Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Editura Paralela 45
Director general Calin Vlasie
Lector Irina Petras
Culegere computerizata Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizata Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
Limba si literatura romana n gimnaziu
Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCATIONAL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII Sl LITERATURII ROMANE:
statut si coordonate
1. Consideratii preliminare
Didactica limbii si literaturii romne1 este o disciplina nscrisa n sfera didacticil
or
specifice, domenii dinamice, orientate deopotriva teoretic si practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite si metodici, didactici ale disciplinel
or
sau specialitatii) poate fi trasat din doua unghiuri diferite. Zona de convergen
ta o
constituie asezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baza, ce po
t
fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR - Dimensiune epistemologica CUNOSTINTE - ELEV
Problematica interventiei didactice Dimensiune psiho-socio-institutionala
Problematica aproprierii cunostintelor Dimensiune psiho-socio-cognitiva
Divergentele n abordare rezulta din accentuarea diferita a celor trei componente.
O prima perspectiva este centrata asupra raportului profesor-elev si, deci,
asupra procesului de predare-nvatare. Viziunea diminueaza rolul jucat de cunostin
te
n configurarea parcursului pedagogic si considera didacticile speciale
drept aplicatii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea
de-a
doua
'Am optat pentru termenul de didactica din donnta de a marca deschiderea unei
metodici (disciplina centrata, cu precadere, asupra metodelor, cailor" de
predare-nvatare - gr methodos
urmarea unei cai", realizarea unui drum
pentru a atinge un scop), nspre ana mai larga a didacticii (disciplina ce
abordeaza, alaturi de metodologia transmitem si asimilam de cunostinte si
problematica finalitatilor nvatarii, modalitatile de selectare, structurare si
or
programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii si literaturii
romne cu studiul limbilor straine si asezarea lor ntr-un spatiu comun: aria
curriculara limba si comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt
indiscutabile: el permite att punerea n relatie a scrisului si oralului (ex.:
faza a existentei sale procesul de nvatare, sa fie sensibil la frumosul din natur
a
si la cel creat de om".17 De la aceasta fraza, de la obiectivele generale si de
la
profilul de formare cred ca trebuie nceputa proiectarea demersului didactic.
Continutul lor permite si, mai mult, pretinde realizarea unor activitati ce vize
aza
rezolvarea de probleme si articularea semnificanta a unor elemente diferite.
"MEN, Consiliul National pentru Cumculum, Programe scolare pentru clasa a
VI-a, Bucuresti, 1998, pp 1l-l2
"MEN, Consiliul National pentru Cumculum, Programe scolare pentru clasele
a V-a -a Vlll-a, Bucuresti, 1999
Asemenea activitati pot largi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd
conversia lui a nvata despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a
comunica pentru a nvata / ntelege". Structurarea unor asemenea activitati
presupune formularea unor teme de investigatie si reflectie ce permit forme mai
nalte de zbor dect simpla comprehensiune a textelor sau a fenomenelor de
limba. Iata cteva subiecte generice : problematica fortei limbajului, stereotipur
ile
culturale, miracolul vietii sau dialogul fiintei umane cu moartea; problema
justitiei, a libertatii, raportul dintre trecut si prezent etc. Suportul acestor
discutii,
proiecte sau eseuri l ofera categoriile lingvistice studiate si textele selectate
de
profesor sau de autorii de manuale, dar si experienta de viata a elevilor. Valoa
rea
acestor activitati consta n extinderea reflectiei dincolo de spatiul materiei de
studiu, nspre realitatea pe care limba si literatura o reprezinta; realitate care
,
pentru a deveni familiara, pretinde o priviri departata, interogativa si mobila.
Cadrul n care o astfel de privire se poate contura si antrena l reprezinta
secventele centrate asupra unor teme menite sa provoace si sa extinda
ntelegerea. In felul acesta, ora de limba si literatura romna se poati apropia de
functia esentiala a nvatarii si aprofundarii maternei - aceea de a aduce lumea
mai aproape, de a o face sa dureze ntr-o ordine spirituala.
2. Finalitati subsecvente: formarea competentei lingvistice siculturale
Materna este, fara ndoiala, instrument si mediu al dezvoltarii capacitatii de
ntelegere a lumii, fapt reflectat n programele scolare n doua moduri: direct,
prin obiective globale ce vizeaza dezvoltarea ntelegerii, si indirect, prin
obiective punctuale ce urmaresc formarea competentei lingvistice si culturale.
Orientarea celei din urma este determinata, n primul rnd, de exigentele sociale
ale vremii si de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol importan
t
n structurarea obiectivelor l joaca si institutiile culturale ale epocii sau, mai
exact, viziunea pe care o propun asupra limbii si literaturii.
In structurarea programelor pentru nvatamntul obligatoriu, imperativele
sociale sunt prioritare. Ele dicteaza, n functie de profilul de formare al viitor
ului
cetatean, nivelul si tipul cunostintelor si abilitatilor lingvistice si cultural
e. Asa
se explica majoritatea modificarilor de perspectiva conturate n programele
actuale. Structurate n functie de exigentele unei societati democratice, aceste
documente propun o noua viziune asupra limbii si culturii. Accentele cad acum
poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dupa aceea" si la sfrsit", textele narative
traditionale spun o istorie ntreaga. Si aceasta istorie cuprinde: a) o stare init
iala
de echilibru (nceputul); b) o actiune declansata de o cauza si compusa din **
probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); si c) o stare finala, de
nou echilibru (sfrsitul).
