţională consacrată aniversării a 70 de ani ai IŞE „Pledoarie
pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării‖, Chişinău, 2011 [49].
6. Conferinţa ştiinţifică internaţională „Optimizarea învăţământului pentru o societate
bazată pe cunoaştere‖, Chişinău, 2012 [52].
7. Conferinţa internaţională „Gen, muncă, familie şi schimbare‖, Iaşi, România, 2013
[10].
8. Conferinţa a LIX-a internaţională ştiinţifico-practică „Биосоциальные
характеристики психологии современного человека‖, Londra (Marea Britanie),
2013 [88].
9. Conferinţa ştiinţifică internaţională „Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie,
competitivitate, eficienţă‖, Chişinău, 2013 [53].

13
 Materialele cercetării au fost prezentate şi în Ghidul metodologic Copilul meu merge în
clasa întâi (aspecte psihologice ale adaptării la debutul şcolar). Suport psihologic pentru părinţi
şi învăţători‖ (coautor), 2010; în capitolul Competenţele sociale în obiectivul educaţiei de
calitate din monografia „Perspectiva psihosocială a asigurării calităţii în educaţie în Republica
Moldova‖, 2011; în articole din revista Univers Pedagogic, revista Psihologie. Pedagogie
specială. Asistenţa socială. Rezultatele empirice au fost implementate în activitatea de cercetare
ştiinţifică din cadrul Sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară, I.Ş.E., în
elaborarea diferitor acte normative de reglementare a activităţii psihologului şcolar, programe
pentru pregătirea cadrelor didactice, psihologilor referitor la dezvoltarea relaţiilor interpersonale
la diferite vârste, consilierea şi intervenţia psihologică în cazul problemelor de relaţionare şi
comportament la diferite vârste, în procesul de predare a disciplinelor Psihologia relaţiilor
interpersonale în cadrul studiilor de masterat, Psihologia dezvoltării (vârsta preşcolară) la
cursurile de recalificare a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, I.Ş.E.
Rezultatele cercetării cu referire la ideile de bază ale lucrării au fost publicate în 13 lucrări
ştiinţifice (din ţară şi peste hotare).
Sumarul compartimentelor tezei. Teza cuprinde: introducere, trei capitole, concluzii
generale şi recomandări, adnotare în limbile română, rusă, engleză, bibliografie (201 titluri),
anexe (15). Volumul de bază este de 144 pagini. Textul tezei conţine figuri (30), tabele (27), care
ilustrează şi completează ideile autorului.
În Introducere se conţine descrierea actualităţii, importanţa temei de cercetare, sunt
formulate scopul, obiectivele, problema ştiinţifică, este menţionată valoarea teoretică şi practică
a rezultatelor obţinute, sunt indicate modalităţile de aprobare a rezultatelor ştiinţifice obţinute.
În capitolul 1 „Dimensiunea psihosocială a conceptului de competenţă – abordare
teoretică” este descris istoricul dezvoltării conceptului de competenţă, gradul de cercetare a
noţiunii date atât de autorii din ţară, cât şi de peste hotarele ei; enumerate şi analizate unele teorii
explicative ale fenomenului de competenţă socială; precizate delimitările noţiunii competenţă
socială de alte noţiuni adiacente; determinate componentele şi indicatorii competenţei sociale; a
etapelor de formare a competenţei în vederea explicării dezvoltării competenţei sociale ca
fenomen; caracterizate particularităţile vârstelor investigate. Toate acestea au condus la
formularea problemei de cercetare, a scopului, obiectivelor şi ipotezei cercetării.
În capitolul 2 „Cercetarea experimentală a particularităţilor psihologice ale
dezvoltării competenţei sociale în ontogeneză” sunt descrise metodologia cercetării, eşantionul
de cercetare şi reflectate rezultatele experimentului de constatare pentru vârstele: preşcolară,
şcolară mică şi preadolescentă. Sunt examinate datele obţinute referitor la dezvoltarea

14
particularităţilor de vârstă ale competenţei sociale în ontogeneză în raport cu componentele
stabilite: cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală şi indicatorii acestora; tratată
problematica manifestării componentelor competenţei sociale în raport cu unii factori de
influenţă ce evidenţiază dezvoltarea particularităţilor de vârstă (educaţie, mediu, gen) şi elaborate
portretele psihosociale ale preşcolarului, şcolarului mic şi preadolescentului prin prisma
competenţei sociale; formulate concluzii referitor la specificul problemei de investigare pentru
fiecare etapă de vârstă aparte.
În capitolul 3 „Dinamica dezvoltării competenţei sociale” s-a examinat aspectul dinamic
al competenţei sociale în ontogeneză (de la vârsta preşcolară mare şi până în preadolescenţă) prin
prisma componentelor: cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală cu determinarea
mecanismelor psihosociale de dezvoltare; formulate concluziile la capitol.
Concluziile generale şi recomandările prezintă o sinteză a studiului teoretic şi analizei
rezultatelor experimentale. Respectiv, au fost formulate recomandări pentru psihologi, pedagogi,
părinţi în vederea sporirii comportamentelor performante în cadrul relaţiilor interpersonale cu
copiii, elevii. Totodată, au fost trasate perspective de cercetare oferite de demersul studiului.

15
 1. DIMENSIUNEA PSIHOSOCIALĂ A CONCEPTULUI DE COMPETENŢĂ –
ABORDARE TEORETICĂ
1.1. Repere conceptuale ale competenţei sociale
Conceptul de competenţă în ultimii ani a devenit obiect de studiu, deţinând un loc stabil în
studiile cercetătorilor atât de peste hotare, precum: J. Raven [193], J. Wine [201], B. Hamond, R.
Haccou [188], J.-M. Dutrénit [185], F. DeLamare [184], R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck
[198], H. Shroder [196], S. Spence [194], M. Caluschi [17], M. Constantinescu [20], V. Robu
[61], O. Gavril (Jitaru) [28; 29], Н.В. Кузьмина [132], Л.А. Петровская [156], А.Б. Хуторской
[175], И. Зимняя [107], Е.В. Коблянская [125] etc., cât şi din ţara noastră: J. Racu [60], V.
Mîsliţchi [42], V. Botnari [13], M. Hadîrcă [32], L. Franţuzan [12] etc.
Termenul de competenţă socială s-a afirmat în spaţiul ştiinţific drept un termen
polisemantic. Uzual întâlnim conceptul de competenţă şi cel de competenţe. F. Voiculescu face o
distincţie clară în acest sens: fiind folosit pluralul conceptului de competenţă, cercetătorii se
referă la tipuri de competenţe, care apar în cadrul manifestării comportamentului în diferite
domenii (competenţa lingvistică, competenţa comunicativă, competenţa socială, competenţa
sportivă etc.). La singular termenul se exprimă sintetic prin indicatorul nivel de competenţă ce
implică unele schimbări de sens „şi anume: apare ca un atribut al persoanei sau al grupului
(echipei) ce rezultă din integrarea într-un mod specific şi particularizat a diferitelor competenţe
la nivelul personalităţii individului sau al sintalităţii grupului. Acesta este o rezultantă, o
caracteristică integrativă şi nu o simplă însumare algebrică a nivelurilor diferitelor competenţe ce
intervin în acţiunea competentă a individului sau a echipei‖ [76, p. 49].
Calea parcursă de acest termen a început la sfârşitul anilor ’60 în sistemul american, unde
competenţa este caracterizată în plan profesional aproape de noţiunea de calificare [113]. Mai
apoi, spre sfârşitul anilor 80, se extinde în arealul european, unde sensurile lui variază şi mai
mult în dependenţă de câmpul utilizării, în special, la angajarea în muncă a persoanelor cu
diverse deficienţe. La începutul sec. XXI noţiunea de competenţă se situează în centrul atenţiei
celor 27 de ţări ale Uniunii Europene. În cadrul unui Document de Lucru al Comisiei Europene
din 2005, Un posibil cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul
întregii vieţi, a fost propusă următoarea definiţie a competenţei: „competenţa include competenţe
cognitive, care vizează utilizarea teoriei şi a conceptelor, precum şi a capacităţilor de cunoaştere
dobândite tacit şi informal prin experienţă; competenţe funcţionale (deprinderi sau capacităţi de
utilizare a cunoştinţelor într-o situaţie de muncă dată), acele sarcini pe care o persoană trebuie să
fie capabilă să le facă atunci când acţionează într-un anumit domeniu de activitate, context de
învăţare sau activitate socială, competenţe personale care vizează capacitatea adoptării unei

16
atitudini sau comportament adecvat într-o situaţie particulară, competenţe etice care presupun
demonstrarea anumitor valori personale şi profesionale‖ [26].
Un şir de lucrări desemnează importanţa studierii competenţei pentru diferite domenii,
respectiv în medicină [180], în asistenţa socială [147;165], în management [102; 137; 143; 153].
În domeniul ştiinţific termenul de competenţă a fost introdus de V. Makelvil în anul 1982,
incluzând cercul de probleme în care persoana posedă cunoştinţe şi experienţă [apud 157].
Autorul susţine că prezenţa unor competenţe poate fi determinată doar observând
comportamentul persoanelor. Alte cercetări axate pe problematica respectivă denotă abordarea
multiaspectuală a fenomenului dat în plan cognitiv, atitudinal, intelectual [175; 198; 200 etc.],
aplicativ [12; 16; 20; 33; 40; 46; 48; 61; 111; 118; 129; 138; 152 etc.]. J. Raven, enumerând
tipurile de competenţă, evidenţiază noţiunea de „competenţă superioară‖, ce presupune prezenţa
unui nivel înalt de iniţiativă, a capacităţii de a organiza alte persoane în atingerea scopurilor,
analiza consecinţelor propriilor acţiuni [193, p. 6].
În limbajul pedagogic termenul de competenţă este introdus în SUA de N. Chomsky
(1965), care face o distincţie între competenţa lingvistică (capacitate internă) şi performanţa
lingvistică (actualizarea competenţei). Ideea lui N. Chomsky şi-a lăsat amprenta şi în alte
domenii, precum psihologia cognitivă, unde conceptul de competenţă reflectă mai bine
rezultatele procesului de învăţare decât conceptul de performanţă, punând accent pe cunoştinţele
procedurale [apud 76].
Analiza literaturii de specialitate referitor la conceptul în cauză [61; 76; 107; 108; 113;
162; 175; 193] denotă o divizare a sensurilor conceptului de competenţă. În viziunea
specialiştilor F. Voiculescu (2011), И. Зимняя (2010) А.В. Хуторской (2002) termenul de
competenţă (компетенция) se deosebeşte de cel de a fi competent (быть компетентным),
primul fiind privit drept capacitate ce se referă la standardele de comportament, iar cel de-al
doilea – capacitate de a obţine rezultatele necesare ce duc spre performanţe. Deosebirea între
aceste două sensuri este reliefată de G. Le Boterf în raport cu competenţele profesionale,
distingând termenii „a reuşi” de „a înţelege”. „A fi competent nu înseamnă doar a fi capabil de
a reuşi într-o activitate, ci şi a fi, de asemenea, capabil de a înţelege pentru ce şi cum ai reuşit
(sau ai eşuat)‖ [apud 76, p. 15-18]. La baza definirii competenţei, a dispersării conceptului de a fi
competent de cel de a avea competenţe stă acţiunea [76, p. 13]. Or, noţiunea de a fi competent
este mai amplă decât cea de a avea competenţă, care, pe lângă componentele cognitive, include
şi atitudinile reglatorii.
În spaţiul ştiinţific al Republicii Moldova, au fost studiate mai multe aspecte ale noţiunii de
competenţă: competenţa comunicativă şi literară – de M. Hadîrcă [32], competenţa profesională

17
de V. Botnari [13], continuitatea în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vârstă
preşcolară mare şi şcolară mică de V. Mîsliţchi [42], competenţa de cunoaştere ştiinţifică de I.
Botgros, L. Franţuzan [12], competenţa investigaţională L. Sclifos [63], competenţa de
comunicare asertivă de M. Ianioglo [33] etc. În domeniul psihologiei menţionăm studiul
cercetătoarei J. Racu vizând examinarea competenţei sociale la preşcolari în procesul socializării
[60]. Astfel, numărul lucrărilor menţionate ne convinge în importanţa şi actualitatea studierii
competenţei sociale şi în domeniul psihologiei sociale, unde practic lipsesc cercetări de acest
gen, fapt ce s-ar înscrie într-un demers prospectiv cu privire la incluziunea socială de succes.
Desfăşurarea mai multor studii în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei au conferit
plus valoare acestui concept prin publicarea unui şir de lucrări vizând elaborarea şi evaluarea
standardelor educaţionale: Evaluarea standardelor educaţionale. Ghid metodologic [2],
Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor educaţionale [66], Standarde
educaţionale [67], „fapt care va conduce la înzestrarea fiecărui elev cu un sistem de competenţe
funcţionale, necesare acestuia în viaţă‖ [67, p. 97]. Astfel, conceptul de competenţă a devenit
unul dintre conceptele-cheie în realizarea standardelor educaţionale şi a politicilor educaţionale.
Evaluând cele expuse, ţinem să menţionăm următoarele: actualmente noţiunea de
competenţă este cea care răspunde aşteptărilor politicilor educaţionale ce permite persoanelor,
prin atingerea performanţelor să se integreze reuşit în viaţa socială. Termenul de competenţă în
linii generale denotă manifestarea vieţii sociale a individului de azi, şi pe cât de bine el va reuşi
să-şi valorifice calităţile sale personale în situaţiile concrete din orice domeniu, pe atât de facil se
va adapta noilor condiţii.
Pentru lucrarea de faţă ideile interacţiunii constructive cu cei din jur în situaţii concrete
devin majore, deoarece denotă relevanţa socială a competenţei, fapt ce marchează studierea
conceptului de competenţă în domeniul psihologiei sociale. Pentru a elucida conţinutul acestui
termen menţionăm că semnificaţiile lui, pe măsura extinderii în diferite domenii, s-au intersectat,
câteodată şi suprapus cu conţinuturile unor noţiuni cum ar fi cunoştinţe, capacităţi, abilităţi etc.,
din sfere adiacente. În acest sens, înainte de a propune o definiţie a competenţei sociale, ne vom
raporta la noţiuni de bază ca aptitudinea, capacitatea, abilitatea. Astfel, aptitudinea „include
sisteme de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate, posibilitate de a acţiona şi
obţine performanţe, factor al persoanei ce facilitează cunoaşterea, practica…‖ [apud 21, p. 59];
prezintă „un substrat constitutiv al unei capacităţi, care va depinde de…exerciţiu‖ [apud 61, p.
21], pe când capacitatea „este întotdeauna demonstrabilă prin fapte, spre deosebire de aptitudine,
care reprezintă numai un segment al capacităţii, respectiv însuşirile potenţiale ce urmează să fie
puse în valoare…‖ [apud 61, p. 9]. Abilitatea, la rândul său, prezintă „o tehnică cu care omul

18
desfăşoară anumite activităţi, sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia,
iscusinţa, evidenţiind uşurinţă, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul
desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă
şi eficientă‖ [apud 61, p. 9], „produsul activităţii şi învăţării‖ [apud 61, p. 22] or „activităţi
dobândite ce permit realizarea cu mare rapiditate, precizie, facilitate, eficienţă cantitativă şi
calitativă cu un consum redus de energie nervoasă şi psihică a unor acţiuni‖ [67]. În consecinţă,
cele trei noţiuni condiţionează substratul competenţelor sociale, iar abilităţile care facilitează
interacţiunile de grup pot fi numite abilităţi sociale, de la care se poate dezvolta competenţa
socială „ce reprezintă caracteristica persoanelor capabile să producă o influenţă social dezirabilă
asupra altor persoane‖ [apud 40].
Conform opiniei lui L. Tyler, sistemul de măsurare a abilităţilor fiecărui individ cu timpul
a fost înlocuit cu repertoriul de competenţe, considerat a fi mai adecvat pentru a reprezenta şi
exprima individualitatea [61, p. 98]. Autoarea susţine că această nevoie de antrenare a
competenţelor sociale este resimţită într-o măsură mai mare de copiii respinşi, izolaţi;
adolescenţii şi tinerii singuri care sunt fie timizi, fie conformişti; adulţii care nu au prieteni;
persoanele vârstnice singure.
În domeniul psihologiei sociale, conceptul de competenţă socială s-a înrădăcinat datorită
aportului de valoare al cercetătorului M. Argyle, definit fiind drept „pattern-uri ale
comportamentului social care dau indivizi competenţi din punct de vedere social, capabili să
producă efectele dorite asupra celorlalţi indivizi‖ [apud 41, p. 74]. Autorul a propus un model de
competenţă socială în care se evidenţiază „obiectivele interactorilor, comportamentul social
specific utilizat, modul în care a fost primit feedback-ul şi reacţiile corespunzătoare‖.
Modificarea întrebărilor adresate „asemeni conducătorului care întoarce volanul maşinii‖ duc la
o „flexibilitate constantă a comportamentului ca reacţie la comportamentul celuilalt‖ [41, p. 71].
În acest model, M. Argyle relevă, în deosebi, elementele nonverbale, cum ar fi expresia feţei şi
privirea. Noul termen impulsionat în psihologia socială de M. Argyle, după cum susţin
cercetătorii, „devine o problemă-cheie în dezvoltarea personală şi profesională a indivizilor‖ [16,
p. 172].
Psihologul român V. Robu în lucrarea sa „Competenţe sociale şi personalitatea‖ a preluat
modelul conceptului propus de M. Argyle şi a analizat competenţele sociale din perspectiva
psihologiei aplicate în raport cu personalitatea, precum şi rolul acestora în contextul dezvoltării
individului uman în continuare. Autorul subliniază importanţa conştientizării nevoii de dobândire
a competenţei sociale, aspect care este exprimat printr-un „set de abilităţi şi deprinderi care
facilitează relaţiile interpersonale şi obţinerea stării de bine în domeniul vieţii sociale‖ [61, p.

19
10]. Pe lângă aceasta, autorul identifică măsura în care diversele competenţe sociale se asociază
cu factorii de personalitate implicaţi în obţinerea performanţei individuale [apud 61]. În baza
rezultatelor unui studiu efectuat asupra studenţilor, V. Robu explică modul în care personalitatea
contribuie la succesul în viaţa socială sau într-un anumit domeniu profesional şi cum, întru
dezvoltarea competenţelor sociale, pot fi exploatate de către practicieni datele obţinute în
programele de instruire.
O contribuţie aparte în dezvoltarea conceptului de competenţă socială îi revine
cercetătorului francez J.-M. Dutrénit, care abordează competenţa socială din perspectiva
interacţionistă. În lucrările sale J.-M. Dutrénit menţionează faptul că unele persoane fără studii
se pot integra mai repede în societate, decât altele cu studii. Cele cu handicap (termen utilizat de
autor) la fel au nevoie să se integreze în viaţa cotidiană. Autorul consideră competenţa socială un
ansamblu de calităţi care evidenţiază această diferenţiere şi menţionează rolul muncii în
dezvoltarea conceptului. Însă această practică este folosită mai puţin din lipsa metodelor de
investigare. În lucrarea sa „Évaluation de la compétence sociale de l'usager Chaînon manquant
entre marginalité et integration‖, J.-M. Dutrénit defineşte competenţa socială drept capacitate a
individului de a stabili relaţii pozitive reciproce cu partenerii în următoarele şapte domenii ale
vieţii cotidiene: al sănătăţii, al vieţii de familie, de formare, serviciu, în domeniul finanţelor, de
petrecere a timpului liber, preferinţelor, accentuând factorii de succes cum ar fi motivaţia,
anticiparea, imaginea de sine pozitivă, responsabilitatea, stăpânirea spaţiului şi utilizarea
cunoştinţelor. Cercetătorul menţionează importanţa competenţelor sociale pentru toate vârstele,
argumentând rolul lor pentru procesul de integrare şi socializare. Pe lângă aceasta, autorul
descrie modalităţile de dezvoltare a competenţelor sociale în proiectarea Planurilor Educaţionale
Individualizate, fapt util şi în lucrul cu copiii care prezintă diverse cerinţe educaţionale speciale
[185].
S.L. Odom menţionează necesitatea cercetării metodologiei de dezvoltare a competenţei
sociale din perspectiva psihologiei diferenţiale. În cazul copiilor cu dizabilităţi, autorul
recomandă programe sau proceduri educative de intervenţie precoce sistematică [191]. Acelaşi
subiect este tratat şi în literatura de specialitate rusă. Bunăoară, А.В. Аверкин elucidează tema
dezvoltării componentelor competenţei sociale la adolescenţii cu IMC (imaturitate motorie
cerebrală) în procesul educaţiei incluzive [77]; Е.В. Левикова se referă la competenţa socială la
adolescenţii cu schizofrenie [139]; A. Селина caracterizează competenţa socială în baza unui
studiu efectuat la preşcolarii cu reţinere în dezvoltarea mintală [166] etc.
Şi în domeniul psihologiei pedagogice au fost realizate un şir de studii vizând noţiunea de
competenţă socială. Respectiv, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан s-au referit la analiza competenţei ca

20
„trăsătură de personalitate‖ la pedagogi [132]; A. Neculau şi Ş. Boncu, O. Lungu şi I. Iacob, S.
Marcus la importanţa dezvoltării competenţelor sociale la viitoarele cadre didactice [apud 17]
etc.
Interesul faţă de competenţa socială este materializat şi în alte lucrări. Spre exemplu, S.
Chelcea susţine că competenţa socială reprezintă „un tip de comportament ce conduce la
performanţă socială‖ [apud 43, p. 161]. În opinia lui V.A. Păuş, competenţa socială include
„voinţa de a angaja o interacţiune cu altcineva şi încrederea în sine pe care o presupune aceasta,
ca şi o aptitudine empatică şi abilitate în materie de relaţii sociale‖ [55]. M. Constantinescu
defineşte astfel conceptul dat: „Competenţa socială semnifică abilitatea unei persoane de a-şi
stăpâni propriile emoţii, de a nu se lamenta şi de a fi capabilă să-şi argumenteze ideile, arta de a
asculta, de a rezolva conflictele şi de a coopera‖ [20]. V. Robu prezintă rezultatele cercetărilor
lui A. Leppin şi R. Schwartzer, care confirmă faptul că deţinerea competenţei sociale la indivizi
facilitează sprijinul lor din partea familiei, prietenilor şi a colegilor de muncă [apud 61, p. 49]. P.
Iluţ constată că competenţa socială este o „dimensiune fundamentală a succesului‖, deoarece,
iniţiind şi practicând afaceri, individul vine mereu în contact cu noi situaţii şi persoane, ceea ce
în esenţă susţine ideea de mai sus [34, p. 116]. În acelaşi context, M. Caluschi face referire la
opinia lui S. Marcus asupra competenţelor sociale, care defineşte conceptul ca set de abilităţi „pe
care indivizii le pot utiliza în scopul îmbunătăţirii calităţii relaţiilor interpersonale [apud 61, p.
21]. Competenţa socială este considerată de D. Goleman o dimensiune, o formă a inteligenţei
emoţionale, fiind constituită din: încrederea în sine, autocontrol, motivaţie, empatie, stabilirea şi
dirijarea relaţiilor interumane [31].
În viziunea Membrilor Comisiei Europene, competenţa socială desemnează capacitatea
individului de a-şi asuma responsabilitate, a găsi soluţii, a manifesta toleranţă, a corela interesele
proprii cu cele obşteşti [27]. Mai multe cercetări scot în evidenţă impactul trăsăturilor de
personalitate ale individului asupra manifestării competenţei în cauză. Spre exemplu, R. Ullrih
relaţionează termenul de competenţă socială cu încrederea persoanei în sine [198]. În acelaşi
context, C. Uoter şi P. Crouf susţin ideea precum capacitatea persoanei de a utiliza resursele
proprii şi cele din mediu este foarte importantă în obţinerea rezultatelor pozitive în dezvoltare
[apud 147, p. 248]. Psihologii germani U. Pfingsten şi R. Hintci evidenţiază în conţinutul
competenţei sociale capacitatea de a stăpâni diverse modalităţi de comportament, care în situaţii
sociale concrete duc spre o corelare de durată a urmărilor pozitive şi negative [apud 192]. În
definirea competenţei sociale A. Golfrid şi P. Dzurila subliniază capacitatea individului de a
soluţiona eficient şi adecvat diverse situaţii de problemă [apud 147, p. 246]. K.H. Rubin şi L.
Rose-Krasnor definesc competenţa socială drept „capacitatea de a atinge obiectivele personale în
21
interacţiunea socială, menţinând în acelaşi timp relaţii pozitive cu ceilalţi în timp şi în situaţii‖
[apud 29, p. 69]. Astfel, după cum susţin autorii menţionaţi anterior, sesizăm că – în cadrul
diverselor situaţii de interacţiune – rezultatele pozitive depind de capacităţile pe care le deţine
persoana, de experienţa acumulată.
Psihologii ruşi А.Г. Асмолова şi Г.У. Солдатова consideră competenţa socială
caracteristică dinamică a personalităţii, care include un set de deprinderi cognitive, sociale,
emoţionale necesare adaptării bazate pe particularităţile de vârstă [apud 147]. Е.У. Фастова şi
Н.В. Калинина definesc competenţă socială drept caracteristică integrativă a personalităţii, adică
o formaţiune în structura personalităţii, care permite să-şi realizeze productiv funcţiile sale, să-şi
demonstreze subiectivitatea, să aibă succes, să-şi dezvolte capacitatea de a dialoga cu celălalt
[apud 147]. Е.В. Коблянская tratează competenţa socială drept înţelegerea relaţiei între Eu şi
societate; priceperea de a alege domenii sociale corecte, de a organiza activitatea sa în
concordanţă cu aceste domenii; calitate a persoanei ce se referă la acceptarea normelor sociale,
prin care societatea reglează viaţa şi interrelaţiile între membrii ei [125]. Aceste norme sociale
pot fi privite ca un vector al procesului de adaptare [125; 143]. В.Н. Куницина determină
competenţa socială drept „sistem de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine; sistem de
priceperi sociale complicate şi deprinderi de relaţii interpersonale, scenarii de comportament în
situaţii social tipice, care permit adaptarea rapidă şi adecvată, luarea de decizii oportună,
conştientă, acţionând după principiul „aici, acum şi în cel mai bun mod‖, folosirea la maxim a
potenţialului din condiţiile create...‖ [134, p. 34].
Referindu-se la acest concept în cercetările sale, psihologul rus И.А. Зимняя menţionează
două tipuri de abordări: cognitivă şi umană [108]. Cea cognitivă include capacitatea
organismelor vii de a interacţiona cu mediul, care-i permite să-şi susţină statutul şi dezvoltarea
proprie; cea umană - calităţile personale şi componentele motivaţionale ale individului, adică
ceea ce este caracteristic omului. În viziunea cercetătorului, în sens larg, toate competenţele sunt
sociale după conţinut, deoarece ele se dezvoltă, apar şi se manifestă în societate; în sens restrâns,
competenţele sociale caracterizează interacţiunea persoanelor între ele. Astfel, notează autoarea,
conceptul dat poate fi perceput drept termen generalizator, care demonstrează nivelul de
socializare al persoanei [apud 109], ori componentă a competenţelor-cheie [108], ori calitate de
personalitate care asigură interacţiunea persoanelor cu ceilalţi [apud 107], ori tip de
comportament încrezut [apud 108].
În legătură cu relatarea cercetării conceptului de competenţă socială în ţara noastră, în
domeniul psihologiei sociale se regăsesc trimiteri nu atât la studierea competenţei sociale
propriu-zise, cât la manifestarea caracteristicilor acestei competenţe în procesul de comunicare

22
[5; 60; 73]. Referiri la competenţa socială găsim în „Standardele de competenţă – instrument de
realizare a politicilor educaţionale‖ în specificarea competenţelor „de grad înalt‖ sau cele „pentru
viaţă (life skills) precum: comunicarea efectivă, colaborarea/lucrul în echipă, în aşa mod fiind
stipulate în actualele proiecte în scopul modernizării învăţământului general [14, p. 101].
În acest context menţionăm aportul adus de autoarea J. Racu la formarea competenţelor
sociale în perioada preşcolară. În lucrarea sa „Формирование социальной компетентности
дошкольника в детском саду‖, cercetând conceptul de competenţă socială în cadrul procesului
de socializare la vârsta preşcolară, J. Racu defineşte noţiunea dată drept un „ansamblu de calităţi
individuale de caracter, cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi caracteristici social-psihologice, ce
determină nivelul relaţiilor interpersonale între individ şi socium şi care-i permite să ia decizia
cea mai corectă în diferite situaţii de viaţă‖ [60, p. 185]. În viziunea autoarei, funcţia de bază a
conceptului include orientarea socială, adaptarea şi integrarea socială. Cercetătoarea menţionează
că prin competenţa socială la vârsta preşcolară se înţelege calitatea personalităţii formată în
procesul creativ de asimilare activă a diferitor tipuri de interacţiune socială, inclusiv
conştientizarea normelor etice, care la rândul lor formează baza dezvoltării şi reglării poziţiilor
sociale interpersonale şi intrapersonale [60].
Cele expuse anterior probează complexitatea conceptului în cauză, precum – respectiv – şi
multiaspectualitatea în abordare. În literatura de specialitate se vehiculează diverse teorii
sociologice, psihologice prin care se intenţionează explicarea termenului dat. În cercetarea de
faţă ne vom referi la cele mai relevante dintre ele pentru a percepe acele schimbări care au loc în
dezvoltarea competenţei sociale de la o vârstă la alta, inclusiv, în cadrul uneia şi aceleiaşi vârste.
Teoria social-istorică a dezvoltării psihice (Л.С. Выготский, 1983) – autorul abordează
raportul dintre „biologic‖ şi „social‖ în dezvoltare, acordând importanţă socialului în dezvoltarea
cognitivă [95].
Teoria activităţii comunicative, dezvoltată de М.И. Лисина, abordează comunicarea
drept tip specific de activitate, interacţiune între persoane, orientată spre coordonarea şi
unificarea eforturilor cu scopul de a institui relaţii şi a realiza un scop comun [141].
Teoria interacţionismul simbolic (H. Blumer, 1938; G. Herbert Mead, 1863-1931)
precizează că comportamentul trebuie analizat în contextul în care acţionează actorul social,
altfel acelaşi comportament în alt context poate fi interpretat diferit, deci irelevant [44].
Teoria costurilor şi beneficiilor (G.C. Homans, 1961, 1984; P. Blau, 1964 etc.),
asumpţiile de bază ale căreia constau în cântărirea avantajelor/dezavantajelor variantelor
posibile; luarea în calcul a probabilităţii cu care aceste raporturi se pot realiza [34, p. 63].

23
 Teoria schimbului social. Din perspectiva acestei teorii persoanele sunt capabile să aleagă
varianta optimă pentru ele: „Oamenii sunt recompensaţi în efortul lor în funcţie de „investiţiile‖
sociale‖ [71, p. 23].
Teoria învăţării sociale (A. Bandura, 1977) se centrează pe ideea: „comportamentul
prezent al individului este determinat de condiţionări, de ceea ce a învăţat anterior, iar
comportamentul din anumite situaţii (stimuli) întărit prin recompense, tinde să devină obişnuinţă,
habitus‖ [34, p. 60].
Teoria acţiunii sociale (T. Parsons, 1951) explică esenţa unui „comportament cu scop‖
[apud 44, p. 193-195]. Activitatea desfăşurată de individ este considerată socială dacă
comportamentul său se modifică prin acţiunea altui individ, în temeiul unor valori acceptate de
membrii unui grup. De aceea, individul este considerat singurul deţinător al unui comportament
semnificativ. Ţinând cont că orice acţiune trebuie să aibă un sens, explicarea unui fenomen
social impune precizarea comportamentelor individuale şi înţelegerea lor.
Teoria activităţii mijlocite în relaţiile interpersonale (А.В. Петровский) confirmă rolul
activităţii comune, care determină relaţiile interpersonale, deoarece ea le generează, le
influenţează conţinutul şi mijloceşte intrarea copilului în comunitate [131].
Teoria disonanţei cognitive (L. Festinger, 1954) constă în conştientizarea de către individ
a convingerilor sale care sunt opuse părerii altei persoane sau grupului, în contradicţia care există
între opiniile şi comportamentele noastre sociale [171, p. 223—271].
Teoria comparării sociale (L. Festinger, 1954) constă în ideea „de a nu se angaja în
comparaţii total dezavantajoase pentru concepţia şi stima de sine, nici în comparaţii total
avantajoase, liniştitoare‖ [34, p. 81]. În psihologia socială această teorie, după G. Jazzo (2006),
include comparaţia interpersonală, intergrupală (între unităţile sociale) şi comparaţia dintre
aspiraţii şi realizări, adică generală [44, p. 244]. La baza acestei teorii stă mecanismul evaluării
comportamentului propriu şi a celorlalţi sau a diverselor situaţii sociale la nivel de intragrup sau
la nivel de intergrup, sau la nivel interpersonal.
Teoria câmpului social elaborată de K. Lewin susţine că comportamentul individului este
o funcţie ce descrie interacţiunea dintre persoană şi mediul înconjurător. Acest „câmp de forţă
totală sau câmp social‖ are ca scop „redistribuirea forţelor în interiorul acestuia şi reinstalarea
într-un nou echilibru‖ [44, p. 218; 143].
Teoria atribuirii cauzale (iniţiată de F. Heider) indică importanţa inferenţelor aduse de
indivizi asupra evenimentelor din mediu. În esenţă, cauzele pe care le atribuim
comportamentelor celorlalţi includ factori interni (motivaţia) şi externi (situaţia). F. Heider

24
susţine că individul nu numai caută să explice conduitele celorlalţi, ci încearcă să se înţeleagă şi
pe sine [144, p. 105; 44, p. 117].
În baza teoriilor menţionate evidenţiem factorii ce pot influenţa dezvoltarea competenţei
sociale: interni – motivaţia, interesul individului, externi – contextul, statutul social,
comportamentul învăţat anterior, comunicarea cu cei din jur.
Problema abordării conceptului de competenţă socială tot mai mult provoacă interesul
cercetătorilor, fapt demonstrat prin discuţia asupra terminologiei conceptului. Diversele
caracteristici ale conceptului fac posibilă existenţa unor tangenţe cu alte noţiuni adiacente,
precum: competenţa social-psihologică, competenţa psihologică, comportamentul prosocial,
inteligenţa socială.
Referindu-ne la competenţa social-psihologică, găsim în sursele studiate diverse opinii: o
parte dintre autori consideră noţiunile de competenţă socială şi competenţa social-psihologică
asemănătoare prin caracteristicile şi funcţiile sale. Conform lui Е.Б. Шевченко, competenţa
social-psihologică prezintă un volum concret de cunoştinţe şi nivel de formare a deprinderilor şi
priceperilor, care permit individului să se orienteze adecvat în diverse situaţii de comunicare, să
prognozeze comportamentul celorlalţi, să formeze relaţii necesare şi să interacţioneze cu succes
[apud 147]. După Э.И. Белецкий (1998), acest tip de competenţă permite individului să se
orienteze în orice situaţii sociale, să ia decizii corecte şi să atingă scopul propus [apud 147] sau,
după Е.В. Лебедева, să anticipeze comportamentul celuilalt [138]. În Marele dicţionar de
Psihologie LAROUSSE, la descifrarea termenului dat, găsim ideea precum că persoana ce deţine
o atare competenţă posedă capacitatea de a interacţiona eficient cu persoanele din jur în sistemul
de relaţii interpersonale [37]. Н.А. Докторович [apud 147] menţionează competenţa social-
psihologică drept „capacitate a persoanei de a conştientiza şi controla comportamentul său,
înţelegerea comportamentului celorlalţi, înţelegerea mecanismelor psihologice de apariţie a
stărilor emoţionale, stăpânirea mecanismelor de autoreglare necesare pentru realizarea eficientă a
unei activităţi concrete, capacitatea de a vedea/depista problemele social-psihologice din
activitatea proprie, priceperea de a le formula şi a găsi căile reale de soluţionare‖ [apud 147, p.
7]. În esenţă, această opinie reliefează ideea lui И.А. Зимняя (2006) de a distinge noţiunile a fi
competent şi a avea competenţe, fie poziţia lui J. Raven (1984) referitor la forma superioară a
competenţei, ce constituie de fapt o caracteristică a competenţei sociale. În aceeaşi sursă găsim
viziunea lui В.Н. Куницына precum competenţa social-psihologică este o componentă a
competenţei sociale [apud 147]. Respectiv, constatăm că aceste două noţiuni îndeplinesc aceleaşi
funcţii.

25
 Următoarea noţiune – competenţa psihologică – nu cunoaşte o abordare unică. Bunăoară,
A. Деркач o consideră drept sistem de cunoştinţe structurate [102]; И.Э. Вегерчук – sistem
emoţional şi intelectual de percepere [91]. Drept calitate a personalităţii acest tip de competenţă
este tratat de mai mulţi autori: Т.Е. Егорова [112]; Н.В. Кузьмина, A.A. Реан [132]; Л.А.
Петровская [156] etc. Potrivit lui Н.В. Кузьмина, competenţa psihologică o constituie
componentele cognitivă, motivaţională şi reflexivă, spre deosebire de competenţa socială care,
pe lângă componenta cognitivă, prevede manifestarea celor cunoscute în interacţiune cu mediul,
cu ceilalţi. Н.В. Кузьмина consideră competenţa psihologică componentă a competenţei social-
psihologice [132]. Deci, acest termen nu reflectă aspectul comportamental al competenţei.
O altă noţiune frecvent raportată la cea de competenţă socială este inteligenţa socială [75;
181, 188, 191]. În opinia autorilor, aceasta se situează mai aproape de competenţa socială prin
realizarea unui comportament adecvat pentru atingerea obiectivelor social dorite. Inteligenţa
socială poate fi considerată ca ancoră cognitivă pentru competenţa socială şi este un factor
important care contribuie la succesul activităţilor sociale cum ar fi munca şi relaţiile
interpersonale, după cum consideră S.I. Greenspan [187]. Autorii K. Jones şi J.D. Day egalează
aceste două noţiuni, cu toate că între sensurile comune care descriu şi interconectează termenii
de competenţă şi inteligenţă apare un dezacord [189]. Ei susţin că o performanţă care reflectă
inteligenţa se află la un nivel mai înalt al realizării, decât una care reflectă doar competenţa. La o
persoană inteligentă social, cunoaşterea este mai profundă, mai extensivă, mai bine integrată şi
mai uşor accesibilă, iar abilităţile şi deprinderile sunt dezvoltate la un nivel mai înalt şi sunt
folosite mai eficient în interacţiunile sociale. Urmând această linie, este firesc de menţionat
faptul că inteligenţa socială este o realizare mai mare decât a avea competenţe sociale, realizare
care presupune timp, efort şi devenire [187]. Aşadar, putem conchide că, în raportul inteligenţă
socială şi competenţă socială, prima apare ca un construct mai superior al personalităţii, fiind o
condiţie pentru dezvoltarea celui de al doilea.
Următoarea precizare vizavi de competenţa socială se referă la noţiunea de comportament
prosocial (introdusă de sociologul polonez J. Reykowski, 1980). Mai multe definiţii relevă
câteva funcţii ale termenului dat: „ajutorarea, protejarea şi sprijinirea dezvoltării celorlalţi…‖
[apud 44, p. 445], ori „susţinerea, conservarea şi promovarea valorilor sociale în afara
obligaţiilor profesionale …‖ [44]. Pentru a se putea vorbi de existenţa unui comportament
prosocial majoritatea autorilor pledează pentru trei condiţii: „intenţia de a ajuta, iniţierea actului
comportamental în mod voluntar şi lipsa de urmărire a obţinerii vreo unei recompense externe de
către cel care realizează actul comportamental‖, „acte intenţionate, acţiuni, tip de comportament
intenţionat orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane, fără a

26
aştepta vreo recompensă externă, „să fie intenţionat şi voit‖ [apud 44]. Deci, anume acel
comportament care are o intenţionalitate de sprijinire a valorilor sociale şi care este produs în
mod conştient poate fi considerat prosocial, spre deosebire de competenţa socială care
facilitează realizarea performanţelor individuale. Respectiv, competenţa socială cu siguranţă este
considerată unul dintre factorii comportamentului prosocial, prezenţa căreia măreşte frecvenţa
unui astfel de comportament [ibidem], astfel constatăm că noţiunea de comportament prosocial
este mai largă, incluzând în sine pe cea de competenţă socială.
Va să zică, termenul de competenţă socială se intersectează cu unele noţiuni adiacente, fie
le include în componenţa sa (competenţa social-psihologică, competenţa psihologică), fie este un
element structural al acestora (comportamentul prosocial), fie el însuşi este condiţionat de alte
procese (inteligenţa socială) sau chiar confundat cu cel de competenţă social-psihologică.
Analizând sursele ştiinţifice în domeniul de interes, putem concluziona: competenţa
socială rezidă în faptul că ea prezintă un fenomen psihosocial ce reflectă o achiziţie psihică
căpătată de individ în procesul socializării cu ajutorul căreia acesta poate să îndeplinească câteva
funcţii: să aleagă modele de comportament eficiente în situaţiile de interacţiune; să regleze
adaptarea la medii sociale noi; să producă influenţă social dezirabilă asupra altor persoane; să
exprime individualitatea; să determine nivelul relaţiilor interpersonale între individ şi socium; să
aducă performanţe sociale, să asigure interacţiunea persoanelor între ele; să faciliteze relaţiile
interpersonale şi obţinerea stării de bine, a rezultatelor pozitive, iar prin aceasta şi a proceselor de
adaptare, integrare, socializare.
1.2. Structura competenţei sociale. Etapele ei de dezvoltare
Majoritatea autorilor interesaţi de conceptul de competenţă socială [13; 42; 107; 157; 161;
188; 191 etc.], semnalează diferite aspecte ale termenului, totodată menţionând şi structura
neordinară a competenţei sociale, fapt ce şi probează complexitatea, multilateralitatea
diapazonului de utilizare a acestuia. Rezultatele cercetărilor demonstrează prezenţa mai multor
opinii referitor la componentele structurale, descriptorii acestora, elucidarea cărora va fi scopul
nostru în continuare.
În psihologia socială, după cum am specificat mai sus, primul model explicativ al
competenţei sociale a fost descris de M. Argyle în articolul său Competenţele sociale. Exemplul
adus de autor se referă la competenţele motrice – de exemplu, mersul pe bicicletă sau şofajul,
comparativ cu care şi „competenţele sociale pot fi evaluate obiectiv şi dezvoltate prin
antrenament‖ [61, p. 23]. Autorul descrie şi explică modelul competenţei sociale, enumerând
şapte componente ale competenţei sociale ce duc la performanţă socială şi elementele lor:
asertivitatea (refuzul cererilor; cereri de favoruri şi formularea de cereri; exprimarea

27
sentimentelor pozitive şi negative şi iniţiere, continuare şi încheiere a unei conversaţii generale),
gratificaţia (recunoştinţa) şi sprijinul (susţinerea celorlalţi într-o situaţie sau relaţie, mărirea
atracţiei celuilalt pentru ego şi creşterea cât mai mare a influenţei, atunci când sprijinul este în
acord cu comportamentul dorit), comunicarea nonverbală (diferitele expresii ale feţei, în special
surâsul, privirea intensă, apropiere mai mare, voce mai puternică, mai ascuţită, mai expresivă,
mai multe gesturi îndreptate spre ceilalţi, mai puţine gesturi îndreptate spre sine, comunicarea
verbală, empatia şi cooperarea, cunoaşterea şi rezolvarea problemelor (factorii cognitivi),
prezentarea de sine (imaginea de sine, respectul faţă de sine, prezentarea de sine) [apud 41, p.
76]. În viziunea lui M. Argyle, comunicarea nu se bazează exclusiv pe exprimarea orală, ci
include şi partea nonverbală: gesturile şi semnele sociale ale modelului competenţelor sociale,
percepţiile şi feedback-ul pe care partenerii comunicării şi-l oferă unul celuilalt [61, p. 32-36].
Comunicării i se atribuie un rol central în performanţele şi competenţele sociale şi de către
alţi autori, printre aceştia se enumeră H. Shroder, M. Vorwerg [196], В.Н. Куницына [135],
И.А. Зимняя [110], Т.Г. Пушкарева [161], R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck [197], J. Racu
[60]. În opinia autoarei M. Constantinescu, cheia comunicării eficiente constă în dobândirea
abilităţii de a vorbi şi de a asculta [apud 61]. Factorii care influenţează comunicarea
interpersonală, descrişi de autoare, dar menţionaţi şi de alţii [1; 19; 41] vizează gradul de
apropiere sau proximitatea spaţială, limitele şi extinderea contactelor fizice în aceste relaţii, stilul
cald sau autoritar în comunicare, schimbul de priviri ca formă de comunicare, volumul şi ritmul
interacţiunilor, dinamica autodezvăluirilor reciproce etc. [apud 61, p. 33].
Drept componente ale competenţei sociale H. Shroder şi M. Vorwerg numesc patru
trăsături de personalitate: comunicabilitatea (potenţialul comunicativ al personalităţii); decizia de
a construi relaţii, capacitatea de comunicare (care poate fi considerată componentă a
comunicabilităţii); capacitatea de a influenţa şi concepţia Eului, autorespectul. Dintre toate
aceste trăsături prioritate i se oferă concepţiei Eului [196, p. 48-63].
Remarcarea calităţilor de personalitate sunt relevante pentru competenţa socială, mai puţin
însă pun accent pe rolul comportamentului. În acest context, un studiu efectuat de M. Argyle şi
B. Little (1972) cu referire la întrebarea În ce măsură trăsăturile personale sunt operante la
nivelul comportamentului social? demonstrează, în baza unui model al interacţiunii sociale, că
16% din varianţa (media aritmetică) comportamentului social revine însuşirilor de personalitate;
44% - din varianţă este datorată diversităţii situaţionale, iar 40% revine interacţiunii persoană-
situaţie [181].

28
 Psihologii germani U. Phingsten şi R. Hintesch menţionează trei componente ale
competenţei sociale: dezvoltarea mijloacelor cognitive de autocunoaştere, a posibilităţii de
autoreglare emoţională şi a cunoştinţelor cu caracter procedural [192].
Autorii R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck, doar enumeră caracteristici ale competenţei
sociale fără a elabora însă o structură anume: capacitatea de a lua decizii; capacitatea de a
prognoza comportamentul celuilalt; capacitatea de autoreglare a emoţiilor; capacitatea de a-şi
imagina cum pot fi realizate scopurile în сel mai efectiv mod; capacitatea de a corela interesele
proprii cu ale altor persoane; capacitatea de a analiza domeniul determinat de structurile sociale,
rolul reprezentanţilor acestora şi includerea cunoştinţelor obţinute în comportamentul propriu;
respectarea drepturilor şi îndatoririlor celorlalţi [197].
И.А. Зимняя, studiind conceptul de competenţă socială, numeşte anumite componente şi
caracteristicile lor: păstrarea sănătăţii (cunoaşterea şi respectarea normelor modului de viaţă
sănătos); cetăţenia (cunoaşterea şi respectarea drepturilor şi îndatoririlor cetăţenilor);
componenta informaţional-tehnologică (deprinderi de a gestiona informaţia, cunoaşterea
tehnologiilor internet); interacţiunea socială (cunoaşterea şi utilizarea normelor de
comportament în diferite grupuri şi situaţii); comunicarea (abilitatea de a comunica în toate
formele, inclusiv cele spaţiale). Autoarea a luat în considerare mai multe aspecte: cel
motivaţional (montarea, dorinţa de a dovedi competenţă); cognitiv (posedarea cunoştinţelor
despre conţinutul competenţei); comportamental (experienţa de manifestare a competenţei în
situaţii standardizate şi nestandardizate); valoric-axiologic (atitudinea faţă de conţinutul
competenţei şi obiectul asupra căruia ea se reflectă); reglarea emoţional-volitivă a procesului şi
rezultatelor manifestării competenţei. După cum susţine autoarea, competenţa socială,
constituind o caracteristică integrativă, include multe alte competenţe, de aceea nu este posibil de
a enumera deprinderile concrete, posibile de măsurat [109].
Conform cercetătoarei В.Н. Куницына, conceptul de competenţă socială include
următoarele componente: competenţa comunicativă şi verbală; competenţa social-psihologică;
orientarea interpersonală; competenţa eului; competenţa socială propriu-zisă [134]. În fond,
interpretarea competenţei sociale prin însăşi competenţa socială trezeşte confuzii.
O abordare a structurii competenţei sociale o regăsim în cercetările J. Racu. În opinia
autoarei, „competenţa socială este prezentată de mai multe competenţe sociale, iar fiecare din ele
sunt asigurate de un rând de criterii psihologice: toleranţa, adaptivitatea, încrederea în sine în
condiţii nedeterminate, montarea spre succes etc. De nivelul lor de formare depinde confortul
persoanei în societate‖ [60, p. 184]. Respectiv, structura competenţei sociale, consideră
cercetătoarea, este constituită din următoarele elemente (componente la В.Н. Куницына):

29
„competenţa comunicativă şi verbală; competenţa social-psihologică; orientarea interpersonală;
competenţa-Ego; competenţa socială‖ [60, p. 184]. Componentele conceptului vizat, potrivit
autoarei, enumeră: componenta motivaţională (care include atitudinea faţă de celălalt drept o
valoare, manifestarea bunătăţii, atenţiei etc.); componenta cognitivă (aceasta se referă la
cunoaşterea celuilalt: fie adult, fie cel de o vârstă; la capacitatea de a înţelege interesele, nevoile
lui, de a vedea dificultăţile cu care acesta se confruntă; de a observa dispoziţia, starea lui
emoţională) şi componenta comportamentală (include alegerea modalităţilor de comunicare
adecvate situaţiilor, a modelelor de comportament etic importante).
Structura competenţei sociale la vârsta preşcolară a fost studiată de către un grup de
cercetători conduşi de A. Селина, care au sugerat trei componente constituiente: cognitivă,
valorico-motivaţională şi comportamentală [166]. Componenta cognitivă marchează nivelul de
pregătire al copilului pentru cunoaşterea planului social al realităţii, a normelor şi regulilor
microsociumului în care activează şi trăieşte, conştientizarea propriei individualităţi, prevederea
rezultatelor propriilor acţiuni şi ale celorlalţi, influenţa relaţiilor interpersonale ale altora asupra
stării sale emoţionale. Componenta valorico-motivaţională exprimă nivelul de pregătire al
copilului de a se accepta pe sine ca valoare, a-l accepta pe celălalt, de a manifesta trebuinţa de
comunicare şi aprobare socială, dorinţa de a ocupa o anumită poziţie în viaţă, de a manifesta
anumite reacţii în raport cu diverse aspecte sociale ale evenimentelor (compasiune, simpatie), de
a accepta şi a pune în valoare emoţiile, atitudinile, dorinţele proprii şi ale celorlalţi, a da
prioritate modalităţilor constructive, nonviolente de interacţiune şi acceptare socială; valorizarea
normelor şi regulilor de comportament în societate etc. Componenta comportamentală include
capacitatea de a interacţiona eficient în microsocium, în cadrul unei activităţi, capacitatea de a
dialoga cu adulţii şi cei de o vârstă, participarea în activităţi colective, susţinerea copiilor şi
maturilor, exprimarea atitudinii, emoţiilor şi dispoziţiei în mod acceptabil, luând în considerare
rezultatele acţiunilor întreprinse, comportamentul calm şi constructiv în situaţii de conflict.
Analiza diferitor opinii permite să menţionăm gama amplă a componentelor propuse, care
relevă profunzimea cercetărilor în această direcţie. Totodată, atestăm o dispersare de păreri, lipsa
unei structuri unice, clare, bine definite a competenţei sociale. Deoarece noţiunile de
componentă şi element în unele cazuri diferă, în altele se substituie, vom clarifica esenţa lor.
Astfel, găsim în diferite dicţionare următoarele explicaţii pentru noţiunea de componentă: DEX,
spre exemplu, explică termenul drept element din structura unui corp [24, p. 204], dicţionarul de
sinonime al limbii române – element, constituent [25]. Pentru termenul element găsim în DEX –

30
parte componentă a unui întreg, constituent [24, p. 336], în dicţionarul de sinonime al limbii
române – componentă, constituent, piesă [25]. Constatăm că ambii termeni sunt sinonime.
În baza complexităţii sale, structura conceptului de competenţă socială, suscită neclarităţi,
respectiv, diferenţierea conţinutului în componente, elemente, aspecte, caracteristici etc. sau
substituirea termenilor demonstrează, de fapt, tendinţa cercetătorilor de a elucida conţinutul
acestui termen.
Analiza opiniilor descrise anterior raportate la conţinutul competenţei sociale, scoate în
evidenţă rolul caracteristicilor cognitive (,,CE‖) ale individului, ceea ce indică la faptul că
aspectul cognitiv este unul esenţial pentru dezvoltarea competenţei sociale. Conform lui Л.С.
Выготский, la baza oricărei funcţii psihice interne stau relaţiile reale dintre persoane. Şi atunci,
când ne referim la conţinutul competenţei sociale, vom menţiona aspectul cognitiv care nu numai
se reflectă în comportament, ci şi se dezvoltă pe baza lui [8, p.77]. De aici, evoluţia competenţei
sociale depinde şi de aspectul comportamental, adică ,,CUM‖ se manifestă în acţiuni concrete
caracteristicile cognitive, rezultând într-un comportament de performanţă. Între aspectul cognitiv
şi cel comportamental este importantă intenţia, dorinţa persoanei de a acţiona într-un fel sau
altul. În aşa mod, în viziunea noastră, în conţinutul competenţei sociale se desprind trei
dimensiuni valoroase pentru manifestarea componentei date.
Aceste idei ne conduc spre elaborarea unei poziţii proprii referitor la structura competenţei
studiate, considerând substanţiale în conţinutul competenţei sociale următoarele trei
componente: cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală. Fiecare dintre aceste
componente sunt constituite din indicatori (descriptori), relataţi la autorii enumeraţi mai sus [60;
108; 166; 197 etc.]. În cadrul cercetării de faţă vom analiza doar unii dintre indicatori, urmărind
frecvenţa manifestării acestora la diferite vârste pentru a determina care sunt particularităţile lor
de dezvoltare, şi, în ansamblu, a dinamicii competenţei sociale. Respectiv, componenta cognitiv-
afectivă va fi analizată în baza indicatorilor: descrierea unei situaţii de conflict şi perceperea
adecvată a emoţiilor celuilalt; componenta intenţională va include: tendinţa de comunicare în
grupuri de copii şi alegerea unei strategii de comportament în situaţii de conflict; componenta
comportamentală va prevedea următoarele acţiuni ale indivizilor în cadrul interacţiunii:
manifestarea iniţiativei, a amabilităţii, compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale altora,
respectarea regulilor de grup, oferirea ajutorului.
Prezentăm în Figura 1.1. viziunea proprie asupra structurii tridimensionale a competenţei
sociale.

31
 Fig. 1.1. Structura tridimensională a competenţei sociale
Referindu-ne la componenta cognitiv-afectivă, drept indicator am selectat descrierea unei
situaţii de problemă, conform taxonomiei lui Bloom-Anderson [72], în care principalele acţiuni
de operaţionalizare a capacităţilor sunt „a identifica, a descrie, a recunoaşte‖ etc. Măsurarea
acestui indicator permite recunoaşterea, înţelegerea problemei, reproducerea informaţiei,
detaliilor, motivelor ce au declanşat-o, rolul participanţilor într-o situaţie de problemă, respectiv,
cu ajutorul acestui indicator se va constata pe cât de bine individul recunoaşte situaţia în care se
află. Un alt moment îl constituie percepţia socială, a ceea ce simte celălalt, partenerul sau
partenerii cu care interacţionează individul, ce dispoziţie are [62]. Conform S. Rusnac, în
contextul percepţiei sociale conexiunea dintre identificare şi empatie „joacă rolul de înţelegere a
„altuia‖ prin „fuziune afectivă, de simpatie, fără implicaţie participativă în trăirile acestuia‖ [62,
p. 110]. Astfel, al doilea indicator al componentei cognitiv-afectivă include perceperea adecvată
a emoţiilor celui ce se află în situaţii tensionate, imprevizibile, necunoscute. De remarcat e că
unii autori dispersează acest indicator în componente separate: autoreglarea emoţională [201],
emoţional-volitivă [117], alţii îl consideră parte constituentă a componentei cognitive [93; 174].
În cercetarea de faţă prin acest indicator am urmărit trecerea perceperii din plan cognitiv în cel
social – de la recunoaşterea, observarea stărilor emoţionale a celor ce trăiesc clipe tensionate în
cadrul interacţiunii până la manifestarea lor în comportament.

32
 Următoarea componentă – intenţională – indică ce tendinţe manifestă individul, ce-şi
doreşte cel mai mult să facă în anumite situaţii, ce fel de comportament intenţionează conştient
să aplice în cazuri concrete. Axându-ne pe definiţia intenţiei dată de DEX, şi anume: „Pornire
interioară conştientă, însoţită de un efort volitiv (de a înfăptui ceva); gând sau atitudine psihică a
cuiva care-şi dă seama de caracterul ilicit al faptei sale, prevăzându-i sau acceptându-i efectele‖
[24, p. 497], menţionăm că semnificaţia care o poartă indicatorul dat ţine anume de „pornirea
interioară conştientizată‖. Atunci când se analizează comportamentul cuiva „se porneşte de la
surprinderea intenţiei cu care s-a realizat acţiunea‖ [41, p. 119], adică „de la deducerea intenţiilor
ascunse care permit să se atribuie individului o dispoziţie personală‖ [62, p. 121]. În psihologia
socială încercările de a explica comportamentul celorlalţi se axează pe una dintre cele mai
cunoscute teorii – teoria atribuirii cauzale a lui F. Heider. Potrivit acestui autor, dispoziţiile
interne cauzează efectele, iar intenţia indică „ce se înfăptuieşte‖ [62, p. 122]. În cadrul unei alte
teori, a inferenţei corespondente, după F. Jones şi K. Davis, intenţiei „i-a fost acordat statut de
componentă psihoindividuală principală‖, care indică „de ce se întâmplă‖ [62, p. 122], autorii
considerând că anume prin intenţii „are loc trecerea de la dispoziţiile personale la acţiune‖ [44, p.
119].
Semnalăm că intenţia, dorinţa fac parte din atitudine, fiind apropiate concret de situaţie. În
cercetarea de faţă, intenţia – un construct operaţional, care poate fi măsurat.
În cercetarea de faţă, drept indicatori ai componentei intenţionale au fost determinaţi
tendinţa de a comunica în grup şi alegerea unei strategii de comportament în situaţie de conflict.
Dacă ne referim la primul indicator, menţionăm că este unul valoros pentru derularea procesului
de comunicare specific perioadelor de dezvoltare. Studiul literaturii a relevat poziţia multor
autori ce consideră comunicarea drept componentă de sine stătătoare a competenţei sociale
[135], fapt ce menţionează în plus rolul ei în realizarea unei interacţiuni reuşite. După A.
Bolboceanu, „trebuinţa de comunicare constă în tendinţa persoanei de a cunoaşte şi a-i aprecia
pe alţii şi, pe această cale, a se cunoaşte şi aprecia pe sine‖ [5, p. 81]. De aici deducem că
manifestarea tendinţei de comunicare în grupuri de copiii denotă, orientarea spre celălalt
determinată de anumite trebuinţe: nevoia de comunicare intergrupală, stabilirea relaţiilor cu cei
de o vârstă etc., ceea ce este important pentru dezvoltarea relaţiilor interpersonale, pentru
incluziunea socială. Al doilea indicator ce se referă la intenţie este alegerea unui mod de
comportament în situaţiile de conflict. Spre deosebire de situaţiile obişnuite, în situaţiile de
conflict persoanele trăiesc emoţii mai intense, mai provocatoare. Astfel, în comportament putem
observa frecvenţa manifestării unor deprinderi deja formate. Pentru a înţelege ce anume se
întâmplă în astfel de situaţii, vom aduce exemplul modelului elaborat de W. Thomas, în care

33
accentul este pus pe schimbarea atitudinii faţă de conflict [122, p. 270]. Presupunând că la
stadiile iniţiale ale conflictului acesta poate fi eliminat sau soluţionat, autorul consideră că în
rezultatul soluţionării conflictului, persoanele vor obţine o stare de armonie totală. În urma
diferitor cercetări însă, ce au demonstrat partea constructivă a conflictelor, de pe eliminare
accentul s-a deplasat pe managementul conflictului. Această idee a devenit dominantă în
delimitarea aspectelor de cercetare a situaţiilor de conflict, şi anume: ce tipuri de comportament
sunt caracteristice indivizilor; care din ele sunt mai constructive, care distructive. Autorul a
evidenţiat la baza modelului două măsuri de reglare a conflictelor: cooperarea ce caracterizează
interesul persoanei faţă de ceilalţi şi asertivitatea cu accent pe apărarea intereselor proprii. Ca
urmare, au fost elaborate 5 strategii de reglare a conflictelor: cooperarea, acomodarea, evitarea,
confruntarea şi compromisul. Preferinţa pentru o strategie anume dovedeşte modul de
comportament al individului în astfel de cazuri. W. Thomas consideră că din cele 5 modalităţi
doar cooperarea duce la o dezlegare a conflictului. În studiul de faţă alegerea unei strategii în
situaţia de conflict arată nu numai intenţiile individului faţă de o situaţie concretă, ci prin acestea
dovedeşte cunoştinţele, abilităţile, experienţa acumulată sau lipsa lor în depăşirea situaţiilor
tensionate.
Cea de-a treia componentă a competenţei sociale – comportamentală – denotă
manifestarea competenţei sociale în acţiune. Indicatorii ei scot în evidenţă cele capacităţi,
priceperi pe care indivizii le-au achiziţionat, dovedind astfel un nivel de competenţă socială
acumulat. Pentru a selecta indicatori la această componentă au fost cercetate Standardele de
învăţare şi dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani, elaborate de A. Bolboceanu [9], Schema de
observare a comportamentului elevului structurată de psihologul rus М.Р. Битянова [84] ca
mijloc de colectare a informaţiei despre comportamentul, activitatea de comunicare a copiilor,
elevilor. Dintre aceștia au fost selectaţi indicatori comuni pentru toate cele trei vârste propuse
pentru examinare (preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă): manifestarea amabilităţii, a
iniţiativei, a compasiunii, oferirea ajutorului celui de o vârstă, corelarea acţiunilor proprii cu
ale celor cu care interacţionează, respectarea regulilor de grup. Frecvenţa manifestării fiecăruia
dintre ei de la o etapă la alta denotă pe cât de bine subiecţii deţin o anumită caracteristică a
competenţei examinate.
Cercetarea componentei comportamentale pentru investigaţia dată prezintă interes, mai cu
seamă, că în literatura de specialitate sunt foarte puţine studii anume cu referire la măsurarea
acestui aspect, dat fiind faptul că aplicarea metodelor de cercetare sunt mai dificile în
interpretare.

34
 Etapele de dezvoltare a competenţei sociale. În legătură cu cele expuse, cercetătorii
menţionează că conceptul de competenţă socială în evoluţia sa parcurge câteva etape. Procesul
de dezvoltare al competenţei sociale are loc pe parcursul întregii vieţi, dar cel mai activ se
realizează în anii de copilărie şi şcoală, adică în perioada de învăţare. Calea transformării
conţinutului componentelor de la o vârstă la alta include anumite etape, prevede condiţii optime
de dezvoltare pentru fiecare dintre acestea.
În sensul dat, pentru explicarea dezvoltării competenţei sociale, este relevantă clasificarea
etapelor de dezvoltare a personalităţii, propusă de A. Петровский [apud 131, p. 154]. În opinia
autorului, mai întâi are loc adaptarea la noul grup, exprimată prin asimilarea normelor, regulilor,
formelor şi mijloacelor activităţii celorlalţi membri. La cea de-a doua etapă apare
individualizarea ca disonanţă între rezultatele obţinute în urma adaptării. În cadrul etapei a treia
– a integrării în grup – individul păstrează doar cele calităţi care răspund nevoilor dezvoltării
grupului şi nevoilor personale de a-şi aduce aportul semnificativ în viaţa acestuia. Grupul, pe cât
este posibil, îşi schimbă şi el normele, acceptând efortul adus.
La fiecare etapă de dezvoltare, după cum susţine autorul, există dificultăţi specifice: dacă
individul nu depăşeşte greutăţile adaptării, va dezvolta astfel de calităţi precum conformismul,
lipsa iniţiativei, timiditatea, neîncrederea în sine. Dacă grupul nu apreciază calităţile individuale
ale copilului, acest fapt va genera negativismul, agresivitatea, supraaprecierea neadecvată,
suspiciunea individului. Lipsa de integrare favorizează excluderea sau izolarea persoanei. Şi
invers, integrarea cu succes într-un grup de nivel înalt asigură formarea colectivismului între
membrii acestuia.
Copilul poate intra fie în grupuri sociale, fie asociale. Evident, în ultimele se vor dezvolta
şi trăsături asociale. De altfel, copiii trec prin diverse grupuri, fiind acceptat în unul şi evitat în
altul. Instabilitatea mediului social din cadrul grupului complică procesul de dezvoltare a
personalităţii. Totodată, la fiecare etapă de vârstă copilul poate adera la diferite grupuri sociale
unde situaţiile de adaptare, individualizare, integrare se pot repeta frecvent, fie cu succes, fie
fără. În rezultat, se dezvoltă o structură a personalităţii relativ stabilă. La fiecare etapă de
dezvoltare copilul parcurge aceste trei faze. Dacă la una s-a integrat greu, la următoarea se va
adapta, la fel, greu. Astfel, apar condiţii pentru manifestarea crizelor de dezvoltare ale
personalităţii.
În periodizarea propusă, A. Петровский include următoarele etape de vârstă: timpurie,
preşcolară, mica şcolaritate, vârsta şcolară medie, vârsta adolescentă. Primele trei formează
copilăria în care procesul de adaptare predomină asupra celui de individualizare. La celelalte
etape procesul de individualizare predomină asupra celui de adaptare, iar la adolescenţa propriu-

35
zisă, cel de integrare asupra celui de individualizare. Astfel, conform precizărilor aceluiaşi autor,
copilăria reprezintă perioada adaptării copilului la mediul social, iar adolescenţa este marcată de
manifestarea individualităţii [apud 131, p. 154-156].
Relevantă pentru înţelegerea evoluţiei competenţei sociale va fi cunoaşterea dezvoltării
conştiinţei morale a personalităţii, procesul căreia a fost descris de L. Kohlberg [apud 131, p.
74], în care a enumerat trei etape constituite din şase stadii. Prima etapă – premorală (toţi
preşcolarii, iar cei de 7 ani – majoritatea, aproximativ 70%) se manifestă prin faptul că copilul
respectă regulile, normele elaborate de adult, care la copil nu sunt interiorizate, şi se comportă
„bine‖ pentru a nu fi pedepsit (stadiul I). Apoi el se orientează la recompensa pe care o aşteaptă
de la adult, fiind lăudat pentru anumite acţiuni (stadiul II). Acest nivel se mai păstrează şi la 30%
de copii cu vârsta de 10 ani şi la 10% dintre copii de 13-16 ani. Etapa a doua – morala
convenţională – în care sursa pentru prescrierile morale încă rămâne a fi externă, se
caracterizează prin faptul că copilul îşi orientează comportamentul, reieşind din trebuinţa de
acceptare, de susţinere a relaţiilor cu persoanele importante pentru el. La stadiul al III-lea copilul
îşi ghidează comportamentul în baza justificării aşteptărilor şi acordului celorlalţi, iar la cel de-al
IV-lea stadiu se orientează spre persoanele ce deţin un statut social înalt. De aceea,
comportamentul lui este instabil şi depinde de influenţele externe. Această etapă este
caracteristică copiilor de 13 ani. La a treia etapă – morala autonomă– principiile şi normele
morale devin proprietate personală şi se manifestă la 10% din preadolescenţi. Faptele se
determină nu prin influenţele din afară, ci de cele interne: mai întâi apare orientarea spre
bunăstarea socială (stadiul V), apoi spre principiile etice umane (stadiul VI).
În contextul dezvoltării competenţei sociale interes prezintă concepţia dispoziţională a
reglării comportamentului individului dezvoltată de В. Ядов [179, apud 80, p.363]. Esenţa
acestei concepţii constă în prezenţa unor formaţiuni dispoziţionale ale individului, care formează
un sistem ierahizat ce reglează comportamentul acestuia în caz de apariţie a unor nevoi [apud
130, p.94]. Cele trei nivele constituiente ale atitudinii personalităţii includ montaje elementare
fixate, montaje sociale fixate şi montaje sociale generale. Primele se formează în cazul apariţiei
nevoilor vitale, al doilea când apare nevoia de a comunica (în special, se formează în grupurile
mici) şi următorul nivel reflectă interesul personalităţii faţă de un domeniu de activitate, adică
interesul social [130]. Autorul menţionează că intenţia individului de a acţiona în anumite situaţii
poate fi înţeleasă şi prognozată.
Alţi autori identifică trei etape de dezvoltare a componentei cognitive a competenţei
sociale: etapa primară se caracterizează printr-un grad scăzut de dezvoltare a formaţiunilor
personale necesare pentru adaptarea socială; etapa instabilă este determinată de situaţie, când o

36
parte din indicatorii competenţei sociale sunt la un nivel satisfăcător şi pot crea baza în atingerea
unor reuşite în activitatea social-semnificativă sau interacţiune, iar alţi indicatori se află la un
nivel scăzut. La această etapă sunt posibile diverse intercalări ale gradelor de formare a
componentelor competenţei sociale; etapa stabilă presupune realizarea unei dezvoltări constante
a tuturor formaţiunilor personalităţii la vârsta dată care asigură reuşita în activitatea socială,
adică indicii înalţi de dezvoltare a celor mai importante componente ale competenţei sociale într-
o perioadă concretă [120].
Cele relatate mai sus, ne determină să concluzionăm că competenţa socială evoluează
stadial: de la instabilitate spre stabilitate, de la asimilare, individualizare spre integrare.
1.3. Specificul dezvoltării competenţei sociale la vârstele: preşcolară, şcolară mică
şi preadolescentă
Unul dintre factorii ce modelează dezvoltarea competenţei sociale este vârsta. Trecerea de
la o etapă de vârstă la alta duce după sine anumite transformări atât cantitative, cât şi calitative în
comportamentul individului, deci şi în modificarea competenţei sociale. Respectiv, ne-am propus
în continuare să clarificăm specificul comportamentului individului la vârstele preşcolară,
şcolară mică şi preadolescentă şi să concretizăm condiţiile ce favorizează dezvoltarea
competenţei sociale.
Ţinem să menţionăm relevanţa unor studii ale savanţilor din Rusia pentru subiectul
examinat asupra comportamentului copiilor de vârsta timpurie (1,10 ani – 3 ani) [112, p. 10], în
urma cărora au fost determinate semnele specifice competenţei sociale [115, p. 66]. Mai amplu
aceste rezultate au fost descrise în unele studii desfăşurate de autoare [46, 47, 48, 50]. Ideea
centrală desprinsă din această cercetare rezidă în faptul că la vârsta timpurie au fost depistate
forme (semne) specifice activităţii sociale. S-a constatat că majoritatea din aceste forme (semne)
dispar la etapa următoare de dezvoltare, servind drept bază pentru apariţia altora, şi doar unele
trec la următoarea etapă devenind mai complexe (amabilitatea – salutul, iniţierea comunicării cu
cei de o vârstă, îndeplinirea rugăminţii adultului, imitarea celui de o vârstă). Totodată, aceste
forme (semne) nu apar haotic (chiar şi când există posibilitatea interacţiunii cu cei de o vârstă), ci
în rezultatul unor activităţi de joc organizate în mod special şi ghidate de către adulţi. Astfel,
copiii manifestă de timpuriu sensibilitate la influenţa socială a adulţilor în anumite condiţii.
Importanţa influenţei benefice a adultului în cadrul comunicării cu copilul asupra
dezvoltării acestuia (mai cu seamă, a cogniţiei) a fost menţionată de mai mulţi autori [8; 114;
141; 167 etc.]. A. Bolboceanu, în special, susţine: „numai atitudinea şi comportarea adultului va
decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului caracteristice
activităţii de comunicare, şi prin ele, pe ale sale proprii‖ [5, p. 24].

37
 Aşa dar, la etapa preşcolară copiii deja au o mică experienţă de interacţiune socială, deţin
unele priceperi de a comunica cu cei din jur. Să analizăm în continuare acel specific al vârstei, ce
în viziunea noastră, generează dezvoltarea conţinutului competenţei sociale pentru fiecare dintre
ele.
Vârsta preşcolară. Studiile teoretice cu referire la dezvoltarea competenţelor sociale au
dovedit că la vârsta preşcolară integrarea copilului într-un nucleu social nou favorizează
dezvoltarea Eului social [8; 11; 23; 36; 114; 123; 127; 141; 167; 168]. Însăşi sfera socială devine
în acelaşi timp şi obiectul de cunoaştere a copilului şi locul manifestării Eului propriu. Mediul
nou permite extinderea cercului de comunicare a copilului, construirea relaţiilor cu cei de o
vârstă, apar noi funcţii, responsabilităţi, interese, ceea ce duce la apariţia unei forme noi de
interacţiune, numită de Л.С. Выготский „ideală‖. Anume ea include partea obiectivă a realităţii
cu care copilul direct interacţionează şi în care el tinde să pătrundă. Această formă ideală
prezintă lumea adulţilor [apud 154, p. 131].
În viziunea lui Д.Б. Эльконин, la vârsta preşcolară adultul este perceput la general ca
purtător al funcţiilor sociale în sistemul de relaţii [apud 154, p. 158]. Tendinţa de a ocupa o
poziţie egală cu cea a adultului a fost constatată experimental şi în studiile efectuate de Т.В.
Ермолова, care au dovedit în diverse situaţii următoarele forme de comportament: copilul refuză
să stea pe scaun în transport sau vrea precum adultul să aibă tichet şi un loc în transport; copilul
îşi ajută mama să ducă geanta cu produse; el se interesează de probleme de familie; ia o parte din
grijile părinţilor asupra sa, manifestând (din spusele adulţilor) multă bucurie şi satisfacţie când
sunt comparaţi cu cei maturi etc. Toate aceste manifestări au fost determinate ca „simţul
competenţei sociale” [apud 47].
Pe lângă cele spuse, conform lui М.И. Лисина, la vârsta dată comunicarea devine
subiectuală [141], în care conţinutul trebuinţei de comunicare include nevoia aprecierii din partea
adultului, a susţinerii, comunicarea emoţiilor de simpatie, încercarea de a afla despre adult ceva
personal. În această perioadă creşte trebuinţa de comunicare, se extinde cercul de comunicare. La
5 ani la băieţi se observă o intensitate mai mare a comunicării, decât la fete, care spre 7 ani se
nivelează. Anume acum se fundamentează baza colectivismului şi prieteniei [5; 8].
Relaţiile sociale pozitive la această vârstă se formează atunci când copiii înţeleg
semnificaţia diferitelor comportamente, când sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte
sociale şi sunt implicaţi în activităţi de grup. Interacţiunile cu cei apropiaţi joacă un rol central în
„sănătatea‖ socio-emoţională, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenenţă şi astfel
alimentând dorinţa de învăţare a preşcolarului. Cercetările efectuate la etapa preşcolară de către
R. Jelescu [36] constată că în grădiniţă, în special în cadrul activităţii dominante – a jocului de

38
rol, copilul are posibilitatea să se compare cu alţii, să trăiască noi experienţe în relaţiile cu cei din
jur, învaţă să ţină cont şi de dorinţele celorlalţi. În interacţiunea cu copiii preşcolarul simte
nevoia să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-şi armonizeze cerinţele sale cu cele
ale grupului, să însuşească normele sociale şi să acţioneze în conformitate cu acestea. În rezultat,
are loc valorificarea potenţialului copilului în planul personalităţii. Identificarea şi imaginea de
sine corectă, raportarea la alţii şi motivarea pentru a comunica duc la o socializare mai avansată.
Referitor la sfera motivaţională, autoarea susţine că preşcolarul este capabil să-şi motiveze
acţiunile sale, să-şi propună scopuri, să anticipeze anumite situaţii, să ierarhizeze acţiunile, ceea
ce face ca o serie de comportamente să se desfăşoare în mod unitar, evitându-se elementele
contradictorii.
Constituind o etapă fundamentală în dezvoltarea comportamentului direcţionat şi a
activităţii de cunoaştere, la vârsta preşcolară se intensifică productivitatea orientării sociale a
copilului. Astfel, conform opiniei lui П.М. Якобсон, acum devine importantă aprecierea morală
a acţiunilor şi faptelor, asimilarea orientărilor valorice (conştientizarea profundă a conţinutului
moral al faptelor; aprecierea lor şi atitudinea emoţională faţă de ele) [apud 64, p. 183]. Anume
acum, are loc înţelegerea mai detaliată a situaţiilor, adaptarea mai evidentă a conduitelor în
raport cu diferite persoane [3, p. 52].
Toate acestea permit preşcolarului la perioada dată să facă mai multe achiziţii: de a
asculta, de a lua în calcul factorii situaţionali, în jurul vârstei de 5-7 ani de a identifica, iar cea
mai importantă fiind – dezvoltarea empatiei, adică a abilităţii de a fi interesat şi de a înţelege
emoţiile celorlalţi [90]. Deşi preşcolarii apreciază prietenii de aceeaşi vârstă, ei continuă să
apeleze la adulţi (mai ales la părinţi) pentru ajutor şi ghidaj emoţional.
În linii mari concluzionăm: forme specifice ale activităţii sociale apar încă de la vârsta
timpurie. La etapa preşcolară, în baza particularităţilor de vârstă, a dezvoltării Eului social, apar
anumite manifestări ale comportamentului social, care determină „simţul competenţei sociale”.
Vârsta micii şcolarităţi mai numită şi „culmea, vârful‖ copilăriei, în literatura de
specialitate o regăsim sub denumirea de vârsta şcolară cuprinsă între 7-13 ani după Л.С.
Выготский şi între 8-12 după M. Erickson, or stadiul învăţământului primar între 6-12 ani după
R. Zazzo [apud 136], or vârsta şcolară mică, a treia copilărie cuprinsă în intervalul de la 7 la 11
ani după E. Albu [3]. Odată cu plecarea la şcoală copilul capătă un statut social nou – cel de elev,
iar adaptarea copilului la noile condiţii se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult, învăţătorul sau învăţătoarea, începe să joace un rol de prim ordin în viaţa
copilului. El este cel ce veghează la exercitarea regulilor şcolare şi sociale şi cel care antrenează

39
energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa lui şcolara în
ansamblu [3, p. 53].
Schimbarea poziţiei externe duce şi la modificări la nivel de conştiinţă a personalităţii
micului şcolar, a valorilor lui – învăţătură devine primordială în viaţa noului elev. Survin
schimbări esenţiale şi în sfera emoţională – copilul trăieşte diverse emoţii, inclusiv şi negative,
însă cele mai mari trăiri sunt legate de trecerea printr-o perioada de criză, cea numită de
specialişti criza de la 7 ani, în care dezvoltarea intelectuală, capacitatea lui de generalizare
declanşează diverse emoţii. În aşa fel, lanţul nereuşitelor şcolare poate genera formarea
complexului inferiorităţii. O asemenea „moştenire‖ la 6-7 ani influenţează în modul cel mai
nedorit dezvoltarea autoaprecierii copilului, manifestarea intereselor, motivelor lui [36],
exprimându-se în apariţia manierismului, capriciilor, predispunerea spre conflicte. Aceste
trăsături externe încep să dispară, când noul elev depăşeşte perioada de criză [11].
În viziunea lui Л.С. Выготский, sensul oricărei crize de vârstă constă în schimbarea trăirii
interne, adică a atitudinii faţă de mediu, a nevoii şi tendinţei care dezvoltă comportamentul
copilului [96]. În acest sens, devine valoros apariţia planului intern de acţiune a copilului – o
consecinţă a generalizării emoţiilor. Treptat aceasta duce la dezvoltarea capacităţii de apreciere
a viitoarei acţiuni din punctul de vedere al rezultatelor şi urmărilor. Datorită acestui mecanism
se depăşeşte naturaleţea/spontaneitatea copilărească [8].
Л.И. Божович susţine că rolul de elev îl face mai responsabil, mai controlat. Activitatea
colectivă şi creativă sistematică dezvoltă mai multe achiziţii: de a subordona interesele proprii
celor colective, a însuşi şi respecta unele deprinderi de comportare civilizată în colectiv, de a
accepta alt punct de vedere, de a lua în considerare nevoile şi dorinţele altor persoane, acestea
indicând la prezenţa maturităţii şcolare [86].
În legătură cu formarea planului intern de acţiune se extinde şi tematica comunicării cu
ceilalţi. Relaţiile cu cei de o seamă devin mai stabile, comunicarea urcă la un nivel calitativ nou,
deoarece elevii îşi înţeleg mai bine colegii, acţiunile lor. Partenerii de joacă tot mai des devin cei
de o seamă şi nu adulţii [142]. Dacă ne referim la conţinutul trebuinţei de comunicare în această
perioadă, potrivit A. Bolboceanu, în sfera comunicativă a copilului cu adultul apar două faze noi
şi anume: relaţiile cu învăţătorul, diferite de cele constituite cu educatorul, şi relaţiile cu cei de o
seamă, care capătă noi semnificaţii. Relaţiile cu părinţii la fel se schimbă, implicând obligaţiuni
şi drepturi reciproce [8, p. 56].
Suportă schimbări şi caracterul relaţiilor de prietenie. Astfel, în clasa întâi lipseşte o
alegere clară a prietenului, deoarece aceasta se bazează pe împrejurări (stau într-o bancă,
locuiesc pe o stradă); în clasele a II-a – a III-a relaţiile devin mai stabile în baza activităţilor

40
desfăşurate care cer anumite calităţi apreciate de colegi (prieten bun este acela care învaţă bine,
nu se alintă, ascultă învăţătoarea etc.) şi în clasa a IV-a sunt puse în valoare calităţile morale ale
colegilor: curajul, corectitudinea, sinceritatea, iar legăturile de prietenie devin mai stabile [88].
Anume construirea şi realizarea relaţiilor sociale, în opinia lui Г. Aбрамова, constituie una dintre
cele mai mari probleme ale dezvoltării la vârsta dată [apud 8].
Atitudinea şcolarului mic faţă de părinţi este în mare parte pozitivă. Stilul parental de
comunicare îşi lasă amprenta în relaţiile cu copiii, influenţând procesul de maturizare a acestora
[87, p. 63]. Totodată, spre sfârşitul micii şcolarităţi, după cum dovedesc cercetările [87, p. 175],
tendinţa de apreciere, susţinere din partea prietenilor este mai accentuată decât din partea
adultului, ceea ce condiţionează tranziţia spre o nouă etapă în dezvoltarea personalităţii – spre
cea adolescentă.
În concluzie menţionăm, că cele mai vizibile şi semnificative achiziţii făcute de micul
şcolar, printre care: asimilarea deprinderilor de relaţionare constructivă cu cei de o seamă şi
adulţii, manifestarea spiritului de întrajutorare, deţinerea deprinderii de autocontrol, conformarea
la împrejurări, extinderea tematicii comunicării cu ceilalţi etc. favorizează dezvoltarea
competenţei sociale în această perioadă, punând temelia pentru etapa următoare de dezvoltare.
Vârsta preadolescentă. Conform teoriei dezvoltării psihosociale a lui E. Erickson, etapa
preadolescenţei se defineşte ca vârsta pubertară (14-17 ani); după Л. Выготский această
perioadă este cuprinsă între 13-17 ani la fel numindu-se vârsta pubertară [apud 136]. În
divizarea perioadelor de vârstă după E. Albu găsim: stadiul pubertăţii (10–14 ani), dominat de o
intensă creştere, de accentuarea dimorfismului sexual, cu o gamă largă de rezonanţe în
dezvoltarea psihică, de dezvoltarea considerabilă a sociabilităţii (mai ales pe orizontală); stadiul
adolescenţei (14–18/20 ani) dominat de adaptarea la viaţa de adult, de procesul de câştigare a
identităţii [3, p. 65].
Criza la 13 ani, care însoţeşte această perioadă de dezvoltare, constă în punerea la îndoială
a tot ce se întâmplă cu propria persoană, în apariţia sentimentului de inferioritate sau a credinţei
în propria incapacitate. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt legate, de asemenea, de
mediul şcolar. Creşte influenţa profesorilor şi colegilor, pe când cea a părinţilor descreşte.
Succesul şi insuccesul în această perioadă este semnificativ pentru dezvoltarea imaginii de sine şi
a încrederii în forţele proprii. Între 12 şi 18 ani are loc conflictul între construirea identităţii,
asumarea rolurilor care se dezvoltă la nivelul relaţiilor de grup, în conformitate cu statutul social
[64, p. 44-45].
В.И. Слободчиков numeşte această etapă verigă, nivel, scara personalizării, menţionând
asumarea responsabilităţii personale a preadolescentului pentru viitorul său, considerându-l

41
„autor al propriei biografii‖ şi menţionează că partenerul lui devine adultul – profesorul,
mentorul – împreună cu care elevul învaţă reguli, termeni, principii de activitate aplicate în toate
sferele vieţii [apud 147].
Potrivit lui J. Piaget, la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul
conştiinţei şi judecăţii morale [56]. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune
imaginativ, virtual în locul altei persoane. Conform teoriei dezvoltării morale a lui L. Kohlberg,
între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale, inclusiv şi a responsabilităţii morale, care
devine element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine [apud 131]. Dorinţa de a câştiga
autoritatea şi respectul prietenilor creează la copil o nevoie mai pronunţată de a răspunde cât mai
bine cerinţelor. În opinia psihologului Л. Божович [87, p. 175], unul din cei mai importanţi
factori ai dezvoltării psihice se referă la cerinţele colectivului şi opinia publică. Acestea
dovedesc nivelul convenţionalităţii morale, a conformării la normele impuse de mediul familial
şi al grupurilor de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se aprecia
comportamentul, de a avea un statut „bun‖, deci de a fi apreciat [apud 8; 3, p. 29].
În baza cercetărilor clinice efectuate de Т.В. Драгуновa, vârsta de 11-13 ani constituie
etapa de transformare a lumii interne, a situaţiei sociale de dezvoltare a copilului [103; 176]. Cel
mai important moment în noua poziţie socială a preadolescentului este conştientizarea Eului
propriu, care se manifestă în formarea autoaprecierii, în relaţiile cu semenii şi adulţii, în interesul
sporit faţă de propria persoană şi nevoia de apreciere a propriilor calităţi. Comunicarea cu cei de
o vârstă, numită de Д.Б. Эльконин comunicarea intim-personală, devine o nevoie acută şi este
legată de multe trăiri ale preadolescentului [87; 178]. În opinia lui A. Bolboceanu: „Evenimentul
psihologic central la această vârstă este tendinţa accentuată a copiilor spre maturitate şi mai ales
„lupta‖ pentru a li se recunoaşte maturitatea de către persoanele care au deja statutul respectiv:
părinţi, rude, profesori şi alţi adulţi‖ [8, p. 204].
Comunicarea devine nu numai o sursă de apariţie a noilor interese, ci şi de stabilire a
normelor de conduită, deoarece apar anumite cerinţe în relaţiile de prietenie (capacitatea de a ţine
secrete, a înţelege şi a compătimi). Comparativ cu vârsta micii şcolarităţi, la preadolescenţi
comunicarea cu cei de o seamă se plasează pe prim plan. Comunicând cu prietenii,
preadolescentul învaţă activ normele de comportare, fiind preocupat şi de propria educaţie.
Manifestările externe ale comportamentului comunicativ sunt extrem de contradictorii: pe de o
parte, în comunicarea cu colegii preadolescentul tinde să nu se deosebească de ceilalţi, pe de altă
parte doreşte să se evidenţieze cu orice preţ; pe de o parte, ei îşi doresc să câştige respectul şi
autoritatea prietenilor, pe de altă parte, bravează cu propriile neajunsuri [5]. Totodată, anume în
cercul colegilor preadolescenţii interiorizează activ normele, scopurile, mijloacele

42
comportamentului social, elaborează criterii de apreciere pentru sine şi ceilalţi. Comunicarea
devine sursa de informare pe care nu o obţin de la maturi. Aici are loc formarea, exersarea
deprinderilor de interacţiune socială, unde este posibilă trăirea emoţională a contactului cu
grupul de semeni, simţul solidarităţii, de apartenenţă la un grup, susţinere reciprocă [8].
Dezvoltarea competenţei sociale proprii este destul de dificilă pentru preadolescenţi,
deoarece nevoia exagerată de a comunica vine în contradicţie cu neputinţa elementară de a
comunica, de a asculta pe celălalt, a susţine o discuţie, a reacţiona la critică şi a aprecia obiectiv
afirmaţiile şi acţiunile celorlalţi. Conflictele cu cei de o seamă în general sunt manifestări de
luptă: la băieţi pentru poziţia de lider, succese în domeniul fizic şi intelectual, la fete – pentru
băieţi [8].
Cât priveşte expectanţele preadolescenţilor faţă de părinţi, dorinţa de a le acorda mai multă
atenţie se află în creştere odată cu înaintarea în vârstă. Astfel, rezultatele unor studii denotă
nevoia preadolescenţilor în înţelegere, ataşament, dragoste, afecţiune, prietenie din partea
părinţilor [5; 8; 22, 71; 75; 92; 101; 176].
În comparaţie cu vârsta precedentă, cercul de comunicare se extinde: apar mai mulţi
cunoscuţi, se formează grupuri neformale. Copiii aderă la grup din motivul intereselor comune,
al felurilor de distracţii, al locului petrecerii timpului liber. Atunci când preadolescentul devine
parte dintr-un astfel de grup personalitatea lui cunoaşte o dezvoltare mai bună. Nu toţi pot fi
acceptaţi, o parte rămânând izolaţi – cei mai închişi, nesiguri, nervoşi, agresivi, cei ce solicită
mai multă atenţie, cei ce manifestă indiferenţă faţă de interesele şi succesele grupului [75; 131;
142].
După cum remarcă Т.В. Драгуновa, preadolescenţei îi este specifică imitarea
comportamentului, în special al adultului care are succese în anumite domenii, imitarea
comportamentului negativ manifestând o frecvenţă mai redusă. Dacă preadolescentul reuşeşte
mai puţin într-un anumit domeniu, atunci el tinde să compenseze această ineficienţă în alt
domeniu. Comunicarea cu persoanele importante devine o sursă de apariţie a diferitor trăiri
emoţionale. Cele negative, resimţite în relaţiile cu anumite persoane vor fi compensate cu trăiri
pozitive generate de comunicarea cu alte persoane. Dacă comunicarea compensatorie nu este
posibilă sau ea apare într-un mediu asocial, se pot urmări dereglări nevrotice [103].
Acestea împreună caracterizează perioada ca una destul de confuză. Totodată simţul
maturităţii sociale manifestat în toate ipostazele sale în această perioadă asigură trecerea
copilului spre adolescenţă.
Astfel, analiza particularităţilor de vârstă la perioadele enumerate scoate în evidenţă acele
premise care şi vor determina dezvoltarea competenţei sociale la fiecare din ele, dintre care

43
menţionăm prioritare: la vârsta preşcolară – simţul competenţei sociale, la vârsta şcolară mică –
maturitatea şcolară, planul intern de acţiune, la vârsta preadolescentă – maturitatea socială.
1.4. Concluzii la capitolul 1
În linii mari, analiza surselor ştiinţifice cu referire la abordarea conceptului de competenţă
socială din perspectiva psihosocială ne-a permis să formulăm următoarele concluzii:
 Competenţa socială prezintă un fenomen psihosocial ce reflectă o achiziţie psihică
căpătată de individ în procesul socializării, care este capabil să îndeplinească câteva funcţii: să
aleagă modele de comportament eficiente în situaţiile de interacţiune; să regleze adaptarea în
medii sociale noi; să producă influenţă social dezirabilă asupra altor persoane; să exprime
individualitatea; să determine nivelul relaţiilor interpersonale între individ şi socium; să aducă
performanţe sociale, să asigure interacţiunea persoanelor între ele; să faciliteze relaţiile
interpersonale şi obţinerea stării de bine, a rezultatelor pozitive, iar prin aceasta şi a proceselor de
adaptare, integrare, socializare.
 Structura competenţei sociale o constituie trei componente exprimate prin indicatorii:
cognitiv-afectivă (descrierea unei situaţii de conflict, perceperea adecvată a emoţiilor celuilalt în
situaţie tensionantă), intenţională (tendinţa de a comunica în grupuri de copii, alegerea unei
strategii de comportament în situaţii de conflict) şi comportamentală (manifestarea iniţiativei,
amabilităţii, compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea acţiunilor şi intereselor proprii cu ale
altor copii, respectarea regulilor de grup).
 Competenţa socială se dezvoltă stadial, de la instabilitate spre stabilitate, de la
asimilare, individualizare spre integrare.
 Fiecare perioadă de vârstă generează premise ce condiţionează dezvoltarea
conţinutului competenţei sociale, precum – simţul competenţei sociale (la vârsta preşcolară),
formarea planului intern de acţiune, maturitatea şcolară (vârsta şcolară mică), maturitatea
socială (vârsta preadolescentă).
Caracterul complex al conceptului este generat de varietatea de situaţii în care se manifestă
individul, rezultatul căruia este greu de măsurat. Modalităţile de manifestare a cunoştinţelor şi
intenţiilor individului în scenarii de comportament devine unul din momentele–cheie ale
studiului de faţă, fiind mai puțin studiat în psihologia socială. Aceasta ar permite specialiştilor în
domeniu să proiecteze activităţi de dezvoltare, îmbunătăţire a conţinutului competenţei sociale,
ce ar favoriza sporirea calităţii relaţiilor între subiecţi, care, la rândul său, facilitează alte procese
sociale, precum adaptarea la noile condiţii, incluziunea în grupuri noi, socializarea cu persoane
mai puţin cunoscute.

44
 Copilul va putea beneficia de ajutor deplin în dezvoltarea competenţei sociale, care va fi
posibilă şi facilă dacă se vor clarifica întrebările majore legate de particularităţile psihologice ale
dezvoltării competenţei sociale în ontogeneză. Reieşind din acestea a fost formulată ipoteza
cercetării experimentale, astfel presupunem că particularităţile de vârstă ale competenţei sociale
se manifestă în raport cu competenţa socială ca structură integrală, în raport cu diferite
componente ale acestei competenţe şi în relaţia dintre componentele ei.
În contextul celor expuse am realizat o cercetare experimentală în Republica Moldova a
dezvoltării competenţei sociale în ontogeneză. Astfel, scopul acestei cercetări rezidă în
determinarea particularităţilor psihologice ale dezvoltării competenţei sociale la vârstele
preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă, a dinamicii competenţei sociale şi evidenţierea
mecanismelor psihosociale de dezvoltare a acesteia.
Obiectivele cercetării experimentale:
 stabilirea particularităţilor psihologice de dezvoltare a competenţei sociale în
ontogeneză prin prisma componentelor cognitiv-afectivă, intenţională şi
comportamentală;
 elaborarea portretelor psihosociale ale preşcolarului, şcolarului mic şi preadolescentului
din perspectiva competenţei sociale cu reliefarea dinamicii competenţei sociale la aceste
etape de vârstă;
 determinarea mecanismelor psihosociale de dezvoltare a competenţei sociale în
segmentul ontogenetic examinat.

45
 2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PARTICULARITĂŢILOR PSIHOLOGICE
ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI SOCIALE ÎN ONTOGENEZĂ
2.1. Organizarea cercetării şi descrierea metodelor experimentale
Cercetarea teoretică a competenţei sociale demonstrează necesitatea cunoaşterii dezvoltării
componentelor ei la diferite perioade de vârstă, ce, la rândul său, ar stimula facilitarea derulării
proceselor sociale marcante pentru personalitatea copilului/elevului, cum ar fi integrarea lui în
grupuri sociale noi, adaptarea la condiţii mai puţin previzibile, tensionate, socializarea cu
persoane mai puţin cunoscute. Multiplele tentative de a măsura conţinutul acestor componente au
înglobat diverse probe experimentale care au scos în evidenţă caracteristici ce ţin preponderent
de determinantele de personalitate (ex.: responsabilitate, independenţă, încredere în sine etc.) şi
mai puţin – cele manifeste în comportamentul indivizilor. Spre exemplu, cercetările
experimentale în domeniu au scos în evidenţă un şir de dificultăţi referitor la abordarea
competenţei sociale, şi anume, s-a constatat că determinarea indicatorilor comportamentali este
unul dintre cele mai dificile aspecte [188], atributele identificate ca indicatori de competenţă
socială s-au dovedit vagi şi greu de măsurat [188], clarificarea aspectului practic al dezvoltării
competenţei sociale, la fel, se realizează cu mult efort [159]. Acestea împreună, ne-au motivat să
analizăm în cercetarea dată manifestarea componentelor competenţei sociale atât în plan
cognitiv-afectiv şi intenţional, cât şi cel comportamental.
Astfel, investigaţia dată a cuprins perioada anilor 2009-2013 şi a parcurs câteva etape:
 prima etapă a inclus determinarea metodelor de cercetare şi selectarea eşantionului
experimental;
 la etapa a doua au fost colectate materialele experimentale la vârstele investigate în
scopul studierii particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale;
 la etapa a treia a fost efectuată analiza datelor obţinute, prelucrarea statistică,
sintetizarea şi interpretarea rezultatelor cercetării;
 etapa a patra a constat în formularea concluziilor în contextul confirmării ipotezei
cercetării şi elaborarea concluziilor generale şi recomandărilor practice pentru psihologi, cadre
didactice în atingerea optimă a dezvoltării competenţei sociale, ceea ce ar facilita procesele de
adaptare şi integrare socială a copiilor, elevilor.
Cumulul acestora a determinat selectarea eşantionului experimental, care a fost constituit
din 228 de subiecţi de diferite vârste: preşcolară (78 de copii), şcolară mică (72 de elevi) şi
preadolescentă (78 de elevi). Pentru a răspunde scopurilor propuse, dar şi pentru intensificarea

46
validităţii rezultatelor experimentale, eşantionul de cercetare a fost divizat convenţional în
grupuri, având la bază câteva criterii, prezentate în Tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. Structura eşantionului de cercetare
Criterii de
clasificare EŞANTIONUL EXPERIMENTAL – 228 subiecţi

LOTUL A LOTUL B LOTUL C

(vârsta preşcolară, (vârsta şcolară mică, (vârsta preadolescentă,
Vârsta subiecţilor
5-7 ani, 7-8 ani, 13-14 ani,
grupele pregătitoare) clasele a II-a) clasele a VII-a)

C2 – LT „M. Sadoveanu‖,
B2 – LT „M. Sadoveanu‖,
A2 – gr. nr.17, or. Soroca

B3 – Şc. nr.3 „Alexandru

cel Bun‖, mun. Chişinău

C3 – Gimnaziul nr. 31,

C1 – LT „I. Haşdeu‖,
B1 – LT „I. Haşdeu‖,
A1 – gr. nr.90, mun.

A3 – gr. nr.6, mun.

mun. Chişinău

mun. Chişinău

mun. Chişinău

mun. Chişinău

mun. Chişinău
Chişinău

Chişinău
Instituţia de
învăţământ

Numărul de
29 25 24 31 25 16 27 28 23
subiecţi
Total 78 72 78
Apartenenţa de 42 de fete – 36 de 39 de fete – 33 de
47 de fete – 31 de băieţi
gen băieţi băieţi

Astfel, observăm că eşantionul de cercetare este constituit din trei loturi: A, B şi C, fiecare
dintre ele fiind divizate în grupuri: lotul A: grupul A1, grupul A2, grupul A3; lotul B: grupul B1,
grupul B2, grupul B3; lotul C: grupul C1, grupul C2, grupul C3 – respectiv, în investigaţie au
participat 9 grupuri de copii şi elevi din diferite grădiniţe, licee, gimnaziu. Scopul cercetării a
constat în determinarea particularităţilor psihologice ale dezvoltării competenţei sociale în
dependenţă de factorul de vârstă, din care considerente au fost studiate eşantioanele doar din
mediul urban. Pentru a evidenţia însă ce este comun pentru vârsta respectivă, subiecţii au fost
selectaţi din grădiniţe şi licee diferite. Cu certitudine, dezvoltarea competenţei sociale în mediul
rural, comparativ cu cel urban, ar prezenta date interesante şi relevante, însă acest subiect nu
constituie un obiectiv al cercetării date.
Pe lângă factorul de vârstă, concomitent au fost analizaţi factorul de gen şi cel de statut
social, în scopul determinării gradului de influenţă a acestora asupra problemei vizate. Pentru a
exclude careva dubii privind termenul de gen, folosit adeseori ca sinonim pentru termenul de sex,
vom remarca unele idei dintr-o cercetare recentă efectuată de R. Anghel (Ţocu), astfel:

47
„Termenul de sex, din punctul de vedere al dezvoltării psihologice, a fost utilizat pentru a
desemna acele aspecte relaţionate cu caracteristicile biologice, fizice (cromozomi, organe
genitale externe sau interne, stări hormonale şi caracteristici sexuale secundare) care determină
sexul feminin sau masculin. Termenul de gen, împrumutat din ştiinţele lingvistice, este asociat
cu acele trăsături ale individului care sunt influenţate de contextele sociale sau culturale, şi nu de
originea lui biologică. Termenul de gen reprezintă un concept-umbrelă mult mai larg decât cel de
sex, el conţinând comportamentul de rol, trăsături de personalitate şi alte caracteristici care
definesc masculinitatea sau feminitatea în cultura unei societăţi. Asociate conceptelor de sex şi
gen, din punct de vedere psihologic se face diferenţierea între identitate sexuală (sexual identity)
şi identitate psihosexuală/de gen (gender identity)‖ [4, p. 16]. Astfel, în cercetarea de faţă
considerăm oportună utilizarea termenului de „gen‖.
Cercetarea experimentală a debutat cu analiza rezultatelor obţinute la vârsta preşcolară
mare. Această decizie s-a bazat pe datele sociopsihologice, expuse în lucrările lui A. Bolboceanu
(2005), R. Jelescu (2009), М.С. Кирюшкина (2009), Т.В. Ермолова (1999), Е.О. Смирнова
(2005), Т. Репина (1978) etc., care denotă că anume la vârsta preşcolară mare, comparativ cu
cea mică şi medie, se formează aşa numitul „simţ al competenţei sociale‖ care condiţionează
dezvoltarea premiselor competenţei sociale. Următoarea vârstă selectată pentru investigaţie a fost
vârsta micii şcolarităţi – elevii claselor a II-a. În clasa I-îi elevii se confruntă cu probleme de
adaptare, astfel rezultatele studiului, presupunem, pot fi nesemnificative, de aceea ne-am propus
pentru cercetare elevi ai claselor a II-a, pentru a depăşi dificultăţi de acest ordin. A treia vârstă a
cuprins elevi ai claselor a VII-a. Alegerea acestei vârste a fost susţinută de ideea că în perioada
dată are loc transformarea lumii interne a preadolescentului, a poziţiei sociale de dezvoltare, ceea
ce ar permite obținerea unui material bogat pentru cercetarea de faţă.
Analiza cantitativă şi calitativă a datelor obţinute ne-a permis să clarificăm manifestarea
indicatorilor competenţei sociale atât în cadrul fiecărei vârste, precum şi în dinamică. Pentru a
atinge scopul trasat ne-am axat pe o serie de metode de cercetare.
La momentul actual în psihologie, inclusiv în cea socială, există o mulţime de metode de
cercetare a relaţiilor interpersonale, însă nu toate sunt relevante pentru investigaţiile în care sunt
implicaţi elevii. Cercetătorii atestă că la vârstele preşcolară şi şcolară mică limbajul nu este
suficient dezvoltat, subiecţii întâmpină dificultăţi în verbalizarea stărilor sale emoţionale şi
aceasta duce la îngustarea cercului de metode de diagnosticare acceptabile [133; 155; 164; 167;
190]. Aceste motive explică preferinţele cercetătorilor şi psihologilor practicieni pentru metodele
proiective/semiproiective, diverse scheme de observare, în situaţia când testele sub formă de
chestionare devin mai puţin efective.

48
 La stabilirea metodelor psihologice de cercetare am luat în considerare faptul că procesul
de interacţiune se axează pe atitudini care „sunt înrădăcinate în psihicul omului, fiind ascunse nu
numai de ochiul observatorului, dar şi al copilului‖, ceea ce înseamnă că între relaţiile reale şi
intenţii pot exista „fisuri”, adică ceea ce spun copiii nu totdeauna coincide cu realitatea [155, p.
11]. În psihologia socială o importanţă deosebită pentru studiul relaţiilor interpersonale revine
descrierilor obiective şi extinse ale interacţiunilor, deoarece ele fixează tabloul real în grupul de
copii, unele particularităţi individuale de comportament, preferinţele lor (în special în cazul
subiecţilor de vârstă preşcolară). Aplicarea metodelor proiective înlesneşte determinarea
particularităţilor mai profunde ale atitudinii subiecţilor unul faţă de altul şi „denotă trăsături ale
personalităţii şi autoconştiinţei‖ [167, p. 12].
Ţinând cont de particularităţile nominalizate, au fost selectate următoarele metode de
cercetare frecvent utilizate în studiile din domeniul psihologiei sociale:
 metoda observării;
 testul Zwei Personnen al lui Henning;
 metoda sociometrică;
 metoda proiectivă „Imaginile”;
 metoda semiproiectivă Test-film al lui Rene’Gille
 chestionarul „Autocontrolul în comunicare” după Н.П. Фетискин, В.В. Козлов.
Observarea reprezintă o metodă veche în psihologia socială, care joacă un rol imens în
colectarea datelor cu referire la comportamentul deschis, acţiunile subiecţilor. În lucrare s-a
recurs la observarea structurată (planificată), deoarece experimentatorul nu se implică în
eveniment, ci permite înregistrarea anumitor caracteristici cu ajutorul unei grile de observare
(protocol). Reieşind din caracterul dinamic al cercetării, grilele de observare au fost alcătuite
conform particularităţilor psihologice ale subiecţilor investigaţi. În aşa mod, indicatorii grilei de
observare pentru preşcolari au fost formulaţi în baza „Standardelor de învăţare şi dezvoltare
pentru copilul de 5-7 ani‖ [7; 9] (Anexa 1.1.); pentru vârstele micii şcolarităţi şi celei
preadolescente indicatorii au fost selectaţi şi formulaţi în baza criteriilor elaborate de М.Р.
Битянова [84] (Anexa 2.1.). Formularul dat prezintă un set de descrieri ale manifestărilor
comportamentale concrete ale elevului, care pot fi observate în procesul de interacţiune şi care
corespund diferitor parametri ai statutului psihologic al şcolarului. În opinia autoarei, această
schemă de observare poate fi şi o modalitate de colectare suplimentară a informaţiei în situaţii
individuale de cercetare a elevilor, inclusiv şi în alte situaţii de interacţiune a acestuia cu adulţii.
O problemă majoră cu care ne-am confruntat în efectuarea observării a vizat timpul
necesar pentru fixarea unităţilor de observare. Pentru a soluţiona dificultatea în cauză, datele

49
obţinute pe această cale au fost înregistrate separat pentru fiecare grup într-un interval de timp de
la 2 la 5 săptămâni în colaborare cu N. Popov, A. Pogolşa, O. Corbu (masteranzi, colaboratori în
cadrul sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară ai Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei). Au fost înregistrate observările de facto, fiind documentate cu poze, realizate cu
acordul subiecţilor pe parcursul activităţilor în grupă/clasă şi în afara lor: în pauze, pe terenul de
joacă, în cadrul excursiilor în natură, în timpul distracţiilor, a probelor experimentale ludice etc.
Aceste înregistrări au fost discutate în comun cu grupul de observatori, iar pentru interpretarea
cantitativă a caracteristicilor observate la fiecare dintre subiecţi datele colectate au fost apreciate
cu un punctaj de la 0 la 3 puncte, în dependenţă de intensitatea manifestării lor.
Testul ZWEI PERSONNEN a lui H. Henning (t. ZPH), elaborat de H. Henning în 1927
şi descris de U. Şchiopu în lucrarea sa „Introducere în psihodiagnostic‖, solicită: „colaborarea a
două persoane, în mod strâns într-o activitate ce trebuie să se desfăşoare şi se realizează cu
ajutorul unor aparate sau instrumente (2 foarfece). În aceste condiţii se poate analiza colaborarea,
spiritul de echipă, corelarea sarcinilor, coordonarea mişcărilor, cine are iniţiativele, inteligenţa
organizaţională şi socială, serviabilitatea, dar şi agresivitatea, ori vulgaritatea, neîndemânarea
etc. Se poate solicita şi colaborarea în a desena un proiect sau un desen (două persoane)‖ [70, p.
316]. Pentru realizarea obiectivelor cercetării de faţă acest test a fost adaptat, obţinându-se două
variante: una pentru vârstele preşcolară şi şcolară mică, cealaltă – pentru vârsta preadolescentă.
Astfel, prima variantă a inclus activitatea a două perechi de subiecţi (în loc de două persoane),
care au sarcina de a integra concomitent câte o imagine de tip „puzzle‖, în care lipsesc câte patru
piese, ele fiind plasate printre piesele din cutia perechii opuse. Această modificare s-a operat în
scopul creării unei situaţii tensionante pentru participanţi, care a permis experimentatorului să
observe şi să înregistreze suplimentar şi alţi indicatori comportamentali: oferirea ajutorului,
corelarea acţiunilor proprii cu ale celorlalţi în cadrul interacţiunii.
Pentru varianta a doua, subiecţii au fost invitaţi să realizeze nonverbal un desen, tema fiind
comună. De această dată sarcina s-a realizat în grupuri de până la 4-5 persoane. Necesitatea
aplicării acestui procedeu a fost condiţionată de faptul că, în primul rând, au fost investigaţi mai
mulţi subiecţi şi sarcina observării lor în perechi devenea dificil de realizat. În al doilea rând, a
fost posibilă înregistrarea mai multor descriptori ai competenţei în cauză. Merită a fi menţionată
atractivitatea ludică a probei.
Metoda sociometrică (sociometria) a făcut posibilă studierea structurii grupului,
măsurarea ei cu precizie matematică şi prezentarea obiectivă a relaţiilor interpersonale,
confirmând valoarea tehnicii sociometrice [34; 62; 84; 126; 127; 145; 179] etc. Schema

50
procedurii sociometrice a fost descrisă în multiple surse ştiinţifice şi cunoaşte mai multe variante
de utilizare: pentru preşcolari (spre exemplu: „La cine mai mult?” de Я. Коломинский;
„Secretul” de Т.А. Репина; jocul „De-a poştaşul” de Л. Кантат; „Cadou pentru ziua de
naştere” de Е.А. Панько şi М. Кашляк [apud 127]), pentru şcolari [94; 179].
În lucrarea de faţă am recurs la această metodă pentru a analiza dezvoltarea competenţei
sociale în dependenţă de statutul sociometric, adică pe cât alegerea unui tip de comportament în
orice situaţie depinde de poziţia socială pe care o deţine individul. În acest sens, ne-a interesat,
mai întâi, identificarea hotarelor critice de sus şi de jos ale statutului sociometric pentru subiecţii
investigaţi (statutul de „stele‖ – de la 5 alegeri în sus şi statutul de „izolaţi‖ – 0 alegeri). La fel
am fost interesaţi de determinarea motivaţiei alegerii preferenţiale: evidenţierea unor calităţi
pozitive la celălalt – factori externi; calităţi ce determină reuşita activităţilor, calităţi morale;
interesul faţă de activităţile în comun, atitudinile de prietenie [127, p. 186-195].
Specificul aplicării acestei metode o constituie alegerea şi interpretarea culorilor preferate
pentru sine şi celălalt, ideea de bază incluzând semnificaţia emoţională concretă pe care o
comportă fiecare culoare [127, p. 191]. Astfel, culoarea roşie a fost asociată cu bucuria; galbenă
– cu uimirea; gri – cu oboseala; neagră – cu frica; neagră şi roşie – cu furia, ura, pe când culorile
verde şi albastră semnifică manifestarea curiozităţii, interesului. În scopul realizării sarcinii,
subiecţii de vârstă preşcolară şi şcolară mică au fost rugaţi să aleagă câteva dintre culorile
propuse: una pentru sine şi trei – pentru colegii de grup sau clasă în ordinea importanţei (de
exemplu: „Fiecare persoană o dată în an îşi serbează ziua de naştere, unde de obicei vin oaspeţi,
aduc cadouri. La cine din copiii din clasa ta (sau grupă) ai dori să mergi la ziua de naştere? Alege
trei persoane. Priveşte aceste creioane. Care creion şi cărui coleg ai vrea să-l dărui? Dar care din
aceste culori îţi place mai mult? De ce?‖). La vârsta preadolescentă subiecţii au fost rugaţi să
indice 3 nume ale colegilor de clasă, răspunzând la întrebările: „Cu cine ai dori să-ţi petreci
timpul liber? Cu cine nu?‖, apoi înscriind în dreptul fiecărui nume, inclusiv şi în raport cu sine,
culoarea cu care îl asociază.
Proba ,,Imaginile” („Imaginile”) este una proiectivă, propusă de psihologii ruşi E.O.
Смирнова şi В.М. Холмогорова (2005). Ea se axează pe descrierea de către respondenţi a unor
imagini, care reprezintă situaţii tensionante ce implică interacţiuni cu persoane diverse: băieţi,
fete, adulţi. Subiecţii participanţi la cercetare au avut de examinat imaginile şi au propus, în
fiecare caz, modalităţi de soluţionare a situaţiei de conflict, care, după cum considerau ei, vor
conduce spre soluţionarea acestuia. Respectiv, au fost înregistrate şi examinate opiniile tuturor
respondenţilor. Răspunsurile colectate pe această cale au fost distribuite în cinci categorii, axate
pe taxonomia strategiilor de comportament în situaţie de conflict după modelul lui W. Thomas:

51
cooperarea, acomodarea, evitarea, confruntarea şi compromisul [122; 195]. Frecvenţa alegerii
uneia dintre aceste strategii a pus în evidenţă tendinţele subiecţilor în astfel de situaţii şi a
determinat eficienţa fiecărei strategii la o anumită perioadă de vârstă.
Spre deosebire de testul ZPH, când copiii sunt plasaţi într-o situaţie de problemă, în cazul
probei „Imaginile‖ subiectul nu este implicat într-un conflict real, ci se confruntă cu o situaţie
tensionată propusă în formă proiectivă în cadrul imaginilor. Astfel, el manifestă nu numai
capacităţi intelectuale (care de fapt se regăsesc în termenul de „inteligenţă socială‖ sau „cogniţie
socială‖ [167, p. 25]), ci şi se situează în locul altor personaje, proiectând propriul comportament
în condiţiile propuse.
Pentru cercetarea de faţă am selectat imagini conforme vârstelor investigate în baza unor
materiale utilizate în cadrul diagnosticului psihologic. Respectiv, pentru vârsta preşcolară au fost
propuse desene selectate din lucrări metodice de С.Д. Забрамная cu următorul conţinut: un grup
de copii nu-l primesc în joc pe semenul lor; o fetiţă i-a rupt mâna păpuşii ce aparţine altei fetiţe;
un băieţel distruge construcţia din cuburi a unei fetiţe; un copil sparge geamul cu mingea.
Pentru vârstele micii şcolarităţi şi cele preadolescente au fost selectate imagini din cadrul testului
S. Rozenzweig. În cazul micilor şcolari am utilizat în studiu următoarele situaţii: un copil a
întârziat la lecţie şi învăţătorul îşi arată nemulţumirea; doi băieţi fură mere de la vecin şi unul
din ei este prins; la ziua sa de naştere o fetiţă nu-l invită pe colegul său care şi-ar dori să vină;
un grup de copii nu-l primesc în joc pe altul. Pentru vârsta preadolescentă au fost propuse
situaţiile: copilul priveşte televizorul, iar părintele îi aminteşte că deja e târziu; un băiat nu este
acceptat în jocul unui grup de covârstnici; părintele insistă ca copilul să stea cu fraţii mai mici
chiar dacă el trebuia să se întâlnească cu prietenii; profesorul cere agenda de la elev pentru a-i
scrie observaţia [105].
În aplicarea probei „Imaginile‖ sarcinile înaintate subiecţilor au fost parţial modificare.
Spre deosebire de varianta iniţială propusă de Е.О. Смирнова şi В.М. Холмогорова, în care era
testată numai soluţia aleasă de copii cu referire la situaţia de conflict, ne-a interesat dacă subiecţii
înţeleg sau recunosc, pot descrie care este problema unei situaţii concrete, cum înţeleg ei această
situaţie, dacă percep adecvat starea emoţională a persoanelor aflate în astfel de situaţii şi, în final,
care ar fi, în viziunea lor, soluţiile de aplanare a unui posibil conflict. Subiecţii înregistrau în
scris răspunsurile, iar în cazul şcolarilor mici răspunsurile erau fixate de către experimentator
(după necesitate). Această intervenţie a fost necesară, în viziunea noastră, pentru a determina atât
aspectul cognitiv, cât şi cel intenţional al competenţei sociale.
Testul-film Rene’Gille (Le Test-Film, Rene’Gille – t. RG) publicat de autor în 1959
constituie o metodă semiproiectivă vizual-verbală, care permite obţinerea unei informaţii mai

52
complexe în vederea determinării atitudinilor personale ale subiectului faţă de cei cu care
interacţionează, a grupului de referinţă, a manifestării unor astfel de trăsături ca: curiozitatea,
tendinţa spre comunicare cu alţi copii în grupuri mari, reacţii de frustrare, tendinţa spre izolare,
iarăşi indicatori ai intenţiilor subiecţilor faţă de prieteni, adulţi apropiaţi în diferite contexte.
Metoda dată a fost adaptată de И.Н. Гильяшевa şi Н.Д. Игнатьевa pentru cercetarea
adaptabilităţii sociale a copilului, a particularităţilor atitudinilor personale ale copilului faţă de
cei din jur, a unor caracteristici comportamentale (cu referire la reacţiile de frustrare) şi trăsături
de personalitate (curiozitate, tendinţa de comunicare cu alţi copii în grupuri mari, tendinţa spre
izolare, nivelul de conflictualitate etc.). Această metodă poate fi folosită în lucrul cu copii cu
diverse patologii şi reţineri în dezvoltare, având un grad înalt de accesibilitate. Vârsta de la 4-5
ani până la 11-12 ani în cazul copiilor cu anumite tulburări în dezvoltare şi până la 10 ani –
pentru cei fără patologii în dezvoltare, reprezintă vârsta adecvată pentru promovarea acestei
probe psihologice [155, p. 13].
Testul-film Rene’Gille, în contextul cercetării date, a avut drept scop stabilirea
caracteristicilor comportamentale care ne-ar ajuta să identificăm caracteristicile competenţei
sociale specifice vârstelor preşcolară şi şcolară mică. Deşi au fost obţinute rezultate pentru toţi
cei 13 indicii, atenţia noastră a fost centrată cu precădere pe unii dintre ei şi anume: tendinţa spre
comunicare în grupuri mari de copii, agresivitatea, reacţiile de frustrare în relaţiile cu ceilalţi şi
tendinţa spre izolare. Testul a fost aplicat individual la vârsta preşcolară şi în grupuri a câte 3-4
subiecţi la vârsta şcolară mică. Rezultatele obţinute au fost interpretate cantitativ și calitativ în
analiza comparativă a perioadelor indicate.
Pentru vârsta preadolescentă în scopul determinării abilităţilor comunicative a fost utilizat
chestionarul ce determină unele abilităţi comunicative, după Н.П. Фетискин, B.B. Козлов.
Chestionarul include 25 de întrebări, iar interpretarea răspunsurilor obținute pe această cale
denotă 3 niveluri ale abilităţilor comunicative care exprimă intenţiile subiecţilor în procesul de
comunicare: tendinţa de parteneriat în comunicare, priceperea de a se conforma
comportamentului partenerului, capacitatea de a dialoga, de a-şi schimba stilul de comunicare în
dependenţă de situaţie [172].
Informaţia obţinută în acest mod a fost supusă analizei minuţioase, calculele statistico-
matematice fiind realizate prin intermediul soft-ului SPSS (Statistical Pachage for Social
Sciences), versiunea 21.

53
2.2. Examinarea competenţei sociale la vârsta preşcolară
Având drept bază structura competenţei sociale elaborată anterior, menţionăm că datele
experimentale obţinute au fost analizate în fragmentul ontogenetic propus conform
componentelor specificate: cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală. Constatările
făcute s-au conturat în portrete psihosociale ale preşcolarului, şcolarului mic şi preadolescentului
din perspectiva competenţei sociale.
În contextul experimentului de constatare, prezentăm rezultatele obţinute la studierea
componentelor competenţei sociale în cadrul vârstei preşcolare. Menţionăm că în cercetarea
dată conţinutul componentei cognitiv-afective a inclus indicatorii: descrierea unei situaţii de
conflict, perceperea adecvată a emoţiilor celuilalt. Parametrii acestor indicatori au fost obţinuţi
prin intermediul metodei „Imaginile‖, a observării, sociometriei.
Analiza primulului indicator descrierea unei situaţii de conflict a urmărit cum subiecţii
înţeleg în ce rezidă problema, recunosc detaliile sugestive ale unei situaţii tensionate care poate
trece într-un conflict, respectiv, au fost obţinute răspunsuri diverse: unele mai detaliate, altele
mai succinte, generale (Tabelul A5.1). 45% dintre respondenţi au dat răspunsuri mai extinse.
Spre exemplu, „Văd doi copii cum se joacă şi un băiat trist care se uită la ei. El îi va ruga
frumos să-l primească şi pe el în joacă”; „fetele mai mari trebuie să fie mai bune cu cele mai
mici. Are loc cearta de la o păpuşă. Eu aş spune cuvinte magice broaştei mele (din Ucraina)
care face bani şi face păpuşi sau îi scriu tatei care-i la Bucureşti că deja îmi trimite bani”; „O
fetiţă mai mare i-a luat păpuşa la alta mai mică şi-a vrut să-i rupă mâna. Dar pisica s-a speriat
de fata mai mare. Cea mai mică se simte rău, aş vrea s-o liniştesc. Cea mai mare trebuie să-i
dea păpuşa. Poate păpuşa era jos şi ea a ridicat-o: „Cine găseşte – păstrează” etc. După cum
vedem, copiii recunosc detaliile care indică prezenţa unei tensiuni între participanţi, sesizează
chiar şi motivele certei. Aceste răspunsuri par mai originale, deoarece denotă o imaginaţie mai
bogată a subiecţilor, fapt ce nu s-a înregistrat în răspunsurile de mai jos.
53,23% din numărul respondenţilor nu au fost atât de generoşi în detalii, numind doar
personajele principale şi careva acţiuni. Prezentăm câteva exemple care ilustrează acest fapt:
„Doi băieţi aruncă mingea unul altuia, altul trist stă de o parte”; „Nicu şi Dan se joacă cu
mingea. Nichita stă de o parte şi-l priveşte, vrea şi el să se joace cu ei”; „Doi copii se joacă cu
mingea, un alt copil nu se joacă şi e singur într-o parte”, „Un copil vrea să se joace cu alţii doi,
dar ei nu-l primesc”, „Doi băieţi se joacă, unul nu vrea, s-a supărat pe ei” etc.
Însă 1,83% dintre respondenţi nu au dat nici un răspuns, fără a numi un motiv anume.
Atunci când experimentatorul repeta întrebarea, aceşti copiii evitau, de obicei, realizarea probei.

54
 Rezultatele experimentale obţinute la această caracteristică denotă valori ce nu depăşesc
nivelul mediu, după cum poate fi urmărit în Figura 2.1. Din punct de vedere statistic compararea
intergrupală a datelor nu atestă diferenţe semnificative. La fel şi compararea valorilor medii
vizând diferenţele de gen şi statut sociometric nu a demonstrat existenţa diferenţelor
semnificative. Astfel, tendinţa generală în ce priveşte înţelegerea situaţiilor de problemă la vârsta
preşcolară se situează sub nivelul mediu, iar factorii sociali nominalizaţi mai sus nu influenţează
modelarea caracteristicii date.

Fig. 2.1. Descrierea unei situaţii de conflict la vârsta preşcolară, % („Imaginile‖)

Examinarea celui de-al doilea indicator al componentei cognitiv-afective – perceperea

trăirilor personajelor aflate în situaţie de conflict demonstrează capacitatea copiilor de a
recunoaşte starea emoţională a acestora. Copiilor li s-a propus să-şi expună părerea cu referire la
ceea ce simt personajele frustrate din imagini, în urmă cărui fapt am constatat că majoritatea
respondenţilor (81,77%) nominalizează adecvat emoţiile negative trăite de aceste personaje (spre
exemplu: „Eu văd că el este trist”; „Era trist şi s-a gândit: „Oare o să mă poftească şi pe mine
să mă joc?”; „Sunt înciudate şi nu vor să cedeze, fetele sunt supărate rău” etc.). Doar 5,36%
dintre respondenţi consideră că personajele din imagini se simt mai bine („Băiatul e cuminte şi
se simte bine”; „Băiatul pe care nu-l primesc se simte la început trist, dar când îl primesc se
înveseleşte” etc.). 3,9% dintre respondenţi nu au putut identifica emoţiile personajelor,
răspunzând negativ sau neoferind nici un răspuns (Tabelul A5.1). Astfel, la acest indicator
remarcăm că majoritatea preşcolarilor percep adecvat starea emoţională a persoanelor ce se află
în situaţii tensionate.
Din punct de vedere statistic, s-a constatat corelare pozitivă între variabila perceperea
emoţiilor pozitive şi alegerea strategiei de confruntare: r=.304, p<.01 şi aceeaşi variabilă
corelează negativ cu alegerea strategiei de cooperare: r=-.260, p<.02, ceea ce ne face să
înţelegem că chiar dacă aceste relaţii dintre variabilele testate sunt mai slabe intenţia de a alege

55
strategia de confruntare creşte o dată cu recunoaşterea emoţiilor pozitive pe care le trăiesc unii
participanţi în astfel de cazuri şi scade în acelaşi raport dorinţa de a coopera cu persoanele ce se
bucură de starea nefastă în care se află celălalt.
Compararea intergrupală a valorilor medii la indicatorul perceperea emoţiilor personajelor
aflate în situaţie de conflict prin aplicarea testului Mann-Whitney U atestă diferenţe
semnificative, după cum este prezentat în Tabelul 2.2, unde subiecţii din grupul A1 şi cei din
grupul A2 au luat câte 3 puncte, iar subiecţii din grupul A3 au acumulat 3,6 puncte.
Tabelul 2.2. Compararea intergrupală a valorilor medii la perceperea emoţiilor
personajelor aflate în situaţii de conflict la m. „Imaginile‖, vârsta preşcolară

Compararea intergrupală a valorilor medii Mann-Whitney

la perceperea emoţiilor a personajelor Z p
aflate în situaţii de conflict U
Gr. A2 şi Gr. A3 187.00 -2.672 .008
Gr. A1 şi Gr. A3 177.50 -3.416 .01

Alte diferenţe semnificative ce ţin de factorii sociali nu s-au atestat. Ca şi în cazul

celorlalte caracteristici, atât factorul de gen, cât şi statutul social la această vârstă puţin
modelează manifestarea componentei cognitive a competenţei sociale.
În contextul aceluiaşi subiect ne-a interesat dacă perceperea empatică depinde de
conţinutul situaţiei (Tabelul A5.2). Scorurile obţinute la fiecare situaţie analizată denotă că
trăirea emoţiilor negative complementar cu personajele frustrate din imaginile examinate
dovedesc diferenţe nesemnificative. Cu toate acestea un mic decalaj se observă la situaţia nr. 4
(„Geamul spart‖), unde scorurile sunt cu puţin mai scăzute în comparaţie cu celelalte situaţii.
Este unicul caz în care sunt implicaţi adulţii şi observăm că copiii trăiesc mai puţine emoţii
negative pentru băieţelul care s-a făcut vinovat. De fapt, în această situaţie s-a înregistrat şi cel
mai înalt scor de acomodare la situaţia de conflict. Din răspunsurile subiecţilor se constată că
personajul frustrat este considerat vinovat şi adulţii sunt nemulţumiţi de comportamentul lui:
„Şmecher, crede că a făcut mare ispravă. Frică, ruşine. Vinovat, se simte responsabil. Nicu se
simte vinovat şi este speriat. A făcut o şotie, e vinovat. Se simte vinovat. El nu se simte bine, dar
totdeauna spune minciuni şi bate fetele. Când vine mama de la lucru amăgeşte că a făcut ceva,
dar asta nu e drept. El a fost pedepsit şi bătut, pentru că spune minciuni şi a stat în ungher că a
stricat fereastra‖ etc. Această constatare ne face să presupunem că în prezenţa adulţilor
preşcolarul devine mai ascultător, respectă regulile de comportare şi îşi doreşte şi alţi copii să
respecte aceste norme de comportare.

56
 Au fost înregistraţi şi subiecţi care nu au oferit nici un răspuns. Cele mai multe cazuri de
acest fel au fost fixate la aceeaşi situaţie „Geamul spart‖, unde subiecţii nu ştiau ce să spună,
posibil, necunoscând cum ar putea să se comporte un cazul când sunt prezenţi adulţii.
În urma celor analizate menţionăm că, cercetarea componentei cognitiv-afective a dovedit:
 majoritatea preşcolarilor percep adecvat stările emoţionale a persoanelor aflate într-o
situaţie de conflict;
 mai mult de jumătate identifică subiectul conflictului, fără a descrie în amănunte problema;
unii sunt capabili să descrie situaţia de conflict detaliat.
Următoarea componentă a competenţei sociale analizată la această vârstă este cea
intenţională. Pentru a studia indicatorii acestei componente, şi anume: tendinţa de a comunica
în grupuri de copii, alegerea unei strategii de comportament în situaţii de conflict am utilizat
testul-film Rene Gille, metoda „Imaginile‖, sociometria.
Analizând descriptorul competenţei sociale tendinţa spre comunicare în grupuri mari de
copii am constatat că 2/5 (40,6%) dintre preşcolari manifestă această tendinţă în mediu, iar
33,3% dintre copii – o manifestă mai frecvent (Tabelul A4.1). Din punct de vedere statistic
examinarea rezultatelor pe grupuri aparte la descriptorul dat a atestat diferenţe semnificative
(p<.05) pentru grupurile A1 şi A2 faţă de grupul A3, unde subiecţii din grupurile A1 şi A2 au
luat aproximativ câte 3 puncte, iar cei din grupul A3 - 4,2 puncte, în aşa mod, exprimând o
dorinţă mai mare spre comunicare cu semenii (Tabelul 2.3).
Tabelul 2.3. Compararea intergrupală a valorilor medii ale tendinţei de comunicare
în grupuri mari de copii la vârsta preşcolară (t. RG)

Compararea intergrupală a valorilor medii la Mann-

Z p
tendinţa de comunicare Whitney U
Gr. A2 şi Gr. A3 156.00 -2.92 .003
Gr. A1 şi Gr. A3 226.00 -2.2 .028

Nu au fost înregistrate diferenţe semnificative nici pentru factorul de gen, nici pentru cel de
statut, ceea ce indică că genul şi statutul la vârsta preşcolară nu influenţează semnificativ
manifestarea acestei caracteristici a competenţei sociale.
Examinarea scorurilor obţinute a permis constatarea corelaţiei pozitive între indicatorul
intenţiile copiilor de a comunica cu cei de o vârstă în cadrul interacţiunii de grup şi indicatorul
componentei comportamentale propunerea de idei (r=.414, p<.001). La fel, s-au înregistrat şi
corelaţii pozitive slabe între variabilele intenţiile copiilor de a comunica cu cei de o vârstă şi
luarea în considerare a intereselor celorlalţi copii din grup (r=.379, p<.001); intenţiile copiilor

57
de a comunica cu cei de o vârstă şi acceptarea sugestiilor parvenite din partea altui copil
(r=.284, p<.01) (Tabelul A 7.2). Or, intenţia de a comunica se manifestă în comportamentele
specificate mai sus necesare procesului de interacţiune. Concluzionăm că intenţia copiilor cu cei
de o seamă trebuie susţinută, dezvoltată de adult.
Prin aplicarea metodei „Imaginile‖ am analizat următorul indicator al componentei
intenţionale, şi anume, alegerea unei strategii de comportament în situaţie de conflict. Pentru a
interpreta cantitativ şi calitativ răspunsurile obţinute, ne-am propus să le clasificăm conform
strategiilor de comportament după W. Thomas [109, p. 270] – cooperarea, acomodarea, evitarea,
confruntarea şi compromisul, expuse în Tabelul A5.1.
O descriere mai minuţioasă a acestui subiect a fost reflectată în una dintre lucrările
autoarei, descrisă fiind alegerea strategiei de comportament în situaţiile de conflict la vârstele
preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă [88, p. 35-37], de aceea cităm doar concluziile
formulate: preşcolarii în cazul situaţiilor de conflict în diferită măsură cunosc toate formele de
comportament numite. Strategiile alese frecvent de către preşcolari sunt acomodarea (40%
alegeri) şi cooperarea (23% alegeri), mai puţin – compromisul (5% alegeri) (Tabelul A5.1).
În contextul expus vom aduce exemple de alegere a strategiilor de comportament.
Acomodarea a fost reflectată astfel: „Eu îi spuneam că am să fiu cuminte şi n-am să fac nimic
rău. Eu aveam să-mi cer scuze. Să-şi ceară scuze. Scuzaţi-mă vă rog c-am stricat fereastra. Aş
duce un geam nou, l-aş pune, ca bunica să nu fie supărată”. Cooperarea a fost exprimată prin
enunţuri de genul: „Cei doi îl vor invita la joacă cu ei. Dar până la urmă s-au împăcat şi s-au
jucat împreună. Să se joace împreună. Să-i invite la el să se împrietenească. Să se împace cu
degeţelul mic la mână. Ar face împreună, pentru ca fata să fie mai fericită. Eu dacă eram în
locul lor aveam să-l primesc în joacă. Eu i-aş da ceva ca să mă primească în joc”. Strategiile de
confruntare s-au manifestat verbal în felul următor: „Mama trebuie să-l pedepsească. Când una
vede că păpuşa e stricată, spune că asta tu mi-ai stricat cea mai frumoasă păpuşă. Du-te şi
cumpără alta. Se adresează la poliţie”; „Dacă el ar avea aşa jucării, aş veni la el şi i-aş strica
castelul. Aş chema ambulanţa să-i facă operaţie la creier să-i pună memorie, să nu jignească
fetele. Şi nu vor să se împace”. După cum ne convingem, subiecţii, direct („Asta tu mi-ai stricat
cea mai frumoasă păpuşă. Du-te şi cumpără alta”) sau indirect („Se adresează la poliţie”) îşi
manifestă ostilitatea faţă de personajele din situaţia propusă.
Evitarea s-a observat în afirmaţii de genul: „El se duce să se joace cu altcineva. Eu tot
aveam să mă duc să mă joc cu alt băieţel. El nu poate face nimic şi se duce să se joace cu
altcineva. Eu aveam să mă joc singură. Eu mă duceam să-mi caut alţi prieteni. Cea mai mică s-a
dus să-i spună mamei. Şi i-a spus educatoarei. Eu tot aş tăcea”. Şi strategii de compromis au

58
fost atestate în răspunsurile preşcolarilor: „El va lua mingea de acasă şi le va propune să se
joace, ea e mai frumoasă. Aş găsi un loc pentru acest copil ca ei (mamei) să nu-i pese unde se
joacă sau un geam din fier, să nu se teamă de sănătate. Ar trebui să facă păpuşa înapoi, s-o facă
şi să nu să se certe. Dacă eu stricam jucăriile cuiva puteam să-i dau alta în schimb ca să nu ne
sfădim. De lipit fereastra cu clei, să cumpere altă fereastră şi tata să puie la loc” etc.
În cadrul acestui studiu experimental, a fost examinat şi raportul dintre intenţia de a aplica
un tip de comportament şi situaţia concretă. În contextul dat s-a relevat că preşcolarul se
acomodează mai repede în situaţiile în care sunt implicaţi adulţii (55,59% subiecţi), cooperează
în grupuri de covârstnici (38,95% subiecţi) şi se confruntă în situaţiile în care sunt implicate fete
(17,3% subiecţi) (Tabelul A 5.3).
Interes pentru studiul nostru a prezentat analiza coraportului dintre alegerea unui tip de
comportament şi factorii de gen. Datele ce reflectă acest raport pot fi urmărite în Figura 2.2.

Fig. 2.2. Alegerea strategiei de comportament în dependenţă de factorul de gen

la vârsta preşcolară, %

Datele obţinute denotă că la vârsta preşcolară fetele cedează băieţilor în alegerea strategiei
de cooperare şi a celei de compromis. În cazul cooperării, observăm că scorurile atestate la băieţi
sunt mai înalte comparativ cu cele obţinute de fete, fapt ce probează că băieţii găsesc mai
frecvent modalităţi constructive de a soluţiona sau a aplana viitorul conflict. Fetele mai puţin
sunt predispuse să coopereze sau evită conflictul, se confruntă deschis cu participanţii în astfel de
situaţii. Cel mai înalt scor însă (42,42% dintre respondenţi) denotă acomodarea, adaptarea fetelor
la momentele tensionate generatoare de conflict, adică ele tind să se supună, să-şi sacrifice
propriile interese în favoarea celuilalt. Această concluzie este susţinută şi de tendinţa atestată la
alegerea evitării care prevalează comparativ cu opţiunile băieţilor. Strategia de compromis aleasă
cu precădere de băieţi la fel confirmă poziţia lor loială, dorinţa de a parcurge o situaţie de
conflict mai paşnic, comparativ cu fetele. Aceste constatări ne permit să presupunem că fetele în
situaţiile tensionate sunt mai mult centrate pe sine şi, în dependenţă de situaţie, se acomodează.
Băieţii – dimpotrivă, se orientează spre partener, căutând modalităţi de a depăşi astfel de

59
momente generatoare de conflict. Analiza statistică a acestor rezultate, însă, nu denotă diferenţe
semnificative pentru această caracteristică, constatând că la vârsta preşcolară subiecţii
înregistrează diferenţe de gen foarte sensibile ce nu pot fi interpretate drept tendinţe.
Rezultatele examinării influenţei statutului sociometric asupra alegerii strategiei de
comportament, la fel, au fost analizate, acestea fiind reflectate în Figura 2.3.

Fig. 2.3. Alegerea strategiei de comportament în dependenţă de statutul sociometric

al preşcolarilor, % (proba ,,Imaginile‖)
Analizând valorile obţinute (s-au luat în calcul două extreme ale statutului sociometric:
„stelele‖ şi „izolaţii‖), constatăm că preşcolarii cu statut de „stele‖ aleg frecvent cooperarea
(28,0% dintre respondenţi), evitarea (28% dintre respondenţi) şi mai rar compromisul (8,0%
dintre respondenţi) (Figura 2.3). Drept confirmare, datele statistice au înregistrat diferenţe
semnificative de statut la alegerea evitării: U꞊50.5, p=.05 (pentru „stele‖ - 0,7 puncte, pentru
„izolaţi‖ – 0,2 puncte) (Tabelul A8.10). Acest fapt denotă capacitatea „stelelor‖ de a reuşi să
soluţioneze situațiile tensionante sau, în cel mai rău caz, de a nu permite declanşarea conflictului.
Preşcolarii cu statut de „izolaţi‖ fie că se acomodează situaţiei în cele mai multe cazuri (51,79%
dintre respondenţi) în detrimentul intereselor proprii, fie că merg la confruntare cu celălalt pentru
a-şi apăra poziţia sa, evitând totodată comportamentul constructiv.
În acest context, scorurile obţinute pentru fiecare grup în parte, după cum este prezentat în
Figura 2.4, denotă existenţa mai multor diferenţe: în grupul A1 scorurile scad semnificativ la
alegerea evitării (5% alegeri) şi se egalează cu zero în cazul compromisului; în grupul A2 – scad
puţin la cooperare (18% alegeri) şi descresc considerabil la compromis (2% alegeri), iar în
grupul A3 cele mai scăzute sunt scorurile înregistrate la confruntare (15% alegeri) şi compromis
(17% alegeri). Acomodarea în acest grup este aleasă ca strategie mai rar, comparativ cu celelalte
două grupuri. După cum observăm, rezultatele diferă, în special la grupul A3, ceea ce denotă
diferenţe individuale, fapt care indică influenţa mediului în care se educă copiii.

60
 Fig. 2.4. Strategiile de comportament alese de către preşcolari în situaţia de conflict, %
(proba „Imaginile‖)

Din punct de vedre statistic, la compararea intergrupală s-au atestat diferenţe relevante
între valorile medii pentru alegerea următoarelor strategii: în grupurile A1, A2 – de acomodare
(unde U=149, p=.001), de compromis (unde U=199.5, p=.001); în grupurile A2, A3 – de evitare
(unde U=171.5, p=.002); în grupurile A1, A3 – de acomodare (U=82.5, p=.001), de evitare
(U=176.5, p=.001) şi de compromis (U=180. p=.001) (Tabelele A8.7, A8.8, A8.9).
Punctajul acumulat de subiecţii fiecărui grup la strategiile alese sunt prezentate în Tabelul
2.4.
Tabelul 2.4. Compararea intergrupală a datelor obţinute la alegerea strategiilor de
comportament la vârsta preşcolară (proba „Imaginile‖)
Alegerea strategiei grupul A1 grupul A2 grupul A3
de comportament
Acomodarea 0,7 puncte 1,9 puncte 2,0 puncte
Compromisul 0,7 puncte 0,04 puncte 0 puncte
Evitarea 0,8 puncte 0,7 puncte 0,2 puncte

Astfel, observăm existenţa unor configuraţii de strategii caracteristice diverselor grupuri:

un nivel de acomodare mai scăzut pentru grupul A1, spre exemplu, cu niveluri mai ridicate ale
strategiilor de evitare şi compromis, comparativ cu grupul A3. Deci, în situaţii tensionate
preşcolarul intenţionează să aplice diferite strategii de comportament, dar alegerea unui tip
anume depinde de mai multe variabile contextuale: numărul participanţilor, conţinutul situaţiei,
statutul celor implicaţi, iar într-o măsură minoră – şi de genul participanţilor.

61
 Totodată, rezultatele indică şi la unele tendinţe negative în cadrul interacţiunii: 14,21%
dintre respondenţi manifestă tendinţa de dominare, iar 14,64% dintre respondenţi manifestă
agresivitate (Tabelul A4.1).
Evaluarea datelor obţinute în cadrul testului-film Rene’Gille la scala reacţia la frustrare
relevă un scor semnificativ cu un indiciu mai jos de mediu. Autorii И.H. Гильяшева şi Н.Д.
Игнатьева menţionează că acest tip de reacţie comportamentală denotă dacă copiii însuşesc sau
nu normele sociale, adică demonstrează sau nu un nivel adecvat de adaptare socială [159].
Reieşind din rezultatele obţinute, care nu depăşesc limita normei, deducem că subiecţii
investigaţi s-au acomodat la normele de grup. Datele statistice evidenţiază existenţa unei corelări
negative între parametrii reacţiei la frustrare şi tendinţa de dominare în grup (r=-.410, p<.001),
care reliefează raportul: dacă reacţiile la frustrare cresc, atunci scade tendinţa de a domina
(Tabelul A5.1).
Analiza rezultatelor relevă diferenţe şi la variabila tendinţei spre izolare. După cum vedem
în Tabelul A4.2, valorile medii obţinute la această variabilă marchează diferenţe în toate trei
grupuri. Astfel, 68,97% dintre respondenţi manifestă tendinţă medie, 31% dintre subiecţi
depăşesc acest nivel.
Nivelul scăzut al dorinţei de a comunica în grup s-a constatat şi în cadrul sociometriei
(Figura 2.5), indicele căreia este o caracteristică directă a eforturilor mai mult sau mai puţin
reuşite ale educatorului.

Fig. 2.5. Datele obţinute la indicele izolării pentru vârsta preşcolară la proba sociometrică, %

În Figura 2.5 observăm indicele izolării atestat în toate trei grupurile. Conform testului, un
indice mai înalt de 6% semnifică un grup unde relaţiile sunt mai puţin favorabile, precum şi
eforturile insuficiente ale educatorului de a unifica grupul. Deci, este necesar de a planifica
activităţi de îmbunătăţire a comunicării în grup. Totodată, din punct de vedere statistic, nu s-au
înregistrat diferenţe semnificative la tendinţa de izolare în raport cu statutul, genul copilului și
nici la compararea dintre grupuri. În aşa mod, scorurile fixate procentual semnifică mici tendinţe
care apar în acest context.

62
 Caracteristicile prezentate mai sus au fost confruntate cu factorul de gen şi statutul
sociometric al preşcolarilor, rezultatele obţinute fiind expuse grafic în Figura 2.6.

Fig.2.6. Raportul dintre tendinţele studiate şi factorul de gen, de statut sociometric al

preşcolarilor la test-filmul Rene’Gille, %
În urma celor examinate, s-a constatat că:
1. Băieţii, comparativ cu fetele, atestă o tendinţă mai pronunţată de a comunica în grupuri mari
de copii (44,4% dintre băieţi faţă de 28,6% dintre fete) – ei sunt mai deschişi, mai dornici de a
comunica, a relaţiona cu ceilalţi.
2. De asemenea, băieţii manifestă şi o dorinţă mai înaltă de a domina într-o relaţie (86% dintre
băieţi în comparaţie cu 66,7% dintre fete), fapt care ne face să presupunem că băieţii îşi doresc
foarte mult să-şi impună poziţia, opinia proprie sau să-şi apere interesele sale, ceea ce
caracterizează în ansamblu manifestarea pronunţată a eului lor – comparativ cu fetele. În
consecinţă, tendinţa dată generează aplicarea şi a unor elemente agresive în comportament: se
pot isca certuri, confruntări. Ideea se confirmă prin scorurile înalte la tendinţa de a manifesta
agresivitate pentru băieţi (83,3%) şi pentru fete (76,2%).
3. Scorurile ridicate a reacţiei la frustrare pentru fete (71,4%) şi pentru băieţi (63,9%) denotă
capacitatea fetelor de a se acomoda, a se adapta în diverse situaţii mai rapid decât băieţii, fapt
dovedit şi susţinut şi în probele precedente („Imaginile‖).
4. Scorurile înalte la tendinţa de izolare cu diferenţe semnificative pentru ambele genuri: 75%
pentru băieţi şi 64,3% pentru fete relevă intenţia băieţilor de a-şi exprima Eul propriu şi, mai
puţin, lipsa dorinţei de a comunica.
5. Preşcolarii cu statut de „stele‖ atestă scoruri ridicate faţă de cei cu statutul „izolaţi‖ doar la
tendinţa spre comunicare în grupuri mari de copii: 46,7% pentru „stele‖ şi 36,4% pentru
„izolaţi‖. Celelalte scale înregistrează scoruri înalte pentru copiii cu statut de „izolaţi‖ (Figura

63
2.6), fapt ce demonstrează, pe de o parte, nivelul ridicat al agresivităţii (63,6% dintre subiecţi), al
manifestării capacităţii de a domina în relaţie cu ceilalţi (81,8% dintre subiecţi), al dorinţei de a
se izola (63,6% dintre subiecţi), iar pe de altă parte – incapacitatea de a comunica, de a se integra
în grupuri mari de copii (36,4% dintre subiecţi).
6. Întocmai, subiecţii cu statut de „izolaţi‖ denotă scoruri ridicate şi la reacţia la frustrare (72,7%
dintre subiecţi), fapt ce demonstrează un nivel înalt de acomodare la regulile, normele grupului.
Aceste constatări încă o dată confirmă preferinţa pentru acomodare ca strategie de
comportament în situaţiile de conflict caracteristică vârstei preşcolare (Figura 2.4). Subiecţii daţi
depun mai puţin efort pentru a-şi apăra propriile poziţii, interese, evitând conflictele, certurile,
mai puţin colaborează în cadrul relaţiilor interpersonale, alegând pentru sine acomodarea ca
modalitate de comportament. În baza rezultatelor obţinute putem concluziona că atât statutul
sociometric al preşcolarului, cât şi factorul de gen contribuie la alegerea şi manifestarea
indicatorilor intenţionali ai competenţei sociale.
Examinând componenta intenţională a competenţei sociale, concluzionăm următoarele:
 marea majoritate a preşcolarilor manifestă tendinţa de a comunica în grupuri de copii;
 intenţia de a aplica un tip de comportament în situaţii de conflict la vârsta preşcolară
denotă preferinţe pentru acomodare în combinaţie cu cooperarea;
 preferinţa pentru un tip de comportament anume depinde de grup şi de conţinutul
situaţiei (în prezenţa adulţilor predomină acomodarea, dacă sunt implicate numai fete –
predomină confruntarea, şi fete, şi băieţi – cooperarea).
Referindu-ne la componenta comportamentală, amintim indicatorii acesteia supuşi
analizei: manifestarea iniţiativei, manifestarea amabilităţii, manifestarea compasiunii, oferirea
ajutorului, corelarea acţiunilor şi intereselor proprii cu ale altor copii, respectarea regulilor de
grup. Examinarea acestora a implicat metodele: observarea, t. ZPH, sociometria.
În procesul observării interacţiunii subiecţilor în diverse situaţii (activităţi, pauze) au fost
înregistrate scoruri modeste la indicatorul manifestarea iniţiativei (Tabelul A6.2). Amintim că
frecvenţa manifestării indicatorilor în cadrul observării a fost apreciată de la 0 la 3 puncte, astfel
încât 32,2% dintre subiecţi au acumulat la acest indicator cel mult un punct din trei, iar 30,3%
dintre subiecţi – două puncte din trei, 19,7% – 3 puncte şi 17,8% – 0 puncte. Evident, mai mult
de jumătate dau dovadă de iniţiativă uneori şi rareori, celelalte date se dispersează între „nu o
manifestă deloc‖ (fiecare al 6-lea) şi „foarte frecvent‖ – fiecare al cincilea dintre preşcolari, fapt
ce denotă că la această vârstă dezvoltarea indicatorului dat nu este o caracteristică
comportamentală stabilă.

64
 Examinarea unui alt indicator - oferirea ajutorului - a prezentat scoruri modeste a
frecvenţei acestuia: cel mai înalt fiind atins de 38% dintre subiecţi apreciaţi cu un punct, 32,3%
din subiecţi – cu 0 puncte şi 24,5% din subiecţi – cu 2 puncte din 3, iar cu 3 puncte au fost
apreciaţi numai 5,1% din subiecţi. Să înţelegem că manifestarea acestui indicator în
comportamentul preşcolarului parcurge o cale mai anevoioasă la vârsta examinată (Tabelul
A6.2). Referitor la indicatorul numit s-au atestat diferenţe semnificative în compararea
intergrupală: între grupurile A1 şi A3 (U=133, p=.001, unde A1 – 1,4 puncte, iar A3 – 0,5
puncte) (Tabelul A8.2), adică subiecţii din grupul A3 atestă cele mai mici scoruri în oferirea
ajutorului celui de o vârstă cu el.
Observările asupra comportamentului preşcolarilor în cadrul interacţiunii a scos în evidenţă
şi alte acţiuni care din punct de vedere statistic au înregistrat corelări pozitive, spre exemplu,
între variabila manifestarea iniţiativei în activităţile de grup şi variabilele: considerarea drept
prieten pe celălalt (r=.628, p<.001), găsirea soluţiilor în situaţii de problemă (r=.473, p<.001) şi
manifestarea compasiunii faţă de cel de o vârstă (această relaţie fiind una mai slabă: r=.318,
p<.004), datele fiind reflectate în Tabelul 2.5.
Tabelul 2.5. Corelările pozitive obţinute la variabila Manifestarea iniţiativei în cadrul
observării la vârsta preşcolară

Manifestarea Consideră pe celălalt Exprimarea

Găsirea de soluţii
iniţiativei prieten compasiunii
Correl. Coef .628** .473** .318**
Sig. (2-tailed) .001 .001 .004
N 78 78 78

Notă: * p<.05, ** p<.01

Aceste date, după cum observăm, scot în evidenţă un şir de relaţii ce favorizează
interacţiunile între preşcolari.
S-a obţinut din punct de vedere statistic o corelaţie pozitivă între variabilele manifestarea
iniţiativei şi atitudinea preşcolarilor faţă de mamă. Coeficientul de corelaţie r =.298 (p<.05)
desemnează din punct de vedere statistic o relaţie semnificativă slabă, prin care presupunem că,
fiind ataşaţi de mamă, copiii preiau comportamentul ei, astfel încât ea le poate stimula iniţiativa.
(Tabelul A7.2).
Activităţile axate pe interacţiune favorizează atât manifestarea iniţiativei, cât şi cunoaşterea
mai bună a celuilalt. Preşcolarii iniţiază relaţii de prietenie în pofida faptului că ele sunt încă
superficiale, bazate pe factori externi, fapt constatat în cadrul metodei sociometrice. Totodată, le
place să se considere prietenul cuiva sau să-l considere pe cineva prietenul său.

65
 Calculele procentuale denotă că peste 30% dintre respondenţi au fost apreciaţi cu 1 şi 2
puncte la acest capitol, ceea ce ar putea facilita procesul de comunicare. Faptul dat se regăseşte şi
în rezultatele înregistrate de subiecţi la capacitatea lor de a coopera în grupuri mici: 40% dintre
subiecţi au fost apreciaţi cu un punct; 35% dintre subiecţi cu două puncte, iar 21% dintre ei – cu
trei puncte (Tabelul 2.6). Rezultatele pozitive pentru cooperare pot fi explicate şi prin scorurile
obţinute la constatarea altui indicator comportamental – respectarea regulilor: 42% din subiecţi
au fost apreciaţi cu un punct şi 44% cu două puncte, 8% dintre copii au acumulat câte trei
puncte, fapt care denotă creşterea (fie şi lentă) a conştientizării de către subiecţi a nevoii de a
accepta, a se conforma unor reguli necesare, mai cu seamă, în activitatea de joc care la această
vârstă este dominantă.
Tabelul 2.6. Cote procentuale obţinute la unii indicatori ai interacţiunii de grup
pentru preşcolari, metoda observării, %

Indicatori ai interacţiunii de grup

Corelează Acceptă
Face Propune
Cooperează acţiunile şi Acceptă sugestii
schimb idei în
cu alţi copii Respectă interesele roluri din Punct
de jucării cadrul
în grupuri regulile cu ale altor diferite partea ajul
şi alte interacţi
mici copii din în joc altui
obiecte unii
grup copil
27,1 4 6 11,8 10,2 14,2 11,4 0
34,3 40 42 40,6 33,4 43,1 48,3 1
32,2 35 44 36,8 40,7 28,6 36,2 2
6,4 21 8 10,8 15,7 14,1 4,1 3

Acelaşi tabel 2.6. indică că mai mult de jumătate dintre copii acceptă diferite roluri (40,7%
din subiecţi au acumulat câte 2 puncte; 15,7% din subiecţi – câte 3 puncte); dar mai greu le
reuşeşte să accepte şi regulile (după cum am văzut), şi mai puţin să coreleze acţiunile şi
interesele sale cu ale altor copii cu care ei interacţionează (40,6% din subiecţi – 1 punct; 36,8%
din subiecţi – 2 puncte) sau chiar să accepte sugestii din partea altor copii (48,3% din subiecţi –
1 punct; 36,2% din subiecţi – 2 puncte).
Pe lângă rezultatele descrise, datele statistice obţinute prin testul Mann-Whitney U,
dovedesc diferenţe semnificative de statut la indicatorii numiţi, ceea ce putem observa în Tabelul
2.7. După cum putem vedea, punctajul acumulat de copiii cu statut de „stele‖ depăşeşte practic la
toţi indicatorii punctajul celor „izolaţi‖, astfel, înţelegem că indicatorii daţi se manifestă mai
frecvent la copiii cu statut de „stele‖ în cadrul interacţiunii în grup.

66
 Tabelul 2.7. Semnificaţia diferenţelor statistice la t. Mann-Whitney U obţinute
în cadrul observării la preşcolari. Diferenţe semnificative de statut

Indicatori ai interacţiunii de grup

Corelează Propune
Face Cooperează Acceptă
Statutul acţiunile şi idei în
schimb de cu alţi copii roluri Respectă
sociomet interesele cu ale cadrul
jucării şi în grupuri diferite în regulile
ric altor copii din interacţi
alte obiecte mici joc
grup unii
„Stele‖ 1.7 2.3 2.0 2.36 1.8 2.13
„Izolaţi‖ 0.8 1.09 1.09 1.36 1.09 0.82

În cadrul desfăşurării experimentului ne-a atras atenţia, în mod deosebit, modul de

comunicare al preşcolarilor în interacţiunile de grup. Astfel, a fost examinat un aşa
comportament ca manifestarea amabilităţii faţă de colegi în procesul asamblării unui puzzle de
către două perechi concomitent. Scorurile înregistrate (0% din respondenţi) denotă lipsa
manifestării acestuia (Figura 2.7).

Fig. 2.7. Rezultatele obţinute la testul ZPH pentru preşcolari, %

Elementele de problemă în cadrul probei date constau în lipsa unor detalii, care puteau fi
regăsite printre detaliile perechii vecine, însă copiii din start nu ştiau acest lucru, ci îl
descopereau spre sfârşit. Astfel, în căutarea pieselor necesare preşcolarii manifestau
comportament diferit: unii, realizând că nu ajung piese, se opreau din lucru, ridicau din umeri;
alţii le căutau în jurul mesei lor şi apoi pe masa vecină (care se afla la o depărtare pentru a nu
vedea ce tablou asamblează colegii lor). Dintre cei care s-au apropiat de cealaltă pereche pentru a
căuta detaliile-lipsă, nici unul nu şi-a cerut permisiunea sau a folosit careva forme de politeţe.

67
Spre exemplu, subiecţii din start îşi atribuiau mai multe detalii, manifestau tendinţe spre a
conflicta: „Eu pot mai repede, tu nu ştii cum, dă eu să fac, tu nu faci drept, tu faci totul, dă-mi şi
mie să fac, da tu vrei tot, fetele nu pot să...” etc., fapt constatat şi în probele descrise anterior. În
concluzie, în cadrul cercetării de faţă la realizarea unei sarcini în grup cu elemente de problemă
preşcolarii practic nu manifestă amabilitate faţă de cei de o vârstă.
În contextul experimentului (Figura 2.7), atunci când este creată o situaţie de problemă,
subiecţii mai puţin vin cu iniţiative (43,6% dintre respondenţi), preferând să fie îndemnaţi de alţii
(56,5% dintre respondenţi), dând dovadă astfel de un conformism pasiv. Aceasta ţine fie de
neîncrederea în sine, de careva temeri, fie de lipsa unor abilităţi etc., motivele cărora le putem
regăsi în scorurile sub mediu la manifestarea tendinţei de a se consulta cu colegii la 35,6% de
respondenţi („tu ai văzut bucăţica asta?”, „Da ce să pun aici?” etc.) sau în scorurile aproape de
mediu la tendinţa de a lucra independent pentru 43,3% de respondenţi („eu pot singur”, „eu şi
singur ştiu cum să fac”, „eu acasă singur fac puzzle”, „mie-mi place să strâng puzzle”, „mie-mi
place aşa joc”: „Eu am făcut puzzle, mama acasă mi-a cumpărat şi eu ştiu cum se face, mie-mi
place”, „Îmi place să fac puzzle” etc.). Răspunsurile denotă că subiecţii cărora le este cunoscută
o situaţie nu se mai frustrează deja când ea se repetă, devenind mai siguri, mai calmi, mai
pozitivi şi deschişi spre colaborare, vin cu iniţiative, încurajări în raport cu ceilalţi. Dimpotrivă,
atunci când subiecţii nu au experienţă, nu cunosc scenarii de comportament într-o situaţie
concretă, nu posedă anumite cunoştinţe, abilităţi, se simt intimidaţi şi mai puţin interesaţi de
reuşită, fie că aşteaptă timid ajutorul celorlalţi, având nevoie de încurajări, fie privesc ce face
colegul, apoi încearcă să imite acţiunile şi foarte rar – se adresează experimentatorului (Călin T.
când nu ajung piese: „dar de unde le putem lua pe cele care nu-s?”).
Compararea intergrupală a demonstrat existenţa unor diferenţe semnificative dintre
grupurile A2 şi A3 la indicatorul ce atestă corelarea dorinţelor proprii cu nevoile altor copii
(U=147.5, p=.001, subiecţii din gr. A2 au luat 1,7 puncte, cei din gr. A3 – 0,8 puncte) şi cel ce
indică exprimarea compasiunii (U=203.5, p=.022, pentru subiecţii din gr. A2 – 0,8 puncte,
pentru cei din gr. A3 – 0,2 puncte) (Tabelul A8.1). Deci, în ambele cazuri subiecţii din grupul
A2 manifestă capacităţi mai înalte la indicatorii numiţi, comparativ cu subiecţii din grupul A3.
Indicatorul corelarea dorinţelor proprii cu nevoile altor copii diferă semnificativ şi în grupurile
A1 şi A3 (U=186.0, p=.002, grupul A1 a acumulat 1,6 puncte, grupul A3 – 0,8 puncte), fapt ce
evidenţiază o frecvenţă mai înaltă a caracteristicilor date pentru grupul A1. Astfel, în grupul A3
subiecţii manifestă cel mai rar comportamentele menţionate. Diferenţe semnificative din punct
de vedere statistic nu s-au atestat la factorii de gen şi statut, ceea ce denotă influenţa diminuată a
acestora asupra caracteristicii date (Tabelul A8.2).

68
 Analiza indicatorilor comportamentali rezultaţi ne permite să susţinem că pentru
interacţiunea în grup importantă este nu doar perceperea emoţională a celuilalt, ci şi fondul
emoţional al relaţiilor din cadrul grupului [49]. Din această perspectivă, au fost analizate
rezultatele probei sociometrice vizând alegerea culorilor pentru sine şi pentru ceilalţi, prezentate
în Figura 2.8.

Fig. 2.8. Aplicarea metodei sociometrice în alegerea culorilor

la vârsta preşcolară, %

Analizând datele din Figura 2.8, atestăm valorile înalte în toate grupurile la alegerea culorii
roşii drept culoare preferată a subiecţilor (31,2% de alegeri), ceea ce, în opinia cercetătorilor,
poate indica atât tendinţa de a domina, dorinţa de a fi în centrul atenţiei, de a se bucura de
autoritate, fapt ce tensionează relaţiile cu celălalt, cât şi tendinţa de creştere a activismului
copilului [133, p. 186-195]. Celelalte alegeri relevante ţin de culoarea verde (13,2% de alegeri),
galben şi oranj (11,6% de alegeri), care denotă dorinţa de comunicare, deschidere, interes faţă de
activităţile comune.
Culorile alese pentru ceilalţi s-au repartizat în felul următor: din numărul total de subiecţi
culoarea galbenă a fost aleasă pentru 67,4% de copii, cea albastră i-a revenit la 47,96% copii şi
oranj – pentru 43,1% dintre preşcolari, ceea ce indică dorinţa de comunicare, deschidere, interes
faţă de activităţile comune [127].
În aşa mod, alegerea culorilor denotă un fond emoţional favorabil al relaţiilor ce constată
manifestarea interesului, dorinţa preşcolarilor de a comunica cu cei de o seamă, deschiderea spre
comunicare şi curiozitatea faţă de tot ce este nou, inclusiv, şi dorinţa de a-l cunoaşte pe celălalt.
Analizând datele obţinute la indicatorii comportamentali constatăm:
 aproximativ jumătate dintre preşcolari manifestă iniţiativă în cadrul situaţiilor de
problemă, aceasta corelând pozitiv cu atitudinea copiilor faţă de mamă;
 a treia parte din preşcolari respectă frecvent regulile de grup, cooperează între ei;
 unii copii în cadrul interacţiunii deseori îi oferă ajutor celui de o vârstă (25%);
 fiecare al 6-lea sau al 7-lea copil corelează acţiunile sale cu ale celui de o seamă;

69
  unii copii (11%) frecvent manifestă compasiune, alţii (24%) – mai mult de jumătate nu
o manifestă deloc în cadrul situaţiilor de problemă;
 în cadrul interacţiunii în situaţii de problemă preşcolarii practic nu manifestă
amabilitate faţă de cel de o vârstă;
 în situaţiile reale de viaţă, dezvoltarea caracteristicilor competenţei sociale la vârsta
dată are loc neuniform: o parte din indicatorii componentei se manifestă frecvent (iniţiativa), o
parte mai rar (respectarea regulilor de grup, corelarea acţiunilor proprii cu ale altora, oferirea
ajutorului, manifestarea compasiunii) şi unele deloc (amabilitatea);
 manifestarea iniţiativei corelează pozitiv cu manifestarea cooperării în cadrul grupului,
a compasiunii, cu oferirea ajutorului, schimbului de jucării şi negativ cu tendinţa spre izolare;
 a treia parte din copii în situaţiile de problemă frecvent acceptă sugestiile altora;
 indicatorii testaţi sunt influenţaţi de factorul de grup, adică de mediul în care se educă;
 la această vârstă încă nu se atestă diferențe de gen și statut în manifestarea competenței
sociale.
Examinarea manifestării componentelor cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală
a competenţei sociale la vârsta preşcolară în final ne-a permis să întregim cele analizate într-un
PORTRET PSIHOSOCIAL AL PREŞCOLARULUI din perspectiva dezvoltării competenţei
sociale.
Copilul de 5-7 ani percepe adecvat starea emoţională a celor de o seamă, îndeosebi în
situaţiile pline de tensiune, ţine cont, în mare parte, de dorinţele şi nevoile altor copii. Mai puţin
de jumătate dintre preşcolari, reuşesc să-şi exprime emoţiile fără a-l ofensa pe celălalt, să-şi
exprime compasiunea. Fiind axat cu precădere pe sine, preşcolarul rareori oferă ajutor celui de o
vârstă cu el. Copiii cu statut de „stele‖ sunt percepuţi mai simpatici, preferaţi, deoarece sunt mai
activi, manifestă o mai mare iniţiativă în cadrul jocului – activitatea dominantă la această vârstă.
Preşcolarul contemporan denotă nevoia de comunicare cu cei de o vârstă, dar îşi manifestă
moderat tendinţa de a comunica în grupuri mari de copii. Manifestarea acestei intenţii se produce
neuniform: băieţii, comparativ cu fetele, sunt mai deschişi spre a comunica, a relaţiona cu
ceilalţi, iar preşcolarii cu statut de „stele‖ reuşesc să comunice mai bine faţă de cei cu statut de
„izolaţi‖.
Relaţiile de prietenie cu cei de o seamă sunt foarte superficiale şi pretind preşcolarului
diverse abilităţi: de înţelegere a situaţiei, de manifestare a iniţiativei. Totodată, manifestarea
scăzută a amabilităţii faţă de copii în activităţile comune generează dificultăţi în comunicare.

70
 În situaţiile de conflict preşcolarii practică toate tipurile de comportament, dar mai frecvent
– ei se acomodează la situaţie. Modelarea comportamentului diferă în dependenţă de factorii
implicaţi: se acomodează mai repede în prezenţa adulţilor cunoscuţi; cooperează reuşit în grupul
de covârstnici; se confruntă pentru a-şi impune punctul de vedere, în special în prezenţa fetelor.
Fetele în situaţiile tensionate sunt mai mult centrate pe sine, mai puţin cooperează, deseori
evită situaţia creată şi nu acceptă compromisul, pe când băieţii se orientează spre partener, mai
frecvent găsesc modalităţi constructive de a soluţiona sau aplana viitorul conflict, cooperând sau
căutând compromisuri. Copiii cu statut de „stele‖ reuşesc să soluţioneze momentele tensionante,
iar cei cu statut de „izolaţi‖ se acomodează la situaţie sau – mai frecvent – se confruntă cu
celălalt pentru a-şi apăra poziţia sa.

2.3. Cercetarea competenţei sociale la vârsta şcolară mică

În aceeaşi ordine de idei vom examina şi rezultatele obţinute la probele experimentale
aplicate şcolarilor mici. Şi pentru această vârstă componenta cognitiv-afectivă este constituită
din indicatorii deja cunoscuţi: descrierea unei situaţii de conflict, perceperea adecvată a
emoţiilor persoanelor aflate în situaţii de conflict. De asemenea, am intenţionat să obţinem date
prin intermediul aceloraşi probe experimentale, cu mici adaptări de conţinut. Astfel, la metoda
„Imaginile‖ pentru subiecţi au fost selectate imagini conform vârstei (conţinutul cărora este
prezentat în paragraful 2.1.) sarcinile rămânând aceleaşi; întrebările pentru testul sociometric de
asemenea au fost modificate; indicatorii observării au fost formulaţi în baza criteriilor de vârstă
după М. Битянова [83].
Testarea primului indicator- descrierea unei situaţii de conflict – a arătat că ceva mai mult
de jumătate dintre respondenţi (51,7%) au descris situaţia tensionată prezentată în imaginile
propuse, oferind mai multe detalii, în timp ce 43,8% dintre subiecţi s-au limitat la enumerarea
unor acţiuni. Constatăm că mai mult de jumătate dintre elevi pot recunoaşte detaliile unei situaţii
de conflict, ei sesizând posibilele motive generatoare de tensiune, rolurile participanţilor etc.
Menţionăm şi un număr de 4,5% de subiecţi care nu au oferit nici un răspuns, ignorând această
sarcină, iar la întrebările suplimentare răspundeau prin simplul „nu ştiu‖.
Analiza procentuală a valorilor obţinute pe subgrupe aparte (Figura 2.9) constată că există
diferenţe semnificative de grup în manifestarea caracteristicii date, ceea ce ne face să
presupunem că implicarea învăţătorului în comunicarea cu elevii este evidentă. În special
atestăm acest lucru în grupul B3, unde valorile medii sunt cele mai scăzute.

71
 Fig.2.9. Rezultatele obţinute la indicatorul Descrierea situaţiilor de conflict,
vârsta şcolară mică, % (m. „Imaginile‖)

Această idee este confirmată şi statistic. Compararea intergrupală a valorilor medii pentru
indicatorul descrierea detaliată şi succintă a evenimentelor expuse denotă diferenţe
semnificative, după cum se poate observa în Tabelul 2.8.
Tabelul 2.8. Compararea intergrupală a valorilor medii la descrierea imaginilor
la vârsta şcolară mică

Compararea intergrupală a valorilor Mann-

Z p
medii la Whitney U
descrierea cu mai multe detalii
Gr. B1 şi Gr. B2 268.00 -2.04 .04
Gr. B2 şi Gr. B3 104.00 -2.6 .009
descrierea succintă
Gr. B1 şi Gr. B2 267.5 -2.06 .04
Gr. B2 şi Gr. B3 102.0 -2.7 .007

Astfel, subiecţii din grupul B2 obţin cele mai înalte scoruri (2,6 puncte) la capacitatea de a
descrie o imagine aducând detalii mai multe, urmează apoi grupul B1 (cu 2 puncte) şi grupul B3
(1,6 puncte). Observăm diferenţe de grup la frecvenţa manifestării acestei caracteristici ale
competenţei sociale.
În procesul de examinare a imaginilor propuse am constatat că şcolarii mici se identifică
situaţional şi emoţional cu personajul frustrat. Iată, bunăoară, câteva dintre enunţurile
reprezentative: „Nu vreau să o împingă, de ce nu mă inviţi? – Că m-ai pălit”, „Ea nu l-a invitat,
pentru că a lovit-o şi i-a furat pixurile”, „Fata simte durere, pentru că a lovit-o, băiatul –
tristeţe, pentru că nu l-a invitat la ziua sa. Nu-mi trebuie să mă inviţi”, „Fiindcă o necăjeşte
mereu”, „Că el era foarte rău cu ea, îi fură lucrurile şi o fugăreşte!”, „Băiatul nu ascultă, nu
învaţă bine la şcoală, dar ei îi plac băieţii care fac progrese la şcoală”, „Băiatul e supărat,
pentru că e singurul băiat care nu a fost invitat. El crede că e bun, dar nu e aşa, dar fata se
simte bucuroasă… De ce nu mă inviţi? Ţi-am făcut ceva? Ţi-am rănit sentimentele?” etc.

72
Observăm că situaţiile cu conotaţie emoţională negativă predispun şcolarul mic spre o mai mare
detaliere şi descriere a celor întâmplate şi trăite, adică a unei înţelegeri mai profunde a
problemei.
Datele statistice au atestat corelaţii pozitive semnificative la variabila descriere detaliată
(m. „Imaginile‖) cu alte variabile din cadrul probelor aplicate: cu atitudinea faţă de fraţi/surori
(r=.315, p<.007) şi tendinţa spre dominare (r=.329, p<.005) la testul-film Rene’Gille, cu
manifestarea activismului (r=.311, p<.008) la metoda observării. Aceste relaţii mai slabe denotă
că dorinţa de a oferi mai multe detalii sporeşte atunci când în situaţiile de conflict sunt implicate
persoane apropiate subiecţilor, ce demonstrează un ataşament emoţional pozitiv anume faţă de
fraţi sau surori în cazuri similare, dar, totodată, şi creşterea unei rezistenţe negative faţă de astfel
de cazuri. Afară de aceasta, elevii ce recunosc şi pot descrie situaţiile de conflict, atestă şi un
activism mai înalt în cadrul interacţiunii, posibil, cunosc alternative de comportament.
Aşadar, înţelegerea unei situaţii tensionante la vârsta micii şcolarităţi se manifestă moderat,
înscriind diferenţe de grup. Redarea unor astfel de situaţii depinde de experienţa proprie a
subiecţilor, de recunoaşterea emoţiilor negative în situaţii similare: cu cât emoţiile sunt trăite mai
intens, cu atât mai mult creşte reacţia lor negativă în raport cu sursele de frustrare; de prezenţa în
astfel de cazuri a fraţilor sau surorilor.
Următorul indicator al componentei cognitiv-afective examinat în cadrul aceleiaşi probe
este perceperea emoţiilor personajelor frustrate prin care s-a atestat prevalarea emoţiilor negative
trăite de subiecţi. Astfel, 85% dintre elevi au atestat emoţii negative, 2,5% - emoţii pozitive, iar
12% din copii nu au oferit nici un răspuns, evitând întrebările experimentatorului (Tabelul 2.9).
Tabelul 2.9. Perceperea emoţiilor personajelor frustrate la vârsta şcolară mică,
% (m. „Imaginile‖)
Lotul B Emoţii pozitive Emoţii negative 0 răspunsuri
B1 3 73 24
B2 5 95 0
B3 0 88 12
Total 2,7 85 12,3

Adică şcolarul mic înţelege adecvat emoţiile celor ce trăiesc clipe tensionante: frică,
tristeţe, supărare, vinovăţie etc. În acelaşi context ne-am propus să constatăm dependenţa
caracteristicii date de conţinutul situaţiei, fapt prezentat în Tabelul 2.10.

73
 Tabelul 2.10. Perceperea emoţiilor personajelor frustrate în dependenţă de context
la vârsta şcolară mică, % (m. „Imaginile‖)
Lotul B Situaţia 1. Situaţia 2. Situaţia 3. Situaţia 4.
Întârzierea la ore În livadă Ziua de naştere Grupul de copii
emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii
pozitive negative pozitive negative pozitive negative pozitive negative
Gr. B1 0 100,0 3,225 94,0 3,2 87,1 0 97
Gr. B2 0 96,0 8,0 84,0 0 92,0 4,0 92,0
Gr. B3 0 82 0 75,0 0 75,0 0 100
Total 0 93 3,7 84,2 1,1 84,7 1 96,3
Nici un
7,0 12,1 14,2 2,7
răspuns

Astfel, valorile medii tind să se ridice în cazurile când sunt implicaţi adulţi cu statut înalt
(situaţia 1 - 100% dintre subiecţi) şi când interacţiunea are loc într-un grup de colegi (situaţia 4 –
97% dintre subiecţi). La fel, constatăm şi un diapazon mai larg al celor ce nu au prezentat nici un
răspuns, de la 3% la 14% dintre subiecţi, fie din lipsă de dorinţă, fie din lipsă de experienţă, în
special în situaţiile 2 şi 3. În situaţia a doua, conform probei aplicate, adultul mustră un copil
care-i fură merele din livadă, iar în situaţia a treia – băieţelul nu este invitat la ziua de naştere a
unei fetiţe, deşi îşi doreşte mult acest lucru. Am putea presupune că subiecţii s-au confruntat mai
rar cu situaţii similare.
Analizând rezultate modeste înscrise de şcolarii mici la identificarea emoţiilor pozitive
trăite de către personajul principal, constatăm că subiecţii nu au fost în stare să explice de ce
personajul se simte bine, de cele mai multe ori ezitând să ofere vreun răspuns. Atenţia ne-a atras
singura explicaţie înregistrată: „Mă simt mândru, pentru că le-am spus ceea ce le-am spus”.
Adică, acest copil înţelege că în stare de frustrare persoana poate soluţiona situaţia creată prin a-
şi expune punctul său de vedere, ceea ce îl face să se simtă bine. Desigur, acest răspuns unic
înregistrat în rândul elevilor claselor a doua denotă o caracteristică ce ţine de propria
individualitate, de educaţia din familie şi nicidecum nu reprezintă o tendinţă generală specifică
acestei vârste. În majoritatea cazurilor, răspunsurile sunt de genul „aşa sunt regulile jocului‖,
adică subiecţii se conformă regulilor grupului din care fac parte, în cazul dat – al clasei.
Examinând frecvenţa manifestării indicatorilor propuşi la componenta cognitiv-afectivă,
am constatat pentru vârsta şcolară mică următoarele:
 majoritatea elevilor claselor a II-a (ca şi la vârsta precedentă) percep adecvat
emoţiile persoanelor ce se află în situaţie tensionantă;

74
  majoritatea elevilor pot descrie o situaţie de conflict, însă spre deosebire de
preşcolari, mai mult de jumătate dintre şcolarii mici pot identifica problema şi o pot
descrie în detalii;
 manifestarea indicatorului descrierea unei situaţii de conflict la vârsta dată depinde
de mai mulţi factori, dintre care mai cu seamă, cunoașterea contextului social al
problemei, exprimată prin mai multe situații: dacă elevul a trăit situaţii similare,
dacă în astfel de situaţii s-au aflat fraţii sau surorile lui şi, nu în ultimul rând, de
ambianţa socială.
Cealaltă componentă a competenţei sociale supusă examinării este componenta
intenţională cu indicatorii specificaţi deja: tendinţa de a comunica în grupuri mari de copii,
alegerea unei strategii de comportament în situaţii de conflict, aceştia fiind testaţi cu ajutorul
metodelor Imaginile, testului-film Rene Gille (t. RG), sociometriei. Ţinând cont de vârstă, au
fost selectate imagini ce reprezentă situaţii tensionante (din materialul distributiv al testului S.
Rosenzweig) asemănătoare după conţinut cu cele pentru vârsta precedentă.
Rezultatele obţinute la analiza indicatorului tendinţa de comunicare în grupuri mari de
copii pentru şcolarii mici constată că 43,5% dintre subiecţi manifestă o dorinţă medie de a
comunica cu cei de o vârstă în grupuri mari, 29,8% dintre ei tind mai frecvent să-şi satisfacă
această dorinţă, iar 26,7% dintre subiecţi manifestă mai puţine intenţii în acest sens (Figura
2.10). În aşa mod, primele două rezultate denotă că comunicarea interactivă devine pentru
şcolarii mici o trebuinţă majoră, ceea ce, de fapt, afirmă şi cercetătorii în domeniu [8; 84].

Fig. 2.10. Rezultatele obţinute la scala tendinţa de comunicare în grupuri mari de copii
pentru şcolarii mici la testul Rene Gille, %

Variabila tendinţa de comunicare în grupuri mari de copii atestă corelări semnificative cu

un coeficient de corelaţie negativ şi slab cu variabila tendinţa spre izolare (r=-.374, p<.001),
ceea ce denotă că, cu cât creşte tendinţa de comunicare, cu atât mai mult scade dorinţa copilului
de a se izola (Tabelul A10.1).

75
 La analiza rezultatelor înregistrate de micii școlari de asemenea s-au luat în considerare
factorii de gen şi de statut. Întreg grupul reprezentativ la această vârstă (72 de subiecţi) a inclus
39 de fete şi 33 de băieţi, 18 elevi cu statut de „stele‖ şi 12 elevi cu statut de „izolaţi‖.
În procesul de examinare a rezultatelor obţinute s-au atestat valori medii înregistrate de
băieţi şi fete la scala atitudinea faţă de învăţător (3,6 puncte pentru fete şi 2,8 puncte pentru
băieţi) şi la scala atitudinea faţă de tată (3,4 puncte pentru fete şi 5,3 puncte pentru băieţi) ce au
înregistrat diferenţe semnificative (unde U꞊478.5, p=.05 în cazul primei scale şi U꞊380, p=.003
în cazul celei de-a doua), astfel demonstrând existenţa diferenţelor de gen la această vârstă în
raport cu variabila studiată (Tabelul A10.1). Observăm că în procesul de comunicare fetele la
şcoală preferă să comunice mai mult cu învăţătorul, pe când băieţii acasă îşi fac alegerea în
favoarea tatălui. Am dat importanţă acestor indicatori din considerentele că la vârsta studiată, pe
lângă faptul că se intensifică tendinţa de a comunica cu cei de o vârstă, comunicarea cu adultul
rămâne la fel de actuală pentru şcolarul mic. Remarcăm, că această constatare merită a fi luată în
calcul la realizarea unei cercetări în perspectivă a impactului adultului asupra dezvoltării
competenţei sociale.
Compararea intergrupală a valorilor medii a tendinţei de comunicare în grupuri mari de
copii a relevat diferenţe semnificative între grupurile B2 şi B3: U=127.5, p=.048, când grupul B2
atinge valori mai ridicate (3,3 puncte) comparativ cu grupul B3 (2,1 puncte) la tendinţa dată
(Tabelul A10.3). Sesizăm că dorinţa de a comunica cu cei de o vârstă depinde de specificul
grupului, de eforturile educaţionale pe care le depune şi cadrul didactic.
Competenţa socială a individului se manifestă şi în comportamentul acestuia în situaţiile
imprevizibile, stresante, ceea ce se reflectă în alegerea unei strategii de comportament în situaţii
de conflict – un alt indicator al componentei intenţionale. Plasând imaginar subiecţii în situaţie
de conflict, prin intermediul aplicării m. „Imaginile‖, am evaluat optarea lor pentru un anumit tip
de comportament.
Datele experimentale obţinute au fost descrise detaliat în volumul „Выбор стратегии
поведения в конфликтных ситуациях на разных этапах развития‖ [88] şi relevă faptul că
acomodarea rămâne strategia preferată şi la această etapă de dezvoltare (50,1% de alegeri), fiind
precedată de confruntare (24,94% de alegeri). De asemenea, a fost demonstrată şi dependenţa
alegerii de conţinutul situaţiei: acomodarea este preferată în situaţiile care implică adulţi: 96,8%
alegeri în cazul prezenţei unui adult cu un anumit statut, spre exemplu, învăţătorul (situaţia 1) şi
53,3% alegeri, unde avem un adult-părinte (situaţia 2). Evidenţiem creşterea nivelului de
confruntare şi în situaţiile trei şi patru în care elevii interacţionează cu cei de o vârstă.

76
 Tabelul 2.11. Valorile medii pentru alegerea tipului de comportament
la vârsta micii şcolarităţi (m. „Imaginile‖, %)

Strategii de comportament în situaţii de conflict Lipsa

răspunsu
Cooperare Acomodare Evitare Confruntare Compromis
rilor
Situaţia 1 0 96,8 0 2,1 0 1,1
Situaţia 2 6,8 53,2 9 26 0 5
Situaţia 3 22,5 20 15 39 0 3,5
Situaţia 4 15 30,4 18,2 33,1 1,1 2,2
Total 11,1 50,1 10,5 25 0,27 3

Sursele de specialitate notează că şcolarul mic trăieşte emoţiile negative mai intens
comparativ cu preşcolarul, iar în situaţii tensionante tinde să-şi apere propria poziţie, ţine la
opinia sa şi doreşte să fie ascultat, să fie perceput ca prieten [6, p. 19]. În afară de aceasta,
observăm în situaţia a treia scăderea alegerii strategiei de acomodare (20%) şi creşterea celei de
cooperare (22,5%). Nivelul cel mai scăzut este înregistrat de şcolarii mici la alegerea strategiei
de compromis (0,27%). Posibil, şcolarul mic posedă puţine cunoştinţe despre această strategie
comportamentală şi, respectiv, nu are deprinderi de a o utiliza în situaţiile tensionate. Putem
astfel concluziona că în situaţii de problemă şcolarul mic preferă strategia de acomodare în
combinaţie cu cea de confruntare, mai rar alege cooperarea şi foarte rar – compromisul.
La compararea intergrupală diferenţe semnificative s-au constatat numai la alegerea
strategiilor de cooperare şi confruntare în situaţii de conflict, rezultatele le expunem în Tabelul
2.12.
Tabelul 2.12. Compararea intergrupală a valorilor medii la alegerea
strategiei de comportament pentru vârsta şcolară mică

Compararea intergrupală a valorilor Mann-

Z p
la alegerea strategiei de comportament Whitney U
cooperare
Gr. B1 şi Gr. B3 150.00 -2.7 .01
Gr. B2 şi Gr. B3 111.00 -2.9 .003
confruntare
Gr. B1 şi Gr. B3 81.0 -3.97 .01
Gr. B2 şi Gr. B3 79.5 -3.4 .001

Astfel, la alegerea cooperării grupul B3 atestă scoruri mai înalte (0,9 puncte) comparativ
cu grupurile B2 (0,2 puncte) şi B1 (0,3 puncte). La alegerea confruntării am obţinut aceleaşi
relaţii: în grupul B3 au fost notate scoruri mai scăzute (0,3 puncte), iar în celelalte două –
asemănătoare (gr. B1 – 1,3 puncte; gr. B2 – 1,4 puncte) (Tabelele A10.12 şi A10.13). Deci,

77
predominarea unei anumite strategii comportamentale în situaţia de conflict în mare măsură se
datorează specificului grupului social format (în cazul dat, clasei de elevi), al mediului în care se
educă elevii.
În acest context au fost atestate corelaţii semnificative din punct de vedere statistic, astfel
preferinţa pentru strategia de cooperare reduce frecvenţa alegerii strategiei de confruntare (r=-
.421, p<.001), la fel, şi preferinţa pentru strategia de acomodare reduce alegerea strategiei de
confruntare (r=-.437, p<.001), iar frecvenţa alegerii strategiei de evitare diminuează alegerea
confruntării ca tip de comportament în situaţii conflictuale (notând, totuşi, o relaţie mai slabă: r=-
.360, p<.002) (Tabelul A9.6). Iarăşi observăm că şcolarii mici, printre strategiile folosite, nu
percep compromisul ca strategie de prevenire a conflictului. Manifestarea agresivităţii corelează
pozitiv cu valorile scalei ia detaliile fără permisiune (r=.412, p<.001) (Tabelul A9.8). Cu alte
cuvinte, pe fundalul unei situaţii de tensiune şcolarul mic demonstrează nu numai amabilitate
scăzută, ci şi agresivitate.
Vârsta micii şcolarităţi dovedeşte o dezvoltare intensă, neuniformă a poziţiei sociale a
elevului şi acest lucru îl observăm şi atunci când analizăm datele obţinute pe grupuri aparte
(Tabelul 2.13).
Tabelul 2.13. Compararea intergrupală a valorilor medii la t. RG la vârsta şcolară mică

Compararea intergrupală a valorilor Mann-

la alegerea strategiei de comportament Z p
Whitney U
tendinţa spre dominare
Gr. B1 şi Gr. B3 111.50 -3.2 .002
Gr. B2 şi Gr. B3 134.0 -1.98 .05
agresivitate
Gr. B1 şi Gr. B3 51.0 -4.46 .001
Gr. B2 şi Gr. B3 28.0 -4.69 .001
reacţia la frustrare
Gr. B1 şi Gr. B3 121.0 -2.91 .004
Gr. B2 şi Gr. B3 75.0 -3.4 .001
tendinţa spre izolare
Gr. B1 şi Gr. B3 157.0 -2.08 .038

Deci, o tendinţă mai pronunţată de dominare se atestă în gr. B1 care a acumulat 2,6 puncte
comparativ cu subiecţii din gr. B2, respectiv cu o valoare medie de 2,1 puncte şi gr. B3 – cu doar
1,4 puncte. În gr. B3 subiecţii tind să manifeste agresivitate mai înaltă comparativ cu subiecţii
din gr. B1 (6,6 puncte pentru gr. B3 şi 3,1 puncte pentru gr. B1) şi cu gr. B2 (2,6 puncte).
Subiecţii din gr. B2 manifestă o reacţie la frustrare mai ridicată faţă de celelalte două grupuri:

78
3,4 puncte acumulate comparativ cu 3,3 puncte (gr. B1) şi gr. B3, care a acumulat numai 1,9
puncte. Şi aici observăm că elevii din gr. B3 mai puţin se frustrează în situaţiile tensionate
comparativ cu primele două, ce dovedeşte o capacitate de adaptare socială mai bună (Tabelele
A10.3, A10.4, A10.5).
Compararea intergrupală a valorilor medii obţinute demonstrează diferenţe semnificative la
tendinţa spre izolare: între grupurile B1 şi B2 (U=264, pragul de semnificaţie fiind .038), unde
scorurile pentru grupul B1 (2,8 puncte) sunt mai ridicate ca în grupul B2 (1,7 puncte); între
grupurile B1 şi B3 (U꞊157, p꞊.038, unde subiecţii din gr. B1, iarăşi, au luat mai multe puncte faţă
de subiecţii din gr. B3 (1,7 puncte), fapt ce indică la dependenţa acestei tendinţe de specificul
grupului (Tabelul A10.5, Tabelul A10.4).
La această variabilă s-au notat date ce atestă la fete un nivel mai înalt de izolare
comparativ cu băieţii (2,6 de puncte pentru fete şi doar 1,7 puncte pentru băieţi), inclusiv şi
diferenţe de statut – U=40.5, p=.003, unde „stelele‖ înscriu 1,5 puncte, iar „izolaţii‖ – 3,1 puncte.
Posibil, că atât fetele, cât şi subiecţii cu statut de „izolaţi‖ în situaţiile tensionante demonstrează
lipsa unor abilităţi de soluţionare a problemelor apărute (Tabelul A10.14).
Astfel de manifestări intergrupale neuniforme la aceleaşi tendinţe asociate observăm şi în
baza diferenţelor semnificative obţinute la compararea intergrupală la variabila ia detaliile care
nu ajung cu permisiune (U=276.5, p=.024) subiecţii din gr. B1 au acumulat 0,2 puncte, iar cei
din gr. B2 – 0,5 puncte. La o altă variabilă ia detaliile care nu ajung fără permisiune elevii din
gr. B1 au 0,1 puncte, cei din gr. B3 – 0,7 puncte, iar în gr. B2 - 0 puncte (U=109.5, p=.001) sau
între grupurile B2 şi B3 au fost înregistrate diferenţe semnificative la tendinţa de a se certa în
activităţile comune (U=145.5, p=.02; gr. B2 – 0,04 puncte şi gr. B3 – 0,3 puncte) (Tabelele
A10.9; A10.10; A10.11).
În aşa mod, urmărim că elevii claselor a doua se comportă foarte diferit în situaţiile
tensionante, dar cu certitudine, comportamentul lor înregistrează diferenţe de grup. Aceste
constatări încurajează cadrele didactice în exersarea unui comportament constructiv în baza
implicării copiilor în situaţii mai dificile simulate, prin aplicarea programelor de inoculare
direcţionate spre diminuarea agresivităţii şi alegerea acţiunilor constructive de către copii.
În baza rezultatelor, vizând indicatorii testaţi ai componentei intenţionale, menţionăm:
 şcolarii mici, ca şi preşcolarii, demonstrează tendinţa de a comunica în grup cu cei
de o vârstă;
 intenţia de a alege un tip de comportament în situaţie de conflict denotă preferinţa
de acomodare îmbinată cu confruntarea;

79
  atestarea legăturii dintre tendinţa de a comunica în grup cu cei de o vârstă şi
atitudinile pozitive faţă de învăţător şi colegi şi scăderea tendinţei de izolare;
 comparativ cu preşcolarul, în situaţiile de conflict şcolarul mic nu alege de facto
compromisul ca strategie de comportament.
Componenta comportamentală a competenţei sociale, la rândul ei a fost examinată prin
intermediul indicatorilor propuşi: manifestarea iniţiativei, manifestarea amabilităţii,
manifestarea compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea acţiunilor şi intereselor proprii cu ale
altor copii, respectarea regulilor de grup. Metodele de investigare a acestor indicatori practic
sunt similare celor pentru vârsta preşcolară la testul ZPH şi cu o mică modificare a conţinuturilor
la metoda observării (Anexa A 2.1).
Investigarea indicatorilor specificaţi în cadrul interacţiunii de grup a arătat că la vârsta
şcolară mică 63% dintre elevi manifestă iniţiativă; se consultă cu colegul – 49,5% de elevi şi
aproximativ 49% dintre elevi îşi ajută colegul la realizarea sarcinii (alegerea sau plasarea piesei).
Date mai modeste au fost obţinute la indicatorul îşi cer permisiunea pentru a lua detaliile
necesare – 22,5% din subiecţi; ajuta cealaltă pereche – 25% din numărul total de subiecţi.
Totodată, s-au înregistrat şi date la unii indicatori comportamentali ineficienţi în cadrul relaţiilor:
17,8% din subiecţi îşi atribuiau mai multe detalii, 15% dintre subiecţi au manifestat tendinţa de
a se certa, 41,3% dintre subiecţi lucrau independent, 72,8% dintre subiecţi luau detaliile fără
permisiune (Tabelul 2.14).
Tabelul 2.14. Scoruri obţinute la aplicarea t. ZPH pentru şcolarii mici, %
Manifestă iniţiativă

detaliile necesare

Intrau în conflict
Cer permisiune

multe elemente

Ia detaliile fără
Se consultă cu
(propune idei)

Îşi asumă mai

Ajută cealaltă
Ajută colegul

independent
pentru a lua

Lucrează
pereche
colegul

Testul ZPH voie

Grupul Da 48,39 61,3 19,4 61,3 22,58 16,3 35,5 9,7 12,9
B1 Nu 51,61 38,7 80,6 38,7 77,42 83,7 64,5 90,3 87,1

Grupul Da 72,0 56,0 48,0 60,0 28,0 12,0 32,0 4,0 0

B2 Nu 28,0 44,0 52,0 40,0 72,0 88,0 68,0 96,0 100

Grupul Da 68,75 31,3 0 25 25 25 56,3 31,3 68,7

B3 Nu 31,25 68,7 100 75,0 75,0 75,0 43,7 68,7 31,3
Da 63,0 49,55 22,47 48,8 25,2 17,77 41,26 15,0 27,22
Total
Nu 37,0 50,45 77,53 51,2 74,8 82,23 58,74 85,0 72,78

Examinând rezultatele obţinute pe grupuri (Tabelul 2.14), observăm că mai cu seamă în

grupul B3 datele demonstrează frecvenţa indicatorilor comportamentali mai puţin constructivi,

80
ceea ce ne face să credem că în acest grup elevilor le reuşeşte mai puţin construirea unor relaţii
de grup eficiente şi necesită un efort educaţional mai direcţionat.
Datele statistice atestă corelaţii semnificative între scorurile variabilelor consultarea cu
colegul şi tendinţa de a lucra independent la un coeficient de corelaţie negativ (r=-.444, p<.001)
şi cu tendinţa de a lua detaliile fără permisiune (aceasta fiind o relaţie slabă: r=-.337, p<.004).
Scorurile înregistrate la variabila îşi asumă mai multe elemente corelează pozitiv cu scorurile
pentru variabila lucrează independent (r=.484, p<.001) (Tabelul A9.8). Deci, atunci când
elevilor li se solicită realizarea unei sarcini comune, observăm că cei care percep lucrul în comun
ca o competiţie – tind să se izoleze, să-şi asume mai multe detalii. Aceasta ar solicita din partea
adulţilor înaintarea sarcinilor cu accent nu pe competiţie, ci colaborare, pentru că aceasta ar
favoriza manifestarea anume a celor calităţi ce vor duce la o reuşită, atunci când intenţionează să
dezvolte competenţa socială.
Referitor la indicatorul a-şi cere voie pentru a lua detaliile necesare menţionăm opinia lui
V. Robu: „persoanele care obţin scoruri ridicate sau foarte ridicate la acest indicator sunt, de
regulă, cooperante, cordiale în relaţiile cu ceilalţi, amabile, altruiste şi empatice faţă de colegi,
prieteni şi familie‖ [61, p. 93]. În cazul cercetării de faţă aproximativ, 23% dintre elevi au
înregistrat scoruri înalte la indicatorul dat. Alte 27% dintre elevi denotă lipsa de politeţe, ceea ce
nu înseamnă că aceşti copii nu au auzit sau nu cunosc cuvinte de politeţe, ci mai puţin tind să
„coopereze eficient în rezolvarea sarcinilor sociale‖ [61, p. 93].
Din punct de vedere statistic s-au înregistrat diferenţe în raport cu factorul de statut la
descriptorii ce denotă tendinţa de a lucra independent (U=60, p=.02), unde subiecţii cu statut de
„stele‖ au acumulat 0,2 puncte, iar cei cu statut de „izolaţi‖ au luat 0,6 puncte. Datele indică că
într-o activitate comună „izolaţii‖ nu deţin abilităţi de relaţionare constructivă, ci rămân pe
poziţia de a se separa. Observările au arătat că unii copii intrau în posesia detaliilor şi nu ştiau ce
să facă cu ele, le roteau, le priveau fără a încerca să le asambleze. Au fost şi subiecţi care pur şi
simplu urmăreau acţiunile colegilor. S-au fixat cazuri când însuşi elevii nu le-au permis celor cu
statut de „izolaţi‖ să ia detaliile de pe masă. Astfel, dacă un motiv al izolării copiilor ar viza lipsa
unor cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru soluţionarea sarcinilor, altul rezidă în faptul că în
grupul de copii s-a format deja o percepere stereotip a celor „izolaţi‖, care sunt trataţi potrivit
statutului lor social cu comentarii de felul: „Tu nu ştii cum‖, „Ilona nu ştie nimic”, „Lia tot
timpul e bolnavă, vine rar şi învaţă rău‖, „Nichita la noi îi bolnav la cap, nu ştie nimic‖ etc.
Evident, acest fapt semnalează necesitatea implicărilor din partea învăţătorului.

81
 Analiza datelor obţinute la indicatorii componentei comportamentale au relevat două forme
de manifestare a iniţiativei: din propria dorinţă (57% din subiecţi) şi atunci când subiecţii
aşteaptă ca iniţiativa să vină din partea celorlalţi (73% din subiecţi) (Tabelul 2.15).
Tabelul 2.15. Valorile medii a indicatorului manifestarea iniţiativei la vârsta micii şcolarităţi,
%, (metoda observării)
Stabilirea
Grupul B1 Grupul B2 Grupul B3 Total
relaţiilor de prietenie
Din propria iniţiativă
0 puncte 0 4,0 0 1,33
1 punct 35,4 32,0 50,0 39,16
2 puncte 58,1 64,0 50,0 57,4
3 puncte 6,5 0 0 2,15
La iniţiativa celuilalt
0 puncte 3 0 0 1,08
1 punct 26 12 31,25 23
2 puncte 71 80 68,75 73,24
3 puncte 0 8,0 0 2,7

Datele statistice atestă diferenţe de grup la variabila tendinţa de a acţiona la iniţiativa

celuilalt, dovedind o frecvenţă mai înaltă pentru grupul B2 comparativ cu celelalte două grupuri
(pentru gr. B1, cu media de 1,67, puncte şi gr. B2 cu media de 1,96 puncte, unde U=298, p=.05)
(Tabelul A10.6).
Examinarea datelor a evidenţiat o frecvenţă înaltă a altui indicator al componentei
comportamentale - respectarea regulilor de grup (81% dintre subiecţi notaţi cu două puncte din
trei). Reieşind din datele statistice obţinute la respectarea regulilor, s-a constatat că fetele au
acumulat puncte mai multe ca băieţii (pentru fete 2,8 puncte, pentru băieţi 1,8 puncte), tot fetele
deţin un control mai înalt al 1) comportamentului în afara lecţiilor (fetele – 1,8 puncte, băieţi –
1,4 puncte (U=410, p=.003)), 2) al emoţiilor (fetele – 1,8 puncte, băieţii – 1,5 puncte (U=444,
p=.005)), 3) la manifestarea toleranţei faţă de colegi (fetele – 1,8 puncte, băieţii – 1,5 puncte
(U=463.5, p=.013)) (Tabelul A10.17).
Întocmai s-au depistat şi alte diferenţe semnificative, ce dovedesc dezvoltarea intensă a
diverse relaţii în interiorul grupurilor, între genuri, între statuturile sociale, manifestarea cărora
demonstrează dezvoltarea indicatorilor comportamentali ai competenţei sociale la vârsta
investigată. Vom evidenţia doar unele dintre ele, considerând că particularităţile menţionate vor
putea servi drept subiecte de studii pentru alte cercetări. Astfel, colaborarea în cadrul orelor s-a
dovedit a fi diferită, prezentând o manifestare mai intensă în gr. B3 (comparativ cu gr. B2 (2,1
puncte) şi gr. B1 (1,8 puncte)), fapt ce specifică efortul depus de adult, modalităţile de
desfăşurare a orelor (U=173, p=.05). Acelaşi grup B3 a dovedit în timpul lecţiilor un control mai

82
înalt al comportamentului în interacţiunea cu semenii (2,3 puncte) faţă de gr. B1 (1,8 puncte),
(U=170, p=.003) (Tabelele A10.18, A10.19).
Comparativ cu etapa precedentă, la vârsta micii şcolarităţi pe lângă indicatorii propuşi au
fost cercetaţi şi alţii, cum ar fi capacitatea de a asculta interlocutorul în procesul comunicării
(aplicat de specialişti drept criteriu în evaluarea comportamentului [85]). Am obţinut corelări
pozitive relevante din punct de vedere statistic între mai multe variabile la acesta, ceea ce poate
fi observat în Tabelul 2.16.
Tabelul 2.16. Corelaţia între scorurile obţinute la capacitatea de a asculta interlocutorul şi
alte variabile în cadrul observării la vârsta şcolară mică

Capacitatea de a asculta interlocutorul

Variabile
în procesul comunicării
Exprimarea empatiei r=.674, p<.001
Manifestarea iniţiativei r=.523, p<.001
Acţionează la îndemnul celuilalt r=.375, p<.001
Soluţionarea paşnică a conflictelor r=.435, p<.001
Manifestarea compasiunii r=.404, p<.001
Corelarea intereselor proprii cu ale altora r=.406, p<.001

Deci, manifestarea frecventă a capacităţii de a asculta interlocutorul favorizează mai multe

comportamente pozitive, care în contextul dezvoltării competenţei sociale devin destul de
importante (Tabelul A9.4).
După cum am constatat şi în cazul vârstei preşcolare, empatia se manifestă sub forme
diferite. În cadrul observării interacţiinii dintre subiecţi am obţinut date cu referire la
manifestarea compasiunii faţă de colegi şi corelarea intereselor proprii cu ale altora, frecvenţa
cărora a fost apreciată maximum cu trei puncte. Datele experimentale prezentate în Figura 2.11
demonstrează valori mai ridicate, pentru toate grupurile, la ambele forme apreciate cu cel mult
două puncte, însă cu precădere la manifestarea corelării intereselor proprii cu ale altora (72%
din elevi), fapt ce constată că elevii claselor a II-a comportă această caracteristică mai frecvent
ca compasiunea (62% din elevi).

83
 Fig. 2.11. Manifestarea compasiunii şi corelarea intereselor proprii cu ale altora în procesul
observării, vârsta şcolară mică, %

În contextul expus, observăm că în grupul B1 rezultatele sunt mai scăzute faţă de grupurile
B2 şi B3. Astfel, dacă comparăm valorile cele mai înalte, apreciate cu două puncte, constatăm că
în grupul B1 numai 45% din subiecţi manifestă compasiune, în comparaţie cu 72% din subiecţi
din grupul B2 şi 69% din subiecţi din grupul B3. În ce priveşte corelarea intereselor proprii cu
ale altora, la fel, în grupul B1 datele sunt mai scăzute: 55% din subiecţi o dovedesc faţă de 72%
de subiecţi din grupul B2 şi 88% de subiecţi din grupul B3, adică putem înţelege că în grupul
experimental B1 la manifestarea compasiunii elevii necesită careva activităţi de dezvoltare a
particularităţii date.
Acest fapt se confirmă statistic prin atestarea diferenţelor semnificative a valorilor medii
între grupurile B1 (0,32 puncte) şi B2 (0 puncte ) pentru U=280, p=.04 (Tabelul A10.6).
Constatările de mai sus scot în evidenţă impactul mediului educaţional asupra dezvoltării
componentei afective a competenţei sociale. În elaborarea programelor educaţionale respective
acest fapt pretinde atenţionarea cadrelor didactice.
În experimentul de constatare s-a atestat corelare pozitivă între variabilele manifestarea
empatiei şi soluţionarea paşnică a conflictelor (r=.555, p<.001), ceea ce indică la faptul că în
cadrul interacţiunii creşterea empatiei intensifică şi dorinţa de a diminua starea de conflict
(Tabelul A9.3).
Analizând manifestarea diferitor comportamente în procesul de interacţiune a şcolarilor
mici, au fost menţionate un şir de caracteristici ce stau la baza iniţierii relaţiilor în grup.
Răspunsurile elevilor la metoda sociometrică au evidenţiat cele din ele pe care elevii le enumeră
la subiecţii cu statut de „stele‖, divizându-le în câteva grupuri: caracteristici ce ţin de aspectul
fizic sau împrejurări externe („frumoasă”, „curată”, „îi blond la păr”, „e vecinul meu de

84
bancă”); calităţi personale, de caracter: „deşteaptă”, „interesantă”, „cea mai bună”,
„prietenoasă”, „el e vesel”, „excelentă”, „e bună”, „amuzant şi deştept”, „bun la inimă”,
„sinceră, adevărată”, „poţi avea încredere în ea”, „nu-i aşa de zgârcit”, „nu mă minciuneşte
niciodată”, „se împarte cu mine când cumpără ceva”, „mă susţine, mă place; când vrea să mă
certe cineva, el mă apără, merg la el acasă, ne jucăm, ne aşteptăm unul pe altul”; capacităţi
intelectuale şi artistice: „desenează frumos”, „mă ajută la tema pe acasă”, „învaţă bine”;
preferinţe/activităţi comune: „suntem ambii rapizi”, „îi place un joc, care îmi place şi mie”,
„prefer acelaşi joc – ne jucăm de-a ascunselea” etc.
Copiii au nominalizat şi caracteristici negative ale colegilor, care le trezesc repulsie: „mă
împinge”, „se joacă la lecţie”, „e rău, muşcă, bate, porecleşte”, „nu-i prietenă bună cu mine”,
„nu poate nimic”, „nu înţelege româna”, „învaţă rău”, „e bolnav”, „bate”, „bolnav la cap”,
„nu înţelege”, „poate fi gălăgios”, „loveşte” etc.
Observăm că deja la nivelul claselor a doua preferinţele elevilor vizează calităţi personale,
capacităţi intelectuale, diverse similitudini în ceea ce este şi ce poate colegul, fapt care asigură
stabilitatea relaţiilor.
Aplicarea sociometriei (după Е. Панько şi М. Кашляк) ne-a permis să concretizăm ce
culori preferă elevii pentru sine şi pentru colegi, procedeu ce denotă semnificaţia emoţională
concretă pe care o poartă culorile. Analiza datelor obţinute pe această cale atestă că şcolarii mici
preferă în raport cu sine culoarea roşie – 32,06% de alegeri, după cum se poate observa în Figura
2.12. În opinia autorilor probei, această culoare denotă starea de bine a subiecţilor [127, p. 184].
Totodată, alţi cercetători în domeniu [126, 127, 170] menţionează că culoarea roşie mai poate
indica şi tendinţa subiecţilor de a fi în centrul atenţiei, de a domina situaţia.

Fig. 2.12. Scorurile obţinute de către şcolarii mici la alegerea culorii preferate pentru sine
şi pentru colegi, % (metoda sociometrică)

Pe locul doi în topul preferinţelor şcolarilor mici s-a situat culoarea albastră – 18,5% de
alegeri, care indică tendinţa de cunoaştere, sporirea curiozităţii, a interesului faţă de tot ce e nou.
Culorile acestea sunt urmate de culoarea galbenă (cu 15,5% de alegeri), care, în viziunea
85
autorilor, indică manifestarea uimirii, confirmând aceiaşi creştere a nivelului curiozităţii [127;
170]. În interpretarea lui M. Luscher, culoarea galbenă semnifică tendinţa spre nou, optimism,
bucurie, eliberare, ceea ce de fapt susţine veriga logică a primelor două alegeri. În final, am
putea rezuma că şcolarii mici manifestă tendinţa de a se poziţiona în centrul atenţiei, fiind axaţi
mai mult pe propria persoană, în timp ce sporirea curiozităţii, a tendinţei de cunoaştere îi
predispun spre comunicare, deschidere spre ceilalţi [49].
Dacă evaluăm rezultatele alegerii culorilor pentru colegi, observăm prioritatea alegerii
aceloraşi culori, însă în ordine diferită. În prim-plan se situează culoarea albastră (55,1% dintre
subiecţi), urmată de cea roşie şi galbenă (Figura 2.12). Interpretarea semnificaţiei culorilor alese
permite să remarcăm că subiecţii preferă colegi interesanţi, comunicabili.
În timpul realizării acestei probe subiecţii au fost rugaţi să explice selectarea culorii
preferate. Alegerea realizată în raport cu sine a fost de multe ori explicată prin diverse asociaţii,
precum culoarea sângelui, apei, drapelului ţării sau a unor haine pe care le poartă: „Este sânge”,
„este parte din drapel”, „buburuză”, „trandafir”, „îmi place, am maiouri roşii” etc. Totuşi, o
mare parte dintre subiecţi nu au prezentat nici o explicaţie pentru alegerea unei anumite culori.
Referitor la alegerea culorii pentru colegi subiecţii au luat în considerare mai multe momente: fie
că este culoarea preferată a colegilor („E preferata ei”), fie că se asociază cu ochii, cu hainele pe
care le poartă sau cu anumite lucruri personale („Are ochi albaştri.”; „Îi place.”; „Are haine de
culoare roşie, o văd mereu în roşu.”, „Pentru că e cam bătăuş. Îi plac pistoalele roşii.”,
„Seamănă cu sânge.”).
Astfel, putem menţiona că semnificaţia culorilor alese de către şcolarii mici în identificarea
anumitor caracteristici personale confirmă сele descrise în literatura de specialitate, şi anume, în
viziunea autorilor E. Панько şi M. Кашляк, culoarea albastră sugerează setea de cunoaştere,
creşterea interesului faţă de nou, fapt întâlnit în preferinţele subiecţilor faţă de colegi
(„interesanţi, deştepţi‖ etc.); alegerea frecventă a culorii roşii semnalează relaţii tensionante în
grup, confruntări frecvente, dorinţa de a fi în centrul atenţiei, ce iarăşi s-a constatat la vârsta dată,
în special, la alegerea tipului de comportament în situaţii de conflict (proba ,,Imaginile‖);
culoarea galbenă, preferată şi ea de elevii mici, indică creşterea tendinţei spre colaborare,
comunicativitate şi această constatare, de asemenea, s-a regăsit în rezultatele descrise anterior
care susţin ideea că copiii au nevoie să comunice, tind să-şi extindă cercul de comunicare [127,
p. 180].
De menţionat, că în cadrul m. observării am obţinut, din punct de vedere statistic, corelări
pozitive dintre componentele competenţei sociale, şi anume, între ceea intenţională şi cea
comportamentală la mai mulţi parametri, ceea ce poate fi observat în Tabelul 2.17.

86
 Tabelul 2.17. Corelaţia dintre rezultatele obţinute la tendinţa de a comunica cu colegii în
afara orelor şi alte variabile în cadrul observării la vârsta micii şcolarităţi

Tendinţa de a comunica cu colegii în afara

Variabile
orelor
Capacitatea de a asculta interlocutorul r=.563, p<.001
Manifestarea empatiei r=.407, p<.001
Manifestarea iniţiativei r=.512, p<.001
Soluţionarea paşnică a conflictelor r=.488, p<.001
Corelarea intereselor proprii cu ale altora r=.352, p<.002

Constatările date ne permit să afirmăm că dorinţa de a comunica cu colegii în afara orelor

se manifestă în comportamentul lui faţă de aceştea: şcolarul mic este curios să afle ceva nou, este
interesat de colegul său, or temele la care discută în afara orelor îi trezeşte mai mult interes şi el
manifestă mai multă atenţie interlocutorului său, fapt care conduce şi la sporirea iniţiativei. În
aceste momente el trăieşte emoţii plăcute în comunicare cu cel de o vârstă, temele de discuţie
generând multă afecţiune pozitivă. Astfel creşte şi devine mai profund ataşamentul faţă de cel de
o vârstă.
În concluzie, examinarea componentei comportamentale a competenţei sociale la vârsta
micii şcolarităţi denotă următoarele:
 mai mult de jumătate din şcolarii mici, comparativ cu preşcolarii, manifestă iniţiativă
frecvent;
 marea majoritate dintre şcolarii mici respectă regulile de grup, numărul lor crescând
considerabil faţă de vârsta precedentă;
 marea majoritate a şcolarilor mici corelează acţiunile sale cu ale colegului său în cadrul
interacţiunii faţă de preşcolar;
 în comparaţie cu vârsta precedentă, mai mult de jumătate din şcolarii mici manifestă
compasiune în relaţie cu cel de o vârstă;
 spre deosebire de preşcolari, a patra parte dintre şcolarii mici manifestă amabilitate;
 ţinem să menţionăm că, iniţiativa în situaţii tensionante se manifestă mai frecvent ca
reacţie la iniţiativa altor persoane;
 tendința de a ține cont de interesele celorlalți sporește odată cu creșterea controlului
asupra comportamentului și asupra emoţiilor, atât la ore, cât şi în afara lor, odată cu creșterea
capacității de a asculta interlocutorul;

87
  colaborarea în timpul lecţiilor şi în afara lor se manifestă diferit în dependenţă de
ambianţa socială.
Constatăm că indicatorii analizaţi denotă o creştere, comparativ cu etapa precedentă, care
se manifestă diferit: frecvent se exprimă respectarea regulilor, corelarea intereselor proprii cu ale
altor persoane; deseori şcolarii mici manifestă iniţiativă, compasiune; mai rar oferă ajutor şi mai
puţin – amabilitate;
Constatările formulate pe parcursul analizei datelor obţinute ne permit să le integrăm într-
un PORTRET PSIHOSOCIAL AL MICULUI ŞCOLAR din perspectiva competenţei sociale.
Elevul din clasele primare demonstrează înţelegerea emoţiilor pe care le trăieşte partenerul
său într-o situaţie tensionată. Astfel, el descrie mai minuţios acele cazuri care evocă situaţii
similare şi în care a resimţit emoţii negative, ori în care sunt implicaţi fraţi/surori, persoane foarte
aproape. El este capabil să manifeste reactivitate plină de compasiune faţă de durerea altora, fapt
atestat în special la fete.
Şcolarul mic manifestă o tendinţă sporită de a comunica în grupuri de covârstnici, ceea ce
favorizează lărgirea cercului de prieteni. Aceasta îi satisface, pe de o parte, nevoia de respect din
partea lor, de apreciere, susţinere, pe de altă parte, el îşi îmbogăţește experienţa de relaţionare,
imitând unele comportamente. Băieţii, spre exemplu, îşi doresc să comunice în grup mai mult
decât fetele, iar fetele tind să domine procesul de comunicare. Elevii cu statut de „izolaţi‖
dezvoltă mai mult dorinţa de a comunica faţă de elevii cu statut de „stele‖, totodată, ei manifestă
agresivitate şi tendinţa spre dominare.
În situațiile de interacțiune elevul mic îşi pune frecvent acţiunile sale în corelaţie cu
dorinţele şi nevoile colegilor. Deseori, în procesul de interacţiune, demonstrează că ascultă
interlocutorul, dar este mai mult o aparenţă. Iar dacă el şi ascultă ce doreşte colegul lui, nu
neapărat îl şi înţelege, analizează nevoile sau cum poate mai bine să-l ajute. La fel la această
vârstă sporeşte iniţiativa, pe care şcolarul mic o manifestă deseori în clasă, demonstrând
activismul elevului la lecţii. Acest activism însă poartă preponderent un caracter formal,
exteriorizat. Pentru elev este important nu atât ceea ce spune, propune sau răspunde, ci faptul că
se află în centrul atenţiei. Forma aceasta de manifestare a activismului la etapa dată îi permite
şcolarului mic să iniţieze mai uşor relaţii, dar nu şi să le menţină, să le aprofundeze. Micul şcolar
iniţiază relaţii de prietenie axate pe apariţia interesului faţă de activităţile comune, dar pentru
aceasta depune eforturi mai puţine, aşteptând iniţiativa celorlalţi.
Nevoia de afiliere scoate în evidenţă preferinţele elevului raportate la celălalt, în special
caracteristicile pozitive ale colegilor săi, cum ar fi: săritor la nevoie, darnic, deştept, învaţă bine,

88
ascultător, interesant, încrezător, comunicabil. Persoanele preferate sunt descrise mai amănunţit,
înzestrate cu mai multe calităţi, pe când cele mai puţin simpatizate – în doar câteva cuvinte.
În situaţiile de conflict cu cei de o vârstă şcolarul mic tinde spre cooperare, propriile
interese însă prevalează. Deşi şcolarul mic îşi doreşte prieteni, îi este interesant să discute cu ei
neformal, să afle mai multe despre interesele şi preferinţele lor, el totuşi rămâne centrat pe
interesele proprii. Tipul de comportament depinde mult de situaţia concretă în desfăşurare şi
componenţa grupului: prezenţa adulţilor, omogenitatea grupului. Astfel, dintre strategiile deja
cunoscute şcolarul mic exclude compromisul, evită ciocnirile cu celălalt, în prim-plan plasând
acomodarea, amplificată în prezenţa adulţilor. Atât fetele, cât şi băieţii la vârsta micii şcolarităţi
atestă aproape acelaşi nivel în alegerea acestei strategii. Acomodarea ca strategie este aleasă şi în
procesul de relaţionare cu colegii, însă cu o frecvenţă mai scăzută. Pe locul doi se situează
confruntarea, care devine importantă la această vârstă. În relaţiile cu cei de o seamă se face tot
mai pronunţată tendinţa de dominare, comparativ cu vârsta precedentă, gradul de agresivitate
fiind mai ridicat. Şcolarul mic denotă un nivel scăzut al manifestării amabilităţii şi serviabilităţii
în relaţiile cu colegii în activităţile comune, devine mai brutal, nerăbdător; însă aceste
manifestări comportamentale diferă de la un grup la altul. În acest context se regăsesc şi
eforturile educaţionale. Pe al treilea loc se situează cooperarea, pe care o preferă în situaţiile în
care sunt implicaţi cei de o vârstă, fapt care denotă la vârsta dată trebuinţa majoră în a participa
la procesul de interacțiune, în extinderea comunicării, tendinţa spre echilibrarea statutului social.
Toate acestea favorizează apariţia şi dezvoltarea prieteniei, ultima devenind o verigă în
integritatea dezvoltării emoţional-personale în perioada de trecere de la preşcolaritate la cea
şcolară mică şi, în continuare, la cea preadolescentă.

2.4. Studierea competenţei sociale la vârsta preadolescentă

În continuare vom descrie rezultatele obţinute la constatarea particularităţilor psihologice
ale dezvoltării competenţei sociale la vârsta preadolescentă, axându-ne – evident – pe analiza
celor trei componente: cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală. Pentru a testa
indicatorii deja cunoscuţi ai componentei cognitiv-afective şi anume: descrierea unei situaţii de
conflict, perceperea adecvată a emoţiilor celuilalt, am utilizat preponderent, cu unele modificări,
metodele descrise deja în paragraful 2.1. (observarea, t. ZPH, proba „Imaginile‖, sociometria) şi
chestionarul la determinarea abilităţilor de comunicare după Н.П. Фетискин.
Pentru început, a fost examinat unul dintre indicatorii componentei cognitiv-afective –
descrierea diverselor situaţii pline de tensiune, în care sunt implicate mai multe personaje.
Testarea acestui indicator a constatat că 53,3% dintre subiecţi au marcat scoruri medii, reuşind să

89
descrie în amănunte cazurile prezentate, adică să identifice problema în situaţii concrete, iar 40%
dintre subiecţi au demonstrat că înţeleg situaţia de problemă mai superficial. A fost înscris şi un
scor de 6,7% respondenţi care nu au oferit nici un răspuns, ignorând sarcina dată (Figura 2.13).

Fig. 2.13. Distribuirea datelor la capacitatea preadolescenţilor

de a descrie situaţia de conflict

Aducem în continuare câteva răspunsuri ale elevilor: „Copilul atrage mai multă atenţie
serialului decât somnului. Adultul simte grijă, responsabilitate, doreşte binele pentru copil,
copilul simte enervanţă, stă pe ace ca adultul să-i dea pace: „Acuşi mă duc la culcare, încă
puţin”, „Copilul are dorinţa să privească un serial dar din păcate e vremea culcării şi trebuie să
plece la culcare. Nu şi-a îndeplinit trebuinţele casnice şi părinţii îl pedepsesc. Simte mânie,
tristeţe, neascultare”, „Mami, te rog e serialul meu preferat”, „Se consideră mare şi consideră
că poate face ceea ce vrea. S-a certat cu mama şi n-o ascultă. Ură, supărată, necinstit”, „Mama
nu înţelege ce simte şi ce doreşte copilul care simte tristeţe. Serialul este foarte interesant! nu
vreau!”, „Mama gândeşte despre cum să-l convingă pe băiat să stea cu cei mici. Comunică între
ei: – De ce eu totdeauna trebuie să stau cu cei mici?” etc. Din răspunsurile subiecţilor ce au
descris mai deplin imaginea propusă, semnalăm că preadolescentul nu preferă să dea multe
detalii într-un subiect care nu prezintă interes. Spre exemplu, un băiat, ascultând sarcina, a privit
imaginea şi a exclamat bucuros: „Foarte bine, tocmai am trecut prin asta!”. Dar o bună parte nu
au dorit să descrie întreaga imagine, răspunzând doar la una din întrebări sau ignorând sarcina:
,,Eu nu am trăit aşa ceva‖.
Evident, înţelegerea unei situaţii de conflict, a problemei, motivelor ei, modelează calitativ
relaţiile interpersonale. În afară de aceasta, nu mai puţin importantă este perceperea stării
emoţionale a persoanelor aflate într-o situaţie de conflict – următorul indicator al componentei
cognitiv-afective. În cadrul investigaţiei s-au atestat scoruri ridicate la perceperea emoţiilor
negative pe care le trăiesc personajele din imaginile examinate – 94,3% dintre subiecţi, pe când
2,57% dintre subiecţi le-au identificat ca pozitive. 2,7% dintre subiecţi nu au indicat nici un
răspuns. Expunem în continuare câteva exemple dintre enunţurile cu conotaţie negativă ale

90
respondenţilor: „Ură, pentru că mama sa nu-i permite să vizioneze acest serial. De ce eu trebuie
să mă culc, stau cât vreau. Aş simţi obijduire”; „Mama se simte groaznic că fetiţa nu o ascultă,
se simte neînţeleasă, enervată”; „băiatul – emoţiile lui sunt triste, de nevinovăţie şi obijduinţă.
Eu aş simţi dezamăgire fiindcă, mi-am planificat întâlnire de mai demult şi îmi va fi foarte
obijduitor, dacă prietenii mei se vor distra fără mine, mă voi simţi trădată”; „Eu acum am
posibilitatea să am grijă de cei mai mici, pe urmă ei vor creşte şi eu nu o voi mai avea” etc. Din
răspunsurile oferite observăm că subiecţii nu numai au denumit starea emoţională a personajelor,
dar şi au încercat să explice, să argumenteze, să dea aprecieri stărilor numite.
Analizând datele obţinute la indicatorul perceperea stării emoţionale a persoanelor aflate
într-o situaţie de conflict, ne-a interesat dependenţa acestuia de conţinutul situaţiilor, astfel, fiind
depistate mici diferenţe, inclusiv şi de grup. Cu toate că din punct de vedere statistic nu au fost
confirmate, rezultatele denotă totuşi unele tendinţe care pot fi urmărite în Tabelul 2.18.
Tabelul 2.18. Perceperea emoţiilor personajelor aflate în situaţii de conflict de către
preadolescenţi în raport cu situaţia concretă, % (m. „Imaginile‖)

Situaţia 1 Situaţia 2 Situaţia 3 Situaţia 4

(televizorul) (fraţii mai mici) (grupul) (agenda)
Lotul C
emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii emoţii
pozitive negative pozitive negative pozitive negative pozitive negative
Gr. C1 7,4 89 7,4 88,88 0 100 0 100
Gr. C2 0 93 0 100 3,57 89,285 0 100
Gr. C3 4,3 95,65 0 91,3 4,3 96 4,3 91,3
Total 3,9 92,3 2,5 93,4 2,6 95 1,43 97,1
0 răspuns 3,8 4,1 2,4 1,47

Examinând datele din tabel, constatăm că, în general, în toate situaţiile tensionate, subiecţii
numesc emoţiile negative pe care le trăiesc personajele, cu mici diferenţe înregistrate pe grupuri.
Astfel, în situaţia nr. 2 (93,4% răspunsuri) şi situaţia nr. 3 (95% răspunsuri) rezultatele sunt
aproximativ aceleaşi, pe când în situaţia nr. 4 (97% răspunsuri) datele au urcat nesemnificativ.
Caracteristică ultimelor situaţii este prezenţa adulţilor, ce şi generează probabil sporirea
tensiunii, a trăirilor negative, care sunt confirmate şi de răspunsurile înscrise de subiecţi: „Mama
nu înţelege ce simte şi ce doreşte copilul. Mama se simte neascultată, tristă, fetiţa/băieţelul –
este mirat de decizia mamei, trist, enervat. Mama se enervează, nu înţelege de ce nu o ascultă
fiica şi crede că fetei sale îi tot una de ea”; „Băiatul se simte puţin umilit, iar mama îşi face
obligaţiunea de părinte”, „copilul simte tristeţe, deoarece el a vrut să plece cu prietenii să se
plimbe, dar nu s-a primit, deoarece trebuie să o ajute pe mama”.

91
 S-a înregistrat, după cum observăm în tabel, un număr mic de persoane care au numit şi
emoţii pozitive pe care le trăiesc personajele, şi, la fel, câţiva elevi nu au oferit nici un răspuns
fără a aduce careva explicaţii.
Astfel, rezultatele denotă că mai mult de jumătate din numărul de preadolescenţi percep
adecvat trăirile emoţionale ale persoanelor aflate în situaţie de conflict.
Astfel, examinând indicatorii ce caracterizează componenta cognitiv-afectivă a
competenţei sociale la vârsta preadolescentă conchidem:
 preadolescenţii percep adecvat trăirile persoanelor aflate în situaţii de conflict;
 marea majoritate din preadolescenţi sunt capabili să descrie o situaţie conflict, înţelegând
care este problema;
 examinarea perceperii emoţiilor personajelor aflate în situaţii de conflict a arătat că la
vârsta preadolescentă, comparativ cu etapa precedentă, se indică o tendinţă slab pronunţată spre
depistarea unei soluţii.
În continuare, vom analiza componenta intenţională (indicatorii acestei componente sunt:
tendinţa de a comunica în grup şi alegerea unei strategii în situaţie de conflict). Deci, dacă ne
referim la tendinţa de a comunica în grup menţionăm că, în opinia mai multor autori [121; 134;
146; 147; 161; 162 etc.], comunicării i se atribuie un rol de bază în cadrul competenţei sociale.
Respectiv, indicatorul dat vine să evidenţieze rolul acesteia la vârsta dată.
Pentru a determina dorinţa preadolescentului de a-şi extinde cercul de comunicare am
aplicat chestionarul preluat de la Н.П. Фетискин, В.В. Козлов [172, p. 124-136], prin
intermediul căruia, pe lângă determinarea capacităţii subiectului la autocontrol, adaptivitate în
diverse situaţii de comunicare, am determinat şi date la indicatorul menţionat. În urma aplicării
chestionarului am obţinut trei nivele ale capacităţii date (Figura 2.14.): pentru primul nivel (care
include mai puţin de 8 puncte) este caracteristic un model stabil de comunicare, puţină rigiditate;
cei ce deţin nivelul II (de la 8 până la 17 puncte), după cum susţin autorii, simt nevoia de a
manifesta în dependenţă de situaţie orientarea spre partener, tendinţa spre parteneriat în
comunicare; nivelul III (17–25 puncte) se caracterizează prin mobilitate în comunicare,
priceperea de a se conforma comportamentului partenerului, capacitatea de a dialoga, capacitatea
de a-şi schimba stilul de comunicare în dependenţă de situaţie.

92
 Fig. 2.14. Distribuirea datelor obţinute pe grupuri la chestionar, vârsta preadolescentă, %
(după Н.П. Фетискин, В.В. Козлов)

Observăm în Figura 2.15. că în cele trei grupuri experimentale rezultatele înregistrează

valori asemănătoare, cu o mică diferenţă pentru grupul C3, care nu a notat nici un scor
corespunzător nivelului trei.

Fig. 2.15. Valorile medii obţinute la chestionar, vârsta preadolescentă, %

Astfel, cele mai mari valori corespund nivelului II, ceea ce constituie în mediu 84% dintre
subiecţi care tind spre parteneriat în comunicare. Date modeste au înregistrat 9% dintre subiecţi
(nivelul I) care constată puţină rigiditate şi se orientează la un model stabil de comunicare şi
foarte puţini subiecţi (7%) au dat dovadă de mobilitate în comunicare, pricepere de a se
conforma comportamentului partenerului, capacitate de a dialoga, de a-şi schimba stilul de
comunicare în dependenţă de situaţie (nivelul III). În aşa mod, sesizăm că abilităţile de
comunicare la vârsta preadolescentă tind spre nivelul doi de dezvoltare, adică în comportament
elevii reuşesc să deţină un nivel mediu al controlului asupra procesului de comunicare, ce le
permite să fie mai abili şi aceasta îi încurajează în iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu cei de o
vârstă.
Examinarea statistică a tendinţei de a comunica cu colegii la m. observării a atestat mai
multe corelări pozitive care pot fi urmărite în Tabelul 2.19.

93
 Tabelul 2.19. Corelaţia dintre rezultatele obţinute la tendinţa de a comunica cu colegii şi
alte variabile în cadrul observării la vârsta preadolescentă

Variabile Tendinţa de a comunica cu colegii

Poziţia constantă în grupul de semeni r=.539, p<.001
Capacitatea de colaborare cu colegii în activitatea r=.621, p<.001
de învăţare
Capacitatea de colaborare cu colegii în afara r=.693, p<.001
activităţii de învăţare
Capacitatea de a asculta interlocutorul r=.461, p<.001
Manifestarea empatiei faţă de celălalt r=.352, p<.002

Aceste constatări denotă că comunicarea preadolescentului cu cei de o vârstă intensifică şi

manifestarea comportamentelor pozitive enumerate, ce-i permit să relaţioneze constructiv, şi
anume: să manifeste empatie faţă de interlocutor, să asculte ce spune partenerul de comunicare,
să dorească să colaboreze cu el în diverse activităţi, acestea ajutându-l să-şi păstreze o poziţie
socială constantă în grupul de semeni.
În special acest lucru le reuşeşte deţinătorilor statutului de „stele‖, dovada se regăseşte în
diferenţele statistice care prezintă o medie de 2,4 puncte, comparativ cu preadolescenţii cu statut
de „izolaţi‖, care atestă un nivel mai redus, de 1,3 puncte (U=30.5, p=.001) (Tabelul A12.11).
Următorul indicator al componentei intenţionale examinat la vârsta dată a vizat alegerea
strategiei de comportament în situaţie de conflict. Am constatat că şcolarul mare preferă să
aleagă acomodarea în situaţiile de conflict – 30,98 % dintre subiecţi, după ce urmează
confruntarea – 23,28% dintre subiecţi. Comparativ cu şcolarul mic, gradul de conflictualitate este
mai scăzut, cedând loc compromisului – 11,4% dintre subiecţi, mai puţin aleg cooperarea – 7,8%
dintre subiecţi (Figura 2.16).

Fig. 2.16. Alegerea strategiei de comportament în dependenţă de situaţie la vârsta

preadolescentă, % (proba ,,Imaginile‖)

94
 Cercetând comportamentul preadolescentului în dependenţă de context (Figura 2.16),
constatăm creşterea acomodării (60,3% răspunsuri) în situaţiile unde sunt prezenţi adulţii (fapt
atestat şi la vârstele precedente) şi anume când părintele îi aminteşte copilului despre timpul
târziu şi necesitatea respectării regimului (situaţia 1). Confruntarea apare în cazul interacţiunii cu
cei de o vârstă (30,76% răspunsuri, situaţia 2), după cum putem urmări în exemplele prezentate:
„Bine, atunci eu tot nu vă voi accepta. Nu vreau să vă mai aud, duceţi-vă de aici! Nu înţeleg de
ce vă comportaţi aşa cu mine! Îmi găsesc eu prieteni mai buni”; „De ce voi pe mine nu mă
primiţi în joaca voastră, din cauza că nu pot juca sau că este altă cauză!?”; „De ce nu ne
primeşti, noi tot vrem şi avem tot dreptul!”; „De ce nu mă acceptaţi? Cu ce eu sunt mai rea ca
voi, ce nu am făcut după placul vostru?”.
Gradul de confruntare creşte şi mai mult odată cu implicarea părintelui în planurile
personale ale şcolarului (41,28% răspunsuri, situaţia 3), care este rugat să stea cu fraţii mai mici,
din start fiind cunoscut faptul că acesta are fixată o întâlnire cu prietenii. Dacă în primul caz
adolescenţii consideră că adultul impune respectarea regimului, astfel manifestând grijă de
sănătatea lor (situaţia 1: „Mama doreşte ca el să se sature de somn şi să nu obosească la
şcoală”; ,,Ea are grijă de sănătatea lui”; ,,Eu aş pleca la culcare, căci de ar fi mama mea cea
din imagine şi eu fata din imagine, mama nu ne-ar sfătui niciodată de rău” etc.), în cazul al
doilea subiecţii au de făcut o alegere între rugămintea adultului de a avea grijă de fraţii mai mici
şi dorinţa (sau promisiunea) de a merge la plimbare cu cei de o vârstă (situaţia 2: „Mamă, vreau
să ies cu prietenii, de ce eu mereu, de ce nu vrei să mă înţelegi?”; ,,De ce eu trebuie mereu să
stau cu ei, am şi eu viaţă personală, râd toţi că nicăieri nu mă pot duce decât să păşesc pragul
casei?”; ..Dar, mamă, vreau şi eu să mă joc ca şi ceilalţi copii”; ,,Nu, mama, eu am stat ieri cu
ei, m-am săturat. Dar am avut atâtea planuri, mami, nu poţi schimba nimic în planurile tale?”
etc.). După cum am constatat în literatura de specialitate, preadolescentul caută nu atât să devină
independent, cât să demonstreze adultului că este independent; cea mai mare supărare i-o
provoacă maturii tratându-l ca pe un copil, „fără respect‖. Realmente, independenţa şi
maturitatea încă nu există, din care cauză comunicarea dintre preadolescent şi adult este plină de
neînţelegeri şi dificultăţi [5].
În situaţia 4, când profesorul cere agenda pentru a înscrie careva observaţii, se evidenţiază
creşterea evitării unui conflict (19,3% alegeri), atestându-se totodată şi lipsa răspunsurilor pe
care subiecţii nu au dorit să o explice. Din afirmaţiile elevilor: „El le-a răspuns că dacă ei nu vor
să se joace cu el, el oricum va pleca, fiindcă nu se va schimba ca cineva să-l accepte”; „Bine,
dar mai bine stau singur”; „Bine, oricum voi nu sunteţi cei mai buni, îmi voi găsi alţi prieteni şi

95
mai înţelegători şi devotaţi”; „Bine, atunci mă duc să mă joc cu alţi copii”; „Copilul cred că nu
ar răspunde nimic, ar fugi şi ar izbucni în plâns” etc.
S-a constatat şi o creştere uşoară a compromisului (11,42% alegeri): „Bine, astăzi stau eu
cu ei, iar mâine tu. Mamă, eu am să stau 2 zile în loc de una, dacă îmi permiţi să plec”. „Dna
profesoară, promit că mâine voi face tot, vă rog nu scrieţi în agendă, mâine vă aduc un eseu şi
dau răspuns la orice întrebări la lecţie, vă rog mult!” etc. În opinia unor specialişti, astfel de
strategii ca evitarea şi compromisul se deosebesc prin conţinutul psihologic, dar ambele sunt
orientate spre ocolirea unei interacţiuni conflictuale, deşi nu soluţionează situaţia [122].
Analiza alegerii unui tip de comportament în situaţie de conflict în dependenţă de factorul
de gen şi statut sociometric a fost efectuată în cadrul unei alte cercetări, rezultatele fiind expuse
în lucrarea „Diferenţe gender în comportament în situaţii de conflict: aspecte genetice‖ [10, p.
143-153]. În Tabelul 2.20 prezentăm rezultatele obţinute.
Tabelul 2.20. Valorile medii la alegerea strategiei de comportament în dependenţă
de situaţiile de conflict la vârsta preadolescentă, % (proba „Imaginile‖)

Strategii de alegere a tipului de comportament în situaţia de conflict 0

cooperare acomodare evitare confruntare compromis alegeri
Pentru fete
Situaţia 1 7,4 66,7 9,4 10,1 6,4 0
Situaţia 2 12 30 2 39 17 0
Situaţia 3 8,3 15 32,1 44,6 0 0
Situaţia 4 2 57 22 9,2 10 0
Pentru băieţi
Situaţia 1 0 63,4 9,09 5,41 19,03 3,1
Situaţia 2 10,16 24,45 5,41 14,5 28,57 16,8
Situaţia 3 19,61 12,53 18,21 35,92 2,38 11,4
Situaţia 4 0 51,496 13,19 17,96 14,28 3

După cum observăm din Tabelul 2.20, alegerea strategiei de comportament în dependenţă
de conţinutul situaţiei la vârsta preadolescentă diferă la fete şi băieţi. Alegerea unui tip de
comportament în situaţiile de conflict dovedeşte la vârsta dată o variabilitate situaţională:
acomodare în prezenţa adulţilor (60,35 % de alegeri); de gen: în prezenţa adulţilor şi unii, şi alţii
preferă să se acomodeze situaţiei (62 % fete/ 58% băieţi); în cazurile când sunt implicaţi atât
adulţi, cât şi copii de vârste mai mici (fraţi/surori) fetele aleg confruntarea (45% alegeri) şi
evitarea (32% alegeri), iar băieţii – confruntarea (36% alegeri) şi cooperarea (20% alegeri); dacă
în cadrul grupului de semeni apare tensiune fetele denotă tendinţe spre confruntare (39/ alegeri)
şi acomodare (30% alegeri), iar băieţii spre – compromis (29% alegeri) şi acomodare (25%

96
alegeri). Cert pentru ambele categorii este faptul că acomodarea rămâne strategia preferată, în
special, în prezenţa profesorului (situaţia 4).
Cercetările în domeniu confirmă aceste rezultate prin ideile că în situaţiile dificile
comportamentul fetelor şi a băieţilor la vârsta preadolescentă este diferit, şi anume: băieţii tind să
se realizeze cooperând cu ceilalţi, pe când fetele evită greutăţile, le dau o altă interpretare [100].
În concluzie la acest subiect al cercetării evidenţiem:
 Dacă în situaţiile conflictuale sunt implicaţi părinţii, atunci atât fetele, cât şi băieţii la
vârsta preadolescentă demonstrează valori ridicate la acomodare, băieţii manifestând totodată
tendinţe de creştere a compromisului.
 În situaţiile ce implică participanţi de gen diferit, fetele denotă tendinţe spre confruntare
şi acomodare, iar băieţii – spre compromis şi acomodare.
 Atunci când în conflict sunt implicaţi atât adulţi, cât şi copii de vârste mai mici, fetele
aleg confruntarea şi evitarea, iar băieţii – confruntarea şi cooperarea.
 În cazul implicării în situaţie a unor persoane cu un anume statut social (profesorul),
fetele aleg acomodarea şi evitarea, băieţii – acomodarea şi confruntarea, dar evită cu desăvârşire
cooperarea.
În cadrul unui studiu comparativ referitor la violenţa şcolară, s-a constatat că fetele
preadolescente sunt mai agresive decât băieţii, manifestând agresivitate indirectă şi agresivitate
verbală, totodată, exprimând şi un sentiment al vinovăţiei mai dezvoltat [59, p. 116]. În contextul
cercetării de faţă, la fel, am constatat că fetele preferă confruntarea în relaţiile cu cei de o vârstă,
mai ales când în cazurile tensionate sunt implicate tot fete. Unul dintre posibilele motive,
presupunem, ar fi concurenţa, pe care ele nu o pot demonstra atât de evident şi prompt în raport
cu băieţii.
Din punct de vedere statistic, la indicatorul testat am obţinut mai multe corelaţii
semnificative negative şi mai puţin progresive ( Tabelul 2.21).
Tabelul 2.21. Scorurile obţinute la corelaţiile negative la alegerea unei strategii de
comportament în situaţii de conflict în cadrul probei „Imaginile‖ la vârsta preadolescentă

Variabile Acomodarea Evitarea Confruntarea Compromisul

Cooperarea r=-.280, p=.013 r=-.243, p=.032
Acomodarea r=-.323, p=.004 r=-.376, p=.001 r=-.357, p=.001
Evitarea r=-.231, p=.041
Confruntarea r=-.263, p=.02

97
 Aceasta înseamnă că elevii ce aleg evitarea sunt mai aproape de a face un compromis decât
a se confrunta, cei ce aleg confruntarea nu văd compromisul ca alternativă, iar cei ce aleg
acomodarea sunt mai predispuşi spre cooperare, excluzând celelalte strategii.
La fel s-au depistat diferenţe semnificative de grup pe care le putem semnala în Tabelul
2.22.
Tabelul 2.22. Compararea intergrupală a valorilor medii la proba „Imaginile‖
pentru preadolescenţi
Compararea intergrupală a valorilor la alegerea Mann-Whitney U p
strategiei de comportament
alegerea acomodării
Gr. C1 (2,1 puncte) şi Gr. C2 (1,3 puncte) U=215.5 p=.004
Gr. C1 (2,1 puncte) şi Gr. C3 (0,83 puncte) U=200 p=.02
alegerea compromisului
Gr. C1 (0,3 puncte) şi Gr. C2 (1,03 puncte) U=182.5 p=.001
Gr. C1 (0,3 puncte) şi Gr. C3 (0,04 puncte) U=232, p=.002
Gr. C2 (1,04 puncte) şi Gr. C3 (0,04 puncte) U=91.5 p=.001
alegerea confruntării
Gr. C2 (1,3 puncte) şi Gr. C3 (0,7 puncte) U=222 p=.045

Diferenţe statistice de gen s-au înregistrat numai la alegerea compromisului ca tip de

comportament (U=497, p=.01), băieţii înregistrând un scor mai înalt aici (de 0,8 puncte),
comparativ cu cel al fetelor (0,3 puncte) (Tabelul A12.4).
Rezumând cele examinate la componenta intenţională, putem formula următoarele idei:
 Majoritatea preadolescenţilor manifestă tendinţa spre comunicare cu colegii.
 Alegerea unei strategii de comportament la această vârstă denotă preferinţa pentru
acomodare în configuraţie cu confruntarea.
 Tendinţa frecventă de a comunica în grup cu cei de o vârstă sporeşte colaborarea
preadolescenţilor în cadrul lecţiilor, în afara lor; intensifică manifestările empatice, capacitatea
de ascultare a participanţilor în procesul comunicării.
 Alegerea unui tip de comportament în situaţiile de conflict dovedeşte la vârsta dată o
variabilitate situaţională: acomodare în prezenţa adulţilor; de gen: fetele aleg confruntarea şi
evitarea, iar băieţii – confruntarea şi cooperarea în cazurile când sunt implicaţi atât adulţi, cât şi
copii de vârste mai mici: fetele denotă tendinţe spre confruntare şi acomodare, iar băieţii spre –
compromis şi acomodare când se implică participanţi de diferit gen; fetele aleg acomodarea şi
evitarea, băieţii – acomodarea şi confruntarea, dar evită completamente cooperarea în cazul
implicării profesorului.

98
  Preadolescentul învaţă să facă compromisuri, alegând această strategie mai frecvent decât
vârstele precedente.
În final vom analiza componenta comportamentală cu indicatorii respectivi:
manifestarea iniţiativei, manifestarea amabilităţii, manifestarea compasiunii, oferirea
ajutorului, corelarea intereselor proprii cu ale altora, respectarea regulilor de grup. Pentru
testarea acestora au fost aplicate metodele deja cunoscute (observarea, t. ZPH, sociometria) cu
modificările descrise în paragraful 2.1.
Urmărind manifestările comportamentale ale preadolescenţilor în cadrul lucrului în grup
prin aplicarea t. ZPH, am obţinut următoarele date prezentate în Tabelul 2.23.
Tabelul 2.23. Cotele procentuale obţinute la t. ZPH pentru preadolescenţi

Nu se implică în activitate
Se conformează grupului

Lucrează independent
Se consultă cu colegii
Manifestă amabilitate

Manifestă creativitate

Refuză să coopereze

Se implică parţial în
Manifestă dezacord
Manifestă iniţiativă

Tinde să domine
Oferă ajutor

activitate
Testul
ZPH

Da 52 36 24 40 51 49 27 56 23 72 34 5
Nu 48 64 76 60 49 51 73 44 77 28 66 95

Examinând datele obţinute la indicatorii comportamentali nominalizaţi, constatăm: 52%

dintre respondenţi manifestă iniţiativă; 51% respondenţi se conformează regulilor grupului; 40%
dintre respondenţi solicită „sfatul‖ colegului (prin priviri, gesturi); aproximativ 36% oferă ajutor
colegului său şi mai puţini (a patra parte) manifestă amabilitate faţă de coechipieri (24% dintre
respondenţi).
Constatările în cauză sunt confirmate şi statistic, rezultatele marcând corelări semnificative
pozitive la un coeficient de corelaţie mai puţin progresiv între unele variabile (Tabelul A11.3).
Acestea ne permit să constatăm că atunci când creşte manifestarea iniţiativei, sporeşte nu doar
manifestarea creativităţii (r=.258, p<.022), dar şi a dominării (r=.310, p<.006), a tendinţei de a
lucra independent (r=.304, p<.007). Creşterea variabilei manifestă receptivitate conduce la
intensificarea dorinţei de se a consulta cu colegul (r=.300, p<.01) şi a capacităţii de a se
conforma grupului (r=.302, p<.01).
Din punct de vedere statistic s-au înregistrat corelări semnificative între variabilele
diferitor probe: spre exemplu, variabila manifestarea iniţiativei (t. ZPH) corelează negativ cu

99
alegerea cooperării ca tip de comportament în situaţii de conflict („Imaginile‖) la un coeficient
de corelaţie r=-.233 (p<.04); variabila manifestarea creativităţii (t. ZPH) corelează negativ 1) cu
alegerea cooperării ca tip de comportament în situaţii de conflict: r=.280, p<.01; 2) cu alegerea
compromisului: r=-.229, p<.04; aceeaşi variabilă corelează pozitiv cu alegerea confruntării:
r=.294, p<.01 (Tabelul A11.2). Constatăm faptul că preadolescentul manifestă iniţiativă care, în
dependenţă de sarcină, poate genera diverse comportamente. Astfel, în cazuri de soluţionare a
unei sarcini comune cu elemente de problemă, apar comportamentele constructive enumerate
mai sus. Când însă subiectul soluţionează de unul singur o situaţie de problemă, ideile propuse
de el reflectă tendinţa de a-şi apăra poziţia, ducând mai mult spre un comportament ineficient.
Totodată, în toate aceste cazuri coeficientul de corelaţie este unul mic, fapt ce indică la o creştere
mai mică a acestor relaţii.
Dacă ne referim la frecvenţa indicatorilor comportamentali la nivel de subgrup în cadrul
vârstei preadolescente, rezultatele experimentale obţinute au atestat diferenţe semnificative la
acest capitol. Astfel, s-a dovedit că valorile medii între grupurile investigate au notat la variabila
manifestarea amabilităţii date puţin mai ridicate în gr. C1 (0,4 puncte), decât în gr. C3 (0,2
puncte) şi gr. C2 (0,1 puncte); la variabila se conformează grupului avem iarăşi valori mai
ridicate pentru gr. C1 (0,7 puncte) faţă de gr. C3 (0,4 puncte) şi gr. C2 (0,4 puncte) (Tabelele
A12.6, A12.7.), astfel subiecţii din grupul C1 reuşesc mai puţin să relaţioneze în cadrul grupului.
În cadrul discuţiei asupra imaginilor propuse s-a atestat că 53,3% dintre subiecţi manifestă
compasiune faţă de personaje, 46% dintre subiecţi ţin cont şi de interesele altora corelându-le cu
ale sale.

Figura 2.17. Manifestarea compasiunii şi corelarea intereselor proprii cu ale altora la

preadolescenţi în cadrul observării, %

100
 Referindu-ne la datele obţinute pentru indicatorul manifestarea compasiunii faţă de cei de
o vârstă, observăm diferenţe de grup la dezvoltarea acestei caracteristici.
Examinarea corelării intereselor proprii cu ale altora denotă diferenţe mici, dar ele nu
sunt atât de radicale comparativ cu manifestarea compasiunii (Figura 2.17) şi aceasta ne permite
să constatăm că preadolescenţii din cele trei grupuri denotă grade diferite de manifestare a
acestor două caracteristici.
Din punct de vedere statistic s-au atestat corelări pozitive semnificative la o altă
caracteristică a componentei date, capacitatea de a asculta interlocutorul cu manifestarea
compasiunii: r=.672, p<.001, cu corelarea intereselor proprii cu ale altora: r=.545, p<.001;
compasiunea se află în relaţie pozitivă cu corelarea intereselor proprii cu ale altora: r=.648,
p<.001 (Tabelul A12.1). Am putea stabili că aceste manifestări empatice la vârsta dată se
prezintă ca un tablou integru de caracteristici comportamentale, care, presupunem, îl fac pe
preadolescent să se simtă nu numai bine, ci şi mai matur.
Valorile înscrise pentru capacitatea de a asculta interlocutorul în cadrul interacţiunii au
înregistrat dependenţe de statutul sociometric al elevului. Astfel, „stelele‖ s-au dovedit a fi mai
„sensibile‖ faţă de interlocutor, înregistrând valori medii mai înalte (2,2 puncte), comparativ cu
,,izolaţii‖ (1,6 puncte) (U=55, p=.002) (Tabelul A12.11). De asemenea, această capacitate a
preadolescentului comportă şi diferenţe de gen, fetele deţinând aici întâietatea cu un scor mediu
de 2 puncte comparativ cu cele 1,6 puncte ale băieţilor (U=466.5, p=.003). Aceeaşi caracteristică
a înregistrat la această vârstă şi diferenţe semnificative de grup: între grupurile C1 şi C2
(U=233, p=.007), primul demonstrând un nivel mai înalt, de 2,1 puncte faţă de 1,6 puncte
acumulate de cel de-al doilea grup (Tabelul A12.9).
Sensibilă faţă de statut este şi variabila manifestarea compasiunii, care la această vârstă
diferă la „stele‖ şi „izolaţi‖ (U=44, p=.001), iarăşi semnificativă pentru „stele‖ (2,1 puncte
comparativ cu valoarea medie de 1,4 puncte). S-au notat şi diferenţe de grup: între grupurile C1
şi C2 (U=233.5, p=.006, C1 – 2,07 puncte, C2 – 1,57 puncte) şi între C1 şi C3 (U=151, p=.001,
C1 – 2,07 puncte, C2 – 1,43 puncte) (Tabelul A12.7).
Corelarea intereselor proprii cu ale altora se manifestă în mod diferit în dependenţă de
statutul preadolescentului în cadrul grupului, fapt demonstrat de existenţa diferenţelor
semnificative la compararea valorilor medii pentru această particularitate: „stelele‖ au acumulat
1,8 puncte, iar „izolaţii‖ – 1,3 puncte (U=71, p=.036) (Tabelul A12.11)
Aceste concluzii ne-au orientat spre cercetarea motivaţiei alegerilor preferinţiale ale
preadolescenţilor. Astfel, am fixat din răspunsurile subiecţilor că aceştea apreciază la cei de o
vârstă diverse aspecte ce ţin de factori externi: „Ochi prea mari, îmi place părul cârlionţat, este

101
înalt, este elegantă, frumoasă‖ etc. Dar şi mai mult remarcă, prin o mai mare frecvenţă, calităţile
pozitive ale celuilalt, cu precădere cele morale: „deşteaptă, prietenoasă, inteligent, zâmbitoare,
veselă, optimist, glumeaţă, prietenos, curajoasă, interesantă, generoasă, bună la suflet, sportivă,
energică, înţelegătoare, cuminte, plăcută în comunicare, nebârfitoare” etc. Unele răspunsuri,
mai puţine, denotă că pentru subiecţi este semnificativă similitudinea („Suntem născuţi într-o zi”
etc.). În acest context ne-a interesat şi ce nu le place preadolescenţilor la colegii lor. Din
răspunsurile subiecţilor le-am spicuit pe cele tipice: „Nu este prietenoasă. Închisă în sine. Rău,
rece. Vocabularul. Comportamentul. Obraznic. Îşi bagă nasul unde nu-i fierbe oala.
Mincinoasă. Invidioasă. Neamuzantă. Agresiv. Caracter insuportabil. Enervant. Se linguşeşte.
Nu e pe placul meu. Lăudăroasă. Nu-i deşteaptă. Prea glumeţ. Naiv. Se vede mare şi tare, dar nu
e aşa. Rea. Ne vorbitoare. Timid, nu vorbeşte. Needucat. Neîncrezut. Proastă. Rea de gură. E
cam dur cu colegii. Bătăuş. Năzbâtios” etc. Aşadar, în preferinţele sale preadolescentul pune
accent cu precădere pe calităţi de personalitate.
Preferinţele preadolescenţilor le-am analizat şi în cadrul sociometriei prin culorile alese
pentru sine şi pentru colegi (Figura 2.18). Astfel, s-au constatat următoarele rezultate: în raport
cu sine subiecţii au preferat culoarea albastră (25% dintre respondenţi), urmând apoi cea neagră
(22% dintre respondenţi) şi roşie (11% dintre respondenţi). Culoarea neagră, după autorii
menţionaţi, semnifică stările de frică, furie, ură, dar totodată şi tendinţa spre dominare [127;
170]. La fel şi alegerea culorii roşii relevă dorinţa de dominare, de a fi în centrul atenţiei, dar
totodată şi agresivitate. Cu toate acestea, menţionăm că alegerea de către subiecţi a culorii
preferate vădeşte o stare emoţională de moment şi nu confirmă apariţia unei tendinţe generale la
vârsta preadolescentă.

Fig. 2.18. Rezultatele obţinute la alegerea culorii preferate pentru sine şi pentru colegi
la metoda sociometrică, %

Dacă analizăm rezultatele preferinţelor pentru colegi, observăm tendinţa de a alege

culoarea neagră – 52% din subiecţi; urmează alegerile culorilor roşie (43% alegeri) şi galbenă

102
(44% alegeri) şi am evidenţia şi culoarea verde cu 39% de alegeri. Spre exemplu, subiecţii la
alegerea culorilor aduc următoarele explicaţii: a culorii negre – „Rău, plictisitor, leneş‖, „Hâtru,
trândav‖, „Răspunde obraznic profesorilor‖, „Parcă e pe altă lume‖; la alegerea culorii roşii –
„Serios, bătăuş, băgăcios, mândru, agresiv, la orice pas numai bătaie‖, „Înţelegătoare, glumeaţă,
adaptabilă, invidioasă‖, la alegerea culorii galbene – „Atentă, inteligentă‖, „Glumeţ, cuminte‖,
„Inteligentă, vorbăreaţă, înţeleaptă, deşteaptă‖ şi culorii verzi – „Prietenoasă, săritoare la nevoie,
ordonată‖, „înţelegătoare, răbdătoare, concentrată‖ etc. Am putea presupune că preferinţele
numite accentuează mai întâi alegerea a celor subiecţi care probabil au un statut mai înalt în
grupul experimental sau poziţii mai bine determinate, şi apoi – a celor deschişi spre comunicare,
ce posedă calităţi pozitive pentru o comunicare plăcută, reuşită.
Astfel, în linii mari, alegerea culorilor pentru colegi a scos în evidenţă câteva tendinţe:
interesul pentru cel de o vârstă, curiozitatea faţă de nou, deschiderea spre comunicarea cu cei de
o vârstă, îmbinate cu axarea pe sine, pe interesele sale, de unde şi apariţia fricii, furiei, urii.
Aceste constatări sunt confirmate de rezultatele obţinute la m. „Imaginile‖, m. observării,
chestionar, ceea ce ne sugerează ideea de a include subiectul dat într-o cercetare de perspectivă.
Ne convingem că preadolescenţii au nevoie de prieteni, de colegi inteligenţi, comunicativi,
sociabili, pozitivi, ceea ce, de fapt, evidenţiază importanţa pentru preadolescent a unor valori
morale înalte. Or, în grupurile unde sunt promovate astfel de valori există tendinţa de a manifesta
un comportament pozitiv şi, posibil, elementele descrise vor cunoaşte o dezvoltare mai intensă şi
într-o direcţie mai constructivă.
Analizând unii dintre indicatorii specificaţi prin prisma factorilor de gen şi statut, găsim şi
aici unele diferenţe, pe care le observăm în Figura 2.19.

Fig. 2.19. Valorile medii la unii indicatori ai t. ZPH în raport cu factorii de gen şi statut, %

103
 Cotele procentuale calculate constată că fetele dovedesc scoruri mai înalte în comparaţie cu
băieţii la manifestarea amabilităţii; şi băieţii, şi fetele atestă scoruri aproape identice la
manifestarea iniţiativei în activităţile de grup (52% fete/ 53% băieţi); băieţii sunt mai receptivi
ca fetele (40% băieţi faţă de 31% fete); şi unii, şi alţii au nevoie să se consulte cu colegii etc.
Referitor la diferenţele procentuale de statut, iarăşi se observă că dacă elevii cu statut de
„stele‖ manifestă mai des iniţiativă (68% respondenţi), receptivitate (55% respondenţi),
creativitate (59% respondenţi), adaptare la grup (59% respondenţi), apoi cei cu statut de „izolaţi‖
mai frecvent sunt amabili cu colegii (33% respondenţi).
Pe lângă indicatorii analizaţi, la vârsta respectivă au mai fost înregistrate rezultate vizând şi
alte particularităţi comportamentale ale subiecţilor. Datele statistice au atestat următoarele
corelări pozitive ce denotă o legătură directă între deţinerea unei poziţii stabil pozitive în grupul
de covârstnici şi predominarea calităţilor ce duc la o reuşită socială:
 variabila ocupă o poziţie stabil pozitivă în grupul de covârstnici corelează pozitiv cu
variabila colaborarea în cadrul orelor (r=.629, p<.001), cu colaborarea în afara orelor (r=.652,
p<.001), cu capacitatea de a asculta interlocutorul în cadrul comunicării (r=.597, p<.001), cu
manifestarea empatiei (r=.660, p<.001), cu luarea în calcul a nevoilor şi dorinţelor altora
(r=.543, p<.001) (Tabelul A11.1);
 variabila manifestarea responsabilităţii corelează pozitiv cu toleranţa (r=.696, p<.001),
acceptarea sugestiilor altora (r=.652, p<.001) (Tabelul A11.4).
Tot la această probă au fost atestate diferenţe semnificative referitor la factorii de grup, de
gen şi statut (Tabelul 2.24).
Tabelul 2.24. Compararea intergrupală a diferenţelor statistice la unele variabile în cadrul
observării pentru preadolescenţi în dependenţă de factorul de grup

Scoruri înregistrate Variabile examinate Mann-Whitney U Pragul de semnificație

C1 (2,26 puncte) Respectarea regulilor U=211.0 p=.04
C3 (1,95 puncte)
C1 (2,26 puncte) U=231.0 p=.05
C3 (1,95 puncte) Colaborarea în afara
C1 (2,26 puncte) orelor U=240.0 p=.01
C2 (1,8 puncte)
C1 (2,07 puncte) Manifestarea U=151.0 p=.001
C2 (1,7 puncte) compasiunii
C1 (2,1 puncte) Capacitatea de ascultare U=233.0 p=.01
C2 (1,6 puncte) a interlocutorului
Astfel, observăm o diferenţă de valori între grupuri: comparativ cu celelalte două, grupul
C1 denotă rezultate mai înalte.

104
 Prezentăm în Tabelul 2.25 diferenţele semnificative constatate, ţinând cont de factorul de
gen.
Tabelul 2.25. Compararea intergrupală a diferenţelor statistice la unele variabile în cadrul
observării pentru preadolescenţi în dependenţă de factorul de gen
Pragul de
Scoruri înregistrate Variabile examinate Mann-Whitney U
semnificație
Fete (2,0 puncte) Ascultarea
U=466 p=.003
Băieţi (1,6 puncte) interlocutorului
Fete (1,7 puncte)
Manifestarea empatiei U=409.5 p=.001
Băieţi (1,4 puncte)

Remarcăm că băieţii mai puţin acceptă respectarea unor reguli, norme de grup comparativ
cu fetele, au mai puţină răbdare de a-l asculta pe colegul său, totodată trăiesc emoţiile celuilalt
aproape ca şi fetele.
Diferenţe semnificative de statut au fost depistate la toţi parametrii propuşi spre măsurare
şi aceştia au prezentat valori mai ridicate în favoarea „stelelor‖, ceea ce relevă capacităţi mai
înalte pentru subiecţii cu statut de „stele‖ faţă de cei cu statut de „izolaţi‖ (Tabelul 2.26).
Tabelul 2.26. Compararea intergrupală a diferenţelor statistice la unele variabile în raport cu
factorul de statut în cadrul observării pentru preadolescenţi

Pragul de
Scoruri înregistrate Variabile examinate Mann-Whitney U
semnificație
„Stele‖ (2,4 puncte) Comunicarea în grup U=30.5 p=.001
„Izolaţi‖ (1,3 puncte)
Păstrarea unei poziţii U=9.0 p=.001
„Stele‖ (2,5puncte)
pozitiv stabile în grupul
„Izolaţi‖ (1,0 puncte)
de semeni
„Stele‖ (2,1puncte) Colaborarea cu cei de o U=24.0 p=.001
„Izolaţi‖ (1,0 puncte) vârstă în cadrul orelor
„Stele‖ (2,5puncte) Colaborarea cu cei de o U=21.0 p=.001
„Izolaţi‖ (1,4 puncte) vârstă în afara orelor
„Stele‖ (1,9 puncte) Manifestarea empatiei U=46.5 p=.001
„Izolaţi‖ (1,2 puncte)
corelarea intereselor U=71.0 p=.036
„Stele‖ (1,8 puncte)
proprii cu nevoile
„Izolaţi‖ (1,3 puncte)
celuilalt

Aceste date denotă că preadolescenţii cu statut de „stele‖ manifestă mai frecvent

comportamentele enumerate decât cei cu statut de „izolaţi‖. Constatăm că viaţa grupului,
comunicarea cu cei de o vârstă este importantă pentru elevii cu statut de „izolaţi‖, fapt care iarăşi
ar orienta efortul adulţilor spre activităţi de relaţionare pozitivă la vârsta dată (Tabelul A12.11).

105
 Tendinţa spre izolare la această etapă de dezvoltare s-a observat în cadrul realizării
desenului comun. Drept rezultat 56,2% dintre subiecţi au manifestat dorinţa de a se izola la
începutul probei, ca mai apoi să revină în lucrarea comună cu careva detalii. Deopotrivă, au fost
observaţi şi alţi indicatori comportamentali mai puţin constructivi: 71,6% din subiecţi au
manifestat dezacord cu participanţii la activitate, 27,5% din subiecţi încercau să domine în
situaţia creată (Tabelul A13.3). În final, lipsa cooperării în unele echipe a dus, bunăoară, la
realizarea unor lucrări, în care soarele este reprezentat de două ori (Figura 2.20a) sau sunt
prezente câteva subiecte într-un singur tablou (Figura 2.20b).

a b

Fig. 2.20. Exemple de realizare a desenului comun (t. ZPH)

Anterior au fost aduse exemple de corelări pozitive constatate referitor la relaţiile dintre
creşterea iniţiativei şi intensificarea creativităţii, a tendinţelor de a lucra independent, a domina
situaţia. În acest context aducem câteva exemple: la realizarea desenului unii subiecţi au scos în
evidenţă (în deosebi, fetele) anume propriile abilităţi de a desena, ignorând cerinţele activităţii şi
frustrând colegii prin intenţia de a-i domina (Figura 2.21).

Fig. 2.21. Exemple de realizare creativă a desenului comun (t. ZPH)

106
 În discuţie cu experimentatorul referitor la sarcina activităţii de a obţine un rezultat comun,
subiecţii în cauză susţineau cu multă mândrie că frecventează şcoli de artă şi pentru ei contează
calitatea, va să zică, impunându-se drept experţi. Respectiv, s-a observat cum ceilalţi membri
căutau să realizeze detaliile secundare sau ceea ce indica „expertul‖. În unele echipe au fost
subiecţi care nu au dorit să se supună acestor persoane: sau desenau ceva la dorinţă, sau ignorau,
refuzau să coopereze.Acest fapt ne-a ajutat să constatăm că dacă o jumătate din grupul investigat
s-a conformat cerinţelor, evident, pe măsura posibilităţilor exprimându-şi individualitatea, pentru
alţii Eul propriu a fost mai valoros, deşi, în contradicţie cu sarcina activităţii. De altfel,
cercetările în domeniu evidenţiază criteriile pe care se axează dezvoltarea creativităţii: cel
intelectual şi motivaţional, care permit individului să-şi determine autoeficacitatea în procesul de
creativitate [160]. Considerăm că alegerea comportamentului, pe lângă influenţele contextuale,
depinde şi de calităţile personale ale preadolescentului, fapt care trebuie luat în calcul atunci
când vorbim de antrenarea competenţei sociale.
În concluzie menţionăm că analiza componentei comportamentale a competenţei sociale la
vârsta preadolescentă denotă următoarele:
 doar jumătate dintre preadolescenţi manifestă iniţiativă frecvent, valorile medii fiind mai
scăzute faţă de vârsta precedentă;
 jumătate din numărul de preadolescenţi respectă regulile de grup, scorul iarăşi fiind mai
scăzut ca la şcolarii mici;
 tot atâţia manifestă compasiune faţă de covârstnic, cu o scădere considerabilă faţă de
micii şcolari;
 mai puţin de jumătate dintre preadolescenţi își corelează propriile interese cu ale
celorlalți, scorul la acest criteriu micșorându-se aproape cu 1/4;
 preadolescenţii oferă ajutor colegilor săi mai rar decât şcolarii mici, iarăşi oferind
prioritatea etapei precedente;
 a cincea parte dintre preadolescenţi rareori manifestă amabilitate – în aceeaşi măsură ca
şcolarii mici;
 în dependenţă de situaţie, manifestarea iniţiativei generează un şir de comportamente cu
semnificaţii opuse: fie intensifică manifestarea comportamentelor pozitive (la soluţionarea unei
sarcini în grup creşte dorinţa de a oferi ajutor colegului etc.), fie apare izolarea în cadrul
interacţiunii de grup sau dominarea (la soluţionarea unei sarcini în mod individual);
 creşterea respectării regulilor de grup intensifică colaborarea în cadrul orelor şi în afara
lor;

107
  izolarea manifestată în activităţile de grup denotă nu numai probleme de comunicare, ci şi
formarea, promovarea unei poziţii sociale proprii;
 în cadrul interacţiunii de grup preadolescentul colaborează frecvent cu colegii ce deţin un
statut mai înalt în grup şi deseori – cu cei care posedă calităţi pozitive.
La etapa dată s-a constatat influenţa semnificativă a diferitor factori asupra
comportamentului preadolescenţilor:
o ambianţa socială – manifestarea compasiunii, a ascultării;
o genul – fetele mai des decât băieţii ascultă interlocutorul;
o statutul – comparativ cu „izolaţii‖, „stelele‖ manifestă compasiune, iniţiativă,
ascultă interlocutorul, corelează interesele proprii cu cele ale altora; „izolaţii‖
manifestă amabilitate mai frecvent decât „stelele‖.
Drept sinteză a rezultatelor obţinute din perspectiva competenţei sociale a fost schiţat
PORTRETUL PSIHOSOCIAL AL PREADOLESCENTULUI.
Preadolescentul, în majoritatea cazurilor, recunoaşte situaţiile stresante, poate sesiza
detalii, motive ce declanşează un conflict, rolul participanţilor. El percepe adecvat trăirile
persoanelor aflate în asemenea situaţii, respectiv, în comportamentul său manifestă frecvent
empatie, compasiune faţă de colegi, capacitate de a asculta partenerul de comunicare, dar mai rar
corelează interesele sale cu ale celuilalt. El îşi doreşte foarte mult să comunice cu cei de o vârstă,
în deosebi, în interacţiunile neformale. Totodată, particularităţile date se manifestă diferit în
dependenţă de grupul din care face parte preadolescentul. În cadrul anumitor grupuri creşte
tendinţa de manifestare a compasiunii, în cadrul altora – capacitatea de a asculta interlocutorul.
Atât factorul de gen, cât şi cel de statut pe care-l ocupă elevul în cadrul clasei influenţează
indicatorii comportamentali al competenței sociale. Fetele şi elevii cu statut de „stele‖ mai des
ascultă interlocutorul, manifestă compasiune, pe când băieţii frecvent ţin cont de dorinţele şi
interesele celorlalţi, care la rândul lor, sprijină şi mai mult relaţiile de prietenie, axate cu
precădere pe calităţile de personalitate.
Strategiile de comportament apar în diferite configuraţii, în dependenţă de context, gen şi
mai puţin sunt influenţate de statut. Acomodarea rămâne strategia preferată a fetelor, băieții o
aleg doar în cazul implicării adulţilor. Cu toate acestea, strategiile distructive prevalează: nivelul
ridicat de conflictualitate se menţine, mai cu seamă la fete în interacţiunea cu cei de o vârstă,
totodată ele frecvent încearcă să evite conflictele; tendinţele spre compromis şi cooperare apar,
în special, la băieţi. La această vârstă fetele mai repede se conformă normelor comparativ cu
băieţii.

108
 Gradul înalt de curiozitate pentru tot ce e nou, pentru o cunoaştere mai bună a celui de o
vârstă nu doar îl motivează pe preadolescent să aleagă colegi cu calităţi morale importante pentru
el, similare, ci determină şi comportamentul lui faţă de cei din jur. În interacţiuni neformale
şcolarul mare faţă de cei de o vârstă poate fi brutal, agresiv, iar în situaţiile de conflict - mai
controlat, temperat de regulile grupului.
În cadrul interacţiunii preadolescenţii manifestă comportamente variate: şi băieţii, şi fetele
sunt plini de iniţiative, idei, deschişi să se consulte cu colegii (în special, cei cu statut de
„izolaţi‖), băieţii sunt mai receptivi la ceea ce spun colegii, şi, totodată, mai puţin amabili.
Fetelor şi elevilor cu statut de „izolaţi‖ le place să-şi demonstreze dezacordul şi să realizeze
sarcina de unul singur. Izolarea la etapa dată denotă atât neacceptarea din partea colegilor a unor
calităţi, însuşiri, obiceiuri, cât şi căutarea unor răspunsuri, reflecţii asupra Eului propriu, poziţiei
sale în grupul de colegi. Şcolarul mare devine mai tolerant, mai deschis faţă de cel de o seamă în
comparaţie cu vârsta precedentă.
Toate acestea depind în mare măsură de grupurile în care interacţionează preadolescentul.
În unele grupuri careva dintre aceste caracteristici ating un nivel mai înalt de manifestare, în
altele – mai scăzut, ceea ce ne face să menţionăm importanţa pentru vârsta dată a unei implicări
grijulii şi corecte a adultului.
2.5. Concluzii la capitolul 2
Examinarea particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în
ontogeneză prin prisma componentelor cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală, a
condus spre formularea următoarelor conluzii:
 La vârsta preşcolară dezvoltarea componentei cognitiv-afective se manifestă prin
perceperea adecvată a stărilor emoţionale a persoanelor aflate într-o situaţie de conflict și prin
identificarea subiectului conflictului. Componenta intenţională se manifestă la această vârstă în
tendinţa de a comunica în grupuri de copii, în intenţia de a aplica în situaţii de conflict
acomodarea în combinaţie cu cooperarea. Totodată, menţionăm că, preferinţa pentru aplicarea
unui tip de comportament depinde de componența grupului şi de conţinutul situaţiei.
Manifestările componentei comportamentale dovedesc că dezvoltarea competenţei sociale la
vârsta dată are loc neuniform, unele manifestări fiind mai frecvente (iniţiativa), altele - mai rare
(respectă regulile de grup, corelează acţiunile cu ale partenerului, oferă ajutor, manifestă
compasiune), iar unele nu se înregistrează în general (manifestă amabilitate).
 La vârsta şcolară mică componenta cognitiv-afectivă în dezvoltarea sa, spre
deosebire de vârsta preşcolară, denotă că mai mulţi elevi identifică problema în amănunte şi
această capacitate depinde nu numai de ambianţa socială, dar şi de faptul dacă elevul a trăit

109
situaţii similare sau în astfel de situaţii s-au aflat fraţii sau surorile lui. Componenta
intenţională se manifestă prin tendinţa (mai frecventă, comparativ cu preşcolarii) de a comunica
în grup cu cei de o vârstă, prin preferinţa de a alege acomodarea în combinaţie cu confruntarea
ca strategii de comportament în situaţie de conflict şi ignorarea compromisului. Manifestarea
frecventă a iniţiativei la elevii mici, a respectării regulilor de grup, corelarea acţiunilor sale cu
ale colegului în cadrul interacţiunii, compasiunea frecvent manifestată în relaţie cu cei de o
seamă şi unele manifestări de amabilitate caracterizează componenta comportamentală. La fel
ca şi în etapa precedentă, indicatorii analizaţi denotă o dezvoltare diferită: cel mai frecvent se
înregistrează respectarea regulilor, corelarea intereselor proprii cu ale altor persoane; deseori –
manifestarea iniţiativei, compasiunii; mai rar, oferirea ajutorului şi, mai puţin, amabilitatea.
 La vârsta preadolescentă dezvoltarea componentei cognitiv-afective se manifestă
prin apariţia la elevi ai unei tendinţe slab pronunţată spre depistarea unei soluţii în situaţiile de
problemă, împotriva faptului că trăiesc emoţii negative, comparativ cu etapa precedentă.
Componenta intenţională relevă tendinţa spre comunicare în grup ce duce la sporirea şi a altor
comportamente pozitive (ex.: colaborarea în cadrul lecţiilor; manifestările empatice etc.).
Strategia de comportament predominantă în situaţii de conflict este acomodarea în configuraţie
cu confruntarea. Preferinţa pentru un tip de comportament în situaţiile de conflict dovedeşte
variabilitate situaţională ce, la rândul său, evidenţiază în comportament diferenţele de gen.
Comparativ cu vârstele precedente, preadolescentul învaţă să facă compromisuri, alegând această
strategie mai frecvent decăt la vârstele precedente. Componenta comportamentală în
dezvoltarea sa se manifestă mai frecvent în iniţiativă, în respectarea regulilor de grup,
demonstrarea compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale celorlalţi, dar mai puţin în oferirea
ajutorului colegilor săi si manifestări de amabilitate. Comportamentul preadolescenţilor este
influenţat de ambianţa socială, de gen șide statut.
Astfel, s-a confirmat ipoteza precum particularităţile de vârstă ale competenţei sociale se
manifestă în raport cu competenţa socială ca structură integrală, în raport cu diferite componente
ale acestei competenţe şi în relaţia dintre componentele ei.
Particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în ontogeneză constatate
în urma analizei indicatorilor competenţei sociale au servit drept bază pentru elaborarea
portretelor psihosociale ale preşcolarului, şcolarului mic şi preadolescentului din
perspectiva competenţei sociale.
Concluziile formulate au scos în evidenţă un şir de întrebări referitor la dinamica
competenţei sociale, la determinarea mecanismelor psihologice ce ţin de explicaţia dezvoltării
fenomenului competenţa socială, idei ce ne propunem să le studiem în continuare.

110
 3. DINAMICA COMPETENŢEI SOCIALE ÎN ONTOGENEZĂ
În capitolul precedent au fost examinate particularităţile psihologice de dezvoltare a
competenţei sociale la trei etape de vârstă prin prisma componentelor cognitiv-afectivă,
intenţională şi comportamentală. Rezultatele obţinute au dovedit pentru fiecare perioadă de
dezvoltare că conţinutul competenţei sociale suferă schimbări: datele la unii indicatori se
manifestă mai frecvent, la alţii mai rar. Interesul de a examina evoluţia indicatorilor testaţi în
secvenţele de vârstă numite, ne motivează eforturile pentru a determina aspectul dinamic al
competenţei sociale în ontogeneză.
Referindu-ne la procesul de dezvoltare ca atare, găsim în literatura de specialitate
următoarele caracteristici ale acestuia: „trecerea de la inferior la superior, de la simplu la
complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o
unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată cu un specific calitativ propriu‖ [3, p. 8].
Importantă pentru dezvoltare ca proces, în opinia aceluiaşi autor, este activitatea care „rezolvă
şirul ascendent de contradicţii, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu
reînnoiri continue‖ [3, p. 8].
În vederea explicării procesului de dezvoltare a competenţei sociale vom recurge la
concepţia activităţii de grup în relaţiile interpersonale elaborată de А.В. Петровский, în care
mai întâi de toate se studiază grupul, colectivul [apud 131, p. 78]. Drept semn sistemic al
grupului, menţionează autorul, serveşte activitatea comună. În cadrul realizării scopului propus
grupul se schimbă prin intermediul unei sarcini concrete de activitate, la fel suportă modificări şi
structura lui, sistemul de relaţii interpersonale. Însuşi caracterul şi direcţia acestor schimbări
depind de conţinutul activităţii şi valorile acceptate de grup. Prin prisma acestei abordări,
activitatea comună este cea care determină relaţiile interpersonale, deoarece ea le generează, le
influenţează conţinutul şi mijloceşte intrarea copilului în comunitate. Anume în activităţile
comune şi în procesul de comunicare relaţiile interpersonale dintre membrii grupului se
realizează şi se modifică.
Pe lângă aceste abordări, se subscriu şi alte idei relevante pentru cercetarea de faţă. Astfel,
potrivit lui Л.С. Выготский, asupra schimbărilor ce au loc în cadrul relaţiilor interpersonale un
rol deosebit îi revine socialului [95, 96, 97; 131]. Legea genetică a dezvoltării culturale,
elaborată de Л.С. Выготский, invocă ideea dezvoltării proceselor psihice din exterior spre
interior, ce la fel marchează caracterul social al învăţării [95]. Dacă А.В. Петровский
evidenţiază rolul conţinutului activităţii, atunci la Л.С. Выготский menţionăm importanţa
conceptului zona proximei dezvoltări prin care se face legătura dintre învăţare şi dezvoltare a
copilului. Astfel, există nivelul actual al dezvoltării copilului şi cel potenţial, prin care acesta

111
învaţă cu ajutorul adultului. Esenţa acestui concept rezidă în posibilitatea de a avansa la un alt
nivel cu ajutorul cuiva [97], în speical aceste idei se înscriu în contextul dezvoltării competenţei
sociale.
O conotație deosebită o comportă tipul activităţii dominante pentru fiecare vârstă,
descrisă de А.Н. Леонтьев (1965) [apud 128]. Conform lui А.Н. Леонтьев, în cadrul activităţii
dominante au loc cele mai importante schimbări în psihicul copilului, în cadrul ei se dezvoltă
procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului spre o nouă treaptă de dezvoltare. Caracteristic
acestei etape este faptul că în interiorul ei se diferenţiază alte tipuri de activităţi, se formează şi
transformă procesele psihice, de ea depind schimbările psihice ale personalităţii la o etapă
anumită de dezvoltare. Caracteristica principală a fiecărei vârste o constituie anume activitatea
dominantă. De exemplu, pentru copiii de vârstă fragedă activitatea dominantă este comunicarea
emoţională, la vârsta timpurie – comunicarea obiectuală, la cea preşcolară – jocul, pentru elevii
de vârstă şcolară mică – învăţarea, pentru preadolescenţi – comunicarea intim-personală, la
vârsta tânără – activitatea de învăţare şi profesională, la adulţi – munca [apud 128, p. 72]. Я.
Коломинский susţine că schimbarea stadială a tipurilor de activitate dominante şi a caracterului
comunicării neapărat are loc în condiţiile de transfer a personalităţii într-un mediu social nou
care de fiecare dată constituie un grup nou de contact atât după volum, cât şi conţinut, caracter,
dinamică [128, p. 73].
Impactul activităţii dominante asupra dezvoltării individului a fost menţionat şi de către P.
Jelescu. Conform acestui autor, dezvoltarea psihică este un rezultat al participării active şi
interesate în activitate, iar la diferite etape de dezvoltare poate exista o astfel de activitate,
numită primordială (de bază, dominantă, decisivă, principală), în cadrul căreia individul se va
dezvolta cel mai bine. Anume în cadrul activităţii primordiale se observă interesele copiilor,
desfăşurarea relaţiilor între ei, de aceea şi cercetarea dezvoltării psihice a omului e bine să fie
efectuată acum. „Aşa după cum pentru a învăţa să înoţi trebuie să intri în apă şi să dai din mâini
şi picioare, tot aşa pentru a ne dezvolta psihic trebuie să participăm la activitate‖ [35, p.2].
Un rol important în schimbarea activităţii dominante îl joacă comunicarea, care devine o
formă a acestei activităţi [141, p. 73]. Respectiv, concepţia genetică a comunicării elaborată de
М.И. Лисина, susţine că „omul se poate manifesta ca personalitate doar în comunicare; în
esenţă, calitatea de personalitate se „deschide‖ în sistemul de relaţii „subiect – subiect‖ [apud 8,
p. 42]. „Activismul cognitiv, dezvoltarea limbajului, diferenţierea relaţiilor cu alte persoane,
evoluţia negaţiei, constituirea autoconştiinţei are loc în comunicare [apud 8, p. 44]. Cercetând
comunicarea copilului cu adultul în primii 7 ani de viaţă, М.И. Лисина a descris fenomenul de
„selectivitate socială‖ [apud 8] ce se manifestă în intensificarea activismului cognitiv în

112
momentele de interacţiune cu alte persoane. Astfel, în situaţiile noi compasiunea intensifică
emoţiile şi sporeşte activismul cognitiv al copiilor, iar în cele complicate – emoţiile negative [8].
Acest proces de achiziţionare a experienţei cultural-istorice se edifică treptat. Concepţia
activităţii comunicative de asemenea poate completa explicaţia dezvoltării competenţei sociale
vizavi de comunicarea cu cei de o vârstă.
Cercetările A. Bolboceanu dezvoltă concepţia lui М.И. Лисина, conform căreia
comunicării i se atribuie locul central în dezvoltarea psihică, ultima făcându-şi apariţia în scenă
„în momentul exteriorizării, când, restructurată, devine una din determinantele interacţiunii cu
persoanele şi obiectele‖ [8, p. 79]. Analizând şi sintetizând ideile lui Л.С. Выготский şi М.И.
Лисина privind rolul comunicării cu adultul în dezvoltarea intelectuală, autoarea vine cu
următoarea concluzie: „Modificarea conţinutului trebuinţei de comunicare cu adultul în
condiţiile experimentului formativ are consecinţe pentru capacitatea copilului de a realiza
operaţii mintale în situaţii cu conţinuturi sociale, influenţând totodată neoformaţiunile cognitive,
caracteristice vârstei‖ [8, p. 193]. Trebuinţa de comunicare ca mecanism al dezvoltării psihice,
astfel, capătă semnificaţie în planul dezvoltării relaţiilor interpersonale. Aceste constatări scot în
evidenţă trebuinţa de comunicare a individului care influenţează ontogenetic nu numai
dezvoltarea intelectuală, ci şi cea de socializare.
Pentru clarificarea dinamicii competenţei sociale devine relevant modelul dezvoltării
cognitive al lui J. Piaget, conform căruia se explică evoluţia ontogenetică a inteligenţei prin
descrierea factorilor interni (capacităţile iniţiale ale individului) şi celor externi (caracteristicile
mediului în care evoluează fiinţa umană) cu ajutorul a două procese complementare: asimilarea
şi acomodarea. Prin asimilare individul „încorporează noi informaţii în schemele operatorii şi în
experienţa cognitivă de care dispune deja‖, iar prin acomodare are loc „modificarea schemelor
existente în funcţie de caracteristicile noii situaţii‖ [62, p. 8]. Între aceste două stări, conform lui
J. Piaget, apare echilibrul, un palier, stadiu în dezvoltarea copilului: „Trecerea de la un stadiu la
altul va fi marcată prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări,
antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei. Progresul
inteligenţei poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive‖ [apud 8, p. 17]. Asimilarea
şi acomodarea sunt considerate factori determinanţi ai dezvoltării structurii cognitive care îl fac
pe individ capabil să coopereze, să soluţioneze probleme şi să se adapteze eficient la schimbările
de mediu – idei relevante pentru cercetarea de faţă.
Un alt aspect, la fel de important în contextul de mai sus, este cunoaşterea mecanismelor
psihosociale ce stau la baza explicării schimbării comportamentului, a particularităţilor de
dezvoltare ale competenţei sociale. În literatura de specialitate actualmente lipseşte o definiţie

113
unică a noţiunii de mecanism. Specialiştii în domeniu consideră mecanismul „o anumită
combinare invariantă a proceselor psihice, stărilor, rezultatelor funcţionării psihice, constatarea
faptului că aceste procese şi rezultate se constituie anume în aceste şi nu alte combinări‖ [apud
71, p. 117-118], sau „totalitatea mijloacelor care asigură transmiterea mişcării interne şi
transformarea ei în alte forme‖ [apud 117, p. 64] etc. În opinia lui В.Г. Агеев, un mecanism
psihologic constă în posibilitatea de a explica ceva complicat, greu de observat prin ceva mai
simplu, ce poate fi fixat. Constatările mai simple pot constitui mecanisme, iar cele complexe ar
putea desemna fenomene [168]. Conform lui В.Г. Крысько, mecanismele, în special cele social-
psihologice, sunt interpretate ca schimbări prin care se manifestă legităţile funcţionării diferitor
fenomene, ce reflectă funcţionarea şi schimbarea evenimentelor social-psihologice, completează
sau descoperă legăturile cauză – efect explicate prin legităţi concrete [130, p. 85].
În psihologia socială nu există un mecanism general care să explice cum are loc
dezvoltarea comportamentelor care generează performanţe. În diverse accepţiuni sunt prezentate
mai multe mecanisme psihologice (mobiluri) [62, p. 63]: de adaptare în condiţii noi (asimilarea
diferitor modele de comportament); de percepere interpersonală, inclusiv a emoţiilor şi
sentimentelor (identificarea, empatia, proiecţia, reflexia, anticiparea emoţională; decentrarea
emoţională); de atracţie interpersonală (nevoia de afiliere) etc., descrise de mai mulţi autori [8;
30; 34; 44; 62; 98; 130; 144 etc.]. Aplicarea acestor mecanisme în contextul cercetării noastre
ne-a demonstrat cum are loc schimbarea comportamentului, cum pot fi explicate particularităţile
de dezvoltare ale competenţei sociale în segmentul ontogenetic examinat.
Astfel, obiectivul general al următoarei etape de cercetare consistă în determinarea
dinamicii şi a mecanismelor psihosociale de dezvoltare ale competenţei sociale, fapt care ar
permite cunoaşterea şi explicarea manifestării competenţei sociale la vârstele cercetate.
Obiectivele specifice acestei etape de cercetare sunt următoarele:
 Cercetarea dinamicii competenţei sociale la vârstele preşcolară, şcolară mică şi
preadolescentă prin prisma componentelor specificate: cognitiv-afectivă, intenţională şi
comportamentală.
 Determinarea mecanismelor psihosociale ale dinamicii competenţei sociale în
fragmentul ontogenetic indicat.

3.1. Dinamica componentei cognitiv-afective a competenţei sociale la vârstele:

preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă
În capitolul precedent am determinat particularităţile de dezvoltare a competenţei sociale la
trei perioade de vârstă: preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă. Au fost analizate şi
114
componentele structurale ale competenţei sociale: cognitiv-afectivă, intenţională şi
comportamentală, precum şi indicatorii acestora. În urma rezultatelor obţinute, ne-am orientat
eforturile investigaţionale spre a examina în continuare dinamica competenţei sociale la acelaşi
fragment ontogenetic şi determinarea mecanismelor psihosociale de dezvoltare a acesteia.
Reamintim că în studiu au participat subiecţi de vârstă preşcolară – lotul A, vârstă şcolară mică –
lotul B şi vârstă preadolescentă – lotul C.
În continuare vom relata rezultatele obţinute vizând componenta cognitiv-afectivă,
referindu-ne la analiza următorilor indicatori: descrierea unei situaţii de conflict, perceperea
adecvată a emoţiilor celuilalt.
Cercetarea dinamicii indicatorului descrierea unei situaţii de conflict la vârstele preşcolară,
şcolară mică şi preadolescentă a dovedit că frecvenţa manifestării acestuia creşte de la o vârstă la
alta, însă, după cum putem vedea în Figura 3.1, foarte moderat.

Fig. 3.1. Rezultatele procentuale obţinute la indicatorul Descrierea situaţiei de conflict

pentru vârstele investigate, % (m. „Imaginile‖)

Sporirea manifestării acestei caracteristici poate fi remarcată (Figura 3.1) mai cu seamă de
la vârsta preşcolară (45% din copii) la vârsta şcolară mică (52% elevi). Între următoarele vârste
diferenţa nu este semnificativă: 52% şcolarii mici şi 53% preadolescenţi, şi acest fapt ne face să
credem că gradul de manifestare a caracteristicii date aproape că nu se schimbă în aceste
perioade de vârstă.
Dacă ne referim la vârsta preşcolară, menţionăm că sarcina de a descrie o situaţie de
problemă, de a explica cum înţeleg copiii care este problema, cauzele ei, rolul fiecărui participant
la astfel de situaţii, subiecţii nu totdeauna au primit-o cu bucurie, deseori fiind rugaţi de câteva
ori să se exprime pe marginea subiectului. Spre exemplu, unii se refereau la descrierea integră a
imaginii cu enumerarea unor detalii, dovedind că percep problema din imagine. Spre exemplu:
„Văd o pisicuţă, care se simte atacată”, „Văd furia pisicii, care s-a înroşit”, „Văd o mâţă

115
înfuriată cu spatele sus” sau veneau cu idei originale de a soluţiona problema: „Aş lua lavă să
fac aur, apoi bani, aş face comandă la fabrică de încă o păpuşă ca să nu se bată” etc. Faptul că
au mai şi numit starea unei pisici care şi ea se simte speriată din cauza unei tensiuni, şi mai mult
evidenţiază înţelegerea de către copii a celor întâmplate. Un număr puţin mai mare de copii –
53% la fel denotă înţelegerea unei probleme, însă numai a evenimentelor principale, uneori
neînţelegând rolul participanţilor sau careva motive care puteau să declanşeze conflictul.
La vârsta micii şcolarităţi s-a notat o creştere nu prea mare a numărului de subiecţi ce pot
înţelege o situaţie de problemă, descriind-o în mai multe detalii – 52%. 44% din copii iarăşi au
dovedit că problema este înţeleasă parţial, confundând lucruri esenţiale. Spre exemplu, la
descrierea situaţiei „La furat mere‖ au fost aduse şi aşa răspunsuri: „Tata l-a prins pentru că nu
şi-a făcut temele”, „La prins că a fugit de la şcoală” sau „Copiii se joacă de-a prinselea, unul
mare l-a prins pe cel mic”. 4% dintre copii nu au răspuns.
Din punct de vedere statistic la indiciul descrierea succintă a situaţiei („Imaginile‖) s-au
obţinut diferenţe semnificative între datele acumulate de preşcolari şi şcolarii mici: unde
preşcolarii au acumulat 2 puncte, iar şcolarii mici – 1,7 puncte (p=.02). O altă constatare
statistică la acelaşi indiciu a dovedit că băieţii de vârstă preşcolară au acumulat – 2 puncte, iar
băieţii – şcolarii mici – 1,6 puncte (U=430; p=.04), să înţelegem, că cu vârsta (ţinem cont de
fragmentul ontogenetic examinat) descrierea unei situaţii de problemă prin constatarea faptelor
de bază, fără amănunte, cu clarificarea problemei în cauză scade din contul băieţilor (Tabelul
A14.3).
Pentru vârsta preadolescentă rezultatele se schimbă foarte neesenţial, în special pentru cei
ce pot descrie şi comenta astfel de situaţii (53%), dar aproape îndoit creşte numărul celor ce nu
au dat răspuns – 7%. La vârsta preadolescentă subiecţii vădit ignorau sarcina, dar este de
menţionat că majoritatea din cei 53% identificau situaţii similare, cunoscute, de aceea unii care
le trăise mai pozitiv, le relatau cu amănunte, alţii care aveau amintiri negative nu doreau să se
expună la acest subiect. Următoarele răspunsuri vin să exemplifice cele spuse: „Este cel mai
greu sentiment când simţi că cu tine e ceva ne în regulă, înfăţişarea ta nu este ok sau nu te-ai
îmbrăcat la modă, te simţi foarte jignit şi începi să te crezi mai prejos decât ceilalţi. Aş simţi ură
fiindcă eu sunt fix ca şi ceilalţi şi tot aş vrea să mă joc, să-mi petrec vesel timpul, să-mi fac
prieteni”, „În momentul în care băiatul se încăpăţinează că vrea să iasă cu prietenii mama vrea
ca el să stea cu cei mici, el ar putea să amâne, dar totuşi între ei e posibil să se işte o ceartă.
Mama îl roagă şi îl înţelege, dar el îşi manifestă comportările şi răspunsul altfel decât cel
aşteptat de mama: – Mamă, vreau să ies cu prietenii, de ce eu mereu, de ce nu vrei să mă
înţelegi”, „Fiindcă nu mai era nimeni care să stea cu cei mici, iar părinţii vroiau să plece, cel

116
mai mare trebuie să rămână cu cei mai mici şi să renunţe la planurile lui. Cel mai mare copil e
nervos şi îi era ciudă că mama nu-i permite să plece în oraş”; „Mama-i bucuroasă că va pleca
în oraş şi va scăpa de cei mici. I-aş spune mamei că voi rămâne cu cei mici, dar să-mi dea voie
să chem prietenii la noi sau dacă nu, mă voi duce la tata şi el va rezolva problema”,
„Profesoara îi cere agenda elevului în cazul când el a greşit şi a făcut un lucru urât, iar el
refuză. Temerea unor copii de părinţi este un factor la cazul dat, altul ar fi că nu vrea din
propriul orgoliu şi încăpăţânare. Uneori când este de vină colegul tău, profesoara îţi face
observaţie ceea ce nu este pe dreptate, dacă vei da vina pe coleg toţi te vor crede trădător, iar
dacă dai agenda seara vor fi notaţii de la mama”, „Mama nu înţelege ce simte şi ce doreşte
copilul” etc. Evident, aceste răspunsuri denotă o identificare situaţională cu personajul din
imagine, când acela este ignorat de cei de o vârstă cu el, sau neînţeles de adulţi, fapte pe care le
trăieşte aproape fiecare preadolescent. Starea prin care acesta trece, de fapt ilustrează schimbările
interne care denotă parcurgerea unei crize, unei perioade mai anevoioase de dezvoltare.
O altă caracteristică testată în cadrul cercetării de faţă este perceperea emoţiilor celor aflaţi
în situaţie de conflict. Astfel, constatăm valori ridicate la toate vârstele: 81,8% preşcolari, 82%
şcolarii mici şi 94% dintre preadolescenţi. Observăm că între primele două etape de vârstă
practic nu există diferenţe, pe când la preadolescenţi numărul de subiecţi ce percep adecvat
starea emoţională a celor aflaţi în situaţii de problemă creşte vizibil. La vârsta preşcolară, parţial
şi la şcolară mică, s-au fixat mai multe cazuri pe parcursul discuţiei când subiecţii răspundeau
prin: „bine‖, „rău‖. Atunci când experimentatorul i-a rugat să-şi argumenteze opţiunea,
preşcolarii nu ştiau ce să răspundă. Presupunem că aceste noţiuni sunt înţelese de subiecţi la
general, fiind mai puţin conştientizate. Unii cercetători susţin că, de fapt, preşcolarul trebuie să
simtă ceea ce ştie că este bine de făcut şi să evite să facă ceea ce ştie şi simte că este rău [3]. În
baza teoriei dezvoltării morale a lui L. Kohlberg, judecata morală a preşcolarului trece prin
prima sa etapă de evoluţie numită „heteronomă (când acesta preia norme, reguli, interdicţii,
valori) din anturajul său, fiind neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu şi motivaţia‖
[apud 131, p. 27]. Potrivit modelului propus de L. Kohlberg, această fază coincide cu stadiul I -
„nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are dreptate/se înşeală,
cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecinţele lor‖ [apud 131].
Cu toate că majoritatea respondenţilor comentau mai mult emoţiile negative pe care le
trăiesc personajele frustrate (tristeţe, vină, supărare etc.), au fost notate răspunsuri care se referă
şi la emoţiile pozitive trăite de personaje. Spre exemplu: la vârsta preşcolară foarte des astfel de
afirmaţii se atribuiau în situaţia când copiii nu vroiau să-l accepte pe semenul lor în joc: „Băieţii
117
sunt veseli”, „Doi băieţi veseli”, „Toţi sunt bucuroşi” etc. La vârsta şcolară mică, spre
exemplu: „Se bate joc de dânsa la şcoală. Bucurie că nu se joacă cu dânsul”, sau în cazul când
grupul de copii nu-l acceptă pe un semen în joc: „Fiindcă cei mici nu înţeleg jocul, le va strica
joaca, bucurie că nu-i va întrerupe joaca”. Presupunem, în aceste cazuri preşcolarii se identifică
cu personajele din imagini, proiectând asupra lor trăirile proprii. La micii şcolari ne-a atras
atenţia explicaţia „mă simt mândru, pentru că le-am spus ceea ce le-am spus”, prin faptul că
acest elev, identificându-se cu personajul evitat de covârstnici, şi-a expus punctul său de vedere
şi astfel, chiar dacă n-a soluţionat cazul pozitiv, s-a simţit mai bine decât ar fi fost dacă nu
spunea nimic. Însă în majoritatea cazurilor răspunsurile poartă o conotaţie neutră, fiind
exprimate prin enunţuri de genul: „aşa sunt regulile jocului‖. Л.И. Божович menţionează că
micii şcolari apreciază mult rolul său de elev, de aceea sunt foarte exigenţi în raport cu cerinţele
învăţătorului, cu respectarea regulilor de comportare şi ale altor cerinţe înaintate de şcoală [87, p.
216].
La vârsta preadolescentă, în situaţiile tensionante emoţiile pozitive sunt atribuite, spre
exemplu personajelor care în viziunea subiecţilor îşi hotărăsc unele probleme în virtutea
statutului său social [53], spre exemplu: „Mama zice ca să stăm cu frăţiorii sau surorile şi să nu
mă duc cu prietenii la joacă, deoarece mama e la lucru sau e ocupată şi nu poate să stea cu
copilul şi când o să vină o să-mi dea voie să merg afară cu prietenii. Ea-e bucuroasă, fericită”,
„Profesoara îi cere agenda pentru a-i scrie observaţie, reguli pe care le-a încălcat, ea simte
bucurie” sau „Faptul că era nou în şcoală sau mai sfios i-a făcut pe ceilalţi colegi să-l refuze şi
era bucuroasă, mulţumită de ea că îi face băiatului rău”, „Bucurie că i-a luat agenda colegei de
clasă. Profesoara – mândrie că are dreptate, ură că el nu o respectă; elevul – vinovăţie şi
tristeţe, ură pentru doamna profesoare, dar şi teamă” etc. Alte răspunsuri cu conotaţie pozitivă
denotă o experienţă proprie trăită: „Ea simte o stare de înţelegere, mama – stare de iubire”. În
acest context menţionăm una dintre trăsăturile atitudinilor sociale desemnate de Alin Gavreliuc:
„ele sunt, în general, polarizate şi încărcate de afectivitate‖ [30, p. 84]. Aceasta se întâmplă, în
viziunea lui R.H. Fazio, din cauza că constrângerile situaţionale sunt numeroase şi rolul lor
asupra atitudinii devine inhibitor sau potenţator [apud 30, p. 81].
Sintetizând rezultatele obţinute la aceşti doi indicatori, am obţinut un tablou integru al
dinamicii acestora, prezentat în Figura 3.2.

118
 Unde: 1 – descrierea unei situaţii de conflict, 2 – perceperea adecvată a emoţiilor celui
aflat în conflict
Fig. 3.2. Dinamica componentei cognitiv-afective a competenţei sociale în ontogeneză
Pentru a explica dezvoltarea componentei cognitiv-afective, amintim aportul lui J. Piaget în
elaborarea teoriei judecăţilor morale. În urma studiilor sale, J. Piaget a concluzionat că
dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, stadial: de la gândirea preoperaţională la cea
operaţională, apoi operaţional formală pe „măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică
lumea în jurul lui‖ [43, p. 61]. Până la adolescenţă, după J. Piaget, are loc o progresie treptată a
simţului moral (etapa heteronomă), unde copilul acceptă regulile impuse de adult, unde el
asimilează informaţia; mai apoi, la următoarea etapă – autonomă – el singur deja ia decizia în
respectarea regulilor, ceea ce-i permite să se adapteze în noile condiţii. L. Kohlberg a continuat şi
extins această teorie, propunând mai multe etape ale evoluţiei conştiinţei morale [131]. Esenţa
acestor teorii constă în evidenţierea unor stadii ale evoluţiei conştiinţei morale cu implicarea
rolului mediului social. Pentru cercetarea noastră, aceste idei ne ajută să înţelegem că dezvoltarea
componentei cognitiv-afective, conform gândirii morale, la fel dovedeşte o progresie treptată,
lentă care depinde de mediul social, în special de activităţile dominante.
Totodată, aspectul afectiv denotă o progresie mai furtunoasă. Subiecţii la toate vârstele
investigate dovedesc perceperea adecvată a dispoziţiei interlocutorului în cadrul interacţiunii. Cu
atât mai mult, în cadrul activităţilor dominante, care joacă un rol decisiv în schimbările de vârstă,
aceștia îşi asumă diverse roluri sociale, trăind stările personajelor. Astfel, cunoscând pe cei de
alături, comparându-se cu ei, găsind asemănări şi deosebiri individul se cunoaşte şi pe sine. Fie
aceasta are loc în cadrul jocului de rol la vârsta preşcolară, fie în poziţia de elev, învăţând reguli,
norme de comportament la vârsta şcolară mică sau împărtăşind interesele, opiniile, confesiile
comune cu semenul la vârsta preadolescentă.
Astfel, menţionăm unul dintre cele mai cunoscute mecanisme psihosociale în cadrul
relaţiilor interpersonale, cel de percepţie socială, formă a cunoaşterii senzoriale prin care se

119
intersectează mai multe fenomene psihosociale. Percepția socială are loc prin decentrare,
proiectarea propriilor calităţi asupra celuilalt, identificare cu el, fie emoţională, fie situaţională
(aceste mecanisme lucrând mai mult la primele două vârste), reflexie și autoreflexie în adolescenţă
(„cum mă vede celălalt, ce crede despre mine‖) [62; 71; 80; 99; 104; 110].
Dacă ne referim la dinamica trecerii de la o vârstă la alta, Л.С. Выготский menţionează că
la unele etape schimbările pot avea loc încet, lin, la altele brusc, astfel perioadele de dezvoltare
pot fi stabile şi de criză. În cele stabile schimbările sunt neesenţiale, ele derulează de-a lungul
unui timp şi de obicei sunt puţin sesizate de cei din jur, însă spre sfârşitul perioadei se
acumulează, ca mai apoi, printr-un salt calitativ să treacă la o nouformaţiune de vârstă [apud
136]. Raportând aceste idei la tabloul obţinut în cercetarea de faţă cu perceperea emoţiilor
celulalt în situaţii de conflict, constatăm acele salturi de la vârsta preşcolară la cea şcolară mică
unde schimbările au loc brusc, furtunos, ce denotă influenţa mediului, activităţii asupra
dezvoltării.
Mai adăugăm că perioada prin care trec preadolescenţii coincide cu începutul maturizării
sexuale (pentru fete de la 12 la 14 ani, la băieţi – de la 14 la 16 ani), ceea ce are o contribuţie
importantă în adaptarea socială [apud 64]. Aceeaşi sursă ne indică în aceste perioade după M.
Zlate [64] că adolescentul se confruntă „cu o serie de nevoi sau nevoile descrise cunosc o
prefacere semnificativă: nevoia de a şti, de a fi afectuos, de apartenenţă la grup, de independenţă
şi nevoia modelelor. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic; acesteia i
se adaugă la pubertate nevoia de creaţie, care se transformă în adolescenţă în nevoia creaţiei cu
valoare socială‖. Menţionăm în baza unor studii sentimentul individualităţii îl manifestă cel mai
puternic preadolescenţii educaţi în familiile în care li se oferă nu numai ajutor, compasiune, dar
şi posibilitatea de a avea şi exprima opinia proprie [8, p. 193].
În concluzie, menţionăm la componenta cognitiv-afectivă:
 aproximativ jumătate din toţi subiecţii la cele trei vârste denotă înţelegerea şi perceperea
unei situaţii ca fiind situaţie de conflict cu clarificarea problemei, motivelor, rolului
participanţilor, ceea ce denotă caracterul constant al acestui indicator;
 perceperea trăirilor personajelor implicate într-o situaţie de conflict decurge în
ascendenţă, dar foarte lent;
 cu vârsta descrierea unei situaţii de problemă prin constatarea faptelor de bază, fără
amănunte scade din contul băieţilor;
 în perioadele de criză la vârstele preşcolară şi şcolară mică are loc o schimbare cantitativă
a manifestării caracteristicii descrierea unei situaţii de conflict;

120
  dintre cele două dimensiuni ale componentei cognitiv-afective, perceperea emoțiilor celor
aflați în conflict s-a dovedit a fi mai constantă, fiind întâlnită la toate vârstele
investigate;
 dinamica componentei cognitiv-afective denotă influenţa tipurilor de activitate specifice
vârstelor: la etapa preşcolară – prin jocul de rol copiii cunosc problemele în diferite
situaţii, la etapa şcolară mică – prin activitatea de învăţare elevii înţeleg nevoia
respectării unor cerinţe, reguli, la etapa preadolescentă – în comunicarea cu cei de o
vârstă elevii află opiniile altora şi îşi pot exprima şi poziţia sa socială;
 activităţile dominante la vârstele studiate intensifică percepţia socială, un mecanism al
cunoaşterii sociale, ce duce la schimbare prin decentrare, identificare, empatie,
proiecţie, reflexie.

3.2. Dinamica componentei intenţionale a competenţei sociale la vârstele

examinate
În continuare vom examina dinamica componentei intenţionale şi în cadrul ei a
indicatorilor: tendinţa de a comunica în grupuri de copii şi alegerea unei strategii de
comportament în situaţii de conflict.
În cadrul cercetării de faţă tendinţa de a comunica în grupuri de copii demonstrează că de
la vârsta preşcolară (41% din copii) şi până la cea şcolară mică (44% din elevi) este o deosebire
neesenţială. O creștere spectaculoasă, practic dublă, se manifestă în perioada preadolescentă –
84% din elevi, ceea ce putem observa în Figura 3.3, punctul 1.

Fig. 3.3. Dinamica manifestării componentei intenţionale în ontogeneză, %

Unde: 1 – tendinţa spre comunicare în grupuri de covârstnici, alegerea strategiei de
comportament în situaţii tensionante: 2 – cooperare, 3 – acomodare, 4 – evitare, 5 –
confruntare, 6 – compromis.

121
 Totodată, s-au obţinut diferenţe statistice între aceste două vârste la variabila tendinţa de a
comunica (U=336.0, p=.001, subiecţii din lotul A au acumulat 0,3 puncte; cei din lotul B – 1,6
puncte) (Tabelul A14.3), fiind şi aceasta o dovadă a faptului că preşcolarii manifestă o dorinţă de
comunicare puţin mai modestă ca şcolarii mici.
Specialiştii în domeniu consideră că la vârsta preşcolară comunicarea trece hotarele celei
de-a treia etape în dezvoltarea sa: prima, de la 2 la 4 ani, fiind emoţional-practică şi bazată pe
imitarea celui de o seamă; a doua – situativ-constructivă – 4-6 ani şi a treia – nesituativ –
personală la 5-6/7 ani [8; 141; 167]. După A. Bolboceanu, conţinutul comunicării se axează pe
trebuinţa de comunicare, care la această vârstă se manifestă şi în dorinţa de a fi respectat, înţeles,
de a primi afecţiunea şi compasiunea tovarăşilor de grup [6, p. 38]. Deci, preşcolarul devine mai
interesat de cel de o vârstă, dându-i comunicării specificul subiectual. În cadrul relaţiilor cu cel
de o vârstă preşcolarul descoperă subiecte comune, jocuri preferate de el şi de celălalt de o vârstă
etc. [5; 36; 141; 167].
Activitatea de joc la această vârstă permite formarea abilităţilor comunicative – copii se
joacă împreună, colaborează în cadrul unui joc de grup respectând regulile acestuia, se cunosc
mai bine, iniţiază relaţii bazate pe factori externi (îi place părul, ia dat o bomboană, trăiesc în
vecinătate, se joacă împreună etc.), găsind în copii acele asemănări care îi apropie etc. Astfel,
comunicarea cu cel de o vârstă îl captivează tot mai mult pe preşcolar, influenţând extinderea
cercului de comunicare. Reieşind din tendinţa crescândă a comunicării cu copiii, constatăm, de
fapt, sporirea interesului faţă de cunoaşterea eului propriu, fapt expus şi în literatura de
specialitate [5; 8; 36, 141, 167 etc.].
La vârsta micii şcolarităţi în baza restructurării relaţiilor cu celălalt, inclusiv cu adultul,
după cum susţine Л.И. Божович, sfera comunicativă a copilului începe să se dezvolte în două
direcţii: relaţiile cu învăţătorul care sunt mult mai diferite decât cele cu educatorul, şi relaţiile cu
colegii de clasă, care devin tot mai semnificative pentru micul şcolar [87]. Cercetările minuţioase
întreprinse de psihologul A. Bolboceanu la acest capitol relevă atât analogii, cât şi diferenţe
comparativ cu vârsta precedentă a formelor de comunicare, a conţinutului trebuinţei de
comunicare: „în nevoia de un partener de colaborare în domeniul cunoaşterii teoretice, în
activitatea de învăţare şi în procesul de însuşire a abilităţilor practice‖ [8]. Noua formă a
comunicării la etapa dată este definită prin faptul ca „comunicarea nesituativă teoretico-
practică‖, în care elevul, cunoscând teoretic mai multe domenii, manifestă nevoia de a însuşi
acţiuni practice cotidiene. În acest context, autoarea evidenţiază apariţia unui produs special –
„modelele de comparare ale micului şcolar cu alte persoane în scopul de a se autocunoaşte şi
autoindentifica…‖ [8]. Conform Л.И. Божович, şcolarul mic deosebit de activ tinde spre

122
societatea altor copii, căutându-şi locul său printre ei [87, p. 28; 15]. La baza acestor acţiuni sunt
prezente două tipuri de motive, consideră aceeaşi autoare. Primele sunt cele generate de însăşi
sistemul de relaţii care se formează între copil şi mediul său şi depind şi de poziţia copilului faţă
de şcoală [87, p. 67]. În acest caz, elevul va căuta susţinere şi înţelegere, respect şi autoritate din
partea colegilor, ceea ce duce la formarea unor relaţii sociale extinse, iar în cazul cercetării de
faţă a tendinţei de comunicare manifestată în comportament. Al doilea tip de motive sunt
determinate de asimilarea cunoştinţelor, în baza interesului, curiozităţii faţă de procesul de
cunoaştere al realităţii, care se dezvoltă mai lent ca primele, ce respectiv denotă aspectul cognitiv
al caracteristicii în cauză şi, totodată, rolul activităţii de învăţare ca activitate dominantă la vârsta
dată [ibidem].
După cum ne demonstrează cercetările [15; 106], vârsta şcolară mică constituie o perioadă
senzitivă în crearea unei culturi morale, deoarece se pune baza anumitor cunoştinţe, convingeri
etice. Anume trăirile copilului în raport cu diverse situaţii imprevizibile, experienţa soluţionării
mai multor probleme morale, interacţiunea cu cei de o vârstă favorizează perceperea emoţională
a fenomenelor morale.
Odată cu trecerea la etapa preadolescentă comunicarea este marcată de dorinţa şcolarului
mare de a-şi exprima maturitatea prin luarea în considerare a propriei opinii, a discuţiei de la egal
la egal, a atitudinii critice, adică a capacităţii de diferenţiere şi selectare a partenerilor de
comunicare [51]. Conform A. Bolboceanu, la această vârstă conţinutul trebuinţei de comunicare
„este tendinţa spre colaborare în procesul de constituire a relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor
pentru viaţă. Deficitul cronic de comunicare cu adultul caracteristic unor grupuri de
preadolescenţi, rezidă în deficitul unui anume fel de comunicare, al celei personale, intime,
adresate nu tuturor, ci „numai mie‖ [5]. În literatura psihologică este bine cunoscut fenomenul
reorientării preadolescentului de la comunicarea cu adultul la comunicarea cu cei de seama lui
[6]. Modificarea conținutului trebuinței de comunicare stimulează tendinţa preadolescenților de a
comunica în grupul de prieteni, constituind astfel mecanismul psihologic care stă la baza
diferențelor constatate. De aici, credem, rezultă și saltul enorm al scorului înregistrat pentru
comunicarea în grupul de copii printre respondenții preadolescenți participanți la studiu.
Conform lui L. Kohlberg (teoria dezvoltării morale), după 13 ani are loc acceptarea
regulilor sociale, a responsabilităţii morale, ceea ce dovedeşte că la vârsta examinată (12-13 ani)
acţiunile sunt conştientizate mai mult comparativ cu etapa precedentă, însă nu pe deplin. Potrivit
aceleeaşi teorii această dezvoltare va dura până la 17 ani [43]. În opinia lui P. Jelescu, în
perioada dată schimbările se axează pe legea conştientizării, „conform căreia pe parcursul
dezvoltării psihice omul trece treptat de la mişcări, acţiuni, vorbe, fapte despre care nu-şi dă

123
seama la cele despre care îşi dă seama. Spre exemplu, în vârsta timpurie copilul poate să înjure,
fără a bănui ce a spus. În vârsta adolescentă, însă, elevul îşi dă seama foarte bine despre acest
fapt‖ [36, p. 22].
Deci, trebuinţa de comunicare este acel mecanism care intensifică tendinţa subiecţilor de a
comunica cu cei de o vârstă la vârstele examinate, generat de activitatea de învăţare şi de
comunicarea cu cei de o vârstă.
Alegerea unui tip de comportament în situaţii de conflict în cadrul relaţiilor interpersonale
prezintă o altă caracteristică a competenţei sociale (şi un indicator al componentei intenţionale)
ce indică la preferinţele subiecţilor pentru unele strategii şi denotă pe cât de mult aceştia vor
reuşi în realizarea unor performanţe. Rezultatele obţinute în cadrul vârstelor examinate denotă
diverse configuraţii ale strategiilor alese:
 subiecţii de vârstă preşcolară mai frecvent preferă acomodarea (39,4% alegeri) şi
cooperarea (24,16% alegeri);
 la vârsta şcolară mică alegerile ţin de acomodare (50,165% alegeri) şi de
confruntare (24,9% alegeri);
 la vârsta preadolescentă se recurge adesea la acomodare (30,96% alegeri) şi
confruntare (23,28% alegeri) (Figura 3.4).

Fig. 3.4. Alegerea unui tip de comportament în situaţiile de conflict pentru vârstele examinate, %
(proba „Imaginile‖)

Dacă examinăm dinamica preferinţelor pentru fiecare strategie în parte, constatăm că

cooperarea atestă o intensitate mai înaltă la vârsta preşcolară. Е.О. Смирнова susţine că
„Reflectându-se în ceilalţi, micuţii mai bine se evidenţiază pe sine, obţin o confirmare vizuală a
activismului şi unicităţii sale‖ [167, p. 78]. Important este că copiii încep să coopereze, adică ei
caută să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale partenerului şi să ţină cont de activismul celuilalt
în atingerea scopului. Acum preşcolarii observă preferinţele partenerului său, dispoziţia lui,
interesele şi aceasta îi face să-şi dorească şi mai mult să-l cunoască, ceea ce de fapt intensifică

124
extinderea procesului de comunicare. Astfel, la copil apare o altă atitudine faţă de cel de o vârstă
cu el. După Е.О. Смирнова, preşcolarul mare începe să manifeste interes personal, care pune
baza iniţierii unor noi relaţii între copii „…în centrul cărora se află nu EU, ci TU‖ [167, p. 149].
În susţinerea acestor afirmaţii aducem câteva exemple: „Vreau să mă joc cu voi. Eu te voi
invita la o cursă (întrecere): cine câştigă se va juca cu mingea mai mult, care pierde – plânge. I-
aş mai da o păpuşă dacă aş fi acolo să-i spun mamei să-i dea păpuşa. Mama mi-ar da bani, aş
cumpăra o păpuşă. I-aş face casa înapoi i-aş spune să se joace cu mine. Dacă el ar avea aşa
jucării, aş veni la el şi i-aş strica castelul. Aş schimba geamurile. Aş găsi un loc pentru acest
copil ca ei să nu le pasă unde se joacă sau un geam din fier să nu se teamă de sănătate. Mama a
vrut să mă bată, dar eu am avut să recunosc vina şi ceream scuze”.
Din punct de vedere statistic am obţinut diferenţe semnificative la variabila alegerea
cooperării pentru preşcolari şi şcolarii mici, unde preşcolarii au acumulat 1 punct, iar şcolarii
mici 0,4 puncte (p=.001) (Tabelul A14.3), fapt ce denotă o intenţie mai frecventă de a alege
cooperarea la vârsta preşcolară faţă de cea şcolară mică.
În confirmarea datelor obţinute la micii şcolari şi la preadolescenţi, menţionăm rezultatele
unor cercetări. Spre exemplu, М. Тышкова a constatat că copiii de 8-10 ani în situaţii
tensionante preferă fie refuzul de a atinge performanţe, fie supraaprecierea propriilor succese cu
subaprecierea insucceselor, în aceste cazuri învinuind diverşi factori externi: complexitatea
sarcinilor, experimentatorul. Cei de 11-12 ani preferă să protesteze, să evite situaţiile
experimentale şi să caute motivele în propriul comportament sau să nu învinuiască pe nimeni.
М. Тышкова. Н.М. Лыкова, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, И.Л. Баушева au demonstrat că
elevii de aceeaşi vârstă preferă strategia de a obţine susţinere socială [apud 148]. Studiind
reprezentările preadolescenţilor despre strategiile alese în situaţii de conflict, И.П. Стрельцова a
determinat dinamica procesului de alegere a strategiei de comportament „soluţionarea
problemei‖ în dependenţă de maturizare, fiind cea mai pronunţată în preadolescenţa propriu-zisă
şi fiind asistată de încrederea în sine şi simţul demnităţii. Căutarea unei strategii de susţinere
socială este predominantă anume la preadolescenţi. Băieţii se manifestă mai activ în procesul de
căutare a formelor ce ar favoriza soluţionarea problemei, pe când fetele manifestă supunere şi
dependenţă [apud 148].
Г. Крайг în cercetările sale menţionează că cu cât situaţia este mai stresantă, cu atât
preadolescentul va recurge la forme mai radicale, negative de comportament şi invers, într-o
situaţie mai puţin stresantă ei vor adopta un comportament pozitiv [apud 148], acestea
confirmând influenţa situaţiei stresante asupra alegerii modalităţii de comportament.

125
 Rezultatele au dovedit că acomodarea este cel mai solicitat tip de comportament pentru
toate vârstele, dar în special, pentru vârsta şcolară mică, unde fiecare al doilea elev intenţionează
să se acomodeze în situaţiile de conflict. Chiar şi preşcolarii (39% din copii) preferă mai mult
această modalitate comparativ cu preadolescenţii (31% elevi), astfel demonstrând cu vârsta că
alegerea acomodării scade. Astfel, şi datele statistice obţinute denotă o curbă în dinamica acestei
caracteristici: între vârstele preşcolară şi şcolară mică s-au atestat următoarele diferenţe
semnificative: preşcolarii au acumulat 1,5 puncte, iar şcolarii mici 2 puncte (p=.003) (Tabelul
A14.3); iar între vârstele şcolară mică şi preadolescentă altele: şcolarii mici au acumulat 2
puncte, iar preadolescenţii 1,6 puncte (p=.004) (Tabelul A14.5).
Constituind un tip al conformismului, frecvent cercetat în domeniul psihologiei sociale,
acomodarea este considerată un mecanism de socializare [151, p. 84], sau cedare în faţa presiunii
grupului [140]. În esenţă, conformismul reflectă discrepanţa dintre atitudine şi comportament,
prezenţa unui conflict cognitiv pe care-l trăieşte individul. Un factor decisiv al conformismului
este conştientizarea de către individ a motivelor pentru susţinerea convingerilor sale, care sunt
opuse părerilor altei persoane sau grupului [140, p. 188], în constatarea motivelor ce îl determină
pe acesta să negocieze cu grupul, unul din ei fiind conştiinţa dezacordului dintre sine şi celălalt.
Acest dezacord provoacă un conflict generator de incertitudine, anxietate, ce pare să se rezolve
prin adoptarea unei atitudini de dependenţă a unuia faţă de celălalt [44, p. 244-245; 173],
dezacord cunoscut drept „disonanţă cognitivă‖, fenomen descris de L. Festinger [171]. Intenţia
de a se elibera de sentimentele negative care măresc disonanţa cognitivă pun în mişcare
mecanismul schimbării atitudinii, şi anume, individul tinde să evite situaţiile care alimentează
tensiunea, fapt ce-l motivează să aleagă dintre celelalte strategii de comportament, mai cu seamă
acomodarea.
Revenind la datele cercetării, ne dăm seama că la vârsta micii şcolarităţi acomodarea este
preferată, deoarece elevii ţin mult la respectarea regulilor, care asigură ordinea şi stabilitatea în
interacţiunile cu ceilalţi [87, p. 25]. Şcolarul mare (ca şi subiecţii celorlalte vârste) recunoaşte
regulile grupului, statutul înalt al „stelelor‖, al adultului, dar, fiind plasat într-o situaţie reală de
conflict, opune rezistenţă grupului, protejându-şi eul propriu. Situaţiile cele mai dificile apar
anume la vârsta preadolescentă, când aprobarea sau dezaprobarea colegilor devine forţa cea mai
influentă în motivaţia conduitei. Însă pe măsură ce elevul se maturizează (în special la etapa
preadolescentă) tendinţele de conformism sunt însoţite treptat de cele de manifestare a
individualităţii şi autonomiei. Astfel, pe de o parte, el doreşte să fie acceptat şi aprobat în mediul
social, pe de altă parte, simţul maturităţii scoate în evidenţă individualitatea lui [52].

126
 În analiza rezultatelor pe vârste aparte, ne-am convins de influenţa statutului persoanelor
care iau parte la interacţiune: cu cât persoana deţine un statut mai înalt, cu atât nivelul de
conformism creşte, fapt descris în experimentele lui S. Milgram [144] şi constatat şi în cercetarea
de faţă.
Un alt factor care motivează alegerea acomodării, ar fi fenomenul influenţei normative,
bazat pe preocuparea subiectului de imaginea sa socială [144, p. 239]. Astfel, acomodarea vine
din „dorinţa de a plăcea celor din jur, a fi acceptaţi sau pentru corectitudine în comportament‖
[144, p. 275]. Conformarea la reguli, responsabilitatea subiecţilor este redusă în cazul când
statutul social este neoficial, mai puţin normativ.
Menţionând dinamica situaţiei sociale, T. Shibutany susţine că modificarea câmpului
percepţiei individului uman are loc continuu, fiind determinată de multiplele adaptări la situaţia
socială. În cazul activităţilor comune multiplele aspecte ale concepţiei Eu-lui se determină în
comparaţie cu „celălalt‖, ţinându-se cont de aşteptările lui. Fiind supus aprecierii „celuilalt‖,
individul îşi va anticipa propriile acţiuni, însă nu neapărat va recurge la o conduită conformistă,
ci doar va lua în calcul expectaţiile grupului. Deci, în acest caz se va realiza un raport dintre
autocontrol şi controlul social [62, p. 77-78].
Preferinţa pentru evitare este una din cele mai modeste, ea fiind considerată a fi
necooperantă: individul nu-şi urmăreşte propriile interese şi nici pe ale altuia, el nu ia atitudine
faţă de conflict, ci îl ocoleşte, sau, pur şi simplu, se retrage dintr-o situaţie ameninţătoare.
Această strategie de evitare sau ignorare se reduce la remarci irelevante, schimbarea subiectului
în cadrul comunicării sau tăcere totală, părăsirea încăperii, spre exemplu: „El le-a răspuns că
dacă ei nu vor să se joace cu el, oricum va pleca, fiindcă nu se va schimba ca cineva să-l
accepte”, „Bine, ori cum voi nu sunteţi cei mai buni, îmi voi găsi alţi prieteni şi mai
înţelegători şi devotaţi”, „Copilul cred că nu ar răspunde nimic, ar fugi şi ar izbucni în plâns”
etc.
Cel ce alege acest tip de comportament nu doreşte să coopereze cu nimeni în situaţia de
conflict, să depună vreun efort în realizarea intereselor proprii sau în a merge celorlalţi în
întâmpinare, amânând asumarea responsabilităţilor. Aceste manifestări comportamentale sunt
caracteristice celor lipsiţi de încredere în ei înşişi [122, p. 128]. Evitarea conflictului presupune
ignorarea acestuia în speranţa că va dispare de la sine. Conflictul, însă, nu dispare, ci rămâne în
stare latentă.
Într-o cercetare efectuată de И.А. Борисова (2007) cu referire la influenţa tipului de
ataşament asupra specificului autoaprecierii la micii şcolari, s-a constatat că ataşamentul
emoţional faţă de mamă prezintă un factor semnificativ pentru comportamentul micilor şcolari în

127
situaţiile de stres. Astfel copiii ce prezintă un tip de ataşament sigur se manifestă activ, se
implică emoţional în activităţi, sunt deschişi spre nou. Cei ce dezvoltă un tip de ataşament
ambivalent denotă un nivel înalt de neîncredere, conformism, frustrare în caz de insucces. Copiii
cu stil de ataşament evitant sunt mai distanţaţi din punct de vedere emoţional, nu posedă
deprinderi de comunicare constructivă [89].
Alte cercetări referitor la comportamentul copiilor în situaţiile tensionate, în special, la
vârsta de 6-7 ani reflectă o tendinţă sporită spre izolare. Deşi, de la vârsta de 4 ani copiii preferă
(în baza jocului de rol) să se joace împreună şi nu separat, Л.И. Хуторская menţionează că un
motiv ar consta în lipsa sau nivelul scăzut de formare a deprinderilor de joacă la etapa
precedentă, inclusiv şi atitudinea negativă a celor de o seamă faţă de aceşti copii [apud 163].
Multiple studii confirmă că anume de jocul de rol depinde caracterul activismului social şi
manifestarea iniţiativei preşcolarului [36; 56; 60; 64; 99; 114; 123; 128; 141; 149; 154; 163; 168;
177 etc.]. În opinia acestor autori popularitatea copilului se bazează pe activitatea lui: fie pe
capacitatea de a organiza o activitate de joc comună, fie pe succesul unei activităţi. Astfel, copiii
care ocupă o poziţie pasivă într-o activitate de joc sau au roluri secundare, mai puţin atractive, se
subordonează interlocutorului, fapt ce poate frâna dezvoltarea lui, generând formarea unor
trăsăturii de personalitate nedorite. În consecinţă, aceasta împiedica interacţiunea de mai departe
cu cei de o vârstă. Toate împreună, susţin nedorinţa celorlalţi de a se juca cu aceşti copii,
ostilitatea faţă de ei.
Rezultatele experimentale atestă un număr impunător de „izolaţi‖, mai cu seamă, între
preadolescenţii testaţi. Motivul izolării la această vârstă poate fi nu doar lipsa unor abilităţi de
comunicare sau relaţionare. Conform lui M. Битянова: „Izolarea subiecţilor la vârsta
preadolescentă prezintă un fenomen emoţional, o neacceptare a unor calităţi concrete, obiceiuri,
însuşiri ale colegilor‖. Autoarea menţionează că în grupurile, care există de mai mult timp, pot
apărea tendinţe de soluţionare a problemelor din contul aşa numiţilor „ţapi ispăşitori‖ care şi
culeg majoritatea refuzurilor. Pe de altă parte, acelaşi autor menţionează că la vârsta
preadolescentă unii subiecţi (inclusiv cu calităţi acceptate de colegi) se izolează benevol de
ceilalţi, se retrag în căutarea unor răspunsuri, reflectând asupra eului propriu, poziţiei sale sociale
[84].
În opinia U. Şchiopu, în situaţiile de conflict subiecţii la vârsta preadolescentă ocupă o
poziţie „infantilă‖: ei nu-şi pot apăra consecutiv poziţia, alegând evitarea conflictului sau o
variantă de compromis. La preadolescenţi conflictele exogene (ele vizează cele familiale,
şcolare, socio-relaţionale, de generaţie etc.) pot fi ocazionale sau permanente şi generează teamă

128
şi strategii de evitare, de trăire ca atare, luptă, camuflare sau modificare de statut, rol pentru a
deveni de neatacat (mai rar) [6].
Anterior, s-a analizat tendinţa de izolare la preşcolari, evidenţiindu-se ideea mai multor
autori [167, p. 66] precum un motiv al izolării ar fi lipsa deprinderilor de joacă la etapa
precedentă, posibil şi în cazul evitării subiecţii nu ştiu cum să procedeze, nu au experienţă de
comportament în astfel de situaţii. Cercetările dovedesc că statutul scăzut al subiecţilor totodată
vădeşte şi faptul că educatorul nu susţine suficient eforturile copiilor sau adultul manifestă o
atitudine sarcastică faţă de aceşti copii în prezenţa colegilor, ce poate duce la înstrăinarea dintre
ei [83]. Cu toate acestea, comparativ cu datele la preşcolari (14% preşcolari), pentru celelalte
vârste rezultatele obţinute sunt mai joase (10% şcolari mici şi 13% preadolescenţi), ceea ce ne
face să credem că subiecţii deja deţin o experienţă de interacţiune mai bogată şi caută să înfrunte
situaţia. Totodată, dinamica manifestării alegerii strategiei de evitare dovedeşte că dacă şcolarii
mici mai rar aleg evitarea, spre preadolescenţă se observă iarăşi o creştere, dovedind că alegerea
acestei strategii cu vârsta permite preadolescentului dacă să nu soluţioneze cazul, cel puţin să-l
evite.
Confruntând aceste idei cu datele statistice, constatăm diferenţe semnificative la alegerea
evitării între vârsta preşcolară şi şcolară mică: unde preşcolarii au acumulat 0,6 puncte, iar
şcolarii mici 0,4 puncte (p=.02) (Tabelul A14.3) şi la vârstele şcolară mică şi preadolescentă:
unde şcolarii mici au acumulat 0,4 puncte, iar preadolescenţii 0,6 puncte (p=.01) (Tabelul
A14.5).
Confruntarea ca strategie de comportament este preferată după acomodare la două vârste:
şcolară mică (25% elevi) şi preadolescentă (23% elevi), mai rar la preşcolari (15% copii). În
literatura de specialitate [167, p. 53] se menţionează că la vârsta preşcolară aproximativ 15%-
30% din numărul total de copii manifestă în comportament un nivel de agresivitate mai înaltă,
legată de perceperea celuilalt drept concurent, obstacol ce trebuie înlăturat. Copiii demonstrează
agresivitate din câteva motive, a constatat acelaşi autor [167, p. 55-61]: din dorinţa de a atrage
atenţia asupra sa, de a-şi atinge un scop anume; un grup aparte prezintă copiii ce primesc plăcere
agresând şi umilind pe alţii. În consecinţă, toate trei grupurile demonstrează astfel lipsa
capacităţii de a-i înţelege pe ceilalţi, a le acorda atenţie, a ţine cont de interesele semenilor.
Raportând rezultatele cercetării de faţă la aceste afirmaţii, constatăm existenţa problemelor de
relaţii cu cei de o vârstă. Din punct de vedere statistic s-au obţinut diferenţe semnificative la
alegerea confruntării între vârstele preşcolară şi şcolară mică: unde preşcolarii au acumulat 0,6
puncte, iar şcolarii mici 1 punct (p=.001) (Tabelul A14.3). Astfel, se confirmă nivelul mai înalt
de alegere a confruntării în cadrul unei situaţii tensionate anume la vârsta şcolară mică.

129
 Dacă comparăm rezultatele pentru şcolarii mici la alegerea confruntării cu cele obţinute la
alegerea evitării, putem presupune că şcolarul mic mai rar încearcă să evite situaţiile de conflict,
ci mai des se confruntă. Am putea considera că creşte gradul de manifestare a agresivităţii. După
Е.О. Смирнова, am mai menţionat anterior, manifestarea confruntării nu înseamnă neapărat
manifestarea agresivităţii, dacă în grupul de copii acest nivel nu depăşeşte 30%. În acest caz,
alegerea confruntării denotă dorinţa de a fi în centrul atenţiei, a fi apreciat, văzut de colegi [167].
Comparând rezultatele, iarăşi observăm la vârsta şcolară mică cel mai înalt rezultat, ce ne
permite să menţionăm în plus importanţa care o acordă acesta noii sale poziţii sociale. Dinamica
alegerii strategiei de confruntare este neuniformă ca şi în alegerea strategiilor precedente.
Compromisul este unica strategie aleasă cel mai rar, dar cu un punctaj comparativ ridicat
faţă de alte vârste: preşcolarii – 6%, şcolarii mici – 0,3% şi preadolescenţii – 11%. Diferenţele
sunt radicale, mai cu seamă la etapa micii şcolarităţi, unde practic este ignorată această
modalitate de comportament şi etapa preadolescentă, care vizibil îşi îmbogăţeşte experienţa cu
încă o strategie ce permite evitarea confruntării deschise. Datele statistice la alegerea
compromisului vin să consemneze aceste constatări: unde preşcolarii au acumulat 0,3 puncte,
şcolarii mici 0,01 puncte (p=.001) (Tabelul A14.3), iar între vârsta şcolară mică şi cea
preadolescentă diferenţele înregistrează pentru şcolarii mici 0,01 puncte, iar preadolescenţi – 0,5
puncte (p=.001) (Tabelul A14.5). Am putea spune, că dinamica acesteia denotă creştere spre
preadolescenţă, dar practic fiind ignorată de reprezentanţii vârstei şcolare mici.
În opinia specialiştilor compromisul este o cale de mijloc între competiţie şi acomodare,
între evitare şi cooperare. În compromis se renunţă la anumite scopuri personale, dar nimeni nu
obţine ceea ce doreşte. De fapt, este o soluţie superficială de împăcare mai rapidă a tuturor
părţilor care presupune dispunerea participanţilor la conflict spre regularea neînţelegerilor în
baza cedării reciproce, a realizării parţiale a intereselor proprii. Această strategie include acţiuni
atât active, cât şi pasive, eforturi individuale şi colective, astfel permite satisfacerea pretenţiilor
fiecărui participant în conflict şi este adoptată în cazul când participanţii la o situaţie de conflict
stau pe poziţii egale şi ţin numaidecât să-şi atingă scopurile [122, p. 218].
Reieşind din rezultatele obţinute, constatăm că intenţia de a alege un tip de comportament
în situaţiile de conflict este una schimbătoare. Asemănătoare rezultate au fost înregistrate de
Н.B. Степанова (2007) într-o cercetare extinsă pe un eşantion de 270 preadolescenţi, în cadrul
căreia s-a relevat că strategia preferată într-o situaţie de conflict diferă de comportamentul real al
subiecţilor, adică de ceea ce ei intenţionează să facă [169]. Cu alte cuvinte, în situaţii obişnuite,
comparativ cu situaţiile imaginative, subiecţii se comportă mai firesc pentru ei, fie şi distructiv,
iar în situaţiile tensionate apare tendinţa de acomodare la nevoile partenerului sau la regulile,

130
condiţiile noi. Menţionăm însă, că şi într-un caz, şi în altul tipurile de comportament alese de
subiecţii investigaţi în cercetarea de faţă tind mai mult să fie distructive la această vârstă.
Un şir de cercetări realizate la diferite secvenţe ale vârstei preadolescenţe dovedesc diferite
preferinţe în alegerea unei strategii de comportament în situaţie de conflict. Astfel, în unele
cercetări cu implicarea elevilor claselor a 6-a s-au dovedit preferate evitarea în asociaţie cu
cooperarea, urmate de confruntare, acomodare şi compromis [71]; la elevii claselor a 7-a – a 8-a
sunt evidenţiate cooperarea, compromisul şi evitarea [158]; la elevii claselor a 8-a – a 9-a
strategia dominantă este confruntarea, apoi compromisul, evitarea, acomodarea şi cooperarea
[148]. Respectiv, observăm că preadolescenţii în alegerea strategiei de comportament în situaţiile
tensionante nu indică o tendinţă unică, ci alegerea diferă de la o etapă la alta, şi aceasta ne face să
presupunem că fluctuaţiile date denotă căutarea poziţiei proprii, nivelul înalt al interiorizării
celor asimilate anterior, cât şi caracterul situaţional al comportamentului în astfel de cazuri.
O descriere mai amplă a alegerii strategiei de comportament în situaţiile de conflict a fost
prezentată de autor în articolul „Выбор стратегии поведения в конфликтных ситуациях на
разных этапах развития‖ [88, p. 35-37], în care s-a menţionat frecvenţa utilizării de către
preadolescenţi în situaţiile tensionate a strategiilor distructive de comportament. În situaţiile de
conflict acesta cooperează mai puţin şi preferă evitarea sau compromisul. În cazurile de
interacţiune cu adulţii, preadolescentul preferă acomodarea, iar cu cei de o vârstă – confruntarea.
Astfel, alegerea strategiei de comportament în situaţii tensionate este modelată de context.
Din perspectiva dezvoltării competenţei sociale la elevi, aceste date ne indică la
implicarea educaţilor în diverse activităţi ce presupun simularea unor situaţii de conflict cu
exersarea variantelor alternative de comportament constructiv, fapt ce ar îmbogăţi experienţa
socială a acestora şi ar facilita procesul de relaţionare între ei.
Rezumând cele expuse la acest indicator al componentei intenţionale, concluzionăm
axându-ne pe spusele lui В.Н. Мясищев referitor la atitudinile reale ale individului, care până
la un moment devin caracteristicile lui potenţiale şi încep să se manifeste numai atunci când
individul acţionează în situaţii subiectiv semnificative pentru el [150].
Examinând componenta intenţională am constatat:
 tendinţa de comunicare în grup cu cei de o vârstă, se manifestă clar la vărsta preșcolară,
păstrând intensitate medie pe perioada micii școlarități și amplificându-se esențial în
preadolescentă;
 alegerea unei strategii de comportament în situaţie de conflict denotă preferinţa pentru
acomodare la toate trei vârste; modificarea acestui aspect al componentei intenționale constă în
numărul și combinațiile strategiilor, aplicate de reprezentanții diferitor vârste: subiecţii de vârstă
131
preşcolară mai frecvent preferă acomodarea şi cooperarea; la vârsta şcolară mică alegerile ţin de
acomodare şi de confruntare; la vârsta preadolescentă se recurge adesea la acomodare şi
confruntare alături de selectarea compromisului mai frecvent decât la vârstele precedente;
 activităţile dominante în cadrul fiecărei vârste sporesc trebuinţa de comunicare ca
mecanism de dezvoltare a caracteristicilor competenţei sociale: la vârsta preşcolară în cadrul
jocului copiii se cunosc cu diferite modele de comportament, îşi satisfac nevoia de a-şi extinde
cercul de prieteni; la vârsta şcolară mică în cadrul activităţii de învăţare - nevoia de susţinere,
respect din partea colegilor, înţelegere etc., la vârsta preadolescentă trebuinţa de comunicare le
ajută în exprimarea maturităţii, a trebuinţei de recunoaştere, respect a poziţiei sale sociale.
Decentrarea care se dezvoltă pe parcursul vârstei preșcolare, permite subiectilor să observe
prezența și nevoile celuilalt, stimulând căutarea soluțiilor diverse. Astfel, se activează încă un
mecanism psihologic important – acomodarea – care participă în procesul de constiture a
relațiilor cu alte persoane.

3.3. Dinamica componentei comportamentale a competenţei sociale la vârstele

investigate
Componenta comportamentală a competenţei sociale despre care vom vorbi în
continuare, include indicatorii deja cunoscuţi: manifestarea iniţiativei, manifestarea amabilităţii,
manifestarea compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea acţiunilor şi intereselor proprii cu ale
altor copii, respectarea regulilor de grup.
Deci, unul din indicatorii comportamentali testaţi se referă la manifestarea iniţiativei în
cadrul interacţiunii de grup, atunci când subiecţii îndeplinesc o sarcină comună cu elemente de
problemă (t. ZPH). Reieşind din datele obţinute (Figura 3.5), constatăm cel mai înalt grad de
iniţiativă îl manifestă şcolarii mici – 63% elevi, în comparaţie cu preşcolarii – 44% copii sau
preadolescenţii – 52% elevi. Dacă între vârsta preşcolară şi cea şcolară mică vedem o ascendenţă
semnificativă a acestei caracteristici a competenţei sociale, atunci spre preadolescenţă are loc o
descendenţă, o scădere a numărului de elevi care vin cu idei, propun careva soluţii în cadrul
interacţiunii în grup. Astfel, dezvoltarea particularităţii date nu dovedeşte o creştere uniformă.

132
 70
63
60
52 49
50
40
44
24 36
30
25
20
23
10 0
0
1 2 3

Lotul A Lotul B Lotul C

Fig. 3.5. Distribuirea rezultatelor obţinute la indicatorii componentei comportamentale la

t. ZPH: 1 – manifestarea iniţiativei, 2 – manifestarea amabilităţii, 3 – oferirea ajutorului

După cum ne-am convins în baza rezultatelor obţinute la vârstele precedente, manifestarea
iniţiativei generează în cadrul unui grup de lucru diverse comportamente: subiecţii demonstrau
compasiune unul faţă de altul, acordau ajutor colegilor, corelau acţiunile şi interesele proprii cu
ale interlocutorilor, dădeau dovadă de activism.
Dacă ne referim la vârsta preşcolară, numărul celor care încearcă să facă propuneri, să-i
îndemne şi pe alţii la careva activităţi atinge mai puţin de jumătate din numărul total. E de
menţionat că la această etapă pentru copilul de 5-7 ani important este să fie alături cu cineva de
seama lui, să facă ceva împreună şi nu de unul singur. Astfel, în cadrul jocului de rol, jocului
cooperant el încearcă diverse modalităţi de a propune soluţii, de a-i îndemna pe alţii să se joace.
Jocul îi oferă posibilitatea de a achiziţiona ceea ce el nu poate singur, ci cu ajutorul altor copii,
idee bazată pe concepţia lui Л.С. Выготский despre zona proximei dezvoltări, care exercită
influenţă asupra dezvoltării copilului [36, p. 19].
Observările în cadrul orelor de clasă au dovedit, mai cu seamă în clasele a II-a, că elevii
sunt foarte activi, la orice întrebare a profesoarei majoritatea ridicau mâinile, chiar dacă nu erau
convinşi că cunosc răspunsul la întrebare. Acest fapt şi ne face să presupunem, că acel decalaj pe
care îl observăm între vârstele şcolară mică şi preadolescentă este influenţat de aparatul reflexiv
care se dezvoltă furtunos în următoarea perioadă, între 13-17 ani [135]. Credem, că pentru micii
şcolari este important să atragă atenţie asupra sa, să fie respectaţi de colegi, fapt deja constant
pentru vârsta dată [8]. Totodată, gradul înalt de manifestare a acestui indicator arată creşterea
activismului la vârsta dată.

133
 La vârsta preadolescentă elevii par mai rezervaţi în a organiza ceva din propria iniţiativă,
calculând pe cât de reuşită va părea propunerea lor colegilor. Acel simţ al maturităţii pe de o
parte îi sporesc intenţiile de a-şi extinde cercul de comunicare, pe de altă parte, frica de eşec îi
lasă mai pasivi.
Următorul indicator comportamental, dacă privim Figura 3.5, constată că aşa caracteristică
ca manifestarea amabilităţii copiii de vârstă preşcolară nu o cunosc deloc – 0% din copii (în
cercetarea de faţă). Amintim, în cadrul t. ZPH unde preşcolarii (şi şcolarii mici) au avut de
asamblat un puzzle în perechi, concomitent cu altă pereche, iar unele detalii din start erau
schimbate, în momentul când piesele necesare nu ajungeau, copiii (deja găsindu-le la perechea
cealaltă) nu şi-au cerut permisiune de a le lua de pe masa străină, nu au rugat, ci pur şi simplu se
apropiau şi le luau de pe masă sau rămâneau pasivi. Presupunem că anume situaţia de problemă
creată, când fiecare vroia să termine sarcina mai înainte, când nu găseau piesele necesare, se
grăbeau, retrăiau, copiii nu manifestau deprinderi constructive, considerând că se comportă
firesc. Posibil, situația nouă pentru ei sau alte motive posibile puteau influenţa comportamentul
lor.
La vârsta şcolară mică, în situaţie similară, elevii vizibil se comportau altfel, manifestând
amabilitate faţă de colegii lor (23% elevi). Din punct de vedere statistic la acest indicator s-au
constatat diferenţe semnificative între vârsta preşcolară şi şcolară mică: unde şcolarii mici au
acumulat 0,3 puncte, iar preşcolarii 0 puncte (p=.001) (Tabelul A14.4).
Şi neesenţial, acest scor s-a schimbat la vârsta preadolescentă – 24% din elevi. Astfel,
constatăm o creştere bruscă a acestei caracteristici de la preşcolaritate la mica şcolaritate cu
încetinire spre preadolescenţă, dar în linii mari cu o dezvoltare foarte modestă.
Dacă comparăm gradul de manifestare a ajutorului oferit colegilor în cadrul lucrului în
perechi, în echipă constatăm că acest indicator dezvoltă o creştere neuniformă cu o manifestare
mai frecventă la vârsta micii şcolarităţi: 25% la preşcolari, 49% la micii şcolari şi 36% la
preadolescenţi. Şi la acest indicator s-au constatat diferenţe semnificative din punct de vedere
statistic între vârsta preşcolară şi şcolară mică: unde şcolarii mici au acumulat 0,3 puncte, iar
preşcolarii 0,1 puncte (p=.004) (Tabelul A14.4).
Pe lângă acest indicator, s-au obţinut diferenţe semnificative la manifestarea unei altei
caracteristici a competenţei sociale, cea de a se consulta cu colegul în cadrul realizării unei
sarcini comune: unde şcolarii mici au acumulat 0,5 puncte, iar preşcolarii 0,4 puncte (p=.038), ce
iarăşi demonstrează o creştere, fie chiar şi mică, a acestui indicator la vârsta şcolară mică. La
variabila acordarea ajutorului celuilalt grup preşcolarii au notat 0,1 puncte, iar şcolarii mici 0,3
puncte (p=.004) (Tabelul A14.4), să înţelegem că şcolarii mici se consultă mai des cu colegii şi

134
sunt predispuşi şi mai frecvent să acorde ajutor în comparaţie cu preşcolarii. Dacă privim datele
statistice obţinute la variabila ajută cealaltă pereche la micii şcolari cu variabila se consultă cu
colegii la preadolescenţi s-au obţinut diferenţe semnificative: unde şcolarii mici au acumulat 0,3
puncte, iar preadolescenţii 0,4 puncte (p=.004) (Tabelul A14.6), ceea ce denotă o creştere cu
vârsta foarte lentă a acestei caracteristici.
Totodată, din punct de vedere statistic am obţinut rezultate ce denotă şi manifestarea
comportamentelor mai puţin eficiente pentru o interacţiune între vârstele preşcolară şi şcolară
mică: la variabile îşi asumă mai multe elemente s-au constatat diferenţe semnificative din punct
de vedere statistic între vârsta preşcolară şi şcolară mică: astfel preşcolarii au notat 0,5 puncte,
iar şcolarii mici 0,2 puncte (p=.001); la variabila intră în conflict în cadrul soluţionării unei
sarcini comune: preşcolarii au notat 0,3 puncte, iar şcolarii mici 0,1 puncte (p=.01); la variabila
ia detaliile fără voie: unde preşcolarii au notat 0,6 puncte, iar şcolarii mici 0,2 puncte (p=.001)
(Tabelul A14.4). Deci, la aceste variabile constatăm că preşcolarii manifestă mai multe tipuri de
comportamente ineficiente comparativ cu şcolarii mici.
Între vârstele şcolară mică şi preadolescentă la fel s-au atestat diferenţe, şi anume: la
variabila lucrează independent şi refuză să coopereze: unde şcolarii mici au 0,4 puncte, iar
preadolescenţii – 0,6 puncte (p=.03) (Tabelul A14.6), notând manifestarea mai frecventă a
cooperării în cazul soluţionării unei situaţii de problemă la vârsta preadolescentă comparativ cu
cea şcolară mică.
Rezultatele examinării dinamicii celorlalţi indicatori comportamentali ai competenţei
sociale la vârstele investigate, şi anume, a manifestării compasiunii, corelării intereselor proprii
cu ale altora în cadrul interacţiunii, respectării regulilor de grup le prezentăm în Figura 3.6.
100
81
80
62 71
60
53 51
40 46
47
20
11 31
0
1 2 3

Lotul A Lotul B Lotul C

1 – manifestă compasiune;
2 – corelează acţiunile proprii cu interesele celorlalţi; 3 – respectă regulile de grup.
Fig. 3.6. Distribuirea rezultatelor obţinute la indicatorii componentei comportamentale,
m. observării, %

135
 După cum observăm, dezvoltarea fiecărui indicator aparte în dependenţă de vârstă se
manifestă diferit. Să analizăm, mai întâi, tabloul obţinut la primii doi indicatori ce reflectă forme
ale empatiei în comportament: demonstrarea compasiunii în relaţiile cu cei de o seamă şi
corelarea acţiunilor şi intereselor proprii cu ale altora.
Analizând Tabelul 3.1., observăm că la variabila demonstrarea compasiunii cele mai mari
rezultate sunt înregistrate la micii şcolari – 62% din respondenţi au notat câte 2 puncte. Acelaşi
indicator la etapa preadolescentă se manifestă mai moderat, comparativ cu cea precedentă – 53%
din respondenţi, dovedind o scădere. Referitor la etapa preşcolară constatăm că manifestarea
acestuia este cea mai modestă – 11,3% din respondenţi (dacă ne conducem de aprecierea cu 2
puncte pentru toate categoriile). Remarcăm că, cei mai mulţi preşcolari au fost notaţi cu 0 puncte
la manifestarea compasiunii atunci când realizau în comun o sarcină (63% din lotul A), adică
aceştea în situaţii de problemă sunt axaţi mai mult pe atingerea scopului, şi mai puţin iau în
calcul starea emoţională a interlocutorilor săi.
Tabelul 3.1. Manifestarea compasiunii şi corelarea acţiunilor proprii cu interesele celorlalţi
pentru vârstele investigate în cadrul observării, %
Metoda Corelarea acţiunilor proprii cu
Demonstrarea compasiunii
observării interesele celorlalţi
0 2 3 0 2 3
1 punct 1 punct
puncte puncte puncte puncte puncte puncte
lotul A 63 24 11,3 2 16,6 33,9 46,8 2,7
lotul B 1 37 62 0 1,1 26,4 71,4 1,1
lotul C 1,4 37 53 8,6 3,6 41,6 46 8,8

La preadolescenţi (lotul C) observăm o mică creştere pentru ambii indicatori: 8,6 % dintre
subiecţi au fost notaţi cu 3 puncte la manifestarea compasiunii şi cu 8,8% dintre subiecţi la
luarea în considerare la intereselor celorlalţi. Totodată, nu putem vorbi despre o progresie a
indicatorii daţi la acastă vârstă, deoarece frecvenţa predomină în diapazonul dintre 1-2-puncte.
Respectiv, dinamica acestor doi indicatori comportamentali constată o curbă la vârstele
investigate (Figura 3.7). Aproximativ fiecare al doilea preşcolar ţine cont de interesele celui de o
vârstă în cadrul interacţiunii, iar la vârsta şcolară mică – 71% de elevi au dovedit-o, ca la
următoarea etapă să sufere o scădere până la 46% pentru preadolescenţi.

136
 Fig. 3.7. Reprezentare grafică a dinamicii manifestării compasiunii şi corelării acţiunilor
proprii cu interesele celorlalţi (m. observării)

În acelaşi context valorile medii obţinute atestă următoarele diferenţe semnificative la nivel
de grup: la variabila manifestarea compasiunii subiecţii de vârstă preşcolară au notat valori mult
mai scăzute: preşcolarii (lotul A) au luat 0,5 puncte faţă de şcolarii mici (lotul B) - 1,6 puncte
(p=.001). La variabila corelarea acţiunilor proprii cu interesele celorlalţi la fel s-au atestat
valori scăzute pentru preşcolari comparativ cu valorile obţinute de şcolarii mici: astfel,
preşcolarii au acumulat 1,4 puncte (lotul A) şi şcolarii mici 1,7 puncte (lotul B) la p=.01,
(Tabelul A14.2). Deci, ambele capacităţi empatice dovedesc un grad mai înalt de manifestare la
vârsta micii şcolarităţi.
Comparând frecvenţa manifestării ambilor indicatori, constatăm pentru vârstele preşcolară
şi şcolară mică predominarea corelării acţiunilor proprii cu interesele celorlalţi, iar pentru
preadolescenţi demonstrarea compasiunii.
Pentru a înţelege de ce aceste forme ale manifestărilor empatice parcurg o curbă în
dezvoltarea lor, am examinat mecanismele psihologice care stau la baza dezvoltării relațiilor
interpersonale evidențiind rolul empatiei în explicarea trăirilor emoţionale şi care face „posibilă
cunoaşterea persoanelor în mod direct sau indirect, unde are loc compararea sau contrapunerea
stărilor interioare, or este considerată un mecanism foarte complicat de cunoaştere socială [8], or
constituie o parte „a procesului de autodeterminare şi autocunoaştere, determinând
comportamentul social‖ [62, p. 57]. Esenţa psihologică a acestui mecanism constă în extinderea
cercului de trăiri emoţionale, de îmbogăţire a experienţei interioare, fiind una din cele mai
timpurii manifestări ale ataşamentului emoţional faţă de alte persoane [174]. Această idee ne
face să înţelegem de ce la etapa micii şcolarităţi creşte numărul de elevi care dau dovadă de
caracteristica dată.
А.В. Петровский menţionează că una din caracteristicile importante ale empatiei (ceea ce
o deosebeşte de alte mecanisme de înţelegere, precum cele de identificare, de decentrare) o
constituie dezvoltarea slabă a aspectului reflexiv, fiind mai mult plasată în zona experienţei

137
emoţionale. Ea mai uşor se realizează în similitudinile comportamentale şi reacţiile emoţionale
ale individului [131].
Manifestarea fenomenului empatiei are loc în baza unor schimbări vizibile atât în
conţinutul emoţiilor, cât şi a formei de derulare. În opinia lui П.М. Якобсон [apud 167], la
vârsta preşcolară emoţiile îşi pierd situativitatea, devin mai profunde după conţinut. La preşcolar
se dezvoltă anticiparea emoţională, ce-i permite să trăiască posibilele rezultate ale activităţii, să
prevadă reacţiile celorlalţi la acţiunile sale. Astfel, dacă mai devreme se bucura de rezultatul
dorit, acum el se bucură că poate obţine un astfel de rezultat. Dacă anterior respecta o regulă
pentru a fi apreciat, acum o îndeplineşte, anticipând bucuria celor din jur pentru această acţiune.
Cercetările dovedesc importanţa empatiei pentru dezvoltarea integrălă a personalităţii, a relaţiilor
interpersonale, care asigură dezvoltarea morală [87; 98 etc.]. Orientările recente abordează acest
termen sub aspect tridimensional, şi anume: cunoaşterea sentimentelor celorlalţi, trăirea stărilor
afective şi reactivitatea încărcată de compasiune faţă de durere. În ansamblu, ele descriu o
succesiune: observaţia, trăirea şi acţiunea în vederea oferirii ajutorului [31]. Totodată, în cadrul
empatiei este mai slab înţeles mecanismul compătimirii. Spre exemplu, Т.П. Гаврилова vorbeşte
despre decentrarea emoţională, reieşind din necesitatea copilului de a împărţi poziţia sa cu
celălalt. Pentru vârsta micii şcolarităţi este caracteristică simpatia (mai puţin complexă), iar
pentru preadolescenţi – compasiunea, care reprezintă o formă mai complicată a acestui fenomen.
Autoarea susţine că în cazul simpatiei se manifestă tendinţe egoiste, iar în cazul compasiunii –
cele altruiste [98].
În cercetările lui S. Marcus sunt menţionate 2 etape în procesul transpunerii empatice:
calea introiectivă şi cea proiectivă. Prima include aprecierea şi integrarea datelor modelului
extern în sistemul experenţial propriu, prin care eul descoperă elemente comune modelului
extern. Cea de-a doua proiectează o imagine ajustată pentru a se adapta la psihologia celuilalt.
Dacă introiecţia asigură cunoaşterea celorlalţi, proiecţia experienţei personale adaptată cerinţelor
sociale, participă, de asemenea, la mărirea acurateţei empatice (Marcus, 1997). Mai mult ca atât,
acest mecanism nu este numai o condiţie de cunoaştere socială, ci prezintă un mod de integrare a
individului în societate [apud 62, p. 57].
Referitor la indicatorul respectă regulile în grup s-a dovedit că la vârsta şcolară mică
această caracteristică a competenţei sociale se manifestă cel mai frecvent, care cu vârsta denotă o
scădere, astfel 47% dintre preşcolari atestă scoruri la acest descriptor, 71% dintre şcolarii mici şi
46% dintre preadolescenţi, ceea ce putem observa în Figura 3.8.

138
 Fig. 3.8. Reprezentare grafică a dinamicii respectării regulilor de grup (m. observării)

Din punct de vedere statistic la fel s-au constatat diferenţe semnificative pentru preşcolari,
care au obţinut 1,4 puncte şi iar şcolarii mici – cu 2 puncte (p=.001) (Tabelul 14.2).
Literatura de specialitate oferă o mulţime de dovezi despre faptul că în activitatea de joc,
spre exemplu un preşcolar, este capabil de a-şi supune comportamentul un timp mai îndelungat
anumitor reguli, în timp ce în afara jocului această sarcină este mai dificilă. În viziunea lui Д.Б.
Эльконин [177] la vârsta preşcolară respectarea regulilor de comportament în joc şi în alte
activităţi devine o şcoală a limitării nevoilor imediate, a subordonării responsabilităţilor asumate,
deoarece, după cum susţine А.И. Захаров [apud 79], normele ce exprimă un sistem de control
asupra comportamentului, contribuie la armonizarea reglării bilaterale a emisferelor, iar
încălcarea sistematică a normelor nu susţin formarea fundamentelor morale ale personalităţii
preşcolarului. Astfel, asimilarea de către copii a jocului cu reguli formează o anumită libertate în
aplicarea acestora, înţelegerea normelor convenţionale, în conştientizarea nevoii de subordonare,
ceea ce duce, în opinia lui A.C. Спиваковская [ibidem], la formarea predispoziţiilor interne de
conştientizare a subordonării la reguli. Respectiv, la celelalte vârste elementul ludic dovedeşte pe
cât de profund s-au format deprinderile de a se subordona regulilor, de care în final depinde
rezultatul activităţii.
Dacă raportăm acest subiect la vârsta şcolară mică, după cum menţionează şi specialiştii în
domeniu, regula devine fenomenul central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare şi pe care o
consideră reper ca atare. În unele situaţii copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că
„aşa ne-a spus doamna învăţătoare la şcoala‖ [87, p. 55]. Amintim că, potrivit lui Л. Божович,
pentru micul şcolar este important de a respecta regulile în grup, pentru că datorită acceptării
acestora interacţiunile cu colegii capătă o claritate, stabilitate [87, p. 25]. Conform teoriei
dezvoltării morale a lui L. Kohlberg, amintim că vârsta şcolară mică se află în dezvoltarea sa la
nivelul premoral sau preconventional şi anume acum pentru copil pedeapsa şi recompensa sunt
criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale
imediate‖. Pe lângă aceasta, conformarea la normă este sursa de beneficii şi, ca atare, „trebuie

139
realizată pentru că fiind recompensată poate fi şi plăcută în consecinţele sale‖ [3, p. 29]. Astfel,
putem înţelege şi gradul înalt de manifestare a acestei caracteristici la micul şcolar.
Potrivit lui L. Kohlberg, vârsta preadolescentă în dezvoltare atinge nivelul
convenţionalităţii morale, adică al conformării la normele exterioare. Conformarea are la bază
plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut „bun‖, deci de a fi apreciat [3; 43].
A respecta careva reguli de grup nu este altceva decât a încerca să socializezi cu membrii
acestui grup. După S. Rusnac, în cadrul socializării „individul uman se transformă dintr-o fiinţă
neputincioasă şi dependentă în personalitate impregnată în cadrul valorilor şi simbolurilor
sociale, autonomă şi capabilă de orientare în ambianţă‖ [62, p. 69]. Aceste schimbări potrivit
aceluiași autor, au loc datorită modelării sociale, un mecanism al socializării, bazat pe nevoia de
afiliere şi care apare în condiţiile menţinerii unor raporturi cu comunitatea umană, în cazul
cercetării de faţă în scopul menţinerii relaţiilor în grupul de copii/elevi. Un alt mecanism
(întâlnim la acelaşi autor) – învăţarea socială – bazată pe imitare, interacţiune permite
subiectului să „incorporeze valorile şi normele grupului, asistând la experienţa altor persoane‖
[62, p. 70]. Socializarea include şi controlul social, care este realizat „prin instituirea unor criterii
valoric-normative‖ [62, p. 71]. A. Bolboceanu aduce exemplul fenomenului gândirii de grup,
descris de I. Janis, care constă în tendinţa de a uniformiza gândirea în grup, de excludere a
ideilor diferite de cele ale grupului (indiferent dacă sunt sau nu productive) în numele
solidarităţii de grup [8], adică controlul social nu este „doar o ofertă, ci şi o constrângere‖ [62,
p. 71].
Astfel, această caracteristică a competenţei sociale denotă, pe de o parte, manifestarea unor
deprinderi de a corespunde mediului, pe de altă parte, mecanismele care stau la baza formării
acestor deprinderi sunt şi o condiţie de adaptare a copiilor/elevilor la mediul grupului (la
grădiniţă, şcoală), idei reflectate şi în alte lucrări ale autoarei [54].
Sintetizând rezultatele expuse la componenta comportamentală evidențiem aspecte
importante ale dinamicii dezvoltării ei:
 cele mai frecvente manifestări ale iniţiativei, a ajutorului colegial în cadrul soluţionării
unei probleme, a compasiunii, corelării acţiunilor proprii cu ale celorlalţi membri ai echipei -
toate aceste comportamente se atestă rar la vărsta prescolară, frecvența lor crescănd semnificativ
în perioada scolară mică, ca să se reducă în preadolescență;
 amabilitatea în situaţiile de problemă demonstrează o creştere uniformă lentă, începând
cu mica şcolaritate;
 la vârsta preşcolară şi şcolară mică mai des se ţine cont de interesele proprii în corelaţie
cu interesele celorlalţi, iar la vârsta preadolescentă mai frecvent se manifestă compasiune;
140
  dinamica componentei date se axează pe un şir de mecanisme psihosociale, printre care
se numără empatia; anticiparea emoţională; decentrarea emoţională; modelarea socială;
învăţarea socială; controlul social.

3.4 Concluzii la capitolul 3

Referindu-ne la dinamica competenţei sociale ca structură integrală şi a mecanismelor ei
de dezvoltare în ontogeneză, formulăm următoarele concluzii:
 Dezvoltarea conţinutului competenţei sociale la vârstele studiate decurge în majoritatea
cazurilor neuniform, cunoscând modificări radicale ale tempoului, în special la vârsta micii
şcolarităţi, în care indicatorii comportamentali dovedesc o creştere considerabilă. La vârsta
preadolescentă are loc o scădere de valori la majoritatea componentelor, ceea ce se reflectă în
transformarea calitativă a celor asimilate anterior. Astfel vârsta devine un factor valoros de care
se va ţine cont în formarea competenţei sociale.
 Referindu-ne la momentul apariției competențenței sociale, menționam că toate
componentele competenței sociale studiate în prezenta lucrare, cu frecvență mai mare sau mai
mică, au fost depistate deja la vârsta preșcolară; respectiv, nu sunt analizate existența lor în
anumite forme în perioadele anterioare de dezvoltare.
 Analiza rolului activităţilor dominante în dezvoltarea competenţei sociale şi a
mecanismelor psihosociale scoate în evidenţă potențialul esențial de influenţă a educaţiei şi
mediului ca factori în dezvoltarea conţinutului competenţei sociale.

141
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Sinteza faptelor şi concepţiilor ştiinţifice depistate la perioadele de vârste studiate ne-au
condus spre formularea următoarelor concluzii generale:
I. Competenţa socială prezintă un fenomen psihosocial, care reflectă o achiziţie personală a
individului ce-i permite acestuia să aleagă modele eficiente de comportament în situaţiile de
interacţiune; să realizeze performanţe sociale; să-şi exprime individualitatea şi să producă
influenţă social dezirabilă asupra altor persoane, toate acestea favorizând procesele de adaptare,
individualizare, integrare.
II. Competenţa socială relevă o structură tridimensională ce reflectă relaţia dintre
componentele cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală. Componenta cognitiv-afectivă
se manifestă în descrierea unei situaţii de conflict, perceperea adecvată şi acceptarea emoţiilor
celuilalt în situaţie tensionată. Componenta intenţională exprimă tendinţa de a comunica în
grupuri de copii, alegerea unei strategii de comportament în situaţii de conflict. Componenta
comportamentală desemnează manifestarea iniţiativei, a amabilităţii, a compasiunii, oferirea
ajutorului, corelarea acţiunilor şi intereselor proprii cu ale altora, respectarea regulilor de grup.
III. Rezultatele experimentale obţinute au evidenţiat caracterul neuniform al dezvoltării
competenţei sociale în ontogeneză ca structură integrală, dar şi în raport cu fiecare componentă
în parte.
 Astfel, la vârsta preşcolară se atestă o dezvoltare uniformă a competenţei sociale ca
structură integrală, cu excepția componentei comportamentale, ce se caracterizează prin diverse
fluctuații, precum frecvenţa înaltă a unor acţiuni (manifestarea iniţiativei), frecvenţa scăzută a
altora (respectarea regulilor de grup, corelarea acţiunilor proprii cu ale altora, oferirea ajutorului)
şi stagnarea unora dintre ele (manifestarea amabilităţii).
 Un tempou deosebit de dezvoltare se atestă la vârsta şcolară mică care se manifestă în
creşterea bruscă a majorităţii comportamentelor ce reflectă schimbările la nivel de componente
ale competenței sociale. Comparativ cu vârsta preşcolară, referitor la componenta cognitiv-
afectivă mai mulţi elevi denot capacitatea de înţelegere a problemei, descrierea ei în amănunte şi
perceperea adecvată a persoanelor aflate în situaţii de conflict. Caracterul dezvoltării rapide şi
uniforme se atestă şi în componenta intenţională prin frecvenţa înaltă a tendinţei de comunicare
în grup. Dezvoltarea rapidă a componentei comportamentale se atestă în frecvenţa acţiunilor de
iniţiativă, respectarea normelor de grup, coordonarea acţiunilor cu ale colegului, intensitatea
manifestării compasiunii. Drept momente deosebite la această vârstă putem menţiona alegerea
strategiei de comportament – acomodarea în configuraţie cu confruntarea şi apariţia
manifestărilor de amabilitate.

142
  Intensitatea dezvoltării competenţei sociale ca structură integrală în perioada
preadolescenţei se reduce, în special, din contul componentei comportamentale, în cadrul căreia
se atestă mai puține acţiuni de iniţiativă, respectarea regulilor de grup, demonstrarea
compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale colegilor. În ceea ce priveşte componentele
cognitiv-afectivă şi intenţională se păstrează tendinţa pozitivă spre creştere.
IV. O particularitate psihosocială relevantă a competenţei sociale manifestată la vârstele
preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă exprimă discrepanţa dintre componentele cognitiv-
afectivă şi intenţională, pe de o parte, şi cea comportamentală, pe de altă parte. Aceasta poate fi
observată în diverse fapte ale individului: alegerea la nivel verbal a unei strategii şi aplicarea la
nivel comportamental a alteia; înţelegerea adecvată a emoţiilor persoanelor aflate în situaţii de
problemă cu manifestarea comportamentală inadecvată a acestei percepţii.
V. Analiza datelor relevă multitudinea factorilor care influenţează procesul de dezvoltare
a competenţei sociale: în primul rând, ambianţa socială în care creşte şi se educă copilul;
efortul depus de adult în direcționarea/sprijinirea dezvoltării individului; mediul în care
interacţionează individul cu ceilalţi, grupul de apartenenţă, conţinutul situaţiei, numărul, vârsta
şi statutul participanţilor la interacţiune; genul care modelează comportamentul individului mai
mult situaţional.
VI. Dezvoltarea competenţei sociale, modificările de la o etapă la alta au loc în
contextul „activităţii dominante‖. Odată cu schimbarea tipului de activitate se schimbă relaţiile
(copil-copil, copil-adult), activitatea de comunicare. Respectiv, aceste modificări vor motiva,
crea condiţii favorabile pentru dezvoltarea competenţei sociale.
VII. Dezvoltarea competenţei sociale se fundamentează pe un şir de mecanisme
psihosociale, precum de adaptare la condiţiile noi (asimilarea diferitor modele de
comportament); de percepere interpersonală (identificarea, empatia, proiecţia, reflexia,
anticiparea emoţională, decentrarea emoţională); de atracţie interpersonală (nevoia de afiliere),
trebuinţa de comunicare (nevoia de apreciere, respect, susţinere).
Problema ştiinţifică importantă soluţionată: în procesul cercetării teoretico-
experimentale au fost stabilite particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale
şi a mecanismelor psihosociale ale dezvoltării ei din perspectiva ontogenetică, ceea ce constituie
baza psihosocială a procesului de formare a respectivei competenţe, oferind oportunitatea
cunoaşterii acestor particularităţi de către psihologi, cadrele didactice în vederea valorificării
informaţiei obţinute, în vederea creşterii calităţii procesului educaţional şi a celui de asistenţă
psihologică.

143
 Investigaţia realizată ne-a permis să elaborăm următoarele recomandări practice:
 Racordarea documentelor de politici educaţionale la cele internaţionale în scopul
dezvoltării competenţei sociale în procesul educaţional ca una din competenţele-cheie în
învăţarea pe tot parcursul vieţii.
 Pentru atingerea unui nivel optim de dezvoltare a competenţei sociale la copii procesul
educaţional să se bazeze pe experienţa acumulată de aceştia, pe potenţialul de vârstă al fiecăruia.
 Elaborarea metodologiilor şi tehnologiilor educaţionale în scopul realizării activităţilor de
psihoprofilaxie, psihodiagnostic și intervenție în instituţiile preuniversitare care vizează
competenţa socială trebuie axată pe mecanismele psihologice şi legităţile de dezvoltare a
acesteea.
 Pentru a obţine o dezvoltare conformă standardelor de învăţare şi dezvoltare a copiilor,
începând din preşcolaritate, metodologia de proiectare şi dezvoltare curriculară trebuie să se
bazeze pe particularităţile psihologice de dezvoltare a competenţei sociale, care ar proteja și
dezvolta potențialul copilului, facilitând astfel substanțial procesul de educație și evitând erorile.
 În scopul obţinerii unui comportament performant al copilului, educaţia parentală trebuie
să includă cunoaşterea caracteristicilor de dezvoltare a competenţei sociale în raport cu fiecare
etapă de vârstă, deoarece părinţii au nevoie să înţeleagă şi să acţioneze adecvat conform
specificului dezvoltării acestuia.
Rezultatele obţinute în prezenta investigaţie comportă importanţă atât teoretică, cât şi
aplicativă pentru domeniul psihologiei sociale. În plan teoretic evidenţiem studierea aspectului
metodologic al cercetării particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în
ontogeneză cu descrierea mecanismelor de dezvoltare ale acestora. Valoarea aplicativă a
rezultatelor obţinute rezidă în semnificaţia competenţei sociale pentru individ. Cunoaşterea
mecanismelor de dezvoltare ale competenţei sociale poate favoriza progresul performanţelor
sociale la elevi şi minimaliza eşecurile în construirea relaţiilor dintre elevi. Rezultatele sunt
implementate de către autor în cadrul studiilor masterale, de recalificare a cadrelor didactice. Ele
pot fi incluse la elaborarea materialelor informative şi metodologice cu privire la specificul
asistenţei psihologice în dezvoltarea competenţei sociale pentru părinţi, profesori, psihologi.
Investigaţiile efectuate şi descrise în cadrul prezentei lucrări deschid noi perspective
pentru: realizarea cercetărilor, care ar include rolul adulţilor în dezvoltarea competenţei sociale;
cercetarea altor aspecte ce ar viza şi dimensiunea formării competenţei sociale. Având în vedere
că acest studiu este unul dintre primele de acest gen în Republica Moldova în domeniul
psihologiei sociale, în perspectivă se poate propune dezvoltarea metodelor utilizate.

144
 BIBLIOGRAFIA

1. Abric J.-C. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Iaşi: Polirom, 2002. 208 p.
2. Achiri I., Bolboceanu A. etc. Evaluarea standardelor educaţionale. Ghid metodologic,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Chişinău: Print-Caro SRL, 2009.
15 p.
3. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu-Mureş: Universitatea „Petru Maior‖, 2007. 103 р.
4. Anghel (Ţocu) R. Modalităţi de dezvoltare a identităţii psihosexuale la copii de vârstă
preşcolară. Teză de dr. în psihologie. Chişinău, 2013. 254 p.
5. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative.
Monografie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: S.n., (Tipografia Primex-
Com), 2003. 118 p.
6. Bolboceanu A. Conţinutul trebuinţei de comunicare ca mecanism al intervenţiei în
contextul asistenţei psihologice. În: Educaţia pentru dezvoltarea durabilă: inovaţie,
competitivitate, eficienţă: Conf. Şt. Internaţională, IŞE, 18-19 oct., 2013. Chişinău:
Print-Caro SRL, 2013, p.186-190.
7. Bolboceanu A. Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea obiectivelor
învăţământului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţământului preuniversitar. Chişinău:
IŞPP, 1992, p. 8-13.
8. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în
diferite perioade ale ontogenezei. Teză de dr. hab. în psihologie. Chişinău, 2005. 259
p.
9. Bolboceanu A., Cincilei C. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de 5-7
ani: Standarde profesionale naţionale ale cadrului didactic. Programul Educaţional Pas
cu Pas. Chişinău: „Balacron‖ SRL, 2008. 102 p.
10. Bolboceanu A., Pavlenko L. Diferenţele de gen în rezolvarea situaţiilor conflictuale la
copii şi adolescenţi. În: Gen, muncă, familie şi schimbare, Materialele conf. internaţ.
„Reconstrucţia statutului femeii: de la discriminare la dezvoltare profesională şi
egalitate de şanse‖, 20-22 septembrie, 2013. Iaşi: Institutul European, 2013, p. 143-
153.
11. Bolboceanu A., Pavlenko L. Copilul meu merge în clasa întâi (aspecte psihologice ale
adaptării la debutul şcolar). Suport psihologic pentru părinţi şi învăţători. Chişinău:
Print Caro SRL, 2010. 51 p.

145
12. Botgros I., Franţuzan L. Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică a cadrelor
didactice de la disciplinele: fizica, biologia, chimia din perspectiva conceptului
SALIS. Coord. şt. L. Pogolşa, N. Bucun. Chişinău: Print-Caro SRL, 2012. 24 p.
13. Botnari V. Paradigma formării competenţelor profesionale la studenţi. În: Schimbări
de paradigmă în teoria şi practica educaţională. Chişinău: CEP UST, 2009, vol. III, p.
187-191.
14. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. Standarde de competenţă – instrument de
realizare a politicilor educaţionale. IŞE, UNICEF Moldova. Chişinău: Print-Caro
SRL, 2010. 270 p.
15. Bucun N., Vasian T. Relaţii interpersonale şi atitudini ale mediului social faţă de
copiii cu dizabilităţi. În: Perspectiva psihosocială a asigurării calităţii educaţiei în
Republica Moldova. Coord. şt. Bolboceanu A. Chişinău: Print-Caro SRL, 2010, p.
104-125.
16. Caras A. Review for the volume Social competences and personality by Viorel Robu,
published at Lumen Publishing House. În: Revista Romanească pentru Educaţie
Multidimensională, Year IV, No. 2, 2012, p. 171-174.
17. Caluschi M. Probleme de psihologie socială. Iaşi: Editura Cantes, 2001. 153 p.
18. Codul Educaţiei Republicii Moldova. www.edu.md (vizitat: 09. 11.2014).
19. Concepţia dezvoltării învăţământului în R. Moldova. Chişinău, 1994. 48 p.
20. Constantinescu M. Competenţa socială şi competenţa profesională. Bucureşti: Editura
Economică, 2004. 352 p.
21. Chelcea S. ş. a. Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Polirom, 2008. 420 p.
22. Cuzneţov L. Dimensiunea psihopedagogică a relaţiilor adolescenţi – părinţi. În:
Didactica Pro, 2002, nr.2 (12), p. 42-46.
23. Cuzneţov L. Cultura şi optim familial: arta înţelegerii şi educaţiei copilului de la
naştere şi până la şcoală. În: Didactica Pro, 2007, nr.3-4 (43-44), p. 61-68.
24. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită. Academia
română. Bucureşti: Univers Encyclopedic, 2009. 1192 p.
25. Dicţionarul de sinonime al limbii române (Gheorghe Bulgar). Bucureşti: Editura
LUGMAN, 2006. www.dictionardesinonime.ro (vizitat: 05.16.2013).
26. Document de lucru al Comisiei Europene. Un posibil cadru european al calificărilor în
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. www.utm.md (vizitat: 05.01.2012).
27. Elsner M. Ce înseamnă competenţe-cheie în context european?

146
 https://www.fundatiadinupatriciu.ro (vizitat: 20.09.2013).
28. Gavril Jitaru O. Asertivitatea – de la abilitate la competenţă. Iaşi: Editura
Performantica, 2002. 214 p.
29. Gavril Jitaru O. Competenţele sociale în tulburările fobice. În: Revista ştiinţifico-
practică „Psihologie‖, 2011, nr. 2, p. 62-72.
30. Gavreliuc A. De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială: psihologia socială
şi stadiile progresive ale articulării sinelui. Iaşi: Polirom, 2007. 272 p.
31. Goleman D. Inteligenţa socială. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2007. 464 p.
32. Hadârcă M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale
elevilor. Autoreferat al tezei de dr. în pedagogie. Chişinău, 2005. 24 p.
33. Ianioglo M. Formarea competenţei de comunicare asertivă la studenţii din mediul
academic multiethnic. Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2013. 323 p.
34. Iluţ P. Psihologie socială şi sociopsiholoogie. Teme curente şi noi viziuni. Iaşi:
Polirom, 2009. 596 p.
35. Jelescu P. Legităţile generale ale dezvoltării psihice. În: Psihologia dezvoltării şi
Psihologia pedagogică. Ig. Racu, C. Perjan, P. Jelescu. Chişinău: Univers Pedagogic,
F.E. – P. „Tipografia Centrală‖, 2007, p. 17-25.
36. Jelescu R. Dezvoltarea şi adaptarea copiilor la grădiniţă. Chişinău: Print-Caro SRL,
2009. 105 p.
37. LAROUSSE. Marele dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Editura Trei, 2006. 1358 p.
38. Legea învăţământului Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 09.11.1995, nr. 62-63 (Nr. 547-XIII din 21.07.95).
39. Legea privind drepturile copilului. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova
15.12.1994, nr. 338 (Nr. 013, art. 127 din 02.03.1995).
40. Marcus S. (coord.) Competenţa didactică, perspectiva psihopedagogică. Bucureşti:
Editura ALL Educaţional, 1999. 173 p.
41. Moscovici S. (coord.) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
256 p.
42. Mâsliţchi V. Continuitatea în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vârstă
preşcolară mare şi şcolară mică. Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chişinău, 2011. 28
p.
43. Negomireanu I. Probleme psihologice ale dezvoltării conştiinţei morale În:
Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţa socială, 2007, nr.2 (17), p. 57-64.

147
44. Neculau A. Psihologia socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom, 1996. 478 p.
45. Pavlenko L. Manifestarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor la micii şcolari cu
PCI. În: Problematica educaţiei în mileniul III: naţional, regional, european.
Materialele Simpozionului şt. internaţ., 2-3 noiembrie. 2006, Chişinău: CEP USM,
2007, p. 351-354.
46. Pavlenko L. Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale.
În: Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o
personalitate integrală. Materialele conf. şt. intern., 22-23 octombrie 2009, partea II.
Chişinău: Print-Caro SRL, p. 294-297.
47. Pavlenko L. Competenţele sociale în obiectivul educaţiei de calitate. În: Perspectiva
psihosocială a asigurării calităţii în educaţie în Republica Moldova. Coord. şt.
Bolboceanu A. Chişinău: Print-Caro SRL, 2010, p. 10-21.
48. Pavlenko L. Unele caracteristici ale dezvoltării competenţelor sociale. În:
Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne, Materialele conf. şt.
internaţ., 29-30 octombrie 2010, Chişinău: Print-Caro SRL, p. 70-71.
49. Pavlenko L. Cadou la ziua de naştere – metodă sociometrică în diagnosticarea
relaţiilor interpersonale la preşcolari. În: Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii
şi inovării. Materialele conf. şt. internaţ., 1-2 noiembrie 2011, IŞE. Chişinău: Print-
Caro SRL, 2011, p. 126-129.
50. Pavlenko L. Caracteristici practice comparative ale activităţii sociale la preşcolari şi
şcolarii mici. În: Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare.
Materialele conf. şt. cu participare internaţională consacrată aniversării a 65-a a USM,
21-22.09.11, Vol. II: Ştiinţe sociale. Chişinău: CEP USM, 2011, p. 206-208.
51. Pavlenko L. Specificul comunicării la preadolescenţi în contextul lucrului în grup. În:
Univers Pedagogic, 2012, nr. 4, p. 42-46.
52. Pavlenko L. Manifestarea fenomenului de conformism în grupul de preadolescenţi. În:
Optimizarea învăţământului pentru o societate bazată pe cunoaştere. Materialele conf.
şt. internaţ., 2-3 noiembrie 2012, IŞE. Chişinău: Print-Caro SRL, 2012, p. 383-385.
53. Pavlenko L. Caracteristici ale empatiei la vârsta preadolescentă în dependenţă de
factorul gender şi statutul sociometric. În: Educaţia pentru dezvoltare durabilă:
inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele conf. şt. internaţ., 18-19 octombrie
2013, IŞE. Chişinău: Print-Caro SRL, 2013, p. 302-306.
54. Pavlenko L. Dinamica componentei comportamentale a competenţei sociale la

148
 vârstele: preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă. În: Revista ştiinţifico-practică
„Psihologie‖, 2014, nr. 3-4, p. 13-23.
55. Păuş V.A. Comunicare şi resurse umane. Iaşi: Polirom, 2006. 312 p.
56. Piaget J. Psihologia copilului. Ed. a II-a. Bucureşti: Cartier, 2011. 160 p.
57. Programul de Dezvoltare Strategică al ministerului educaţiei pentru anii 2012-2014.
www.edu.md (vizitat: 03.01.2014).
58. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în R. Moldova pentru anii 2011-2020,
aprobat prin Hotărârea nr. 523 din 11 iulie 2011. În: Monitorul oficial al Republicii
Moldova, 2011, nr. 114-116, art. 589.
59. Racu I., Casian A. Violenţa şcolară – studiu comparativ. În: Psihologie. Pedagogie
specială. Asistenţa socială, 2013, nr.2 (31), p. 104-117.
60. Racu J. Формирование социальной компетентности дошкольника в детском
саду. În: Optimizarea învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere.
Materialele conf. internaţ., 2-3 noiembrie 2012, Chişinău: Print-Caro SRL, 2012, p.
182-185.
61. Robu V. Competenţe sociale şi personalitate. Iaşi: „Petre Andrei‖ LUMEN, 2011.
155p.
62. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: F.E.-P-
„Tipogr.Centrală‖, 2007. 264 p.
63. Sclifos L. Repere psihopedagogice ale formării competenţei investigaţionale la
liceeni. Teza de dr. în pedagogie. Chişinău, 2007. 198 p.
64. Sion G. Psihologia vârstelor. Ed. a 4-a. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
mâine, 2007. 256 p.
65. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica - o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: ALL
Educaţional, 1999, 825 p.
66. Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor educaţionale. Coord.
şt.: N. Bucun, L. Pogolşa, A. Bolboceanu. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
UNICEFF Moldova. Chişinău: Print-Caro SRL, 2010. 270 p.
67. Standarde educaţionale. Coord.: L. Pogolşa, N. Bucun. Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei. Chişinău: Lexon-Prim (Tipografia „Reclama‖), 2012. 320 p.
68. Strategia sectorială de dezvoltare „Educaţia 2020‖ pentru anii 2014 – 2020 al
ministerului educaţiei. www.edu.md (vizitat: 15.08.2014).
69. Şchiopu U. (coord.) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. 260 p.

149
70. Şchiopu U. Psihodiagnostic. Bucureşti: SEMNE, 2002. 340 p.
71. Ştefaneţ D. Impactul intervenţiei psihologice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare
interpersonală la preadolescenţi. Teză de dr. în psihologie. Chişinău, 2012. 228 p.
72. Taxonomia lui Bloom. În: revista iTeach: Experienţe didactice, IŞE. Bucureşti.
iteach.ro (vizitat 20.08.2014)
73. Tereşciuc R., Berezovschi N. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chişinău: USM,
2000. 156 p.
74. Ţopa L. Cum cultivăm inteligenţa socială în relaţiile umane. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Encicplopedică, 1983. 116 p.
75. Vârlan M. Dinamica relaţiilor părinţi – preadolescenţi. www.upsc.md (vizitat
07.08.2010).
76. Voiculescu F. Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri. Alba
Iulia. POSDRU. 2011. 102 p.
77. Аверкин А.В. Развитие компонентов социальной компетентности у подростков
с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения.
Aвтореферат дис. канд. психологических наук. Нижний Новгород, 2012. 23 с.
78. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как
помочь ребенку? Учебно-методическое пособие. СПб.: Речь, 2008. 283с.
79. Алексеева Е.Е. Взаимоотношения педагогов и детей в дошкольном
образовательном учреждении. Диссерт. канд. психолог.наук. Санкт-
Петербург, 2003. 253 c.
80. Андреева Г. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997. 376 с.
81. Афанасьева О.С. Структурные элементы компетенций в исследованиях
российских ученых. В материалах XIV-ой Международной научной
конференции „Actual problems and modern trends of development of psyhology and
pedagogics‖. Odessa: InPress, 2011. c. 32-33.
82. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности. B: Сознание личности в
кризисном обществе. Под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др. М.: Институт
психологии, РАН, 1995, c. 42- 45.
83. Битянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в
школьной практике. Москва: ООО «Чистые пруды», 2005. 32 c.
84. Битянова М. Организация психологической работы в школе. Москва:
Совершенство, 1997. 298 с.

150
85. Богдашин А.В. Развитие ключевых компетенций подростков в образовательном
процессе учреждения дополнительного образования детей. B: Мир науки,
культуры, образования, 2011. rudocs.exdat.com (vizitat: 25.05.2013).
86. Божович Л.И. Вопросы психологии личности школьника. M: Изд-во Aкадемии
педагогических наук РСФСР, 1961. 252 c.
87. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: 2-е изд. Москва:
Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1997. 352 с.
88. Болбочану А.В., Павленко Л.Г. Выбор стратегии поведения в конфликтных
ситуациях на разных этапах развития. B: Materials digest of the LIX International
Research and Practice conference and II stage of the championship in psyhological
sciences „Biosocial characteristics of the modern human psyhology‖. London, 08-14
august, 2013, Published by IASHE, 2013. с. 35-37.
89. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными
типами эмоциональной привязанности к матери. Автореферат дис. канд.
психологических наук. Москва, 2007. 28 c. dissercat.com (vizitat: 05.08. 2011).
90. Васильева Е.Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у
детей дошкольного возраста. B: Вопросы психологии, 1999, № 8, c. 25-28.
91. Вегерчук И.Э. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном
общении. Москва: МГУ ПП, 1999. 226 с.
92. Волчкова Н.И., Федяева М.В. Влияние психологического климата семьи на
уровень агрессивности подростков. В: Психология, социология и педагогика,
Июнь 2012, №6. http://psychology.snauka.ru (vizitat: 23.06.2013).
93. Волчкова Н.И. Особенности эмпатии у современных подростков. В:
Психология, социология и педагогика, Июнь 2012, №6.
http://psychology.snauka.ru (vizitat: 12.06.2013).
94. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов (опыт
экспериментальных и прикладных исследований контактных групп). СПб:
«Питер», 1968. 31 c.
95. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. (Библиотека
всемирной психологии). Москва: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005.
http://yanko.lib.ru (vizitat: 17.06.2013).
96. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений в

151
 шести томах. T. 6. Москва: Педагогика, 1984. http://yanko.lib.ru (vizitat
06.08.2013).
97. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте. В: Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. c. 374-390.
psyjournals.ru (vizitat: 12.05.2014).
98. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. В: Вопросы
психологии, 1975, №2, c. 147-157.
99. Головина. С.Г. Психологическая защита у младших школьников: типы
механизмов и взаимосвязь с когнитивным развитием. В: Известия РГПУ им.
А.И. Герцена, 2008, №73-2, c. 1-5.
100. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов
овладения ими у детей 9-11 лет. Автореферат диссертации кандидата
психологических наук. М., 1990. 23 c.
101. Дементьева И., Зубарева Н. Степень социальной ответственности подростков в
полной и неполной семье. B: Воспитание школьников. 2003, №10, с. 13-18.
102. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала.
Москва: РАГС, 2000. 148 с.
103. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. В: Вопросы
психологии, 1972, № 2, с. 25-38.
104. Журавлев А.Л. Социальная психология. Москва: Форум, 2011. 496 с.
105. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Добровольская Т.А. и др. Психолого-
педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб,
заведений. Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. Москва: Издательский
центр «Академия», 2003. 320 с.
106. Замищак М.И. Психологические условия становления моральной самооценки у
младших школьников. http://www.info-library.com (vizitat: 03.04.2013).
107. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследов. центр проблем
качества подготовки специалистов, 2004. http://www.eidos.ru/journal (vizitat:
12.11.2011).
108. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования. В: Интернет-журнал „Эйдос‖, 2006.
http://www.eidos.ru (vizitat: 12.11.2011).

152
109. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник
для подростков. Методическое пособие. Москва: Фолиум, 1994. 64 с.
110. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. B: Журнал
практической психологии и психоанализа, 2001, № 1. [Электронный ресурс].
http://www.psyjournal.ru (vizitat 15.03.2013).
111. Ильязова М.Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в
психолого-педагогических исследованиях: анализ проблемы и пути решения. В:
Педагогический журнал Башкортостана, 2009, №3, с. 64-83.
112. Егорова Т.Е. Жизнедеятельность в условиях энергоинформационного обмена.
Нижний Новгород: ВИПИ, 1994. 118 с.
113. Епутаев Я.Ю. Что такое компетенции? In: Human Resource Development
International, Vol.8, No.1, 27–46, March 2005. Toulouse Business School, France:
http://www.hr-portal.ru (vizitat: 24.12.2011).
114. Ермолова Т.В. Социальное «Я» как личностное новообразование кризиса 7 лет.
В: Теоретическая и экспериментальная психология, 2009, Т. 2., №2, c. 62-71.
115. Ермолова Т., Панцырная Е. Ролевое поведение и готовность к школьному
обучению детей 7-8 лет. В: Психологическая наука и образование, 1999, №1, c.
38-45.
116. Калекин А.А. Компетенция и компетентность: смыслообразующие понятия в
образовании. В: Ученые записки Орловского гос. у-та. Серия: Гуманитарные и
социальные науки, 2009, №3, с. 245-250.
117. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности как механизм активизации
внутриличностных ресурсов социальной адаптации несовершеннолетних. B:
Вестник социальной работы: Международный научно-методический журнал,
2006, № 7, с. 97-103.
118. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников. Самара:
СГПУ, 2005. 296 с.
119. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в
образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение. Ульяновск:
УИПК ПРО, 2004. 228 с.
120. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм
укрепления психического здоровья подрастающего поколения. B:
Психологическая наука и образование, 2001, № 4, с. 16-21.

153
121. Каменская Е.В. Социальная компетентность: Соотношение научных теорий. B:
Современные проблемы науки и образования, 2012, № 1.
www.science-education.ru (vizitat: 26.01.2013).
122. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. M: Эксмо, 2007.
416 с.
123. Кирюшкина М.С. Социальное развитие ребенка раннего возраста. В:
Теоретическая и экспериментальная психология, T.2, 2009, №2, с. 5-11.
124. Князева Т.Н. Предподростковый возраст как проблема современного детства. В:
Вопросы психологии, 2011, №6, c. 25-35.
125. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности.
Диссертация кандидата психологических наук. СПб.: СП.ГУ, 1995. 210 с.
126. Коломинский Я.Д. Социометрия в социально-психологическом исследовании.
Ее возможности и ограничения. В: Методология и методы социальной
психологии. Отв. ред. Е. В. Шорохова. Москва: Наука, 1977. 247c.
127. Коломинский Я.Д. Диагностика и коррекция психологического развития
дошкольников. Минск: «Университетская», 1997. 237 c.
128. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в
норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.
СПб.: «Питер», 2004. 480 c.
129. Кондратова Т.С., Сажина Н.М. Pазвитие социальной компетентности
подростков в общеобразовательной школе. В: Научный журнал «Синергетика
образования», Выпуск 12, Южное отделение РАО, М., Ростов н/Д., 2007, с.12-
15.
130. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций. 3-е изд. Москва: Омега-Л,
2006. 352 с.
131. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный
цикл развития человека. Москва: ТЦ «Сфера», 2001. 464 с.
132. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.:
«Питер», 1993. 248 с.
133. Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Методы социальной психологии. Ленинград: Изд-
во Ленинградского ун-та, 1977. 129 с.
134. Куницина В.Н. Социальный интеллект и социальная компетентность. В: Б.Г.
Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. Тезисы

154
 научно-практической конференции. СПб.: СпбГУ, 2005, с. 34-36.
135. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:
структура, функции, взаимоотношение. В: Теоретические и прикладные
вопросы психологии. Часть 1. Ред. А.А. Крылова. СПб., 1995, №1, c. 195-200.
136. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Курс лекций. Ростов-на-
Дону: УНИИ валеологии РГУ. 2002. 146 c.
137. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции
совершенствования управления производственной ситуацией. В: Актуальные
проблемы психологии труда: Труды по психологии. Ред. М. Котик. Тарту: 1986,
с. 40-45.
138. Лебедева С.Е. Особенности социально-психологической компетентности
студентов с различным уровнем развития антиипационных способностей.
Сургут: СурГПУ, 2006. 11 с. kaz.docdat.com (vizitat: 13.11.2012).
139. Левикова Е.В. Социальная компетентность подростков, больных шизофренией.
Диссертация канд. психолог. наук. Москва: МГУ, 2011. 223 с.
140. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: «Речь», 2000. 368 c.
141. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное.
В: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под
ред. М.И. Лисиной. Москва, Педагогика .1986. 195 c.
142. Литовка Т.М. Влияние потребности в аффилиации на выбор стратегии в
конфликтном поведении у подростков. kk.convdocs.org (vizitat: 23.11.2012).
143. Лукьянова М.И. Социальная компетентность как компонент управленческой
культуры руководителя. В: Психология инновационного управления
социальными группами и организациями. Кострома, КГУ. 2001, c. 240-242.
144. Майерс Д. Социальная психология. (Изд.7). Санкт-Петербург: Питер, 2006. 794
с.
145. Марковская И.М. Социометрические методы в психологии. Учебное пособие.
Челябинск: Изд. ЮУрГу, 1999. 46 с.
146. Матьяш О.И., Погольша В.М. и дp. Межличностная коммуникация. Теория и
жизнь. Учебник для вузов. Санкт-Петербург: «Речь», 2011. 560 с.
147. Минкина О.В. Cущность и содержание понятия cоциально – психологической
компетентности специалиста социальной работы. B: Сборникe научных трудов
Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия

155
 «Гуманитарные науки» 2005, №1 (13), p. 31-41.
148. Москвитина О.А. Представления младших подростков о трудных жизненных
ситуациях. В: Журнал прикладной психологии, 2004, №4/5, с. 95-98. aonb.ru
(vizitat: 20. 06.2012).
149. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. Москва: Академия, 2000. 456 c.
150. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. B: Психология
личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999, с. 197-244.
151. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. Санкт-Петербург:
Владос, 2000. 608 с.
152. Нагайченко Н.Н. Воспитывающая среда школы как фактор формирования
социальной компетентности старшеклассников. В: Ярославский педагогический
вестник, 2010, № 3, c. 94-97.
153. Никонова М.В. Содержание социально психологической компетентности
муниципальных служащих и будущих специалистов с различными типами
профессиональных установок. Диссертация канд. психолог. наук. Cамapa, 2007.
162 c. dissertacii.com (vizitat: 10.09.2011).
154. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. Москва: Российское
педагогическое агентство, 1996. 374 c.
155. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью „Фильм-
теста‖ Рене Жиля. В: Вопросы психологии, 1997, №1, c. 55-62.
156. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Москва: Изд-во Московского
университета, 1989. 216 c.
157. Пропп О.В. Взаимодействие сферы высшего образования и регионального
рынка труда на основе компетентностного подхода. B: Российское
предпринимательство, 2011, № 10, Выпуск 2 (194), c. 38-42.
158. Проскурякова Е.А. Особенности стратегий поведения в межличностных
конфликтах в подростковом возрасте. B: IV Международная студенческая
электронная научная конференция «Студенческий научный форум», 15 февраля
– 31 марта 2012 года. http://rae.ru (vizitat: 27.04.2013).
159. Прямикова Е.В. Социальная компетентность школьников: смыслы и практики.
В: Социологические исследования, Июль 2009, № 7, c. 126-132.
160. Пузеп Л.Г. Психологические механизмы развития креативности личности.

156
 Автореферат диссертации канд. псих. наук. Омск, 2006. с.24. dissercat.com
(vizitat: 22.02.2013).
161. Пушкарева Т.Г. К вопросу о понятии социальной компетенции педагогов. В:
Научно-теоретические основания профильно-профессионального обучения в
сельской школе. Материалы всероссийской научно-практической конференции.
Томск: Изд-во ЦНТИ, 2010, с. 246-251.
http://psychology.snauka.ru (vizitat: 22.01.2013).
162. Пушкарева
Н Т.Г. Личностные ресурсы и ключевая компетентность. B:
Психология, социология и педагогика, 2012, №11.
http://psychology.snauka.ru/2012/11/1281 (vizitat: 20.01.2013).
163. Репина Т.A. Отношения между сверстниками в группе детского сада. Москва:
Педагогика, 1978. 200 c.
164. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах или Как научиться
понимать себя и других. Москва: Аст-Пресс Книга, 2001. 400 с.
165. Рыбакова. А.И. Становление социально-психологической компетентности
специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе. Диссертация
канд. психол. наук. Москва, 2008. 266 c.
166. Селина A. Содержательная характеристика и результаты исследования
социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития. В материалах XVII-ой конференции „The value system of
modern society‖, 25.01.2012. gisap. eu/ru (vizitat: 20.01.2013).
167. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика,
проблемы, коррекция. Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.
168. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и
вузов. Москва: Школа-Пресс, 1997. 384 с.
169. Степанова Н.В. Формирование адаптивного поведения старших подростков в
межличностных конфликтах. Aвтореферат диссертации на соискание ученой
степени канд. псих. наук. Самара, 2007. 43 c.
170. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу
по использованию цветового теста М. Люшера. Госстандарт России. Санкт-
Петербург: ГП «Иматон», 1994. 31 c.
171. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Санкт-Петербург: Речь, 2000.
318 с.
172. Фетискин Н.П., Козлов В.В, Мануйлов Г.М. Социально-психологическая

157
 диагностика развития личности и малых групп. Москва: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. 490 с.
173. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; Москва: Смысл, 2003.
860 с. coolreferat.com (vizitat: 26.03.2010).
174. Хоффман М. Эмпатия и ее формирование в онтогенезе. B: Вопросы психологии,
1998, №3, с. 17-25.
175. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования. B: Доклады 4-й Всероссийской
дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление
российской школы» (26 августа – 10 сентября 2002 г.). http://www.eidos.ru
(vizitat: 30.04.2010).
176. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности
младших подростков. Москва: Просвещение, 1967. 360 с.
177. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Педагогика, 1978. 304 с.
178. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. Москва: Тривола,1994. 168 с.
179. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Москва: Академкнига,
Добросвет, 2003. 600 с.
180. Яковлева Н. В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе
обучения в вузе (на материале деятельности врача). Диссертация кандидата
психологических наук. Ярославль, 1994. 277 с.
181. Argyle M., Little B.R. Do personality traits apply to social behavior? In: Journal for
the Theory of Social Behavior,1972, nr. 2, p. 1-35.
182. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London: Penguin Books,
1983. 223 p.
183. Blumberg S.J. Social Competence: Development of an Indicator for Children and
Adolescents. In: Child Ind Res, 2008, nr. 1, p. 176-197.
184. DeLamare F. le D., Winterton J. What is Competence. In: Human Resource
Development International. Toulouse, France: Toulouse Business School, March
2005, Vol. 8, nr. 1, p. 27-46.
185. Dutrénit J.-M. La Compétence sociale. Diagnostic et développement. Paris:
L'Harmattan, 1997. 239 p.
186. Dutrénit J-M. Évaluation de la compétence sociale de l'usager. Chaînon manquant
entre marginalité et intégration. In: Les Cahiers de l'Actif., 2002, nr. 288-291, p. 179-

158
 199. www.cocof.irisnet.be (vizitat 11.12.2011).
187. Greenspan, S.I., (1998), Emotional Intelligence în Learning and education:
Psychoanalytic perspectives, CT: international Universities Press, Madison, pp. 209-
243.
188. Hamond B., Haccou R., Thorissen M. Gaining and Proving Yourself in Social
Competence. The ATLAS way. Antwerpen: Garant, 2006. 253 p.
189. Jones, K., Day, J. D. (1997), ,,Discrimination of two aspects of cognitive-social
intelligence from academic intelligence‖, în Journal of Educational Psychology, no.
89, p.486-497.
190. Mehrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy. In: Journal of
Personality, Vol 40 (№4), December 1972, p. 525-543.
191. Odom S.L. Compétence sociale avec les pairs chez les jeunes enfants aux prises avec
des deficiencies. In: Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants, 2005, p.
1-7.
192. Phingsten U., Hintesch R. Gruppentraining sozialer Kompetenzen. Weinheim,
Deutschland: Psychologies Verlag Union, 1991. 61 p.
193. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and
Release. London, England: H.K. Lewis & Co. Ltd., 1984. 251 p.
194. Spence S., Shepherd G. Developments in Social Skills Training. London: Academic
Press, 1983. 345 p.
195. Thomas W., Kilmann R.H. The Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument. In: TKI
Profile and Interpretive Report, 2010, March 2, 11 p. https://www.cpp.com (vizitat:
03.05.2014).
196. Shroder H., Vorwerg M. Soziale Kompetenz als Zielgrosse fur Personlichkeitstruktur
und Verhaltensmodifikation. In: Zur psychologishen Personlichkeitsforschung, Berlin,
1978, p. 48-63.
197. Ullrich R., Ullrich de Muynck R. Diagnose und Therapie sozialer Storungen. Das
Assertiveness-Trainings – Programme ATP. München: Verlag J.Pfeiffer, 1980. 135 p.
198. Ullrich R., Ullrich de Muynck R. Soziale Kompetenz. Experimentelle Ergebnisse zum
Assertiveness-Training-Programm ATP. Band I: Meßmittel und Grundlagen.
München: Verlag J. Pfeiffer, 1978. 507 p.
199. Weinert F.E., Planck M. Definition and Selection of Competencies. Concepts of
Competence. Munich, Germany: Max Planck Institute for Psychological Research,

159
 1999. 35 p.
200. White Robert W. Humanistic Psychologist. M. Brewster Smith. In: Journal of
Humanistic Psychology, Vol. 42, Summer 2002, nr. 3, p. 9-12.
http://www.sagepublications.com (vizitat 30.01.2013).
201. Wine J.D., Smye M.D. Social Competence. New York: Guilford Press, 1981. 399 p.

160
 Acceptă sugestii din partea altui copil, ca de
Anexa 1. Criterii de evaluare a interacţiunii subiecţilor investigaţi în cadrul metodei de observare

exemplu, despre cum să termine un joc

Tabelul A 1.1. Criterii de evaluare a subiecţilor de vârstă preşcolară în cadrul metodei observării conform Standardelor de învăţare şi dezvoltare

b. Respectarea diversităţii

Acceptă roluri diferite în joc şi în alte

activităţi
Corelează acţiunile şi interesele sale cu ale
altor copii din grup
Respectă regulile în activităţi desfăşurate în
grup
Cooperează cu alţi copii în activităţile în
grupuri mici
2. Interacţiune în grup

a. Demonstrarea abilităţilor de cooperare în interacţiunile

Acceptă sugestii din partea altui copil

Propune idei
pentru copilul de 5-7 ani (după A. Bolboceanu)

Acceptă roluri diferite în joc

de grup

Corelează acţiunile şi interesele cu ale altor

copii din grup
Respectă regulile în activităţi

161
Cooperează cu alţi copii în grupuri
mici
Face schimb de jucării şi alte obiecte
Comunicar

Mai puţin comunicabil

semenii
ea cu
c.

Comunică activ
Îşi exprimă emoţiile fără a răni
1. Interacţiuni cu copii de vârstă apropiată

b. Manifestarea
empatiei

Demonstrează compasiune
Ţine cont de dorinţele şi nevoile altor copii
Caută soluţii pentru rezolvarea problemelor
a. Stabilirea relaţiilor apărute cu copiii
Se identifică drept prieten şi îi identifică pe
copii ca prietenii săi
Oferă ajutor
Cere ajutor când are nevoie
Manifestă iniţiativă
 Respectarea
diversităţii

Acceptă sugestii din partea altora

Manifestarea toleranţei
Tabelul A 1.2. Criterii de evaluare a subiecţilor de vârstă şcolară mică în cadrul metodei observării conform Schemei de observare a

Activism şi independenţă în activitatea socială

Controlul emoţiilor şi a dorinţelor involuntare
Autoreglarea comportamen
tului în relaţii cu ceilalţi

în relaţii cu ceilalţi
comportamentului elevului în procesul investigaţiei psihologice (după М. Р. Битянова)

Controlul comportamentului în afara lecţiilor

Controlul comportamentului în interacţiunea
cu semenii/adulţii în timpul lecţiilor
Respectarea normelor sociale şi etice în relaţii cu
ceilalţi Acceptarea şi respectarea normelor sociale şi etice
în şcoală şi clasă (lipse, întîrziei, disciplina şcolară,
serviciul)
Capacitatea la un

Ţine cont de dorinţele şi nevoile

ataşament
emoţional
profund

altora

162
Demonstrează compasiune
Priceperea de a soluţiona conflictul în mod
paşnic
relaţiilor de

La iniţiativa celuilalt
Stabilirea

prietenie
Interacţiunea cu semenii

Din propria iniţiativă

Alegerea strategiei de
comunicare constructivă

comportament (evitarea,
Stăpînirea metodelor de

compromis, cooperare, confruntare,

interpersonală

acomodare) în situaţii de conflict

Manifestarea empatiei
Capacitatea de a asculta
Capacitatea de colaborare în afara activităţii de
învăţare
Capacitatea de colaborare în activitatea de
învăţare
 Acceptă sugestii din partea altora
5. Respectarea
diversităţii
Tabelul A 1.3. Criterii de evaluare a subiecţilor de vârstă preadolescentă în cadrul metodei observării conform Schemei de observare a

Manifestarea toleranţei
perseverenţă
independenţă
activitatea socială:
independenţă şi
perseverenţă în
4. Activism,

Activism
comportamentului elevului în procesul investigaţiei psihologice (după М. Р. Битянова)

Capacitatea de a manifesta un comportament responsabil în

relaţii cu ceilalţi
Reglarea morală a comportamentului (corectitudinea) în
comportamentului în relaţii cu

relaţii cu ceilalţi
3.Autoreglarea

Controlul emoţiilor şi a dorinţelor involuntare în relaţii cu

ceilalţi

ceilalţi.
Capacitatea de a-şi controla comportamentul pe un timp mai
îndelungat în atingerea unui scop în relaţii cu ceilalţi

163
2. Acceptarea şi respectarea normelor sociale şi etice în relaţii cu ceilalţi
(regulilor stabilite în clasă, disciplina, adresările unul faţă de altul etc.)
Alegerea strategiei de comportament în situaţii de conflict - se
indică cel mai frecvent tip (evitarea, compromis,
cooperare, confruntare, acomodare)
comunicare interpersonală:

Ţine cont de dorinţele şi nevoile altora

Stăpânirea metodelor de

Manifestarea compasiunii
1. Interacţiunea cu semenii

Manifestarea empatiei faţă de celălalt

Capacitate de a asculta pe interlocutor
Capacitatea de colaborare cu semenii în afara activităţii de
învăţare
Capacitatea de colaborare cu semenii în activitatea de
învăţare
Poziţia stabil pozitivă în grupul de semeni
Includerea în comunicarea în grup cu semenii
 Anexa 2. Proba ,,Imaginile” în examinarea reacţiilor
comportamentului, deprinderilor de soluţionare a
copiilor în situaţii de conflict. (E.O.Смирнова şi
В. М. Холмогорова)

Situaţiile pentru preşcolari:

Nr.1 – Un grup de copii nu-l primesc în joc pe semenul lor.

Nr.2 – O fetiţă a rupt mâna păpuşii ce aparţine altei fetiţe.
Nr.3 – Un băieţel distruge construcţiile din cuburi ale unei fetiţe.
Nr.4. – Copilul este certat de adult pentru că a spart fereastra.

Situaţiile pentru şcolarii mici:

Nr.1 – Elevul a întârziat la şcoală.
Nr.2 – Doi copii au fost prinşi la furat mere.
Nr.3 – La ziua de naştere o fetiţă nu vrea să-l invite pe colegul său.
Nr.4 - Un grup de copii refuză să-l invite în joc pe altul.

Situaţii pentru preadolescenţi

Nr.1 – Mama insistă ca copilul ei să meargă la culcare.
Nr.2 – Un grup de covârstnici nu-l acceptă pe colegul lor în grupul lor.
Nr.3. – Părinţii cer fratelui mai mare să stea cu cei mici, ignorând planurile lui de a se întâlni cu
prietenii.
Nr.4 – Profesoara îi cere elevului agenda pentru a-i înscrie o observaţie.

Material distributiv pentru vârsta preşcolară (С. Д. Забрамная în diagnosticul psihologo-

pedagogic), pentru vârsta şcolară mică, pentru vârsta preadolescentă (imaginile din testul lui
РОЗЕНЦВЕЙГ).

Instrucţiune: Priviţi atent imaginile propuse. Unul din personajele din imagini ceva spune
(cuvintele sunt înscrise în pătratul de sus). Imaginaţi-vă conţinutul situaţiei, emoţiile pe care le
trăiesc personajele şi gândiţi-vă ce aţi propune pentru ca situaţia să nu treacă în conflict.
Reflectaţi asupra situaţiei şi scrieţi răspunsul cât mai repede.

164
Material distributiv pentru vârsta preşcolară (imagini după С. Д. Забрамная)

165
166
167
Imagini pentru vârsta micii şcolarităţi (după Розенцвейг)

168
Imagini pentru vârsta preadolescentă (după Розенцвейг)

169
 Anexa 3. Chestionar pentru cercetarea capacităţii de autocontrol în comunicare
(Фетискин Н. П., Козлов В. В, 2002)

Scopul: determinarea mobilităţii, adaptivităţii în diverse situaţii de comunicare.

Instrucţiune: mai jos sunt aduse afirmaţii referitor la diferite situaţii care apar în comunicare.
Toate sunt diferite, nu corespund după sens, de aceea se vor citi cu atenţie înainte de a se
răspunde. Dacă afirmaţia în opinia dstră este corectă sau aproape corectă, semnaţi cu A
(adevărat). Răspundeţi sincer şi cinstit.

1. Consider că este greu de imitat comportamentul altora.

2. În comportamentul meu deseori se reflectă ceea ce eu gândesc şi în ce sunt încrezut(ă).
3. La petreceri, în diferite companii, eu nu mă strădui să fac sau să spun ceea ce este plăcut
altora.
4. Pot să susţin numai acele idei în care singur(ă) cred.
5. Pot face discursuri expromt chiar şi la cele subiecte la care nu deţin deloc informaţii.
6. Consider că mă pot manifesta în aşa mod ca să produc impresie asupra altora sau să-i amuz.
7. Dacă nu sunt convins(ă) cum trebuie să mă comport într-o situaţie concretă, încep să mă
orientez la comportamentul celor din jur.
8. Posibil, aş fi putut deveni un artist nu prea rău.
9. Rareori am nevoie de sfaturile prietenilor în alegerea cărţilor, muzicii sau filmelor.
10. Uneori altora le pare, că eu trăiesc emoţii mult mai profunde decât aceasta este într-adevăr.
11. Eu râd mai mult asupra unei comedii, când o privesc împreună cu alţii, decât de unul (una)
singur(ă).
12. Într-un grup de persoane eu rareori mă aflu în centrul atenţiei.
13. În situaţii diverse cu persoane diferite manifest un comportament destul de variat.
14. Îmi vine greu să reuşesc în ceva pentru ca alţii să simtă simpatie faţă de mine.
15. Chiar dacă nu sunt în duşii cei buni, deseori las impresia că-mi petrec timpul bine.
16. Nu sunt totdeauna aşa după cum par.
17. Nu-mi voi expune părerea în mod special sau schimba comportamentul, dacă doresc să plac
cuiva sau să-i câştig bunăvoinţa.
18. Mă consider o persoană capabilă să distrez pe alţii.
19. Ca să plac, să stabilesc relaţii cu oamenii, mă strădui mai întâi de toate să fac anume ceea ce
ei aşteaptă de la mine.
20. Nici odată nu m-am manifestat destul de reuşit, când jucam cu alţii în jocuri de logică sau cu
acţiuni improvizate.
21. Întâlnesc greutăţi când încerc să-mi schimb comportamentul în aşa fel ca el să corespundă
părerilor diferitor persoane şi situaţii.
22. În timpul petrecerilor permit altora să glumească şi să povestească istorioare.
23. În companii mă simt puţin incomod şi nu mă manifest destul de bine.
24. Dacă va fi necesar pentru o cauză dreaptă, eu pot fiecărui să-i spun neadevărul, privindu-l în
ochi, şi în acelaşi timp să păstrez o mină calmă
25. Mă pot comporta astfel, ca cei din jur să fie cu mine prietenoşi, chiar dacă ei nu sunt pe
placul meu.

170
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor:
Cheia pentru a socoti răspunsurile adevărate şi false.
Se numără toate răspunsurile care coincid cu cuvintele ,,adevărat” şi ,,fals”.
Adevărat: 5, 6,7, 8, 10, 11, 13, 15,16, 18, 19,24,25.
Fals: 1,2, 3,4, 9, 12, 14, 17,20,21,22,23.
Toate punctele se sumează.
Mai puţin de 8 puncte – model stabil de comunicare, puţină rigiditate.
8 - 17 puncte - nevoia de a comunica cu sine însuşi, de a manifesta în dependenţă de situaţie
orientarea spre partener, tendinţa spre parteneriat în comunicare.
17 – 25 puncte – mobilitate în comunicare, priceperea de a se conforma comportamentului
partenerului, capacitatea de a dialoga, capacitatea de a-şi schimba stilul de comunicare în
dependenţă de situaţie.

171
 Anexa 4. Rezultatele obţinute la testul-film Rene’Gille în cadrul experimentului de constatare la vârsta preşcolară.
Tabelul A 4.1. Valorile medii obţinute la testul-film Rene’Gille pentru vârsta preşcolară (în %)
Nr. d/o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Dezvoltare
53,964 46,109 76,603 61,881 49,797 81,728 73,075 74,416 40,595 75,253 80,155 67,694 68,971
în normă
Mai sus de
40,832 53,891 20,674 35,452 50,203 18,272 1,389 19,230 33,271 14,209 14,640 0,000 31,029
norma
Mai jos de
5,205 0,000 2,722 2,667 0,000 0,000 25,536 6,355 26,135 10,538 5,205 32,306 0,000
norma

Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude; 6- atitudinea faţă de
prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul de copii; 11- agresivitatea,
conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 4.2. Distribuirea datelor obţinute la aplicarea testului-film Rene’Gille pentru fiecare subgrup de preşcolari

Agresivitatea, conflictual- Reacţia la

Rezultatele obţinute la testul Rene’ Gille Tendinţa de a domina Tendinţa spre izolare
tea frustrare
A1 Dezvoltarea N 82,759 68,966 72,414 72,414
Mai sus de N 13,793 27,586 0,0 27,586
Mai jos de N 3,448 3,448 27,586 0,0
A2 Dezvoltarea N 68,000 84,0 64,0 72,0
Mai sus de N 8,000 8,0 0,0 28,0
Mai jos de N 24,000 8,0 36,0 0,0
A3 Dezvoltarea N 75,000 87,5 66,667 62,5
Mai sus de N 20,833 8,333 0,0 37,5
Mai jos de N 4,167 4,167 33,333 0,0

172
 Anexa 5. Rezultatele obţinute la proba Imaginile pentru vârsta preşcolară

Tabelul A 5.1. Valorile medii obţinute la proba Imaginile pentru toate grupurile (în %).
Descrierea situaţiei Emoţiile trăite Strategii de comportament.
Descriere cu Constatarea faptelor,
Pozitive Negative Cooperare Acomodare Evitare Confruntare Compromis
detalii fără multe detalii
grupul A1 46,87 54,2 11,68 90,0 26,0 53,1 4,2 15,6 0
grupul A2 46,0 52,0 1,0 79,0 15,0 48,0 23,0 10,0 1,0
grupul A3 43,0 53,5 2,6 76,7 29,3 19,8 19,0 14,7 13,8
Total 45,0 53,2 4,3 81,8 23,0 40,3 15,4 12,6 4,9

Tabelul A.5.2. Valorile obţinute la proba Imaginile pentru toate grupurile în dependenţă de situaţia de conflict (în %).
Situaţia „Grupul de copii‖ Situaţia „Păpuşa ruptă‖ Situaţia „Cuburile împrăştiate‖ Situaţia „Geamul spart‖
emoţii emoţii emoţii emoţii
emoţii pozitive emoţii pozitive emoţii negative emoţii pozitive
negative pozitive negative negative
Grupul A1 16,7 87,5 8,3 91,7 16,7 91,7 8,3 87,5
Grupul A2 0 80,0 0 92,0 4,0 72,0 0 72,0
Grupul A3 3,4 86,2 3,5 65,5 3,4 79,3 0 75,9
Total 6,7 84,6 3,9 83,1 4,7 81 2,8 78,4
0 răspuns 8,7 13,0 14,3 18,8

Tabelul 5.3. Repartizarea valorilor medii la alegerea strategiei de comportament în dependenţă de situaţiile de conflict pentru preşcolari
(proba Imaginile, %)
Strategii de comportament în situaţii de conflict
Сooperarea Acomodarea Evitarea Confruntarea Compromisul 0 răspunsuri
Situaţia 1 (Grupul de copii) 3 20,4 24,8 13,4 1,2 1,3
Situaţia 2 (Păpuşa ruptă) 15,5 44,9 11,9 17,3 10,5 0,003
Situaţia 3 (Cuburile) 30,4 23,5 11,3 15,5 3,5 15,8
Situaţia 4 (Geamul spart). 11,9 55,6 9,2 14,2 8,0 1,2
Total 24,2 36,1 14,9 15,1 5,8 4,6

173
 Anexa 6. Indicii obţinuţi în cadrul metodei observării la vârsta preşcolară.

Tabelul A 6.1. Rezultatele obţinute la manifestarea empatiei pentru vârsta preşcolară

în cadrul metodei observării (%).

b. Manifestarea empatiei: 0 puncte 1 punct 2 puncte 3 puncte

Ţine cont de dorinţele şi nevoile altor copii 16,6 34 46,8 2,7
Îşi exprimă emoţiile fără a răni 9,1 62,8 26,8 1,3
Demonstrează compasiune 63,3 24,1 11,3 1,3
Total 29,7 40,3 28,3 1,8

Tabelul A 6.2. Rezultatele obţinute la indicatorul a. Stabilirea relaţiilor la vârsta preşcolară

în cadrul metodei observării (%).

a. Stabilirea relaţiilor 0 puncte 1 punct 2 puncte 3 puncte

Manifestă iniţiativă 17,8 32,2 30,3 19,7
Cere ajutor când are nevoie 39,3 43,1 16,3 1,3
Oferă ajutor 32,3 38,0 24,5 5,1
Se identifică drept prieten şi îi identifică pe copii ca prietenii săi 4,1 30,1 41,2 24,6
Caută soluţii pentru rezolvarea problemelor apărute cu copiii 28,7 43,7 23,8 6,1

174
 Anexa 7. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul experimentului de constatare la vârsta preşcolară.

Tabelul A 7.1. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului-film Rene Gille la vârsta preşcolară

RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Correl. Coef. 1 0,112 ,404** -0,094 -0,098 -0,203 -0,011 0,19 0,103 -0,151 -0,093 0,056 -,242*
RG1 Sig. (2-tailed) 0,328 0,001 0,412 0,392 0,075 0,926 0,095 0,369 0,188 0,42 0,623 0,033
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. 0,112 1 ,402** -0,167 -0,15 0,051 -0,097 -0,003 0,191 -0,15 0,114 0,059 -,316**
RG2 Sig. (2-tailed) 0,328 0,001 0,143 0,19 0,66 0,398 0,982 0,093 0,189 0,32 0,606 0,005
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. ,404** ,402** 1 -0,051 -0,081 0,031 -0,014 0,216 0,209 -0,076 -0,039 0,099 -,333**
RG3 Sig. (2-tailed) 0 0 0,658 0,48 0,784 0,905 0,057 0,067 0,506 0,732 0,389 0,003
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,094 -0,167 -0,051 1 0,037 -,323** ,332** 0,094 0,194 0,054 0,033 0,03 -0,074
RG4 Sig. (2-tailed) 0,412 0,143 0,658 0,745 0,004 0,003 0,411 0,089 0,639 0,776 0,794 0,518
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,098 -0,15 -0,081 0,037 1 -0,061 -0,026 -0,065 ,312** 0 -0,094 -0,126 -0,084
RG5 Sig. (2-tailed) 0,392 0,19 0,48 0,745 0,593 0,819 0,574 0,005 1 0,412 0,271 0,466
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,203 0,051 0,031 -,323** -0,061 1 -0,112 -0,119 0,062 0,157 -0,042 0,092 -0,105
RG6 Sig. (2-tailed) 0,075 0,66 0,784 0,004 0,593 0,329 0,298 0,587 0,171 0,717 0,424 0,358
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,011 -0,097 -0,014 ,332** -0,026 -0,112 1 ,428** 0,083 0,064 0,11 -0,069 -0,146
RG7 Sig. (2-tailed) 0,926 0,398 0,905 0,003 0,819 0,329 0 0,471 0,579 0,34 0,549 0,201
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. 0,19 -0,003 0,216 0,094 -0,065 -0,119 ,428** 1 0,191 0,111 0,135 -0,002 -0,145
RG8 Sig. (2-tailed) 0,096 0,982 0,057 0,411 0,574 0,298 0 0,095 0,332 0,239 0,988 0,205
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. 0,103 0,191 0,209 0,194 ,312** 0,062 0,083 0,191 1 -,234* -0,12 0,019 -,262*
RG9 Sig. (2-tailed) 0,369 0,093 0,067 0,089 0,005 0,587 0,471 0,095 0,039 0,296 0,867 0,021
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,151 -0,15 -0,076 0,054 0 0,157 0,064 0,111 -,234* 1 ,245* 0,01 -0,047
Rg10 Sig. (2-tailed) 0,188 0,189 0,506 0,639 1 0,171 0,579 0,332 0,039 0,031 0,932 0,684
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,093 0,114 -0,039 0,033 -0,094 -0,042 0,11 0,135 -0,12 ,245* 1 -,410** -0,028
RG11 Sig. (2-tailed) 0,42 0,32 0,732 0,776 0,412 0,717 0,34 0,239 0,296 0,031 0,001 0,806
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78

175
 Correl. Coef. 0,056 0,059 0,099 0,03 -0,126 0,092 -0,069 -0,022 0,019 0,01 -,410** 1 -0,081
Rg12 Sig. (2-tailed) 0,623 0,606 0,389 0,794 0,271 0,424 0,549 0,988 0,867 0,932 0 0,483
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -,242* -,316** -,333** -0,074 -0,084 -0,105 -0,146 -0,145 -,262* -0,047 -0,028 -0,081 1
RG13 Sig. (2-tailed) 0,033 0,005 0,003 0,518 0,466 0,358 0,201 0,205 0,021 0,684 0,806 0,483
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tabelul A 7.2.Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testul Rene Gille şi testul ZPH la vârsta preşcolară

RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 H1 H2 H4 H5 H6 H7 H8 H9

** **
Correl. Coef. 1 0,112 ,404 -0,094 -0,098 -0,203 ,298 0,049 0,139 -0,133 0,125 -0,188 0,177 -0,07
RG1 Sig. (2-tailed) 0,328 0 0,412 0,392 0,075 0,008 0,673 0,225 0,247 0,274 0,099 0,122 0,545
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** *
Correl. Coef. 0,112 1 ,402 -0,167 -0,15 0,051 0,011 0,062 -0,012 0,022 ,238 0,009 -0,101 -0,029
RG2 Sig. (2-tailed) 0,328 0 0,143 0,19 0,66 0,927 0,593 0,914 0,846 0,036 0,937 0,38 0,799
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** **
Correl. Coef. ,404 ,402 1 -0,051 -0,081 0,031 0,102 0,134 -0,029 -0,088 0,116 -0,04 -0,058 -0,079
RG3 Sig. (2-tailed) 0 0 0,658 0,48 0,784 0,373 0,243 0,8 0,446 0,313 0,728 0,613 0,493
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
**
Correl. Coef. -0,094 -0,167 -0,051 1 0,037 -,323 -0,053 0,097 -0,095 -0,067 0,072 0,008 -0,081 0,013
RG4 Sig. (2-tailed) 0,412 0,143 0,658 0,745 0,004 0,645 0,397 0,406 0,56 0,534 0,946 0,484 0,909
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,098 -0,15 -0,081 0,037 1 -0,061 0 -0,201 0,013 -0,048 0,039 0,104 0,141 0,132
RG5 Sig. (2-tailed) 0,392 0,19 0,48 0,745 0,593 1 0,077 0,91 0,675 0,737 0,366 0,218 0,249
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
**
Correl. Coef. -0,203 0,051 0,031 -,323 -0,061 1 -0,065 0,169 0,045 0,126 0,18 -0,015 -0,19 0,098
RG6 Sig. (2-tailed) 0,075 0,66 0,784 0,004 0,593 0,574 0,138 0,698 0,271 0,114 0,894 0,095 0,395
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

176
 Tabelul A 7.2.Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului Rene Gille şi testului ZPH la vârsta preşcolară
(continuare)

RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13 H1 H2 H4 H5 H6 H7 H8 H9

* ** ** **
Correl. Coef. 0,005 0,059 0,05 -,223 0,025 0,039 0,143 1 ,355 ,396 0,185 -0,026 -,592 -0,045 -0,085
H1 Sig. (2-tailed) 0,966 0,61 0,661 0,05 0,826 0,734 0,212 0,001 0 0,105 0,819 0 0,697 0,458
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** * **
Correl. Coef. 0,162 0,066 -0,023 -0,103 0,084 0,057 -0,035 ,355 1 ,463 0,185 -,233 -,496 -0,132 -0,123
H2 Sig. (2-tailed) 0,156 0,564 0,842 0,371 0,467 0,617 0,762 0,001 0 0,105 0,04 0 0,248 0,285
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** **
Correl. Coef. -0,071 0,041 -0,081 0,081 0,002 0,057 0,09 ,396 ,463 1 -0,045 -0,074 -,733 -,311 0,07
H4 Sig. (2-tailed) 0,539 0,72 0,48 0,482 0,984 0,623 0,435 0 0 0,695 0,522 0 0,006 0,542
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. 0,088 -0,126 -,227 -0,04 -0,085 0,213 0,165 0,185 0,185 -0,045 1 -0,104 -,254 -0,187 0,129
H5 Sig. (2-tailed) 0,442 0,273 0,046 0,731 0,458 0,061 0,148 0,105 0,105 0,695 0,366 0,025 0,102 0,259
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** * *
Correl. Coef. -,327 -0,151 ,269 -0,113 0,043 -0,03 -0,205 -0,026 -,233 -0,074 -0,104 1 0,081 -0,045 0,02
H6 Sig. (2-tailed) 0,003 0,187 0,017 0,324 0,708 0,793 0,071 0,819 0,04 0,522 0,366 0,481 0,697 0,86
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** ** ** * *
Correl. Coef. -0,007 -0,117 0,131 0,073 0,035 -0,18 ,223 -,592 -,496 -,733 -,254 0,081 1 ,282 -0,102
H7 Sig. (2-tailed) 0,95 0,307 0,251 0,525 0,76 0,115 0,05 0 0 0 0,025 0,481 0,012 0,373
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** *
Correl. Coef. -0,048 0,11 ,299 0,017 -0,001 -0,164 -0,128 -0,045 -0,132 -,311 -0,187 -0,045 ,282 1 -0,182
H8 Sig. (2-tailed) 0,675 0,336 0,008 0,885 0,991 0,152 0,265 0,697 0,248 0,006 0,102 0,697 0,012 0,11
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. 0,1 0,013 0,031 -0,033 -0,079 0,005 -0,065 -0,085 -0,123 0,07 0,129 0,02 -0,102 -0,182 1
H9 Sig. (2-tailed) 0,386 0,912 0,785 0,777 0,491 0,962 0,57 0,458 0,285 0,542 0,259 0,86 0,373 0,11
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: RG 1- atitudinea faţă de mama; RG 2- atitudinea faţă de tata; RG 3- atitudinea faţă de părinţi; RG 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; RG 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude; RG
6- atitudinea faţă de prieteni; H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul;
H5-Ajută cealaltă pereche; H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie.

177
 Tabelul A 7.3. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului ZPH şi Interacţiunea în grup în cadrul observării la vârsta preşcolară
1c 1c 2a 2a 2a 2a 2a 2a
2a rol
H1 H2 H4 H5 H6 H7 H8 H9 com putin schimb coop resp corel prop accep
in joc
activ com juc gr mic reg cu alti idei suges
Correl. Coef. 1 ,355** ,396** 0,185 -0,026 -,592** -0,045 -0,085 0,102 -0,073 ,252* 0,088 0,221 0,116 0,141 ,288* 0,219
H1 Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,105 0,819 0,001 0,697 0,458 0,375 0,527 0,026 0,445 0,052 0,311 0,218 0,011 0,054
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. ,355** 1 ,463** 0,185 -,233* -,496** -0,132 -0,123 0,005 -0,036 ,306** -0,001 0,1 0,201 0,037 0,153 0,185
H2
Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,105 0,04 0,001 0,248 0,285 0,966 0,757 0,006 0,994 0,382 0,077 0,749 0,18 0,104
Correl. Coef. ,396** ,463** 1 -0,045 -0,074 -,733** -,311** 0,07 0,116 -0,161 0,187 0,008 0,041 0,16 -0,009 0,129 0,171
H4
Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,695 0,522 0,001 0,006 0,542 0,314 0,16 0,101 0,944 0,719 0,161 0,938 0,259 0,135
Correl. Coef. 0,185 0,185 -0,045 1 -0,104 -,254* -0,187 0,129 -0,06 0,016 0,202 -0,004 0,177 0,093 0,149 -0,029 0,071
H5
Sig. (2-tailed) 0,105 0,105 0,695 0,366 0,025 0,102 0,259 0,604 0,889 0,076 0,969 0,12 0,416 0,193 0,802 0,534
Correl. Coef. -0,026 -,233* -0,074 -0,104 1 0,081 -0,045 0,02 0,033 -0,017 -0,177 -0,099 0,027 -,266* -0,15 -,283* -0,029
H6
Sig. (2-tailed) 0,819 0,04 0,522 0,366 0,481 0,697 0,86 0,774 0,882 0,12 0,389 0,817 0,018 0,19 0,012 0,801
Correl. Coef. -,592** -,496** -,733** -,254* 0,081 1 ,282* -0,102 0,065 -0,026 -0,172 0,154 -0,003 0,008 0,116 -0,069 -0,032
H7 Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,001 0,025 0,481 0,012 0,373 0,57 0,822 0,132 0,179 0,977 0,947 0,314 0,551 0,781
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,045 -0,132 -,311** -0,187 -0,045 ,282* 1 -0,182 0,076 -0,005 -0,054 0,013 -0,2 0,043 -0,01 0,04 0,141
H8
Sig. (2-tailed) 0,697 0,248 0,006 0,102 0,697 0,012 0,11 0,507 0,968 0,64 0,912 0,08 0,711 0,933 0,73 0,219
Correl. Coef. -0,085 -0,123 0,07 0,129 0,02 -0,102 -0,182 1 -0,049 0,013 -0,084 -0,212 -0,087 -0,135 -0,217 -0,097 -0,159
H9
Sig. (2-tailed) 0,458 0,285 0,542 0,259 0,86 0,373 0,11 0,67 0,909 0,467 0,063 0,449 0,239 0,056 0,398 0,163
1c Correl. Coef. 0,102 0,005 0,116 -0,06 0,033 0,065 0,076 -0,049 1 -,934** 0,217 ,419** 0,132 ,379** 0,174 ,414** ,284*
com Sig. (2-tailed) 0,375 0,966 0,314 0,604 0,774 0,57 0,507 0,67 0,001 0,056 0,001 0,25 0,001 0,128 0,001 0,012
activ N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
1c Correl. Coef. -0,073 -0,036 -0,161 0,016 -0,017 -0,026 -0,005 0,013 -,934** 1 -0,183 -,314** -0,151 -,294** -0,143 -,314** -,256*
putin Sig. (2-tailed) 0,527 0,757 0,16 0,889 0,882 0,822 0,968 0,909 0 0,108 0,005 0,187 0,009 0,211 0,005 0,023
com
2a Correl. Coef. ,252* ,306** 0,187 0,202 -0,177 -0,172 -0,054 -0,084 0,217 -0,183 1 ,314** 0,219 ,528** 0,123 ,465** 0,057
schimb Sig. (2-tailed) 0,026 0,006 0,101 0,076 0,12 0,132 0,64 0,467 0,056 0,108 0,005 0,054 0,001 0,284 0,001 0,622
juc N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
2a Correl. Coef. 0,088 -0,001 0,008 -0,004 -0,099 0,154 0,013 -0,212 ,419** -,314** ,314** 1 ,412** ,549** ,428** ,460** 0,215
coop Sig. (2-tailed) 0,445 0,994 0,944 0,969 0,389 0,179 0,912 0,063 0,001 0,005 0,005 0,001 0,001 0,001 0,001 0,059
gr
2a mic Correl. Coef. 0,221 0,1 0,041 0,177 0,027 -0,003 -0,2 -0,087 0,132 -0,151 0,219 ,412** 1 ,274* ,528** ,244* ,290**
resp Sig. (2-tailed) 0,052 0,382 0,719 0,12 0,817 0,977 0,08 0,449 0,25 0,187 0,054 0,001 0,015 0,001 0,031 0,01
reg N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
2a Correl. Coef. 0,116 0,201 0,16 0,093 -,266 *
0,008 0,043 -0,135 ,379 **
-,294**
,528**
,549**
,274* 1 ,460** ,537** ,410**
corel
cu alti Sig. (2-tailed) 0,311 0,077 0,161 0,416 0,018 0,947 0,711 0,239 0,001 0,009 0,001 0,001 0,015 0,001 0,001 0,001

178
2a rol Correl. Coef. 0,141 0,037 -0,009 0,149 -0,15 0,116 -0,01 -0,217 0,174 -0,143 0,123 ,428** ,528** ,460** 1 ,515** ,444**
in joc Sig. (2-tailed) 0,218 0,749 0,938 0,193 0,19 0,314 0,933 0,056 0,128 0,211 0,284 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001
2a Correl. Coef. ,288* 0,153 0,129 -0,029 -,283* -0,069 0,04 -0,097 ,414** -,314** ,465** ,460** ,244* ,537** ,515** 1 ,362**
prop
idei Sig. (2-tailed) 0,011 0,18 0,259 0,802 0,012 0,551 0,73 0,398 0,001 0,005 0,001 0,001 0,031 0,001 0,001 0,001
2a Correl. Coef. 0,219 0,185 0,171 0,071 -0,029 -0,032 0,141 -0,159 ,284* -,256* 0,057 0,215 ,290** ,410** ,444** ,362** 1
accep Sig. (2-tailed) 0,054 0,104 0,135 0,534 0,801 0,781 0,219 0,163 0,012 0,023 0,622 0,059 0,01 0,001 0,001 0,001
suges N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul;
H5-Ajută cealaltă pereche; H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

Tabelul A 7.4.Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului ZPH şi tendinţa spre izolare la testul Rene Gille la vârsta preşcolară

RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13 H1 H2 H4 H5 H6 H7 H8 H9

** **
Correl. Coef. 1 ,428 0,083 0,064 0,11 -0,069 -0,146 0,005 0,162 -0,071 0,088 -,327 -0,007 -0,048 0,1
RG7 Sig. (2-tailed) 0 0,471 0,579 0,34 0,549 0,201 0,966 0,156 0,539 0,442 0,003 0,95 0,675 0,386
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
**
Correl. Coef. ,428 1 0,191 0,111 0,135 -0,002 -0,145 0,059 0,066 0,041 -0,126 -0,151 -0,117 0,11 0,013
RG8
Sig. (2-tailed) 0 0,095 0,332 0,239 0,988 0,205 0,61 0,564 0,72 0,273 0,187 0,307 0,336 0,912
* * * * **
Correl. Coef. 0,083 0,191 1 -,234 -0,12 0,019 -,262 0,05 -0,023 -0,081 -,227 ,269 0,131 ,299 0,031
RG9 Sig. (2-tailed) 0,471 0,095 0,039 0,296 0,867 0,021 0,661 0,842 0,48 0,046 0,017 0,251 0,008 0,785
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* * *
Correl. Coef. 0,064 0,111 -,234 1 ,245 0,01 -0,047 -,223 -0,103 0,081 -0,04 -0,113 0,073 0,017 -0,033
RG10
Sig. (2-tailed) 0,579 0,332 0,039 0,031 0,932 0,684 0,05 0,371 0,482 0,731 0,324 0,525 0,885 0,777
* **
Correl. Coef. 0,11 0,135 -0,12 ,245 1 -,410 -0,028 0,025 0,084 0,002 -0,085 0,043 0,035 -0,001 -0,079
RG11 Sig. (2-tailed) 0,34 0,239 0,296 0,031 0 0,806 0,826 0,467 0,984 0,458 0,708 0,76 0,991 0,491
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
**
Correl. Coef. -0,069 -0,002 0,019 0,01 -,410 1 -0,081 0,039 0,057 0,057 0,213 -0,03 -0,18 -0,164 0,005
RG12 Sig. (2-tailed) 0,549 0,988 0,867 0,932 0 0,483 0,734 0,617 0,623 0,061 0,793 0,115 0,152 0,962
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. -0,146 -0,145 -,262 -0,047 -0,028 -0,081 1 0,143 -0,035 0,09 0,165 -0,205 ,223 -0,128 -0,065
RG13
Sig. (2-tailed) 0,201 0,205 0,021 0,684 0,806 0,483 0,212 0,762 0,435 0,148 0,071 0,05 0,265 0,57
* ** ** **
Correl. Coef. 0,005 0,059 0,05 -,223 0,025 0,039 0,143 1 ,355 ,396 0,185 -0,026 -,592 -0,045 -0,085
H1 Sig. (2-tailed) 0,966 0,61 0,661 0,05 0,826 0,734 0,212 0,001 0 0,105 0,819 0 0,697 0,458
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** * **
Correl. Coef. 0,162 0,066 -0,023 -0,103 0,084 0,057 -0,035 ,355 1 ,463 0,185 -,233 -,496 -0,132 -0,123
H2
Sig. (2-tailed) 0,156 0,564 0,842 0,371 0,467 0,617 0,762 0,001 0 0,105 0,04 0 0,248 0,285

179
 N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** **
Correl. Coef. -0,071 0,041 -0,081 0,081 0,002 0,057 0,09 ,396 ,463 1 -0,045 -0,074 -,733 -,311 0,07
H4 Sig. (2-tailed) 0,539 0,72 0,48 0,482 0,984 0,623 0,435 0 0 0,695 0,522 0 0,006 0,542
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. 0,088 -0,126 -,227 -0,04 -0,085 0,213 0,165 0,185 0,185 -0,045 1 -0,104 -,254 -0,187 0,129
H5 Sig. (2-tailed) 0,442 0,273 0,046 0,731 0,458 0,061 0,148 0,105 0,105 0,695 0,366 0,025 0,102 0,259
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** * *
Correl. Coef. -,327 -0,151 ,269 -0,113 0,043 -0,03 -0,205 -0,026 -,233 -0,074 -0,104 1 0,081 -0,045 0,02
H6 Sig. (2-tailed) 0,003 0,187 0,017 0,324 0,708 0,793 0,071 0,819 0,04 0,522 0,366 0,481 0,697 0,86
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** ** ** * *
Correl. Coef. -0,007 -0,117 0,131 0,073 0,035 -0,18 ,223 -,592 -,496 -,733 -,254 0,081 1 ,282 -0,102
H7 Sig. (2-tailed) 0,95 0,307 0,251 0,525 0,76 0,115 0,05 0 0 0 0,025 0,481 0,012 0,373
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** *
Correl. Coef. -0,048 0,11 ,299 0,017 -0,001 -0,164 -0,128 -0,045 -0,132 -,311 -0,187 -0,045 ,282 1 -0,182
H8 Sig. (2-tailed) 0,675 0,336 0,008 0,885 0,991 0,152 0,265 0,697 0,248 0,006 0,102 0,697 0,012 0,11
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. 0,1 0,013 0,031 -0,033 -0,079 0,005 -0,065 -0,085 -0,123 0,07 0,129 0,02 -0,102 -0,182 1
H9 Sig. (2-tailed) 0,386 0,912 0,785 0,777 0,491 0,962 0,57 0,458 0,285 0,542 0,259 0,86 0,373 0,11
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare. H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung
cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche; H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

Tabelul A 7.5. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul metodei observării la vârsta preşcolară

1a 1a 1a 1b 1b 1b
1a 1a
H1 H2 H4 H5 H6 H7 H8 H9 man cere ofera emp emp emp
prieten solutii
init ajut ajut dor comp expr
Correl. Coef. 1 ,355** ,396** 0,185 -0,026 -,592** -0,045 -0,085 0,038 0,006 -0,089 0,066 -0,128 -,229* -0,086 0,203
H1 Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,105 0,819 0,001 0,697 0,458 0,739 0,957 0,436 0,564 0,266 0,044 0,452 0,075
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. ,355** 1 ,463** 0,185 -,233* -,496** -0,132 -0,123 0,017 ,287* -0,044 0,117 -0,047 -0,118 -0,013 0,011
H2
Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,105 0,04 0,001 0,248 0,285 0,881 0,011 0,703 0,309 0,682 0,302 0,911 0,922
Correl. Coef. ,396** ,463** 1 -0,045 -0,074 -,733** -,311** 0,07 -0,194 0,061 0,16 -0,124 -0,148 -0,064 -0,189 0,062
H4 Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,695 0,522 0,001 0,006 0,542 0,089 0,597 0,163 0,281 0,195 0,576 0,098 0,592
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
H5 Correl. Coef. 0,185 0,185 -0,045 1 -0,104 -,254* -0,187 0,129 ,238* -0,188 -0,127 0,221 -0,018 -0,014 -0,005 0,14

180
 Sig. (2-tailed) 0,105 0,105 0,695 0,366 0,025 0,102 0,259 0,036 0,099 0,269 0,052 0,875 0,9 0,966 0,221
Correl. Coef. -0,026 -,233* -0,074 -0,104 1 0,081 -0,045 0,02 -0,116 -0,097 -0,002 -0,09 -0,065 0,071 -0,155 -0,135
H6 Sig. (2-tailed) 0,819 0,04 0,522 0,366 0,481 0,697 0,86 0,311 0,399 0,99 0,435 0,574 0,537 0,175 0,237
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -,592** -,496** -,733** -,254* 0,081 1 ,282* -0,102 0,222 0,073 0,067 0,169 ,325** 0,18 ,262* -0,127
H7
Sig. (2-tailed) 0,001 0,001 0,001 0,025 0,481 0,012 0,373 0,051 0,526 0,562 0,14 0,004 0,115 0,021 0,269
Correl. Coef. -0,045 -0,132 -,311** -0,187 -0,045 ,282* 1 -0,182 -0,022 0,118 -,263* -0,07 -0,041 -,312** -0,068 -0,219
H8 Sig. (2-tailed) 0,697 0,248 0,006 0,102 0,697 0,012 0,11 0,846 0,304 0,02 0,542 0,724 0,005 0,557 0,054
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. -0,085 -0,123 0,07 0,129 0,02 -0,102 -0,182 1 -0,016 -0,119 -0,074 -0,123 -0,015 -0,029 -0,057 -0,21
H9
Sig. (2-tailed) 0,458 0,285 0,542 0,259 0,86 0,373 0,11 0,888 0,298 0,519 0,282 0,897 0,801 0,62 0,064
1a Correl. Coef. 0,038 0,017 -0,194 ,238* -0,116 0,222 -0,022 -0,016 1 0,141 ,264* ,628** ,473** 0,203 ,318** 0,017
man Sig. (2-tailed) 0,739 0,881 0,089 0,036 0,311 0,051 0,846 0,888 0,219 0,02 0,001 0,001 0,075 0,004 0,884
init N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
1a Correl. Coef. 0,006 ,287* 0,061 -0,188 -0,097 0,073 0,118 -0,119 0,141 1 ,269* ,234* ,415** 0,005 0,165 -0,173
cere Sig. (2-tailed) 0,957 0,011 0,597 0,099 0,399 0,526 0,304 0,298 0,219 0,017 0,039 0,001 0,968 0,149 0,129
ajut
1a Correl. Coef. -0,089 -0,044 0,16 -0,127 -0,002 0,067 -,263* -0,074 ,264* ,269* 1 ,348** ,392** ,466** ,254* ,318**
ofera Sig. (2-tailed) 0,436 0,703 0,163 0,269 0,99 0,562 0,02 0,519 0,02 0,017 0,002 0,001 0,001 0,025 0,005
ajut N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
1a Correl. Coef. 0,066 0,117 -0,124 0,221 -0,09 0,169 -0,07 -0,123 ,628** ,234* ,348** 1 ,660** ,278* ,358** 0,156
prieten Sig. (2-tailed) 0,564 0,309 0,281 0,052 0,435 0,14 0,542 0,282 0,001 0,039 0,002 0,001 0,014 0,001 0,174
Correl. Coef. -0,128 -0,047 -0,148 -0,018 -0,065 ,325** -0,041 -0,015 ,473** ,415** ,392** ,660** 1 ,297** ,294** 0,082
1a
Sig. (2-tailed) 0,266 0,682 0,195 0,875 0,574 0,004 0,724 0,897 0,001 0,001 0,001 0,001 0,008 0,009 0,473
solutii
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
1b Correl. Coef. -,229* -0,118 -0,064 -0,014 0,071 0,18 -,312** -0,029 0,203 0,005 ,466** ,278* ,297** 1 ,382** ,276*
emp Sig. (2-tailed) 0,044 0,302 0,576 0,9 0,537 0,115 0,005 0,801 0,075 0,968 0,001 0,014 0,008 0,001 0,014
dor
1b Correl. Coef. -0,086 -0,013 -0,189 -0,005 -0,155 ,262* -0,068 -0,057 ,318** 0,165 ,254* ,358** ,294** ,382** 1 ,277*
emp Sig. (2-tailed) 0,452 0,911 0,098 0,966 0,175 0,021 0,557 0,62 0,004 0,149 0,025 0,001 0,009 0,001 0,014
comp N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
1b Correl. Coef. 0,203 0,011 0,062 0,14 -0,135 -0,127 -0,219 -0,21 0,017 -0,173 ,318** 0,156 0,082 ,276* ,277* 1
emp Sig. (2-tailed) 0,075 0,922 0,592 0,221 0,237 0,269 0,054 0,064 0,884 0,129 0,005 0,174 0,473 0,014 0,014
expr N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche; H6-Îşi asumă mai multe
elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

181
 Anexa 8. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul experimentului de constatare
în grupurile de preşcolari

Tabelul A 8.1. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute la parametrii m. observării la indicatorul a. Stabilirea relaţiilor
între grupurile de preşcolari A2 şi A3

1b emp
1a man init 1a cere ajut 1a ofera ajut 1a prieten 1a solutii 1b emp dor 1b emp expr 1c com activ 1c putin com
comp
Mann-Whitney U 54,5 277 216 146 159 147,5 203,5 243 237 291
Wilcoxon W 354,5 577 516 446 459 447,5 503,5 543 562 591
Z -5,1 -0,518 -1,801 -3,234 -3,003 -3,245 -2,291 -1,315 -1,388 -0,235
Pragul de semnificaţie 0,001 0,604 0,072 0,001 0,003 0,001 0,022 0,188 0,165 0,814

Tabelul A 8.2. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute între parametrii m. observării la indicatorul a. Stabilirea relaţiilor
între grupurile de preşcolari A1 şi A3

1b emp
1a man init 1a cere ajut 1a ofera ajut 1a prieten 1a solutii 1b emp dor 1b emp expr 1c com activ 1c putin com
comp
Mann-Whitney U 274,5 167 133 218 138 186 266,5 309 271 303
Wilcoxon W 574,5 467 433 518 438 486 566,5 609 706 603
Z -1,396 -3,517 -4,137 -2,503 -4,027 -3,115 -1,777 -0,866 -1,466 -0,994
Pragul de semnificaţie 0,163 0,001 0,001 0,012 0,001 0,002 0,076 0,387 0,143 0,32

Tabelul A 8.3. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la testul-film Rene Gille.
Diferenţe între grupurile de preşcolari A2 şi A3

RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 242 268 249 287 243 286,5 241,5 229,5 156 256 261,5 266 295
Wilcoxon W 567 593 574 612 568 611,5 566,5 554,5 481 581 586,5 566 620
Z -1,169 -0,648 -1,031 -0,263 -1,161 -0,285 -1,197 -1,439 -2,922 -0,925 -0,801 -0,694 -0,101
Pragul de semnificaţie 0,242 0,517 0,303 0,792 0,246 0,776 0,231 0,15 0,003 0,355 0,423 0,488 0,919
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul
de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea;

182
 Tabelul A 8.4. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la testul-film Rene Gille.
Diferenţe între grupurile de preşcolari A1 şi A3
RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 308 326,5 292 225 254,5 201 188 312,5 226,5 331,5 344,5 289 320,5
Wilcoxon W 743 761,5 592 660 689,5 501 623 612,5 661,5 631,5 644,5 589 755,5
Z -0,721 -0,387 -1,013 -2,21 -1,699 -2,673 -2,935 -0,645 -2,2 -0,315 -0,064 -1,083 -0,499
Pragul de semnificaţie 0,471 0,698 0,311 0,027 0,089 0,008 0,003 0,519 0,028 0,752 0,949 0,279 0,618
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul
de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 8.5. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la metoda observării.
Diferenţe între grupurile de preşcolari A2 şi A3
2a schimb 2a coop 2a resp 2a corel 2a rol in 2a prop 2a accep 2b coop 2b resp 2b corel 2b rol in 2b accep
juc gr mic reg cu alti joc idei suges gr mic reg cu alti joc suges
Mann-Whitney U 238 284 206,5 236,5 197 252,5 297 102,5 78 130 166,5 212
Wilcoxon W 538 584 506,5 536,5 497 552,5 622 402,5 378 430 466,5 512
Z -1,31 -0,341 -1,97 -1,337 -2,159 -1,001 -0,065 -4,104 -4,606 -3,595 -2,83 -1,952
Pragul de semnificaţie 0,19 0,733 0,049 0,181 0,031 0,317 0,948 0 0 0 0,005 0,05

Tabelul A 8.6. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la metoda observării.
Diferenţe între grupurile de preşcolari A1 şi A3
2a schimb 2a coop 2a resp 2a corel 2a rol in 2a prop 2a accep 2b coop 2b resp 2b corel 2b rol in 2b accep
juc gr mic reg cu alti joc idei suges gr mic reg cu alti joc suges
Mann-Whitney U 170,5 313 341 305 281 347,5 291,5 232 210 339 322,5 332
Wilcoxon W 470,5 613 641 605 716 782,5 726,5 532 510 774 757,5 767
Z -3,346 -0,669 -0,139 -0,815 -1,309 -0,009 -1,101 -2,205 -2,642 -0,192 -0,539 -0,381
Pragul de semnificaţie 0,001 0,503 0,889 0,415 0,191 0,992 0,271 0,027 0,008 0,848 0,59 0,703

Tabelul A 8.7. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la proba Imaginile
Diferenţe între grupurile de preşcolari A2 şi A3
desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 291,5 286 236 187 228,5 255 171,5 297,5 288
Wilcoxon W 591,5 611 561 512 553,5 580 471,5 597,5 588
Z -0,175 -0,289 -2,106 -2,672 -1,526 -0,948 -3,065 -0,057 -0,98
Pragul de semnificaţie 0,861 0,773 0,035 0,008 0,127 0,343 0,002 0,954 0,327

183
 Tabelul A 8.8. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la proba Imaginile
Diferenţe între grupurile de preşcolari A1 şi A3

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 329,5 344 294 177,5 329 82,5 176,5 340,5 180
Wilcoxon W 764,5 779 729 612,5 629 517,5 476,5 640,5 480
Z -0,343 -0,075 -1,479 -3,416 -0,358 -4,936 -3,523 -0,152 -3,888
Pragul de semnificaţie 0,732 0,941 0,139 0,001 0,72 0 0 0,879 0

Tabelul A 8.9. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la proba Imaginile. Diferenţe între
grupurile de preşcolari A1 şi A2

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 342 354 339,5 339,5 262 149 333,5 360 199,5
Wilcoxon W 777 679 664,5 774,5 587 584 658,5 685 524,5
Z -0,365 -0,151 -0,879 -0,428 -1,847 -3,86 -0,548 -0,049 -3,602
Pragul de semnificaţie 0,715 0,88 0,379 0,668 0,065 0 0,584 0,961 0

Tabelul A 8.10. Compararea intergrupală a datelor din cadrul experimentului de constatare înregistrate de copii la proba Imaginile
Diferenţe de statut pentru preşcolari

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 77 75,5 73 74,5 75 82,5 50,5 77 82
Wilcoxon W 143 195,5 193 140,5 195 148,5 116,5 197 202
Z -0,293 -0,373 -0,89 -0,458 -0,412 0 -1,922 -0,315 -0,038
Pragul de semnificaţie 0,77 0,709 0,373 0,647 0,68 1 0,05 0,753 0,97

184
 Anexa 9. Rezultatele obţinute în cadrul experimentului de constatare la vârsta şcolară mică.

Tabelul A 9.1. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului Rene Gille la vârsta şcolară mică.
RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
*
Correl. Coef. 1 0,035 0,188 -0,164 -0,06 -0,099 -0,104 -0,087 0,027 0,039 0,131 -0,017 -,259
RG1 Sig. (2-tailed) 0,774 0,113 0,168 0,617 0,409 0,387 0,468 0,82 0,743 0,272 0,887 0,028
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** *
Correl. Coef. 0,035 1 ,399 -0,17 -0,062 -0,044 ,282 0,165 0,155 0,181 -0,217 0,219 -0,147
RG2 Sig. (2-tailed) 0,774 0,001 0,153 0,607 0,714 0,016 0,166 0,194 0,129 0,067 0,065 0,219
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** *
Correl. Coef. 0,188 ,399 1 -0,09 0,115 -0,106 ,334 0,212 0,004 0,165 -,300 0,159 -0,026
RG3 Sig. (2-tailed) 0,113 0,001 0,451 0,335 0,377 0,004 0,074 0,972 0,166 0,01 0,182 0,826
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** *
Correl. Coef. -0,164 -0,17 -0,09 1 -0,187 -,324 0,226 ,282 0,128 0,195 -0,077 0,036 -0,174
RG4 Sig. (2-tailed) 0,168 0,153 0,451 0,117 0,006 0,056 0,016 0,285 0,1 0,52 0,767 0,143
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* * *
Correl. Coef. -0,06 -0,062 0,115 -0,187 1 -0,044 ,278 0,149 0,088 0,05 -,271 ,244 0,086
RG5 Sig. (2-tailed) 0,617 0,607 0,335 0,117 0,717 0,018 0,213 0,461 0,678 0,022 0,039 0,47
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** *
Correl. Coef. -0,099 -0,044 -0,106 -,324 -0,044 1 -0,084 -0,132 ,236 -0,19 0,199 -0,12 -0,167
RG6 Sig. (2-tailed) 0,409 0,714 0,377 0,006 0,717 0,484 0,269 0,046 0,109 0,093 0,317 0,161
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** * ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,104 ,282 ,334 0,226 ,278 -0,084 1 ,742 ,308 ,442 -,442 ,357 -0,036
RG7 Sig. (2-tailed) 0,387 0,016 0,004 0,056 0,018 0,484 0 0,008 0 0 0,002 0,762
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** * ** * *
Correl. Coef. -0,087 0,165 0,212 ,282 0,149 -0,132 ,742 1 ,269 ,305 -,266 ,261 -0,191
RG8 Sig. (2-tailed) 0,468 0,166 0,074 0,016 0,213 0,269 0 0,022 0,009 0,024 0,027 0,109
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** * **
Correl. Coef. 0,027 0,155 0,004 0,128 0,088 ,236 ,308 ,269 1 0,11 -0,09 0,017 -,374
RG9 Sig. (2-tailed) 0,82 0,194 0,972 0,285 0,461 0,046 0,008 0,022 0,358 0,451 0,886 0,001
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** **
Correl. Coef. 0,039 0,181 0,165 0,195 0,05 -0,19 ,442 ,305 0,11 1 -0,023 0,224 -0,116
RG10 Sig. (2-tailed) 0,743 0,129 0,166 0,1 0,678 0,109 0 0,009 0,358 0,846 0,059 0,33
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* * ** * **
Correl. Coef. 0,131 -0,217 -,300 -0,077 -,271 0,199 -,442 -,266 -0,09 -0,023 1 -,501 -0,228
RG11 Sig. (2-tailed) 0,272 0,067 0,01 0,52 0,022 0,093 0 0,024 0,451 0,846 0 0,054
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** * **
Correl. Coef. -0,017 0,219 0,159 0,036 ,244 -0,12 ,357 ,261 0,017 0,224 -,501 1 0,142
RG12
Sig. (2-tailed) 0,887 0,065 0,182 0,767 0,039 0,317 0,002 0,027 0,886 0,059 0 0,236

185
 N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* **
Correl. Coef. -,259 -0,147 -0,026 -0,174 0,086 -0,167 -0,036 -0,191 -,374 -0,116 -0,228 0,142 1
RG13 Sig. (2-tailed) 0,028 0,219 0,826 0,143 0,47 0,161 0,762 0,109 0,001 0,33 0,054 0,236
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 9.2. Corelaţia dintre rezultatele obţinute la tendința de comunicare în grup (testul Rene Gille) şi manifestarea activismului (observarea)
la vârsta şcolară mică.
rel rel
resp norm control control control accep
RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13 prof prof activism toleran
prof soc lect extra emot sug
lectii extra
Correl. Coef. 1 ,742** ,308** ,442** -,442** ,357** -0,036 -0,05 0,044 0,065 -0,035 -0,128 -0,044 0,118 0,086 -0,058 -0,217
RG7 Sig. (2-tailed) 0 0,008 0 0 0,002 0,762 0,674 0,712 0,587 0,772 0,285 0,715 0,322 0,473 0,627 0,067
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
Correl. Coef. ,742** 1 ,269* ,305** -,266* ,261* -0,191 -0,036 -0,078 0,127 0,084 -0,153 -0,066 0,148 0,168 -0,045 -0,138
RG8
Sig. (2-tailed) 0 0,022 0,009 0,024 0,027 0,109 0,767 0,515 0,289 0,484 0,198 0,581 0,214 0,157 0,71 0,249
Correl. Coef. ,308** ,269* 1 0,11 -0,09 0,017 -,374** 0,064 0,108 0,039 0,099 -0,041 0,15 0,183 ,332** 0,068 0,151
RG9
Sig. (2-tailed) 0,008 0,022 0,358 0,451 0,886 0,001 0,592 0,365 0,743 0,406 0,73 0,208 0,125 0,004 0,57 0,204
Correl. Coef. ,442** ,305** 0,11 1 -0,023 0,224 -0,116 -0,066 0,071 -0,063 -0,076 -0,004 -0,018 0,047 -0,069 0 -0,008
RG10 Sig. (2-tailed) 0 0,009 0,358 0,846 0,059 0,33 0,584 0,554 0,596 0,525 0,973 0,883 0,697 0,566 1 0,944
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
Correl. Coef. -,442** -,266* -0,09 -0,023 1 -,501** -0,228 -0,086 0,008 -0,064 0,103 ,256* 0,066 -0,05 -0,059 0,163 ,251*
RG11
Sig. (2-tailed) 0 0,024 0,451 0,846 0 0,054 0,471 0,947 0,595 0,387 0,03 0,579 0,677 0,621 0,171 0,033
Correl. Coef. ,357** ,261* 0,017 0,224 -,501** 1 0,142 ,295* 0,192 0,225 -0,128 -0,069 -0,005 0,185 -0,074 -0,006 -0,119
RG12
Sig. (2-tailed) 0,002 0,027 0,886 0,059 0 0,236 0,012 0,106 0,057 0,286 0,562 0,968 0,119 0,539 0,957 0,318
Correl. Coef. -0,036 -0,191 -,374** -0,116 -0,228 0,142 1 0,049 0,127 0,006 0,023 0,015 0,016 0,014 -,269* -0,112 -0,022
RG13 Sig. (2-tailed) 0,762 0,109 0,001 0,33 0,054 0,236 0,685 0,288 0,961 0,846 0,898 0,896 0,905 0,022 0,351 0,856
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
rel Correl. Coef. -0,05 -0,036 0,064 -0,066 -0,086 ,295* 0,049 1 ,737** ,470** ,344** ,232* ,361** ,462** ,305** ,314** ,245*
prof
lectii Sig. (2-tailed) 0,674 0,767 0,592 0,584 0,471 0,012 0,685 0 0 0,003 0,05 0,002 0 0,009 0,007 0,038
rel Correl. Coef. 0,044 -0,078 0,108 0,071 0,008 0,192 0,127 ,737 **
1 ,495 **
,351**
,347 **
,447**
,448**
0,191 ,320 **
,326**
prof
extra Sig. (2-tailed) 0,712 0,515 0,365 0,554 0,947 0,106 0,288 0 0 0,003 0,003 0 0 0,108 0,006 0,005

186
resp Correl. Coef. 0,065 0,127 0,039 -0,063 -0,064 0,225 0,006 ,470** ,495** 1 ,444** ,294* ,298* ,381** ,321** ,426** 0,229
prof Sig. (2-tailed) 0,587 0,289 0,743 0,596 0,595 0,057 0,961 0 0 0 0,012 0,011 0,001 0,006 0 0,053
norm Correl. Coef. -0,035 0,084 0,099 -0,076 0,103 -0,128 0,023 ,344** ,351** ,444** 1 ,423** ,592** ,612** ,473** ,593** ,439**
soc Sig. (2-tailed) 0,772 0,484 0,406 0,525 0,387 0,286 0,846 0,003 0,003 0 0 0 0 0 0 0
contro Correl. Coef. -0,128 -0,153 -0,041 -0,004 ,256* -0,069 0,015 ,232* ,347** ,294* ,423** 1 ,623** ,535** ,302* ,482** ,472**
l lect Sig. (2-tailed) 0,285 0,198 0,73 0,973 0,03 0,562 0,898 0,05 0,003 0,012 0 0 0 0,01 0 0
Correl. Coef. -0,044 -0,066 0,15 -0,018 0,066 -0,005 0,016 ,361** ,447** ,298* ,592** ,623** 1 ,801** ,271* ,541** ,603**
contro
Sig. (2-tailed) 0,715 0,581 0,208 0,883 0,579 0,968 0,896 0,002 0 0,011 0 0 0 0,021 0 0
l extra
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
contro Correl. Coef. 0,118 0,148 0,183 0,047 -0,05 0,185 0,014 ,462** ,448** ,381** ,612** ,535** ,801** 1 ,363** ,671** ,574**
l emot Sig. (2-tailed) 0,322 0,214 0,125 0,697 0,677 0,119 0,905 0 0 0,001 0 0 0 0,002 0 0
activis Correl. Coef. 0,086 0,168 ,332** -0,069 -0,059 -0,074 -,269* ,305** 0,191 ,321** ,473** ,302* ,271* ,363** 1 ,368** ,273*
m Sig. (2-tailed) 0,473 0,157 0,004 0,566 0,621 0,539 0,022 0,009 0,108 0,006 0 0,01 0,021 0,002 0,001 0,02
Correl. Coef. -0,058 -0,045 0,068 0 0,163 -0,006 -0,112 ,314** ,320** ,426** ,593** ,482** ,541** ,671** ,368** 1 ,642**
tolera
Sig. (2-tailed) 0,627 0,71 0,57 1 0,171 0,957 0,351 0,007 0,006 0 0 0 0 0 0,001 0
n
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
accep Correl. Coef. -0,217 -0,138 0,151 -0,008 ,251* -0,119 -0,022 ,245* ,326** 0,229 ,439** ,472** ,603** ,574** ,273* ,642** 1
sug Sig. (2-tailed) 0,067 0,249 0,204 0,944 0,033 0,318 0,856 0,038 0,005 0,053 0 0 0 0 0,02 0
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 9.3. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului Rene Gille şi observăre la vârsta şcolară mică.

sol
colab colab cap init init nev
RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13 empatie pas compas
inv extra asc propr altuia altuia
conf
** ** ** ** ** *
Correl. Coef. 1 ,742 ,308 ,442 -,442 ,357 -0,036 ,261 -0,148 0,09 0,052 0,041 0,166 0,039 -0,016 -0,133
RG7 Sig. (2-tailed) 0 0,008 0 0 0,002 0,762 0,027 0,216 0,455 0,664 0,729 0,164 0,748 0,897 0,265
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** * ** * * *
Correl. Coef. ,742 1 ,269 ,305 -,266 ,261 -0,191 ,265 -0,052 0,192 0,129 0,078 0,109 -0,026 0,001 -0,13
RG8
Sig. (2-tailed) 0 0,022 0,009 0,024 0,027 0,109 0,024 0,663 0,107 0,28 0,515 0,362 0,831 0,99 0,275
** * **
Correl. Coef. ,308 ,269 1 0,11 -0,09 0,017 -,374 0,192 0,036 0,135 -0,002 0,094 0,222 -0,087 -0,027 -0,012
RG9 Sig. (2-tailed) 0,008 0,022 0,358 0,451 0,886 0,001 0,107 0,767 0,258 0,988 0,431 0,061 0,468 0,822 0,923
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** **
Correl. Coef. ,442 ,305 0,11 1 -0,023 0,224 -0,116 -0,012 0,004 0,036 -0,116 0,054 0,016 -0,028 -0,094 -0,079
RG10
Sig. (2-tailed) 0 0,009 0,358 0,846 0,059 0,33 0,92 0,975 0,764 0,333 0,649 0,893 0,813 0,43 0,509

187
 ** * ** **
Correl. Coef. -,442 -,266 -0,09 -0,023 1 -,501 -0,228 -,315 0,102 0,056 0,094 -0,067 0,013 0,038 0,103 0,156
RG11 Sig. (2-tailed) 0 0,024 0,451 0,846 0 0,054 0,007 0,393 0,639 0,434 0,574 0,912 0,751 0,389 0,192
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** * ** *
Correl. Coef. ,357 ,261 0,017 0,224 -,501 1 0,142 ,234 -0,045 -0,022 0,036 0,11 -0,064 0,142 -0,021 0,028
RG12
Sig. (2-tailed) 0,002 0,027 0,886 0,059 0 0,236 0,048 0,707 0,852 0,766 0,36 0,592 0,234 0,864 0,812
**
Correl. Coef. -0,036 -0,191 -,374 -0,116 -0,228 0,142 1 -0,078 -0,06 -0,094 0,076 -0,045 -0,129 0,092 -0,213 -0,166
RG13
Sig. (2-tailed) 0,762 0,109 0,001 0,33 0,054 0,236 0,513 0,615 0,434 0,526 0,707 0,281 0,441 0,072 0,164
* * ** * ** ** ** ** * ** **
colab Correl. Coef. ,261 ,265 0,192 -0,012 -,315 ,234 -0,078 1 ,476 ,509 ,411 ,535 ,238 ,403 ,399 0,186
inv Sig. (2-tailed) 0,027 0,024 0,107 0,92 0,007 0,048 0,513 0 0 0 0 0,044 0 0,001 0,117
** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,148 -0,052 0,036 0,004 0,102 -0,045 -0,06 ,476 1 ,563 ,407 ,512 0,159 ,488 ,328 ,352
colab
Sig. (2-tailed) 0,216 0,663 0,767 0,975 0,393 0,707 0,615 0 0 0 0 0,181 0 0,005 0,002
extra
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. 0,09 0,192 0,135 0,036 0,056 -0,022 -0,094 ,509 ,563 1 ,674 ,523 ,375 ,435 ,404 ,406
cap asc
Sig. (2-tailed) 0,455 0,107 0,258 0,764 0,639 0,852 0,434 0 0 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001
** ** ** ** * ** ** **
Correl. Coef. 0,052 0,129 -0,002 -0,116 0,094 0,036 0,076 ,411 ,407 ,674 1 ,343 ,295 ,555 ,483 ,464
empatie Sig. (2-tailed) 0,664 0,28 0,988 0,333 0,434 0,766 0,526 0 0 0 0,003 0,012 0,001 0 0
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** ** ** * ** **
init Correl. Coef. 0,041 0,078 0,094 0,054 -0,067 0,11 -0,045 ,535 ,512 ,523 ,343 1 ,292 ,395 0,178 ,369
propr Sig. (2-tailed) 0,729 0,515 0,431 0,649 0,574 0,36 0,707 0 0 0 0,003 0,013 0,001 0,136 0,001
* ** * * ** * *
Correl. Coef. 0,166 0,109 0,222 0,016 0,013 -0,064 -0,129 ,238 0,159 ,375 ,295 ,292 1 ,354 ,281 ,271
init
Sig. (2-tailed) 0,164 0,362 0,061 0,893 0,912 0,592 0,281 0,044 0,181 0,001 0,012 0,013 0,002 0,017 0,021
altuia
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** ** ** ** ** ** **
sol pas Correl. Coef. 0,039 -0,026 -0,087 -0,028 0,038 0,142 0,092 ,403 ,488 ,435 ,555 ,395 ,354 1 ,686 ,587
conf Sig. (2-tailed) 0,748 0,831 0,468 0,813 0,751 0,234 0,441 0 0 0 0,001 0,001 0,002 0 0
** ** ** ** * ** **
Correl. Coef. -0,016 0,001 -0,027 -0,094 0,103 -0,021 -0,213 ,399 ,328 ,404 ,483 0,178 ,281 ,686 1 ,610
compas Sig. (2-tailed) 0,897 0,99 0,822 0,43 0,389 0,864 0,072 0,001 0,005 0 0 0,136 0,017 0 0
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** ** ** * ** **
nev Correl. Coef. -0,133 -0,13 -0,012 -0,079 0,156 0,028 -0,166 0,186 ,352 ,406 ,464 ,369 ,271 ,587 ,610 1
altuia Sig. (2-tailed) 0,265 0,275 0,923 0,509 0,192 0,812 0,164 0,117 0,002 0 0 0,001 0,021 0 0
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

188
 Tabelul A 9.4. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul probei Imaginile şi observării la vârsta şcolară mică.
sol
desc const em em coo colab colab cap empa init init com nev
acom evit confr comp pas
det fapt poz neg per inv extra asc tie propr altuia pas altuia
conf
Correl. Coef. 1 -,948** ,275* 0,175 -,326** 0,047 -0,067 ,236* 0,184 0,147 0,142 0,143 0,003 0,19 0,181 0,164 0,105 0,105
desc
Sig. (2-tailed) 0 0,019 0,141 0,005 0,692 0,579 0,046 0,123 0,217 0,235 0,232 0,983 0,109 0,128 0,169 0,382 0,379
det
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
const Correl. Coef. -,948** 1 -,277* -0,094 ,355** -0,037 0,036 -0,202 -0,173 -0,11 -0,111 -0,146 0,01 -0,196 -0,115 -0,091 -0,119 -0,109
fapt Sig. (2-tailed) 0 0,019 0,434 0,002 0,761 0,766 0,089 0,146 0,356 0,354 0,222 0,932 0,099 0,334 0,447 0,321 0,362
em Correl. Coef. ,275* -,277* 1 -,246* -0,106 -0,056 0,148 0,011 -0,039 0,163 -0,064 0,057 ,255* 0,135 0,051 0,106 -0,008 0,013
poz Sig. (2-tailed) 0,019 0,019 0,037 0,373 0,64 0,215 0,925 0,745 0,172 0,591 0,633 0,03 0,258 0,668 0,375 0,95 0,916
em Correl. Coef. 0,175 -0,094 -,246* 1 -,245* 0,023 0,061 0,169 0,061 0,033 0,01 0,006 -0,088 0,005 0,114 -0,125 -0,13 -0,115
neg Sig. (2-tailed) 0,141 0,434 0,037 0,038 0,847 0,609 0,155 0,608 0,782 0,936 0,96 0,462 0,964 0,342 0,297 0,276 0,336
coop Correl. Coef. -,326** ,355** -0,106 -,245* 1 -0,093 -,235* -,421** -0,062 -0,021 -0,041 0,043 0,119 0,004 -0,038 0,126 0,084 0,047
er Sig. (2-tailed) 0,005 0,002 0,373 0,038 0,436 0,047 0 0,604 0,858 0,734 0,722 0,318 0,971 0,749 0,291 0,483 0,696
Correl. Coef. 0,047 -0,037 -0,056 0,023 -0,093 1 -,308** -,437** 0,002 -0,059 0,131 -0,013 0,014 0,086 0,028 0,049 0,021 0,096
acom
Sig. (2-tailed) 0,692 0,761 0,64 0,847 0,436 0,008 0 0,985 0,62 0,272 0,911 0,904 0,474 0,814 0,684 0,863 0,423
Correl. Coef. -0,067 0,036 0,148 0,061 -,235* -,308** 1 -,360** -0,059 -0,047 0,099 0,113 0,113 -0,061 -0,036 0,024 0,115 0,223
evit
Sig. (2-tailed) 0,579 0,766 0,215 0,609 0,047 0,008 0,002 0,622 0,692 0,408 0,347 0,343 0,609 0,761 0,842 0,336 0,06
Correl. Coef. ,236* -0,202 0,011 0,169 -,421** -,437** -,360** 1 -0,014 0,012 -0,185 -0,206 -,232* -0,053 0,053 -,241* -,251* -,337**
confr
Sig. (2-tailed) 0,046 0,089 0,925 0,155 0 0 0,002 0,905 0,918 0,121 0,082 0,05 0,655 0,659 0,041 0,033 0,004
Correl. Coef. 0,184 -0,173 -0,039 0,061 -0,062 0,002 -0,059 -0,014 1 0,209 0,04 0,087 0,123 0,079 0,052 0,097 0,095 -0,159
comp
Sig. (2-tailed) 0,123 0,146 0,745 0,608 0,604 0,985 0,622 0,905 0,079 0,739 0,468 0,302 0,51 0,664 0,417 0,427 0,181
colab Correl. Coef. 0,147 -0,11 0,163 0,033 -0,021 -0,059 -0,047 0,012 0,209 1 ,476** ,509** ,411** ,535** ,238* ,403** ,399** 0,186
inv Sig. (2-tailed) 0,217 0,356 0,172 0,782 0,858 0,62 0,692 0,918 0,079 0 0 0 0 0,044 0 0,001 0,117
colab Correl. Coef. 0,142 -0,111 -0,064 0,01 -0,041 0,131 0,099 -0,185 0,04 ,476** 1 ,563** ,407** ,512** 0,159 ,488** ,328** ,352**
extra Sig. (2-tailed) 0,235 0,354 0,591 0,936 0,734 0,272 0,408 0,121 0,739 0 0 0 0 0,181 0 0,005 0,002
cap Correl. Coef. 0,143 -0,146 0,057 0,006 0,043 -0,013 0,113 -0,206 0,087 ,509** ,563** 1 ,674** ,523** ,375** ,435** ,404** ,406**
asc Sig. (2-tailed) 0,232 0,222 0,633 0,96 0,722 0,911 0,347 0,082 0,468 0 0 0 0 0,001 0 0 0
empa Correl. Coef. 0,003 0,01 ,255* -0,088 0,119 0,014 0,113 -,232* 0,123 ,411** ,407** ,674** 1 ,343** ,295* ,555** ,483** ,464**
tie Sig. (2-tailed) 0,983 0,932 0,03 0,462 0,318 0,904 0,343 0,05 0,302 0 0 0 0,003 0,012 0,001 0 0
init Correl. Coef. 0,19 -0,196 0,135 0,005 0,004 0,086 -0,061 -0,053 0,079 ,535** ,512** ,523** ,343** 1 ,292* ,395** 0,178 ,369**
propr Sig. (2-tailed) 0,109 0,099 0,258 0,964 0,971 0,474 0,609 0,655 0,51 0 0 0 0,003 0,013 0,001 0,136 0,001
init Correl. Coef. 0,181 -0,115 0,051 0,114 -0,038 0,028 -0,036 0,053 0,052 ,238* 0,159 ,375** ,295* ,292* 1 ,354** ,281* ,271*
altuia Sig. (2-tailed) 0,128 0,334 0,668 0,342 0,749 0,814 0,761 0,659 0,664 0,044 0,181 0,001 0,012 0,013 0,002 0,017 0,021
sol Correl. Coef. 0,164 -0,091 0,106 -0,125 0,126 0,049 0,024 -,241* 0,097 ,403** ,488** ,435** ,555** ,395** ,354** 1 ,686** ,587**
pas
conf Sig. (2-tailed) 0,169 0,447 0,375 0,297 0,291 0,684 0,842 0,041 0,417 0 0 0 0,001 0,001 0,002 0 0
comp Correl. Coef. 0,105 -0,119 -0,008 -0,13 0,084 0,021 0,115 -,251* 0,095 ,399** ,328** ,404** ,483** 0,178 ,281* ,686** 1 ,610**

189
as Sig. (2-tailed) 0,382 0,321 0,95 0,276 0,483 0,863 0,336 0,033 0,427 0,001 0,005 0 0 0,136 0,017 0 0
nev Correl. Coef. 0,105 -0,109 0,013 -0,115 0,047 0,096 0,223 -,337** -0,159 0,186 ,352** ,406** ,464** ,369** ,271* ,587** ,610** 1
altuia Sig. (2-tailed) 0,379 0,362 0,916 0,336 0,696 0,423 0,06 0,004 0,181 0,117 0,002 0 0 0,001 0,021 0 0
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tabelul A 9.5. Corelaţia dintre rezultatele obţinute la descrierea detaliată (proba Imaginile) şi atitudinea faţă de fraţi/surori (testul Rene Gille) la
vârsta şcolară mică.
desc const
RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 em poz em neg cooper acom evit confr comp
det fapt
*
Correl. Coef. 1 0,035 0,188 -0,164 -0,06 -0,099 -0,115 0,007 -0,055 0,16 -0,091 -0,156 ,260 0,015 -0,089
RG1 Sig. (2-tailed) 0,774 0,113 0,168 0,617 0,409 0,336 0,953 0,645 0,18 0,446 0,191 0,027 0,898 0,459
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** *
Correl. Coef. 0,035 1 ,399 -0,17 -0,062 -0,044 0,186 -0,173 -0,053 0,143 -,260 0,115 -0,058 0,135 -0,061
RG2
Sig. (2-tailed) 0,774 0,001 0,153 0,607 0,714 0,118 0,146 0,66 0,229 0,028 0,337 0,626 0,257 0,613
** *
Correl. Coef. 0,188 ,399 1 -0,09 0,115 -0,106 0,112 -0,091 0,097 0,145 -0,172 -0,115 0,038 ,263 -0,047
RG3 Sig. (2-tailed) 0,113 0,001 0,451 0,335 0,377 0,35 0,445 0,416 0,225 0,149 0,335 0,753 0,026 0,696
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** *
Correl. Coef. -0,164 -0,17 -0,09 1 -0,187 -,324 ,315 -,289 0,029 0,202 -0,048 0,074 -0,134 0,117 0,054
RG4
Sig. (2-tailed) 0,168 0,153 0,451 0,117 0,006 0,007 0,014 0,811 0,09 0,691 0,539 0,261 0,328 0,65
*
Correl. Coef. -0,06 -0,062 0,115 -0,187 1 -0,044 -0,056 0,096 0,176 0,022 -0,13 0,038 0,11 -0,119 ,235
RG5 Sig. (2-tailed) 0,617 0,607 0,335 0,117 0,717 0,637 0,424 0,14 0,856 0,276 0,751 0,36 0,318 0,047
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
**
Correl. Coef. -0,099 -0,044 -0,106 -,324 -0,044 1 -0,024 0,035 -0,04 -0,178 0,07 0,035 0 -0,088 -0,041
RG6
Sig. (2-tailed) 0,409 0,714 0,377 0,006 0,717 0,844 0,771 0,736 0,134 0,558 0,771 1 0,461 0,733
** ** * ** *
Correl. Coef. -0,115 0,186 0,112 ,315 -0,056 -0,024 1 -,948 ,275 0,175 -,326 0,047 -0,067 ,236 0,184
desc
Sig. (2-tailed) 0,336 0,118 0,35 0,007 0,637 0,844 0 0,019 0,141 0,005 0,692 0,579 0,046 0,123
det
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** * **
Correl. Coef. 0,007 -0,173 -0,091 -,289 0,096 0,035 -,948 1 -,277 -0,094 ,355 -0,037 0,036 -0,202 -0,173
const
Sig. (2-tailed) 0,953 0,146 0,445 0,014 0,424 0,771 0 0,019 0,434 0,002 0,761 0,766 0,089 0,146
fapt
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* * *
em Correl. Coef. -0,055 -0,053 0,097 0,029 0,176 -0,04 ,275 -,277 1 -,246 -0,106 -0,056 0,148 0,011 -0,039
poz Sig. (2-tailed) 0,645 0,66 0,416 0,811 0,14 0,736 0,019 0,019 0,037 0,373 0,64 0,215 0,925 0,745
* *
Correl. Coef. 0,16 0,143 0,145 0,202 0,022 -0,178 0,175 -0,094 -,246 1 -,245 0,023 0,061 0,169 0,061
em
Sig. (2-tailed) 0,18 0,229 0,225 0,09 0,856 0,134 0,141 0,434 0,037 0,038 0,847 0,609 0,155 0,608
neg
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** ** * * **
coo Correl. Coef. -0,091 -,260 -0,172 -0,048 -0,13 0,07 -,326 ,355 -0,106 -,245 1 -0,093 -,235 -,421 -0,062

190
per Sig. (2-tailed) 0,446 0,028 0,149 0,691 0,276 0,558 0,005 0,002 0,373 0,038 0,436 0,047 0 0,604
** **
Correl. Coef. -0,156 0,115 -0,115 0,074 0,038 0,035 0,047 -0,037 -0,056 0,023 -0,093 1 -,308 -,437 0,002
acom Sig. (2-tailed) 0,191 0,337 0,335 0,539 0,751 0,771 0,692 0,761 0,64 0,847 0,436 0,008 0 0,985
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* * ** **
Correl. Coef. ,260 -0,058 0,038 -0,134 0,11 0 -0,067 0,036 0,148 0,061 -,235 -,308 1 -,360 -0,059
evit Sig. (2-tailed) 0,027 0,626 0,753 0,261 0,36 1 0,579 0,766 0,215 0,609 0,047 0,008 0,002 0,622
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* * ** ** **
Correl. Coef. 0,015 0,135 ,263 0,117 -0,119 -0,088 ,236 -0,202 0,011 0,169 -,421 -,437 -,360 1 -0,014
confr Sig. (2-tailed) 0,898 0,257 0,026 0,328 0,318 0,461 0,046 0,089 0,925 0,155 0 0 0,002 0,905
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
*
Correl. Coef. -0,089 -0,061 -0,047 0,054 ,235 -0,041 0,184 -0,173 -0,039 0,061 -0,062 0,002 -0,059 -0,014 1
comp Sig. (2-tailed) 0,459 0,613 0,696 0,65 0,047 0,733 0,123 0,146 0,745 0,608 0,604 0,985 0,622 0,905
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni.

Tabelul A 9.6. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul probei Imaginile şi testul-film Rene Gille la vârsta şcolară mică.
desc const em em
RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13 cooper acom evit confr comp
det fapt poz neg
** ** ** ** ** * *
Correl. Coef. 1 ,742 ,308 ,442 -,442 ,357 -0,036 0,109 -0,136 0,08 0,1 -,284 -0,047 -0,11 ,235 0,111
RG7 Sig. (2-tailed) 0 0,008 0 0 0,002 0,762 0,363 0,253 0,506 0,403 0,016 0,695 0,355 0,047 0,353
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** * ** * *
Correl. Coef. ,742 1 ,269 ,305 -,266 ,261 -0,191 0,033 -0,066 -0,015 0,055 -0,162 -0,071 0,013 0,112 0,149
RG8
Sig. (2-tailed) 0 0,022 0,009 0,024 0,027 0,109 0,786 0,583 0,902 0,644 0,173 0,554 0,911 0,349 0,212
** * **
Correl. Coef. ,308 ,269 1 0,11 -0,09 0,017 -,374 0,12 -0,136 -0,058 0,076 -0,074 0,126 -0,166 0,052 0,214
RG9 Sig. (2-tailed) 0,008 0,022 0,358 0,451 0,886 0,001 0,316 0,254 0,631 0,523 0,535 0,291 0,163 0,663 0,071
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** ** ** **
Correl. Coef. ,442 ,305 0,11 1 -0,023 0,224 -0,116 ,329 -,310 0,035 0,142 -,318 0,084 -0,106 0,182 0,087
RG10
Sig. (2-tailed) 0 0,009 0,358 0,846 0,059 0,33 0,005 0,008 0,773 0,235 0,007 0,482 0,376 0,125 0,465
** * ** * * *
Correl. Coef. -,442 -,266 -0,09 -0,023 1 -,501 -0,228 -,236 0,21 -0,059 -0,198 ,248 0,022 0,179 -,293 0,068
RG11 Sig. (2-tailed) 0 0,024 0,451 0,846 0 0,054 0,046 0,076 0,625 0,095 0,036 0,857 0,132 0,012 0,572
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** * ** *
Correl. Coef. ,357 ,261 0,017 0,224 -,501 1 0,142 -0,009 0,028 0,025 ,237 -0,022 0,134 -0,179 0,028 -0,159
RG12
Sig. (2-tailed) 0,002 0,027 0,886 0,059 0 0,236 0,937 0,813 0,836 0,045 0,852 0,263 0,132 0,818 0,184
**
Correl. Coef. -0,036 -0,191 -,374 -0,116 -0,228 0,142 1 0,032 -0,029 0,039 0,098 -0,059 0,072 0,014 -0,046 -0,013
RG13 Sig. (2-tailed) 0,762 0,109 0,001 0,33 0,054 0,236 0,791 0,812 0,744 0,411 0,622 0,549 0,909 0,7 0,911
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72

191
 ** * ** * ** *
desc Correl. Coef. 0,109 0,033 0,12 ,329 -,236 -0,009 0,032 1 -,948 ,275 0,175 -,326 0,047 -0,067 ,236 0,184
det Sig. (2-tailed) 0,363 0,786 0,316 0,005 0,046 0,937 0,791 0 0,019 0,141 0,005 0,692 0,579 0,046 0,123
** ** * **
Correl. Coef. -0,136 -0,066 -0,136 -,310 0,21 0,028 -0,029 -,948 1 -,277 -0,094 ,355 -0,037 0,036 -0,202 -0,173
const
Sig. (2-tailed) 0,253 0,583 0,254 0,008 0,076 0,813 0,812 0 0,019 0,434 0,002 0,761 0,766 0,089 0,146
fapt
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* * *
Correl. Coef. 0,08 -0,015 -0,058 0,035 -0,059 0,025 0,039 ,275 -,277 1 -,246 -0,106 -0,056 0,148 0,011 -0,039
em poz
Sig. (2-tailed) 0,506 0,902 0,631 0,773 0,625 0,836 0,744 0,019 0,019 0,037 0,373 0,64 0,215 0,925 0,745
* * *
Correl. Coef. 0,1 0,055 0,076 0,142 -0,198 ,237 0,098 0,175 -0,094 -,246 1 -,245 0,023 0,061 0,169 0,061
em
Sig. (2-tailed) 0,403 0,644 0,523 0,235 0,095 0,045 0,411 0,141 0,434 0,037 0,038 0,847 0,609 0,155 0,608
neg
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** * ** ** * * **
Correl. Coef. -,284 -0,162 -0,074 -,318 ,248 -0,022 -0,059 -,326 ,355 -0,106 -,245 1 -0,093 -,235 -,421 -0,062
cooper
Sig. (2-tailed) 0,016 0,173 0,535 0,007 0,036 0,852 0,622 0,005 0,002 0,373 0,038 0,436 0,047 0 0,604
** **
Correl. Coef. -0,047 -0,071 0,126 0,084 0,022 0,134 0,072 0,047 -0,037 -0,056 0,023 -0,093 1 -,308 -,437 0,002
acom Sig. (2-tailed) 0,695 0,554 0,291 0,482 0,857 0,263 0,549 0,692 0,761 0,64 0,847 0,436 0,008 0 0,985
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* ** **
Correl. Coef. -0,11 0,013 -0,166 -0,106 0,179 -0,179 0,014 -0,067 0,036 0,148 0,061 -,235 -,308 1 -,360 -0,059
evit
Sig. (2-tailed) 0,355 0,911 0,163 0,376 0,132 0,132 0,909 0,579 0,766 0,215 0,609 0,047 0,008 0,002 0,622
* * * ** ** **
Correl. Coef. ,235 0,112 0,052 0,182 -,293 0,028 -0,046 ,236 -0,202 0,011 0,169 -,421 -,437 -,360 1 -0,014
confr Sig. (2-tailed) 0,047 0,349 0,663 0,125 0,012 0,818 0,7 0,046 0,089 0,925 0,155 0 0 0,002 0,905
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
Correl. Coef. 0,111 0,149 0,214 0,087 0,068 -0,159 -0,013 0,184 -0,173 -0,039 0,061 -0,062 0,002 -0,059 -0,014 1
comp
Sig. (2-tailed) 0,353 0,212 0,071 0,465 0,572 0,184 0,911 0,123 0,146 0,745 0,608 0,604 0,985 0,622 0,905
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 9.7. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul probei Imaginile şi observării la vârsta şcolară mică.
rel rel contr contr contr
desc const em em coop resp norm activi tolera acce
acom evit confr comp prof prof ol ol ol
det fapt poz neg er prof soc sm n p sug
lectii extra lect extra emot
desc Correl. Coef. 1 -,948** ,275* 0,175 -,326** 0,047 -0,067 ,236* 0,184 0,144 0,126 0,133 0,071 0,127 -0,076 0,022 ,311** 0,146 0,041
det Sig. (2-tailed) 0 0,019 0,141 0,005 0,692 0,579 0,046 0,123 0,227 0,293 0,265 0,554 0,289 0,524 0,856 0,008 0,222 0,733
const Correl. Coef. -,948** 1 -,277* -0,094 ,355** -0,037 0,036 -0,202 -0,173 -0,088 -0,058 -0,101 -0,019 -0,106 0,09 -0,008 -,256* -0,11 -0,018
fapt Sig. (2-tailed) 0 0,019 0,434 0,002 0,761 0,766 0,089 0,146 0,462 0,631 0,4 0,877 0,374 0,454 0,95 0,03 0,358 0,883
em Correl. Coef. ,275* -,277* 1 -,246* -0,106 -0,056 0,148 0,011 -0,039 0,042 0,102 0,165 0,073 -0,047 -0,046 0,03 0,074 0,133 0,013
poz Sig. (2-tailed) 0,019 0,019 0,037 0,373 0,64 0,215 0,925 0,745 0,728 0,393 0,165 0,544 0,693 0,702 0,805 0,536 0,267 0,912
em Correl. Coef. 0,175 -0,094 -,246* 1 -,245* 0,023 0,061 0,169 0,061 0,103 0,04 0,095 -0,076 -0,022 0,072 0,14 0,074 0,052 0,029

192
neg Sig. (2-tailed) 0,141 0,434 0,037 0,038 0,847 0,609 0,155 0,608 0,388 0,74 0,425 0,524 0,853 0,545 0,24 0,535 0,663 0,807
coop Correl. Coef. -,326** ,355** -0,106 -,245* 1 -0,093 -,235* -,421** -0,062 -0,022 0,124 0,115 0,03 0,033 0,046 0,037 -0,075 0,124 0,129
er Sig. (2-tailed) 0,005 0,002 0,373 0,038 0,436 0,047 0 0,604 0,853 0,301 0,335 0,802 0,781 0,702 0,759 0,53 0,301 0,281
Correl. Coef. 0,047 -0,037 -0,056 0,023 -0,093 1 -,308** -,437** 0,002 -0,002 -0,081 -0,112 -0,2 0,07 -0,106 -0,081 0,026 -0,169 -0,162
acom
Sig. (2-tailed) 0,692 0,761 0,64 0,847 0,436 0,008 0 0,985 0,984 0,5 0,347 0,093 0,56 0,375 0,496 0,826 0,155 0,175
Correl. Coef. -0,067 0,036 0,148 0,061 -,235* -,308** 1 -,360** -0,059 0,063 0,005 0,033 0,143 0,14 0,139 0,175 0,071 0,156 0,16
evit
Sig. (2-tailed) 0,579 0,766 0,215 0,609 0,047 0,008 0,002 0,622 0,598 0,969 0,781 0,232 0,24 0,245 0,142 0,551 0,189 0,18
Correl. Coef. ,236* -0,202 0,011 0,169 -,421** -,437** -,360** 1 -0,014 -0,019 -0,024 -0,01 -0,023 -0,22 -0,135 -0,181 -0,037 -0,107 -0,14
confr
Sig. (2-tailed) 0,046 0,089 0,925 0,155 0 0 0,002 0,905 0,873 0,842 0,931 0,846 0,063 0,257 0,128 0,759 0,373 0,24
Correl. Coef. 0,184 -0,173 -0,039 0,061 -0,062 0,002 -0,059 -0,014 1 0,015 0,037 -0,01 0,184 0,016 0,071 0,075 0,136 0,084 0,074
comp
Sig. (2-tailed) 0,123 0,146 0,745 0,608 0,604 0,985 0,622 0,905 0,9 0,758 0,932 0,122 0,893 0,554 0,531 0,253 0,483 0,537
rel Correl. Coef. 0,144 -0,088 0,042 0,103 -0,022 -0,002 0,063 -0,019 0,015 1 ,737** ,470** ,344** ,232* ,361** ,462** ,305** ,314** ,245*
prof
lectii Sig. (2-tailed) 0,227 0,462 0,728 0,388 0,853 0,984 0,598 0,873 0,9 0 0 0,003 0,05 0,002 0 0,009 0,007 0,038
rel Correl. Coef. 0,126 -0,058 0,102 0,04 0,124 -0,081 0,005 -0,024 0,037 ,737** 1 ,495** ,351** ,347** ,447** ,448** 0,191 ,320** ,326**
prof
extra Sig. (2-tailed) 0,293 0,631 0,393 0,74 0,301 0,5 0,969 0,842 0,758 0 0 0,003 0,003 0 0 0,108 0,006 0,005
resp Correl. Coef. 0,133 -0,101 0,165 0,095 0,115 -0,112 0,033 -0,01 -0,01 ,470** ,495** 1 ,444** ,294* ,298* ,381** ,321** ,426** 0,229
prof Sig. (2-tailed) 0,265 0,4 0,165 0,425 0,335 0,347 0,781 0,931 0,932 0 0 0 0,012 0,011 0,001 0,006 0 0,053
norm Correl. Coef. 0,071 -0,019 0,073 -0,076 0,03 -0,2 0,143 -0,023 0,184 ,344** ,351** ,444** 1 ,423** ,592** ,612** ,473** ,593** ,439**
soc Sig. (2-tailed) 0,554 0,877 0,544 0,524 0,802 0,093 0,232 0,846 0,122 0,003 0,003 0 0 0 0 0 0 0
contr Correl. Coef. 0,127 -0,106 -0,047 -0,022 0,033 0,07 0,14 -0,22 0,016 ,232* ,347** ,294* ,423** 1 ,623** ,535** ,302* ,482** ,472**
ol
lect Sig. (2-tailed) 0,289 0,374 0,693 0,853 0,781 0,56 0,24 0,063 0,893 0,05 0,003 0,012 0 0 0 0,01 0 0
contr Correl. Coef. -0,076 0,09 -0,046 0,072 0,046 -0,106 0,139 -0,135 0,071 ,361**
,447**
,298*
,592 **
,623**
1 ,801**
,271*
,541**
,603**
ol
extra Sig. (2-tailed) 0,524 0,454 0,702 0,545 0,702 0,375 0,245 0,257 0,554 0,002 0 0,011 0 0 0 0,021 0 0
contr Correl. Coef. 0,022 -0,008 0,03 0,14 0,037 -0,081 0,175 -0,181 0,075 ,462** ,448** ,381** ,612** ,535** ,801** 1 ,363** ,671** ,574**
ol
emot Sig. (2-tailed) 0,856 0,95 0,805 0,24 0,759 0,496 0,142 0,128 0,531 0 0 0,001 0 0 0 0,002 0 0
** *
activi Correl. Coef. ,311 -,256 0,074 0,074 -0,075 0,026 0,071 -0,037 0,136 ,305** 0,191 ,321** ,473** ,302* ,271* ,363** 1 ,368** ,273*
sm Sig. (2-tailed) 0,008 0,03 0,536 0,535 0,53 0,826 0,551 0,759 0,253 0,009 0,108 0,006 0 0,01 0,021 0,002 0,001 0,02
tolera Correl. Coef. 0,146 -0,11 0,133 0,052 0,124 -0,169 0,156 -0,107 0,084 ,314** ,320** ,426** ,593** ,482** ,541** ,671** ,368** 1 ,642**
n Sig. (2-tailed) 0,222 0,358 0,267 0,663 0,301 0,155 0,189 0,373 0,483 0,007 0,006 0 0 0 0 0 0,001 0
acce Correl. Coef. 0,041 -0,018 0,013 0,029 0,129 -0,162 0,16 -0,14 0,074 ,245* ,326** 0,229 ,439** ,472** ,603** ,574** ,273* ,642** 1
p sug Sig. (2-tailed) 0,733 0,883 0,912 0,807 0,281 0,175 0,18 0,24 0,537 0,038 0,005 0,053 0 0 0 0 0,02 0
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

193
 Tabelul A 9.8. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului Rene Gille şi testului ZPH la vârsta şcolară mică.
RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9
** ** ** ** ** * **
Correl. Coef. 1 ,742 ,308 ,442 -,442 ,357 -0,036 0,037 0,149 0,125 0,194 0,004 0,017 -0,159 -,235 -,478
RG7 Sig. (2-tailed) 0 0,008 0 0 0,002 0,762 0,76 0,21 0,294 0,102 0,971 0,889 0,181 0,047 0
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** * ** * * **
Correl. Coef. ,742 1 ,269 ,305 -,266 ,261 -0,191 -0,075 0,205 0,078 0,151 -0,005 -0,02 -0,129 -0,181 -,356
RG8
Sig. (2-tailed) 0 0,022 0,009 0,024 0,027 0,109 0,531 0,084 0,514 0,205 0,965 0,866 0,282 0,129 0,002
** * **
Correl. Coef. ,308 ,269 1 0,11 -0,09 0,017 -,374 0,058 0,044 0,134 -0,02 -0,069 -0,011 0,008 -0,142 -0,16
RG9 Sig. (2-tailed) 0,008 0,022 0,358 0,451 0,886 0,001 0,631 0,712 0,261 0,867 0,562 0,929 0,945 0,232 0,178
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** **
Correl. Coef. ,442 ,305 0,11 1 -0,023 0,224 -0,116 -0,059 -0,057 -0,057 0,016 -0,227 -0,132 -0,017 -0,056 -0,227
RG10
Sig. (2-tailed) 0 0,009 0,358 0,846 0,059 0,33 0,624 0,632 0,636 0,891 0,055 0,269 0,889 0,642 0,055
** * ** * * **
Correl. Coef. -,442 -,266 -0,09 -0,023 1 -,501 -0,228 -0,094 -0,163 -,273 -,272 -0,147 0,157 0,206 0,032 ,412
RG11 Sig. (2-tailed) 0 0,024 0,451 0,846 0 0,054 0,432 0,172 0,02 0,021 0,217 0,187 0,082 0,789 0
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** * **
Correl. Coef. ,357 ,261 0,017 0,224 -,501 1 0,142 0,09 0,036 0,116 0,146 -0,074 -0,082 -0,146 0,021 -0,212
RG12
Sig. (2-tailed) 0,002 0,027 0,886 0,059 0 0,236 0,454 0,766 0,331 0,222 0,537 0,494 0,221 0,863 0,074
**
Correl. Coef. -0,036 -0,191 -,374 -0,116 -0,228 0,142 1 -0,08 0,001 -0,048 0,107 0,039 -0,03 -0,198 0,003 0,035
RG13 Sig. (2-tailed) 0,762 0,109 0,001 0,33 0,054 0,236 0,506 0,992 0,691 0,373 0,745 0,801 0,096 0,981 0,772
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
Correl. Coef. 0,037 -0,075 0,058 -0,059 -0,094 0,09 -0,08 1 -0,07 0,066 -0,07 -0,066 0,204 0,11 -0,043 -0,012
H1
Sig. (2-tailed) 0,76 0,531 0,631 0,624 0,432 0,454 0,506 0,56 0,583 0,56 0,583 0,086 0,356 0,719 0,922
* ** ** **
Correl. Coef. 0,149 0,205 0,044 -0,057 -0,163 0,036 0,001 -0,07 1 0,161 ,276 0,225 -,323 -,444 -0,063 -,337
H2 Sig. (2-tailed) 0,21 0,084 0,712 0,632 0,172 0,766 0,992 0,56 0,178 0,019 0,058 0,006 0 0,599 0,004
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* *
Correl. Coef. 0,125 0,078 0,134 -0,057 -,273 0,116 -0,048 0,066 0,161 1 0,225 0,185 -0,086 -0,066 -0,121 -,296
H3
Sig. (2-tailed) 0,294 0,514 0,261 0,636 0,02 0,331 0,691 0,583 0,178 0,058 0,119 0,472 0,583 0,31 0,012
* * * ** ** *
Correl. Coef. 0,194 0,151 -0,02 0,016 -,272 0,146 0,107 -0,07 ,276 0,225 1 0,161 -,249 -,387 -,400 -,268
H4 Sig. (2-tailed) 0,102 0,205 0,867 0,891 0,021 0,222 0,373 0,56 0,019 0,058 0,178 0,035 0,001 0,001 0,023
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
Correl. Coef. 0,004 -0,005 -0,069 -0,227 -0,147 -0,074 0,039 -0,066 0,225 0,185 0,161 1 -0,086 -0,197 0,073 -0,059
H5
Sig. (2-tailed) 0,971 0,965 0,562 0,055 0,217 0,537 0,745 0,583 0,058 0,119 0,178 0,472 0,097 0,544 0,621
** * **
Correl. Coef. 0,017 -0,02 -0,011 -0,132 0,157 -0,082 -0,03 0,204 -,323 -0,086 -,249 -0,086 1 ,484 0,169 0,138
H6 Sig. (2-tailed) 0,889 0,866 0,929 0,269 0,187 0,494 0,801 0,086 0,006 0,472 0,035 0,472 0 0,156 0,249
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
** ** **
Correl. Coef. -0,159 -0,129 0,008 -0,017 0,206 -0,146 -0,198 0,11 -,444 -0,066 -,387 -0,197 ,484 1 0,215 0,222
H7
Sig. (2-tailed) 0,181 0,282 0,945 0,889 0,082 0,221 0,096 0,356 0 0,583 0,001 0,097 0 0,069 0,061
* ** **
Correl. Coef. -,235 -0,181 -0,142 -0,056 0,032 0,021 0,003 -0,043 -0,063 -0,121 -,400 0,073 0,169 0,215 1 ,323
H8
Sig. (2-tailed) 0,047 0,129 0,232 0,642 0,789 0,863 0,981 0,719 0,599 0,31 0,001 0,544 0,156 0,069 0,006

194
 ** ** ** ** * * **
Correl. Coef. -,478 -,356 -0,16 -0,227 ,412 -0,212 0,035 -0,012 -,337 -,296 -,268 -0,059 0,138 0,222 ,323 1
H9 Sig. (2-tailed) 0 0,002 0,178 0,055 0 0,074 0,772 0,922 0,004 0,012 0,023 0,621 0,249 0,061 0,006
N 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare; H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul,
H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche; H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent;
H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie.

195
 Anexa 10. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul experimentului de constatare
la vârsta şcolară mică

Tabelul A 10.1. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului- film Rene Gille la micii şcolari. Diferenţe semnificative de gen.

RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 601 380 600,5 590,5 490,5 643,5 478,5 515 583,5 624,5 543,5 566 448
Wilcoxon W 1162 1160 1161,5 1151,5 1051,5 1204,5 1039,5 1076 1363,5 1185,5 1323,5 1127 1009
Z -0,484 -3,012 -0,495 -0,603 -1,765 0 -1,999 -1,489 -0,69 -0,224 -1,148 -0,892 -2,25
Pragul de semnificaţie 0,628 0,003 0,62 0,546 0,078 1 0,05 0,136 0,49 0,823 0,251 0,372 0,024
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 10.2. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe de gen.

colab inv colab extra cap asc empatie init propr init altuia sol pas conf compas nev altuia
Mann-Whitney U 560 617 556,5 478 584,5 565 537,5 575 588
Wilcoxon W 1121 1178 1117,5 1039 1364,5 1126 1098,5 1136 1368
Z -1,049 -0,366 -1,152 -2,134 -0,771 -1,155 -1,377 -0,907 -0,772
Pragul de semnificaţie 0,294 0,714 0,249 0,033 0,441 0,248 0,168 0,364 0,44

Tabelul A 10.3. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testuluiu- film Rene Gille la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B2 şi B3.

RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 171,5 83,5 83 165,5 105,5 154,5 19 81 127,5 134 28 75 197
Wilcoxon W 307,5 219,5 219 301,5 241,5 479,5 155 217 263,5 270 353 211 522
Z -0,767 -3,142 -3,185 -0,928 -2,581 -1,242 -4,963 -3,252 -1,976 -1,986 -4,691 -3,407 -0,082
Pragul de semnificaţie 0,443 0,002 0,001 0,353 0,01 0,214 0 0,001 0,048 0,05 0,001 0,001 0,935
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

196
 Tabelul A 10.4. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului-film Rene Gille la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B3.
RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 235 123 137 173,5 187 126,5 7 98 176 111,5 51 121 157
Wilcoxon W 731 259 273 309,5 323 622,5 143 234 312 247,5 547 257 293
Z -0,294 -2,86 -2,558 -1,685 -1,407 -2,768 -5,504 -3,465 -1,646 -3,164 -4,465 -2,911 -2,08
Pragul de semnificaţie 0,768 0,004 0,011 0,092 0,159 0,006 0 0,001 0,1 0,002 0,001 0,004 0,038
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 10.5. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului-film Rene Gille la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B2.
RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 297,5 311,5 332,5 337,5 312 256,5 336,5 350,5 361,5 284,5 303,5 353 264
Wilcoxon W 793,5 807,5 828,5 662,5 808 752,5 832,5 846,5 857,5 609,5 628,5 849 589
Z -1,494 -1,27 -0,924 -0,833 -1,266 -2,2 -0,867 -0,629 -0,436 -1,773 -1,423 -0,581 -2,075
Pragul de semnificaţie 0,135 0,204 0,356 0,405 0,206 0,028 0,386 0,529 0,663 0,076 0,155 0,561 0,038
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 10.6. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B2.
colab inv colab extra cap asc empatie init propr init altuia sol pas conf compas nev altuia
Mann-Whitney U 282,5 350,5 343,5 378 364 298 357,5 280 339
Wilcoxon W 778,5 846,5 839,5 874 689 794 853,5 776 835
Z -1,944 -0,735 -0,841 -0,178 -0,451 -1,953 -0,567 -2,054 -0,944
Pragul de semnificaţie 0,05 0,462 0,401 0,859 0,652 0,05 0,571 0,04 0,345

Tabelul A 10.7. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B3.
colab inv colab extra cap asc empatie init propr init altuia sol pas conf compas nev altuia
Mann-Whitney U 173 185 213,5 228 204 245 225,5 187 181
Wilcoxon W 309 681 709,5 724 340 381 721,5 683 677
Z -1,99 -1,813 -0,911 -0,508 -1,129 -0,085 -0,578 -1,57 -1,815
Pragul de semnificaţie 0,05 0,07 0,362 0,611 0,259 0,933 0,564 0,116 0,07

197
 Tabelul A 10.8. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B2 şi B3.
colab inv colab extra cap asc empatie init propr init altuia sol pas conf compas nev altuia
Mann-Whitney U 93 172 196 188 176 150,5 197 193,5 169
Wilcoxon W 229 497 521 513 312 286,5 522 329,5 494
Z -3,128 -0,893 -0,127 -0,371 -0,745 -1,767 -0,094 -0,22 -1,155
Pragul de semnificaţie 0,002 0,372 0,899 0,71 0,456 0,077 0,925 0,826 0,248

Tabelul A 10.9. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului ZPH la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B2.
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9
Mann-Whitney U 296 367 276,5 382,5 366,5 371,5 374 365,5 337,5
Wilcoxon W 792 692 772,5 707,5 862,5 696,5 699 690,5 662,5
Z -1,77 -0,396 -2,261 -0,097 -0,461 -0,435 -0,271 -0,813 -1,847
Pragul de semnificaţie 0,077 0,692 0,024 0,922 0,645 0,664 0,786 0,416 0,065
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche;
H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

Tabelul A 10.10. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului ZPH la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B3.
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9
Mann-Whitney U 197,5 173,5 200 158 242 226 196,5 194,5 109,5
Wilcoxon W 693,5 309,5 336 294 738 722 692,5 690,5 605,5
Z -1,316 -1,991 -1,864 -2,333 -0,184 -0,725 -1,35 -1,845 -3,85
Pragul de semnificaţie 0,188 0,05 0,062 0,02 0,854 0,469 0,177 0,065 0,001
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche;
H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

Tabelul A 10.11. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului ZPH la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B2 şi B3.
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9
Mann-Whitney U 193,5 150,5 104 130 194 174 151,5 145,5 62,5
Wilcoxon W 329,5 286,5 240 266 330 499 476,5 470,5 387,5
Z -0,22 -1,531 -3,255 -2,165 -0,209 -1,066 -1,519 -2,379 -4,787
Pragul de semnificaţie 0,826 0,126 0,001 0,03 0,835 0,286 0,129 0,017 0,001
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche;
H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

198
 Tabelul A 10.12. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul probei Imaginile la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B3.

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 186 188 232 222,5 150,5 222,5 209,5 81 240
Wilcoxon W 322 684 368 358,5 646,5 718,5 705,5 217 376
Z -1,446 -1,39 -1,027 -0,732 -2,661 -0,641 -1,17 -3,969 -0,718
Pragul de semnificaţie 0,148 0,165 0,304 0,464 0,008 0,521 0,242 0 0,472

Tabelul A 10.13. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul probei Imaginile la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B2 şi B3.

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 104 102 160 166 111 147,5 189 79,5 200
Wilcoxon W 240 427 296 302 436 472,5 514 215,5 336
Z -2,63 -2,693 -1,986 -1,258 -2,97 -1,52 -0,367 -3,422 0
Pragul de semnificaţie 0,009 0,007 0,05 0,209 0,003 0,128 0,714 0,001 1

Tabelul A 10.14. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului-film Rene Gille la micii şcolari. Diferenţe de statut.

RG1 RG2 RG3 RG4 RG5 RG6 RG7 RG8 RG9 RG10 RG11 RG12 RG13
Mann-Whitney U 83 106 104 87,5 92 74 103 97 78 80,5 108 92,5 40,5
Wilcoxon W 161 184 182 165,5 170 152 274 175 156 251,5 186 263,5 211,5
Z -1,067 -0,086 -0,173 -0,876 -0,697 -1,464 -0,216 -0,482 -1,303 -1,216 0 -0,673 -2,954
Pragul de semnificaţie 0,286 0,932 0,863 0,381 0,486 0,143 0,829 0,63 0,193 0,224 1 0,501 0,003
Unde: 1- atitudinea faţă de mama; 2- atitudinea faţă de tata; 3- atitudinea faţă de părinţi; 4- atitudinea faţă de fraţi/surori; 5- atitudinea faţă de bunei, alte rude;
6- atitudinea faţă de prieteni; 7- atitudinea faţă de învăţător; 8 – curiozitatea; 9- comunicabilitatea în grupul de copii; 10- tendinţa de a domina sau a fi lider în
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacţia la frustrare; 13- tendinţa de izolare.

Tabelul A 10.15. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului ZPH la micii şcolari. Diferenţe de statut.

H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9
Mann-Whitney U 102 90 84 81 99 87 60 105 96
Wilcoxon W 273 168 162 159 177 258 231 183 174
Z -0,304 -0,898 -1,279 -1,331 -0,48 -1,509 -2,393 -0,244 -0,693
Pragul de semnificaţie 0,761 0,369 0,201 0,183 0,631 0,131 0,017 0,807 0,488
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche;
H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

199
 Tabelul A 10.16. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe de statut.

colab inv colab extra cap asc empatie init propr init altuia sol pas conf compas nev altuia
Mann-Whitney U 82 81,5 87 105 78 98 105 87 102
Wilcoxon W 160 159,5 165 183 156 176 183 165 180
Z -1,273 -1,316 -1,119 -0,148 -1,448 -0,514 -0,145 -1,028 -0,32
Pragul de semnificaţie 0,203 0,188 0,263 0,882 0,148 0,607 0,885 0,304 0,749

Tabelul A 10.17. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe de gen.

rel prof lectii rel prof extra resp prof norm soc control lect control extra control emot activism toleran accep sug
Mann-Whitney U 605 581,5 567,5 444 591 410 444,5 597 463,5 605
Wilcoxon W 1166 1142,5 1128,5 1005 1152 971 1005,5 1377 1024,5 1166
Z -0,631 -0,911 -1,157 -2,547 -0,769 -2,996 -2,642 -0,564 -2,491 -0,531
Pragul de semnificaţie 0,528 0,362 0,247 0,011 0,442 0,003 0,008 0,573 0,013 0,595

Tabelul A 10.18. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B2.

rel prof lectii rel prof extra resp prof norm soc control lect control extra control emot activism toleran accep sug
Mann-Whitney U 329 371,5 337 352,5 345,5 369,5 360,5 246 361,5 357,5
Wilcoxon W 825 696,5 833 677,5 841,5 694,5 856,5 742 857,5 682,5
Z -1,307 -0,333 -1,049 -0,669 -0,97 -0,34 -0,521 -2,496 -0,516 -0,596
Pragul de semnificaţie 0,191 0,739 0,294 0,503 0,332 0,734 0,603 0,013 0,606 0,551

Tabelul A 10.19. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la micii şcolari. Diferenţe între grupurile B1 şi B3.

rel prof lectii rel prof extra resp prof norm soc control lect control extra control emot activism toleran accep sug
Mann-Whitney U 230,5 235 227 241,5 170 231 246 211 214 204
Wilcoxon W 726,5 371 723 737,5 666 727 382 707 710 700
Z -0,574 -0,427 -0,66 -0,161 -2,131 -0,434 -0,052 -0,905 -0,93 -1,242
Pragul de semnificaţie 0,566 0,669 0,509 0,872 0,033 0,665 0,958 0,365 0,352 0,214

200
 Anexa 11. Corelaţiile obţinute în cadrul experimentului de constatare la vârsta preadolescentă.

Tabelul A 11.1. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul observării la vârsta preadolescentă.
com poz colab colab cap nev
comun H1 H2 H3 H4 H5 H6 empatie compas
grup grup inv extra asc altuia
Correl. Coef. 1 0,14 -0,026 -0,128 -0,118 -0,047 0,055 0,197 -0,002 0,151 0 -0,007 -0,093 -0,011 -0,096
comun Sig. (2-tailed) 0,221 0,822 0,263 0,302 0,682 0,636 0,084 0,988 0,186 1 0,952 0,418 0,927 0,404
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*
Correl. Coef. 0,14 1 0,122 0,001 0,062 -0,104 ,258 0,222 0,091 0,053 0,08 0,034 -0,157 -0,036 -0,062
H1
Sig. (2-tailed) 0,221 0,287 0,995 0,592 0,365 0,022 0,05 0,426 0,644 0,485 0,767 0,17 0,752 0,589
** **
Correl. Coef. -0,026 0,122 1 0,198 ,300 ,302 0,18 -0,089 0,12 -0,006 -0,042 0,028 0,006 0,011 -0,033
H2 Sig. (2-tailed) 0,822 0,287 0,082 0,008 0,007 0,116 0,438 0,294 0,956 0,717 0,805 0,961 0,926 0,774
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** *
Correl. Coef. -0,128 0,001 0,198 1 ,377 ,314 0,164 0,059 0,079 0,048 0,14 0,198 ,273 0,167 0,108
H3
Sig. (2-tailed) 0,263 0,995 0,082 0,001 0,005 0,152 0,606 0,491 0,679 0,222 0,082 0,015 0,143 0,346
** ** **
Correl. Coef. -0,118 0,062 ,300 ,377 1 ,604 0,021 0,004 0,044 -0,059 0,041 -0,028 0,203 0,018 0,064
H4 Sig. (2-tailed) 0,302 0,592 0,008 0,001 0 0,853 0,974 0,699 0,611 0,724 0,81 0,075 0,878 0,58
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** **
Correl. Coef. -0,047 -0,104 ,302 ,314 ,604 1 -0,128 -0,066 0,009 -0,082 0 -0,054 0,038 -0,048 -0,113
H5
Sig. (2-tailed) 0,682 0,365 0,007 0,005 0 0,265 0,563 0,935 0,476 1 0,636 0,741 0,676 0,325
* *
Correl. Coef. 0,055 ,258 0,18 0,164 0,021 -0,128 1 0,137 0,209 0,121 0,08 ,258 0,216 0,128 0,113
H6 Sig. (2-tailed) 0,636 0,022 0,116 0,152 0,853 0,265 0,23 0,067 0,29 0,486 0,022 0,058 0,264 0,325
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** ** ** **
com Correl. Coef. 0,197 0,222 -0,089 0,059 0,004 -0,066 0,137 1 ,539 ,621 ,693 ,461 ,352 ,333 0,177
grup Sig. (2-tailed) 0,084 0,05 0,438 0,606 0,974 0,563 0,23 0 0 0 0 0,002 0,003 0,121
** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,002 0,091 0,12 0,079 0,044 0,009 0,209 ,539 1 ,629 ,652 ,597 ,660 ,540 ,543
poz
Sig. (2-tailed) 0,988 0,426 0,294 0,491 0,699 0,935 0,067 0 0 0 0 0 0 0
grup
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** ** ** ** **
colab Correl. Coef. 0,151 0,053 -0,006 0,048 -0,059 -0,082 0,121 ,621 ,629 1 ,584 ,517 ,451 ,407 ,388
inv Sig. (2-tailed) 0,186 0,644 0,956 0,679 0,611 0,476 0,29 0 0 0 0 0 0 0
** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. 0 0,08 -0,042 0,14 0,041 0 0,08 ,693 ,652 ,584 1 ,478 ,561 ,405 ,341
colab
Sig. (2-tailed) 1 0,485 0,717 0,222 0,724 1 0,486 0 0 0 0 0 0 0,002
extra
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,007 0,034 0,028 0,198 -0,028 -0,054 ,258 ,461 ,597 ,517 ,478 1 ,633 ,672 ,545
cap asc
Sig. (2-tailed) 0,952 0,767 0,805 0,082 0,81 0,636 0,022 0 0 0 0 0 0 0
* ** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,093 -0,157 0,006 ,273 0,203 0,038 0,216 ,352 ,660 ,451 ,561 ,633 1 ,620 ,561
empatie Sig. (2-tailed) 0,418 0,17 0,961 0,015 0,075 0,741 0,058 0,002 0 0 0 0 0 0
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78

201
 ** ** ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,011 -0,036 0,011 0,167 0,018 -0,048 0,128 ,333 ,540 ,407 ,405 ,672 ,620 1 ,648
compas
Sig. (2-tailed) 0,927 0,752 0,926 0,143 0,878 0,676 0,264 0,003 0 0 0 0 0 0
** ** ** ** ** **
Correl. Coef. -0,096 -0,062 -0,033 0,108 0,064 -0,113 0,113 0,177 ,543 ,388 ,341 ,545 ,561 ,648 1
nev
Sig. (2-tailed) 0,404 0,589 0,774 0,346 0,58 0,325 0,325 0,121 0 0 0,002 0 0 0
altuia
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifestă iniţativă (propune idei); H2- Oferă ajutor; H3- Manifestă amabilitate, serviabilitate; H4- Se consultă cu colegii; H5- Se conformează grupului;
H6- Manifestă creativitate.

Tabelul A 11.2. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului ZPH şi probei Imaginile la vârsta preadolescentă.

desc const em em
comun H1 H2 H3 H4 H5 H6 cooper acom evit confr comp
det fapt poz neg
Correl. Coef. 1 0,14 -0,026 -0,128 -0,118 -0,047 0,055 -0,064 0,162 -0,131 0,088 0,047 0,104 -0,202 0,13 -0,11
comun Sig. (2-tailed) 0,221 0,822 0,263 0,302 0,682 0,636 0,578 0,155 0,254 0,442 0,683 0,366 0,076 0,256 0,336
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. 0,14 1 0,122 0,001 0,062 -0,104 ,258 0,004 -0,035 -0,102 0,142 -,233 0,045 -0,113 0,076 0,177
H1
Sig. (2-tailed) 0,221 0,287 0,995 0,592 0,365 0,022 0,97 0,762 0,374 0,213 0,04 0,694 0,326 0,51 0,121
** **
Correl. Coef. -0,026 0,122 1 0,198 ,300 ,302 0,18 0,063 -0,061 0,187 -0,139 -0,14 -0,059 0,129 0,074 -0,023
H2 Sig. (2-tailed) 0,822 0,287 0,082 0,008 0,007 0,116 0,582 0,595 0,1 0,225 0,22 0,605 0,261 0,52 0,838
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** **
Correl. Coef. -0,128 0,001 0,198 1 ,377 ,314 0,164 0,054 -0,058 0,103 -0,145 -0,163 0,158 -0,05 0,122 -0,133
H3
Sig. (2-tailed) 0,263 0,995 0,082 0,001 0,005 0,152 0,64 0,612 0,367 0,207 0,154 0,167 0,666 0,288 0,244
** ** **
Correl. Coef. -0,118 0,062 ,300 ,377 1 ,604 0,021 0,071 -0,172 0,062 -0,086 0,126 -0,122 0,077 -0,032 0,05
H4 Sig. (2-tailed) 0,302 0,592 0,008 0,001 0 0,853 0,539 0,132 0,592 0,453 0,27 0,288 0,505 0,778 0,661
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** **
Correl. Coef. -0,047 -0,104 ,302 ,314 ,604 1 -0,128 0,007 -0,104 -0,009 -0,106 -0,037 0,061 0,05 -0,04 -0,052
H5
Sig. (2-tailed) 0,682 0,365 0,007 0,005 0 0,265 0,95 0,363 0,94 0,356 0,747 0,596 0,664 0,729 0,649
* * ** *
Correl. Coef. 0,055 ,258 0,18 0,164 0,021 -0,128 1 0,132 -0,121 0,093 0,047 -,280 0,016 0,092 ,294 -,229
H6 Sig. (2-tailed) 0,636 0,022 0,116 0,152 0,853 0,265 0,249 0,293 0,417 0,683 0,013 0,891 0,424 0,009 0,044
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
**
desc Correl. Coef. -0,064 0,004 0,063 0,054 0,071 0,007 0,132 1 -,854 0,127 -0,04 -0,009 0,092 0,007 -0,11 -0,032
det Sig. (2-tailed) 0,578 0,97 0,582 0,64 0,539 0,95 0,249 0 0,268 0,728 0,936 0,425 0,951 0,339 0,78
** *
const Correl. Coef. 0,162 -0,035 -0,061 -0,058 -0,172 -0,104 -0,121 -,854 1 -,230 0,156 0,071 0,001 -0,194 0,16 -0,027
fapt Sig. (2-tailed) 0,155 0,762 0,595 0,612 0,132 0,363 0,293 0 0,043 0,172 0,536 0,995 0,089 0,162 0,817
* **
Correl. Coef. -0,131 -0,102 0,187 0,103 0,062 -0,009 0,093 0,127 -,230 1 -,716 -0,117 -0,123 0,192 0,033 -0,11
em poz
Sig. (2-tailed) 0,254 0,374 0,1 0,367 0,592 0,94 0,417 0,268 0,043 0 0,309 0,283 0,093 0,772 0,338

202
 ** *
em Correl. Coef. 0,088 0,142 -0,139 -0,145 -0,086 -0,106 0,047 -0,04 0,156 -,716 1 0,007 0,172 -,227 -0,047 0,154
neg Sig. (2-tailed) 0,442 0,213 0,225 0,207 0,453 0,356 0,683 0,728 0,172 0 0,954 0,132 0,046 0,685 0,179
* * * *
Correl. Coef. 0,047 -,233 -0,14 -0,163 0,126 -0,037 -,280 -0,009 0,071 -0,117 0,007 1 -,280 -0,086 -,243 0,025
cooper
Sig. (2-tailed) 0,683 0,04 0,22 0,154 0,27 0,747 0,013 0,936 0,536 0,309 0,954 0,013 0,455 0,032 0,825
* ** ** **
Correl. Coef. 0,104 0,045 -0,059 0,158 -0,122 0,061 0,016 0,092 0,001 -0,123 0,172 -,280 1 -,323 -,376 -,357
acom Sig. (2-tailed) 0,366 0,694 0,605 0,167 0,288 0,596 0,891 0,425 0,995 0,283 0,132 0,013 0,004 0,001 0,001
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** *
Correl. Coef. -0,202 -0,113 0,129 -0,05 0,077 0,05 0,092 0,007 -0,194 0,192 -,227 -0,086 -,323 1 -,231 -0,156
evit
Sig. (2-tailed) 0,076 0,326 0,261 0,666 0,505 0,664 0,424 0,951 0,089 0,093 0,046 0,455 0,004 0,041 0,174
** * ** * *
Correl. Coef. 0,13 0,076 0,074 0,122 -0,032 -0,04 ,294 -0,11 0,16 0,033 -0,047 -,243 -,376 -,231 1 -,263
confr Sig. (2-tailed) 0,256 0,51 0,52 0,288 0,778 0,729 0,009 0,339 0,162 0,772 0,685 0,032 0,001 0,041 0,02
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** *
Correl. Coef. -0,11 0,177 -0,023 -0,133 0,05 -0,052 -,229 -0,032 -0,027 -0,11 0,154 0,025 -,357 -0,156 -,263 1
comp
Sig. (2-tailed) 0,336 0,121 0,838 0,244 0,661 0,649 0,044 0,78 0,817 0,338 0,179 0,825 0,001 0,174 0,02
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifestă iniţativă (propune idei); H2- Oferă ajutor; H3- Manifestă amabilitate, serviabilitate; H4- Se consultă cu colegii; H5- Se conformează grupului;
H6- Manifestă creativitate.

Tabelul A 11.3. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului ZPH la vârsta preadolescentă.

comun H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13

Correl. Coef. 1 0,14 -0,026 -0,128 -0,118 -0,047 0,055 -0,094 0,03 0,04 -0,185 0,044 -0,043 -0,191
comun Sig. (2-tailed) 0,221 0,822 0,263 0,302 0,682 0,636 0,415 0,792 0,728 0,105 0,702 0,709 0,094
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* * ** ** * *
Correl. Coef. 0,14 1 0,122 0,001 0,062 -0,104 ,258 -,225 ,310 ,304 -0,089 0,089 -,226 -,245
H1
Sig. (2-tailed) 0,221 0,287 0,995 0,592 0,365 0,022 0,048 0,006 0,007 0,438 0,437 0,046 0,031
** ** **
Correl. Coef. -0,026 0,122 1 0,198 ,300 ,302 0,18 0,138 -0,113 -0,043 -,410 -0,006 -0,039 -0,174
H2 Sig. (2-tailed) 0,822 0,287 0,082 0,008 0,007 0,116 0,23 0,326 0,71 0 0,958 0,735 0,128
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** **
Correl. Coef. -0,128 0,001 0,198 1 ,377 ,314 0,164 0,124 -,356 -0,043 -,311 -0,175 -0,036 0,003
H3
Sig. (2-tailed) 0,263 0,995 0,082 0,001 0,005 0,152 0,28 0,001 0,707 0,006 0,125 0,753 0,976
** ** ** **
Correl. Coef. -0,118 0,062 ,300 ,377 1 ,604 0,021 0,085 -0,175 -0,213 -,457 -0,114 -0,004 -0,194
H4 Sig. (2-tailed) 0,302 0,592 0,008 0,001 0 0,853 0,458 0,125 0,061 0 0,319 0,971 0,089
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** * **
Correl. Coef. -0,047 -0,104 ,302 ,314 ,604 1 -0,128 0,122 -,244 -0,133 -,501 -0,098 0,008 -0,122
H5
Sig. (2-tailed) 0,682 0,365 0,007 0,005 0 0,265 0,289 0,031 0,247 0 0,394 0,943 0,286
* * **
Correl. Coef. 0,055 ,258 0,18 0,164 0,021 -0,128 1 0,012 ,244 0,184 0,075 0,041 -,332 -0,11
H6
Sig. (2-tailed) 0,636 0,022 0,116 0,152 0,853 0,265 0,917 0,031 0,106 0,514 0,722 0,003 0,336

203
 N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*
Correl. Coef. -0,094 -,225 0,138 0,124 0,085 0,122 0,012 1 0,152 0,074 0,061 -0,004 -0,059 0,194
H7
Sig. (2-tailed) 0,415 0,048 0,23 0,28 0,458 0,289 0,917 0,183 0,518 0,596 0,974 0,605 0,088
** ** * * ** **
Correl. Coef. 0,03 ,310 -0,113 -,356 -0,175 -,244 ,244 0,152 1 0,149 ,401 0,076 -,336 -0,146
H8 Sig. (2-tailed) 0,792 0,006 0,326 0,001 0,125 0,031 0,031 0,183 0,194 0 0,507 0,003 0,203
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** * *
Correl. Coef. 0,04 ,304 -0,043 -0,043 -0,213 -0,133 0,184 0,074 0,149 1 ,236 0,196 -0,067 -,264
H9
Sig. (2-tailed) 0,728 0,007 0,71 0,707 0,061 0,247 0,106 0,518 0,194 0,037 0,086 0,561 0,019
** ** ** ** ** *
Correl. Coef. -0,185 -0,089 -,410 -,311 -,457 -,501 0,075 0,061 ,401 ,236 1 0,005 -0,079 0,149
H10 Sig. (2-tailed) 0,105 0,438 0 0,006 0 0 0,514 0,596 0 0,037 0,964 0,493 0,194
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
Correl. Coef. 0,044 0,089 -0,006 -0,175 -0,114 -0,098 0,041 -0,004 0,076 0,196 0,005 1 0,037 0,017
H11 Sig. (2-tailed) 0,702 0,437 0,958 0,125 0,319 0,394 0,722 0,974 0,507 0,086 0,964 0,749 0,886
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** **
Correl. Coef. -0,043 -,226 -0,039 -0,036 -0,004 0,008 -,332 -0,059 -,336 -0,067 -0,079 0,037 1 0,075
H12 Sig. (2-tailed) 0,709 0,046 0,735 0,753 0,971 0,943 0,003 0,605 0,003 0,561 0,493 0,749 0,513
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. -0,191 -,245 -0,174 0,003 -0,194 -0,122 -0,11 0,194 -0,146 -,264 0,149 0,017 0,075 1
H13 Sig. (2-tailed) 0,094 0,031 0,128 0,976 0,089 0,286 0,336 0,088 0,203 0,019 0,194 0,886 0,513
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifestă iniţativă (propune idei); H2- Oferă ajutor; H3- Manifestă amabilitate, serviabilitate; H4- Se consultă cu colegii; H5- Se conformează grupului;
H6- Manifestă creativitate, H7-Cauţă ajutorul adultului, H8- Tinde să domine situaţia, H9- Lucrează independent, se izolează, H10- Retuză să coopereze,
H11- Manifestă dezacord, H12- Se implică parţial în activitate, H13- Nu se implică în activitate.

Tabelul A 11.4. Corelaţia dintre rezultatele obţinute în cadrul testului ZPH şi observării la vârsta preadolescentă.

accep
comun H1 H2 H3 H4 H5 H6 respons activism indepen persev toleran
sug
Correl. Coef. 1 0,14 -0,026 -0,128 -0,118 -0,047 0,055 -0,059 0,082 0,121 0,179 -0,039 0,021
comun Sig. (2-tailed) 0,221 0,822 0,263 0,302 0,682 0,636 0,61 0,475 0,293 0,117 0,737 0,855
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. 0,14 1 0,122 0,001 0,062 -0,104 ,258 -0,079 0,194 ,243 0,095 -0,008 -0,007
H1 Sig. (2-tailed) 0,221 0,287 0,995 0,592 0,365 0,022 0,493 0,089 0,032 0,407 0,948 0,951
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** **
Correl. Coef. -0,026 0,122 1 0,198 ,300 ,302 0,18 0,054 0,024 -0,02 -0,04 0,109 0,061
H2 Sig. (2-tailed) 0,822 0,287 0,082 0,008 0,007 0,116 0,639 0,835 0,861 0,731 0,341 0,594
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78

204
 ** **
Correl. Coef. -0,128 0,001 0,198 1 ,377 ,314 0,164 0,125 -0,019 -0,081 0,066 0,137 0,083
H3 Sig. (2-tailed) 0,263 0,995 0,082 0,001 0,005 0,152 0,276 0,868 0,482 0,563 0,231 0,472
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** **
Correl. Coef. -0,118 0,062 ,300 ,377 1 ,604 0,021 0,018 -0,006 -0,047 -0,077 0,048 0,045
H4 Sig. (2-tailed) 0,302 0,592 0,008 0,001 0 0,853 0,874 0,959 0,681 0,501 0,674 0,694
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** **
Correl. Coef. -0,047 -0,104 ,302 ,314 ,604 1 -0,128 -0,091 -0,031 -0,032 -0,114 0,059 -0,063
H5 Sig. (2-tailed) 0,682 0,365 0,007 0,005 0 0,265 0,429 0,786 0,778 0,32 0,605 0,585
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* *
Correl. Coef. 0,055 ,258 0,18 0,164 0,021 -0,128 1 ,256 0,063 0,135 0,152 0,067 0,063
H6 Sig. (2-tailed) 0,636 0,022 0,116 0,152 0,853 0,265 0,024 0,582 0,238 0,184 0,56 0,585
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** ** ** **
Correl. Coef. -0,059 -0,079 0,054 0,125 0,018 -0,091 ,256 1 ,294 0,05 ,321 ,696 ,652
respons Sig. (2-tailed) 0,61 0,493 0,639 0,276 0,874 0,429 0,024 0,009 0,663 0,004 0 0
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** *
Correl. Coef. 0,082 0,194 0,024 -0,019 -0,006 -0,031 0,063 ,294 1 ,746 ,641 ,268 0,202
activism Sig. (2-tailed) 0,475 0,089 0,835 0,868 0,959 0,786 0,582 0,009 0 0 0,018 0,076
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
* ** **
Correl. Coef. 0,121 ,243 -0,02 -0,081 -0,047 -0,032 0,135 0,05 ,746 1 ,609 0,123 -0,043
indepen Sig. (2-tailed) 0,293 0,032 0,861 0,482 0,681 0,778 0,238 0,663 0 0 0,285 0,707
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** ** ** ** *
Correl. Coef. 0,179 0,095 -0,04 0,066 -0,077 -0,114 0,152 ,321 ,641 ,609 1 ,406 ,263
persev Sig. (2-tailed) 0,117 0,407 0,731 0,563 0,501 0,32 0,184 0,004 0 0 0 0,02
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** * ** **
Correl. Coef. -0,039 -0,008 0,109 0,137 0,048 0,059 0,067 ,696 ,268 0,123 ,406 1 ,645
toleran Sig. (2-tailed) 0,737 0,948 0,341 0,231 0,674 0,605 0,56 0 0,018 0,285 0 0
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
** * **
Correl. Coef. 0,021 -0,007 0,061 0,083 0,045 -0,063 0,063 ,652 0,202 -0,043 ,263 ,645 1
accep
Sig. (2-tailed) 0,855 0,951 0,594 0,472 0,694 0,585 0,585 0 0,076 0,707 0,02 0
sug
N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifestă iniţativă (propune idei); H2- Oferă ajutor; H3- Manifestă amabilitate, serviabilitate; H4- Se consultă cu colegii; H5- Se conformează grupului;
H6- Manifestă creativitate.

205
 Anexa 12. Compararea diferenţelor valorilor medii obţinute în cadrul experimentului de constatare
la vârsta preadolescentă.

Tabelul A 12.1. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul probei Imaginile la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de grup (grup scolar C1 şi C2).
desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 281,5 279,5 335,5 348 331 215,5 330,5 372 182,5
Wilcoxon W 687,5 657,5 741,5 726 709 621,5 708,5 750 560,5
Z -1,663 -1,706 -1,437 -0,756 -0,995 -2,865 -0,919 -0,109 -3,633
Pragul de semnificaţie 0,096 0,088 0,151 0,45 0,32 0,004 0,358 0,913 0

Tabelul A 12.2. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul probei Imaginile la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de grup (grup scolar C1 şi C3).
desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 217,5 245,5 305 309 304 200 231 222 232
Wilcoxon W 493,5 623,5 581 585 580 476 609 600 508
Z -1,866 -1,316 -0,178 -0,041 -0,175 -2,279 -1,727 -1,813 -2,296
Pragul de semnificaţie 0,062 0,188 0,859 0,968 0,861 0,023 0,084 0,07 0,022

Tabelul A 12.3. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul probei Imaginile la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de grup (grup scolar C2 şi C3).
desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 319,5 300 291,5 296 272 284 274,5 222,5 91,5
Wilcoxon W 595,5 576 697,5 572 548 690 680,5 628,5 367,5
Z -0,049 -0,429 -1,24 -0,744 -1,191 -0,785 -0,99 -2,009 -4,926
Pragul de semnificaţie 0,961 0,668 0,215 0,457 0,234 0,433 0,322 0,045 0,002

Tabelul A 12.4. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul probei Imaginile la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de gen.
desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 711,5 675 684 656,5 654,5 552 647 611 497
Wilcoxon W 1887,5 1851 1860 1832,5 1830,5 1017 1112 1076 1673
Z -0,09 -0,477 -0,704 -0,954 -0,869 -1,833 -0,839 -1,19 -2,667
Pragul de semnificaţie 0,928 0,634 0,482 0,34 0,385 0,067 0,401 0,234 0,008

206
 Tabelul A 12.5. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului ZPH la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de grup ( grup scolar C1 şi C2)
comun H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13
Mann-Whitney U 361 317 345,5 250,5 330,5 233 358 362 327,5 358,5 312 360,5 300,5 363,5
Wilcoxon W 739 695 751,5 656,5 736,5 639 764 768 705,5 736,5 690 738,5 678,5 769,5
Z -0,288 -1,195 -0,657 -2,782 -0,927 -2,83 -0,39 -0,42 -1,046 -0,384 -1,604 -0,382 -1,566 -0,621
Pragul de semnificaţie 0,773 0,232 0,511 0,005 0,354 0,005 0,696 0,674 0,296 0,701 0,109 0,703 0,117 0,535
Unde: H1-Manifestă iniţativă (propune idei); H2 Oferă ajutor; H3- Manifestă amabilitate, serviabilitate; H4- Se consultă cu colegii; H5- Se conformează grupului;
H6- Manifestă creativitate, H7-Cauţă ajutorul adultului, H8- Tinde să domine situaţia, H9- Lucrează independent, se izolează, H10- Retuză să coopereze,
H11- Manifestă dezacord, H12- Se implică parţial în activitate, H13- Nu se implică în activitate.

Tabelul A 12.6. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul testului ZPH la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de grup ( grup scolar C1 şi C3)
comun H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13
Mann-Whitney U 293 296 292 226,5 244 215,5 284,5 300,5 284 300 250,5 308 296,5 301
Wilcoxon W 569 572 568 502,5 520 491,5 662,5 678,5 560 576 628,5 584 674,5 577
Z -0,343 -0,327 -0,428 -2,023 -1,514 -2,179 -0,585 -0,281 -0,719 -0,237 -1,685 -0,061 -0,35 -0,449
Pragul de semnificaţie 0,732 0,744 0,668 0,043 0,13 0,029 0,559 0,779 0,472 0,813 0,092 0,951 0,726 0,653
Unde: H1-Manifestă iniţativă (propune idei); H2- Oferă ajutor;; H3- Manifestă amabilitate, serviabilitate; H4- Se consultă cu colegii; H5- Se conformează grupului; H6- Manifestă
creativitate, H7-Cauţă ajutorul adultului, H8- Tinde să domine situaţia, H9- Lucrează independent, se izolează, H10- Retuză să coopereze, H11- Manifestă dezacord, H12- Se implică
parţial în activitate, H13- Nu se implică în activitate.

Tabelul A 12.7. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la preadolescenţi.

Diferenţe semnificative de grup ( grup scolar C1 şi C2)
com grup poz grup colab inv colab extra cap asc empatie compas nev altuia com prof empat ad resp prof
Mann-Whitney U 339 278 329 240,5 233 282,5 233,5 365 250 370,5 368,5
Wilcoxon W 745 684 735 646,5 639 688,5 639,5 771 656 776,5 774,5
Z -0,715 -1,827 -0,915 -2,565 -2,696 -1,793 -2,753 -0,238 -2,309 -0,143 -0,175
Pragul de semnificaţie 0,475 0,068 0,36 0,01 0,007 0,073 0,006 0,812 0,021 0,886 0,861

Tabelul A 12.8. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la preadolescenţi.

Diferenţe semnificative de grup (grup scolar C1 şi C3)
com grup poz grup colab inv colab extra cap asc empatie compas nev altuia com prof empat ad resp prof
Mann-Whitney U 287,5 275 243 231 230 241,5 151 272,5 150,5 276 244
Wilcoxon W 563,5 551 519 507 506 517,5 427 548,5 426,5 552 520
Z -0,511 -0,827 -1,506 -1,985 -1,788 -1,506 -3,467 -0,818 -3,39 -0,784 -1,437
Pragul de semnificaţie 0,609 0,408 0,132 0,05 0,074 0,132 0,001 0,413 0,001 0,433 0,151

207
 Tabelul A 12.9. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la preadolescenţi.
Diferenţe semnificative de gen.
com grup poz grup colab inv colab extra cap asc empatie compas nev altuia com prof empat ad resp prof
Mann-Whitney U 631 605 647,5 627 466,5 532,5 584 640,5 468 392 539,5
Wilcoxon W 1096 1070 1112,5 1092 931,5 997,5 1049 1816,5 933 857 1004,5
Z -1,009 -1,316 -0,827 -1,083 -2,947 -2,167 -1,565 -0,895 -2,79 -3,914 -2,077
Pragul de semnificaţie 0,313 0,188 0,408 0,279 0,003 0,03 0,118 0,371 0,005 0 0,038

Tabelul A 12.10. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la preadolescenţi.

Diferenţe semnificative de gen.
norm soc con comp con emot corectit respons activism indepen persev toleran accep sug
Mann-Whitney U 409,5 635 700 610,5 589 603 566 588,5 641,5 670
Wilcoxon W 874,5 1100 1876 1075,5 1054 1068 1031 1053,5 1106,5 1135
Z -3,482 -0,989 -0,233 -1,317 -1,525 -1,293 -1,725 -1,507 -0,906 -0,592
Pragul de semnificaţie 0,001 0,322 0,816 0,188 0,127 0,196 0,085 0,132 0,365 0,554

Tabelul A 12.11. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la preadolescenţi.

Diferenţe semnificative de statut.
com grup poz grup colab inv colab extra cap asc empatie compas nev altuia com prof empat ad resp prof
Mann-Whitney U 30,5 9 24 21 55 46,5 44 71 32,5 60 52
Wilcoxon W 240,5 219 234 231 265 256,5 254 281 242,5 270 262
Z -3,725 -4,586 -4,12 -4,155 -3,034 -3,215 -3,414 -2,093 -3,65 -2,875 -2,965
Pragul de semnificaţie 0,001 0,001 0,001 0,001 0,002 0,001 0,001 0,036 0,001 0,004 0,003

Tabelul A 12.12. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării la preadolescenţi.

Diferenţe semnificative de statut.
norm soc con comp con emot corectit respons activism indepen persev toleran accep sug
Mann-Whitney U 54 56 60 73,5 60 26 54 49,5 58,5 57
Wilcoxon W 264 266 270 283,5 270 236 264 259,5 268,5 267
Z -2,805 -2,762 -2,741 -2,013 -2,514 -3,837 -2,732 -3,147 -2,662 -2,685
Pragul de semnificaţie 0,005 0,006 0,006 0,044 0,012 0,001 0,006 0,002 0,008 0,007

208
 Anexa 13. Cote procentuale obţinute în cadrul experimentului de constatare
la vârsta preadolescentă.

Tabelul A 13.1. Distribuirea datelor la proba Imaginile obţinute de preadolescenţi (%).

Capacitatea de descriere Emoţiile trăite Alegerea strategiei de comportament în situaţia de conflict

Detaliată Succintă Pozitive Negative Cooperare Acomodare Evitare Confruntare Compromis
53,299 40,1 2,257 78,376 8,214 40,274 15,041 23,303 11,462

Tabelul A 13.2. Distribuirea datelor la observare obţinute pentru preadolescenţi (%).

1 Interacţiunea cu semenii

Stăpînirea metodelor de comunicare interpersonală:

Includerea în Poziţia Capacitatea Capacitatea capacitate de manifestarea manifestă ţine cont de alegerea tipului de
comunicarea stabil de de a asculta pe empatiei faţă compasiune dorinţele şi comportament (evitarea,
în grup cu pozitivă în colaborare colaborare interlocutor de celălalt nevoile compromis, cooperare,
semenii grupul de cu semenii în cu semenii în altora concurenţă, acomodare) în
semeni activitatea de afara situaţii de conflict- se
învăţare activităţii de indică cel mai frecvent tip
învăţare
2,38 3,6 2,4 0 8,4 1,2 1,2 2,4 8,4 acomodare
25,63 29,2 44,2 20,1 27,8 26,6 32,9 32,8 32,4 compromis
54,3 56,1 47,2 59,7 44,6 36,4 58,3 53,9 41,3 concurenţa
17,7 11,2 6,2 20,2 13,2 13,6 7,6 10,98 12 cooperare
32,5 evitare

209
 Tabelul A 13.3. Repartizarea datelor obţinute în cadrul testului Zwei Personunen pentru preadolescenţi (%).

Se
Testul Mani Se Se Mani Cauţă Lucrea Retuză Mani
Mani implică Nu se
Zwei Oferă festă consultă confor festă ajutor Tinde să ză să festă
festă parţial implică
Perso ajutor amabi cu mează creativi de la domine indepen coope deza
iniţativă în în act-te
nunen litate colegii grupul tate adult dent reze cord
activit
Da 51,97 35,9 24,2 40,5 51,1 49,2 18,2 27,5 56,1 23,4 71,6 34,3 5,1
Nu 48 64,1 75,8 59,5 48,9 50,8 81,8 72,5 43,9 76,6 28,4 65,7 94,9

210
 Anexa 14. Rezultatele probelor comparative pentru toate vârstele.

Tabelul A 14.1. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute în cadrul observării.

Diferenţe semnificative de vârstă ( scolarii mici – prescolari)

colab inv colab extra com activ put com init propr sol pas conf compas nev altuia respect reg accep sug
Mann-Whitney U 2519,5 2188,5 2648,5 336 2610,5 1821 836 2180 1912,5 1967,5
Wilcoxon W 5600,5 5269,5 5276,5 3417 5691,5 4902 3917 5261 4993,5 4970,5
Z -1,169 -2,546 -0,659 -9,867 -0,796 -4,009 -7,861 -2,678 -3,607 -3,42
Pragul de semnificaţie 0,242 0,011 0,51 0 0,426 0 0,001 0,007 0,001 0,001

Tabelul A 14.2. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute la observare

(baieti prescol – baieti scol mici)

colab inv colab extra com activ put com init propr sol pas conf compas nev altuia respect reg accep sug
Mann-Whitney U 526 411 469,5 60 553,5 428,5 171 418,5 423 463
Wilcoxon W 1192 1077 1030,5 726 1219,5 1094,5 837 1084,5 1089 1093
Z -0,887 -2,363 -1,654 -6,844 -0,517 -2,158 -5,394 -2,406 -2,172 -1,559
Pragul de semnificaţie 0,375 0,018 0,098 0,001 0,605 0,031 0,001 0,016 0,03 0,119

Tabelul A 14.3. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute la proba Imaginile.

Diferenţe semnificative de vârstă: prescolari – scolarii mici

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 2387 2194,5 2714 2086 1711,5 2071,5 2281,5 1918,5 2304,5
Wilcoxon W 5468 4822,5 5342 5167 4339,5 5152,5 4909,5 4999,5 4932,5
Z -1,628 -2,375 -0,644 -3,194 -4,568 -2,92 -2,346 -3,58 -3,538
Pragul de semnificaţie 0,104 0,018 0,52 0,001 0,001 0,003 0,019 0,001 0,001

211
 Tabelul A 14.4. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute la testul ZPH.
Diferenţe semnificative de vârstă: prescolari – scolarii mici

H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9
Mann-Whitney U 2532 2334 2106 2478 2322 1836 2676 2331 1665
Wilcoxon W 5613 5415 5187 5559 5403 4464 5304 4959 4293
Z -1,208 -2,074 -4,692 -1,437 -2,879 -4,436 -0,582 -2,529 -5,03
Pragul de semnificaţie 0,227 0,038 0,001 0,151 0,004 0,001 0,56 0,011 0,001
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2- .Se consultă cu colegul, H3- Ia detaliile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajută colegul; H5-Ajută cealaltă pereche;
H6-Îşi asumă mai multe elemente; H7- Lucrează independent; H8- Conflictează; H9- Ia detaliile fără voie

Tabelul A 14.5. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute la proba Imaginile.

Diferenţe semnificative de vârstă: scolari mici – preadolescentii

desc det const fapt em poz em neg cooper acom evit confr comp
Mann-Whitney U 2760,5 2658,5 2793 2663,5 2804 2082 2230,5 2455,5 1764
Wilcoxon W 5388,5 5739,5 5421 5291,5 5432 5163 4858,5 5536,5 4392
Z -0,184 -0,58 -0,109 -0,763 -0,02 -2,903 -2,553 -1,4 -5,576
Pragul de semnificaţie 0,854 0,562 0,914 0,445 0,984 0,004 0,011 0,162 0,001

Tabelul A 14.6. Semnificaţia diferenţelor statistice obţinute la testul ZPH.

Diferenţe semnificative de vârstă: scolari mici – preadolescenti

H1-H1 H2+H4 H3+H3 H4+H4 H5+H4 H6+H8 H7+H9 H8+H10 H8+H11 H9+H8
Mann-Whitney U 2568 2478 2790 2478 2358 2484 2316 2511 1143 2601
Wilcoxon W 5649 5559 5871 5559 4986 5112 4944 5139 3771 5229
Z -1,052 -1,437 -0,091 -1,437 -2,073 -1,681 -2,139 -1,679 -7,297 -1,043
Pragul de semnificaţie 0,293 0,151 0,928 0,151 0,038 0,093 0,032 0,093 0,001 0,297
Unde: H1- Manifestă iniţiativă; H2 Se consultă cu colegul +H4 Ajută colegul, H3 Ia detaliile care nu ajung cu permisiune; H5 Ajută cealaltă pereche+ H4 Ajută
colegul; H6 Îşi asumă mai multe elemente + H8 Lucrează independent; H7 Lucrează independent + H9 Refuză să coopereze; H8 Conflictează + H10 Manifestă
dezacord; H8 Conflictează + H11 Se implică parţial în activitate; H9 Ia detaliile fără voie + H8 Conflictează

212
 Anexa 15. Desenele realizate de preadolescenţi în cadrul testul ZPH

Desene realizate de elevii din grupul C1 experimental.

des.1 des.2

des.3 des.4

213
des.5 des.6

Desene realizate de elevii din grupul C2 experimental.

des.7 des.8

214
des.9 des.10

Desenele realizate de elevii din grupul C3 experimental

des.11 des.12

215
des.13 des.14

des.15 des.16

216
des.17 des.18

des.19 des.20

217
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata Lilia Pavlenko, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz
contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Pavlenko Lilia

_____________________________

Data _________________________

218
 CURRICULUM VITAE

Numele Pavlenko
Prenumele Lilia
E mail: pavlenco_lilia@mail.ru
Data şi locul naşterii 10.09.1961,
s.Gribova, r. Drochia, Republica Moldova
Cetăţenia – R. Moldova

STUDII

2009 – 2012
Studii la doctorat; specialitatea Psihologia socială, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
2005 – 2006
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; masterat, specialitatea Psihologie
2004
Grad didactic II. Seria CDD nr. 033021 la specializarea Educaţie preşcolară, Chişinău
1979 - 1984
Facultatea Filologie, Specialitatea Limba şi literatura rusă, Universitatea de Stat din Moldova
1978
Atestat de studii medii complete, şcoala generală, s.Gribova, r-nul Drochia, Moldova

ACTIVITATEA PROFESIONALĂ

2012 -2013
lector superior, catedra Învăţământul preşcolar şi preuniversitar, cursuri de recalificare pentru
educatori în cadrul I.Ş.E., cu predarea cursului „Psihologia vârstelor, etapa preşcolară‖
2007 - prezent
lector superior, studii la masterat în psihologia corecţională şi socială, cu predarea cursului
„Psihologia relaţiilor interpersonale‖, seminarelor la cursurile ,,Psihologia comunicării‖,
,,Cogniţia şi influenţa socială‖
2006 - prezent
Cercetător ştiinţific în sectorul Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei
2000- 2005
Educator, grădiniţa – creşă 216, Chişinău
1987-2000
Organizator Educaţia extraşcolară, profesor de Limba şi literatura rusă, şcoala generală nr. 68,
or. Dobruja, sectorul Botanica, mun. Chişinău
1984 – 1987
Profesor de Limba şi literatura rusă, s.Sireţ, r. Străşeni
1979 -1984
Studentă, Facultatea de Filologie, Specialitatea Limba şi literatura rusă, Universitatea de Stat din
Moldova

219
PARTICIPĂRI ÎN PROIECTE ŞTIINŢIFICE NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE

2003 - 2005
Formator în programul ,,Pas cu Pas‖, grădiniţa – creşă 216 ,,Spicuşor‖, Chişinău
2008
Executor în cadrul proiectului Evaluarea nivelului de organizare a procesului
instructiv-educativ a minorilor din penitenciarele RM, Ministerul Justiţiei Republicii Moldova,
Departamentul Instituţiilor Penitenciare, Ministerul Educaţiei şi Tineretului
2009
Executor în cadrul proiectului realizat de IPP Evaluarea impactului proiectului
EFA-TF, Componentele ―Instituţii preşcolare şi Centre Comunitare‖, RM
2009
Executor în cadrul proiectului Evaluarea modelelor de incluziune practicate în
Republica Moldova, Centrul de zi ,,Speranţa‖; ERSTE Stiftung, Chişinău
2013
Executor în cadrul proiectului 11.817.08.75 F Mecanisme şi metodologii de
consultanţă şi consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii în contextual
educaţional modern, IŞE.
Executor în cadrul proiectului "ŞCOALA PRIETENOASĂ COPILULUI‖ Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei în colaborare cu Ministerul Educaţiei, UNICEF Moldova şi Banca Mondială
2014
Formator în cadrul proiectului "Parteneriat Global pentru Educaţie", implementat de către
Ministerul Educaţiei în parteneriat cu Banca Mondiala şi UNICEF

PARTICIPĂRI LA FORURI ŞTIINŢIFICE (NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE)

Problematica educaţiei în mileniul III: naţional, regional, european, IŞE, Chişinău, 2006
Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală,
22-23 octombrie 2009
Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne, I.Ş.E., 29-30 octombrie, 2010
Pledoarie pentru educaţie - cheia creativităţii şi inovării, I.Ş.E., 1-2 noiembrie, 2011;
Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice cu participare internaţională consacrată aniversării a 65-a a USM, 21-22.09.11
Optimizarea învăţământului pentru o societate bazată pe cunoaştere. IŞE, 2-3 noiembrie 2012
‖Gen, muncă, familie și schimbare‖, conferința internațională, 20-22 septembrie. Iaşi: Institutul
European, 2013,
"Биосоциальные характеристики психологии современного человека", Materials digest of
the LIX International Research and Practice Conference and IIstage of the Championship in
psychological science (London, August 08-August 14, 2013), London: IASHE, 2013
Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă, conferinţa ştiinţifică
internaţională, 18-19 octombrie , IŞE, 2013

LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE ŞI ŞTIINŢIFICO-METODICE PUBLICATE

– 13 articole ştiinţifice, 2 monografii (coautor), 1 lucrare metodico-didactică (coautor)

Monografii cu mai mulţi autori:

PAVLENKO L. Dezvoltarea competenţelor sociale - o verigă în îmbunătăţirea calităţii educaţiei,
În monografia Fundamente psihosociale ale asigurării calităţii în învăţământ, 2010.

220
Lucrări metodico-didactice:
BOLBOCEANU A., PAVLENKO L. Copilul meu merge în clasa I-îi (aspecte psihologice ale
adaptării la debutul şcolar). Suport psihologic pentru părinţi şi învăţători , 51p, 2010. ISBN 978-
9975-9691-2-3.
Articole în reviste de circulaţie internaţională:
BOLBOCEANU A., PAVLENKO L. Dinamica manifestării diferenţelor gender în situaţiile de
conflict la diferite etape de vârstă şcolară. În: colecţia SOCIETATE & CUNOAŞTERE Nr. 30
‖Gen, muncă, familie și schimbare‖, conferința internațională, 20-22 septembrie/coord.
M.Tutliuc. Iaşi: Institutul European, 2013, p.143 -153, ISBN 978-606-24-0012-5.
BOLBOCEANU A., PAVLENKO L. Выбор стратегии поведения в конфликтных ситуациях
на разных этапах развития. În: "Биосоциальные характеристики психологии современного
человека", Materials digest of the LIX International Research and Practice Conference and
IIstage of the Championship in psychological science (London, August 08-August 14, 2013),
London: IASHE, 2013. – 94 p., p. 35-37, ISBN 978 -1-909137-31-8.

Articole în reviste de circulaţie naţională:

PAVLENKO L. Manifestarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor la micii şcolari cu PCI, În
Materialele Simpozionului Ştiinţific Internaţional Problematica educaţiei în mileniul III:
naţional, regional, european, IŞE, Chişinău, 2006; p. 351-354, ISBN 978-9975-70-212-6.
PAVLENKO L. Importanţa competenţelor sociale în dezvoltarea personalităţii integrale. În:
Materialele Conf. Şt. Intern. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere
spre o personalitate integrală, 22-23 octombrie 2009, partea II. Chişinău; p.294-297, ISBN 978-
9975-64-181-4.
PAVLENKO L. Unele caracteristici ale dezvoltării competenţelor sociale. În: Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 29-30 octombrie 2010, Personalitatea integrală - un
deziderat al educaţiei moderne, Ch.: S.n., (Tipografia „Print-Caro), p.70-71. 282p., ISBN 978-
9975-4152-4-8.
PAVLENKO L. Cadou la ziua de naştere – metodă sociometrică în diagnosticarea relaţiilor
interpersonale la preşcolari. În: Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării.
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, consacrată aniversării a 70 de ani. 1-2
noiembrie 2011, Ch., „Print Caro‖ SRL IŞE, 126-129. ISBN 978-9975-56-010-8.
PAVLENKO L. Caracteristici practice comparative ale activităţii sociale la preşcolari şi şcolarii
mici. În: Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice cu participare internaţională consacrată aniversării a 65-a a USM, 21-
22.09.11, Vol. II: Ştiinţe sociale. Ch. CEP USM, 2011, 206-208. ISBN 978-9975-71-151-7.
PAVLENKO L. Specificul comunicării la preadolescenţi în contextul lucrului în grup. Revista
Univers Pedagogic. 2012, nr. 4, p. 42-46. ISSN 1811-5470.
PAVLENKO L. Manifestarea fenomenului de conformism în grupul de preadolescenţi. În:
Optimizarea învăţământului pentru o societate bazată pe cunoaştere. Materialele Conferinţei
ştiinţifice internaţionale, 2-3 noiembrie 2012, IŞE, Ch.: Print Caro, 2012, p. 383-385. ISBN 978-
9975-56-072-6.
PAVLENKO L. Caracteristici ale empatiei la vârsta preadolescentă în dependenţă de factorul
gender şi statutul sociometric. În: Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate,
eficienţă, conferinţa ştiinţifică internaţională, 18-19 octombrie 2013, Ch. Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, 2013, (Tipog. ―Print-Caro‖). – 860 p. p.302-306. ISBN 978-9975-48-056-7.
PAVLENKO L. Dinamica componentei comportamentale a competenţei sociale la vârstele:
preşcolară, şcolară mică şi preadolescentă. Revista ştiinţifico-practică „Psihologie‖, 2014, nr. 3-
4, p. 13-23. ISSN 1857-2502

221