Formalizat pentru prima data de Aristotel, ca model organic ce articuleaza un
nceput, un mijloc si un sfrsit, tiparul canonic al actiunii este, cu siguranta,
important n sine; si asta, n virtutea ideii de coerenta si completitudine pe care
o
contine: Trecnd acum la imitatia n forma de poveste versificata, e evident, n
primul rnd, ca subiectele pe care le trateaza trebuie sa aiba aceeasi alcatuire
dramatica pe care o au subiectele tragediilor: sa poarte asupra unei singure
actiuni, ntregi si complete, avnd un nceput, un mijloc si un sfrsit, pentru ca una
si ntreaga, ca orice organism-sa poata produce desfatarea care-i e proprie".24
Dar importanta povestirii trece dincolo de tiparul actiunii, tipar pe care K. St
ierle
l considera figura esentiala a devenirii si careia i demonstreaza fundamentarea
antropologica.25
!1J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
|!ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue
romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Aristotel, Poetica, XXIII, Bucuresti, Ed. Academiei Republicii Populare
Romne, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der
Anschauungsformen, n sthetische Rationalitat,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.
Importanta modelului consta n orientarea si sensul devenirii; si aceste
dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaza actiunea, n proiectul
care o precede, n rostul pe care l au ncercarile, n transformarea esecurilor n
succese si n calitatea noului echilibru. Si este suficient sa ne gndim la Prslea
cel voinic..., la povestea transformarii mezinului n voinic si mparat. Istoria lui
Prslea ncepe cu decizia tatalui sau de a taia copacul miraculos din centrul
gradinii. Faptele sale sunt asezate sub semnul ncercarii si nu sub cel al reusite
i
sigure. Scopul lor este de a-si mbuna si bucura parintele si de a apara marul cu
mere de aur. Reusita pretinde sa stie sa stea treaz, sa stie sa tinteasca si sa
nu se
mpace cu victorii partiale: reusita nseamna sa duca ce a nceput pna la capat.
n cazul Prslea, a duce faptele pna la capat nseamna a cobor singur n lumea
de dincolo, a omor zmeii si a elibera domnitele, dar si a gasi singur calea de nto
arcere
la ai sai. Si toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de stiinta de a gasi solutii pentru a anihila forta fizica si viclenia
zmeilor, de capacitatea de a anticipa intentiile fratilor, dar si de puterea de
a
nvinge nevoia de somn si frica de durere. Mai sunt nsa si alte conditii pe care
istoria modelului. Prima etapa a dominat anii '80 si s-a constituit, asa cum s-a
putut vedea, prin opozitie fata de varianta traditionala. Aceasta orientare expl
ica
rolul prioritar atribuit capacitatilor de comunicare si marginalizarea
cunostintelor, fetisizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etapa s
a conturat dupa un deceniu si a urmarit echilibrarea raportului dintre capacitat
i si
cunostinte, asezate acum, mpreuna, sub semnul competentei de comunicare.
Considerata, de regula, retea conceptuala, competenta de comunicare nseamna
ansamblul cunostintelor (savoirs) si capacitatilor de a utiliza cunostintele
{savoir-faire) -pe care subiectul le mobilizeaza n situatia de comprehensiune
sau de producere a limbajului".29 Definitia subliniaza prezenta a doua categorii
de resurse - cunostinte si capacitati -precum si conditia realizarii comunicarii
,
mai precis, necesitatea mobilizarii lor n vederea solutionarii unor situatiiprobl
ema.
n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo
de cunostinte si capacitati, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacita
te
supraordonata, de metacapacitate".30 Asa cum am afirmat, aceasta a doua vrsta
a modelului reduce tensiunea dintre cunostinte si capacitati si deseneaza, cu ma
i
multa claritate, reteaua conceptuala a competentei. Ramn nsa o serie de alte
probleme nerezolvate; retin aici, pentru exemplificare, doar doua: a) tensiunea
dintre contururile distincte ale competentei de comunicare n materna, n limba a
doua si n limba straina si tendinta de uniformizare a modelului si b) tensiunea
dintre competenta de comunicare si competenta culturala, cea din urma, asezata
n umbra de pedagogia functionala. Aceste exemple demonstreaza faptul ca,
departe de a fi o solutie definitiva, modelul comunicativ si cauta nca
stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, nca ntr-un stadiu
experimental".31 Formula nu este nici demonetizanta si nici pesimista pentru ca,
spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaza decenii la rnd.
2. Functiile modelului comunicativ
Complexitatea si deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de
adecvare la imperativele societatii contemporane justifica preluarea si integrar
ea
lui n spatiul reformei curriculare romnesti.
Pentru studiul limbii si literaturii romne, importanta acestei schimbari este
indubitabila. Afirmatia are n vedere statutul conferit elevului si principiul
nvatarii active, elemente centrale ale unei educatii pentru democratie. Dar
afirmatia se refera si la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea impl
ica
att asimilare; de cunostinte metalingvistice, ct si exersarea, cizelarea si
extinderea lor i contexte de comunicare diverse si semnificante.
n spatiul reformei, abordarea comunicativa nseamna mai mult dect < formula
viabila de restructurare a studiului maternei. Si asta ntruct modelul armo
nizeaza o ntreaga arie curriculara, denumita limba si comunicare".
Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ si efectele di coere
nta
ale instituirii lui, asa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmares
te
descrierea proiectului educativ si structurarea unor principii didactici flexibi
le,
capabile sa articuleze corect demersurile didactice.
propriu
pentru organizarea continuturilor nvatarii, urmnd ca exercitiile lipsite de
context sa fie, pe ct posibil, evitate.
Cunostint
e
(savoir)
a-sti"
Capacitati procedurale si
contextuale (savoir-faire)
- a-sti-sa-faci" (cum,
unde, cnd si de ce)
Capacitati de ordin
afectiv {savoir-etre)
a-sti-sa-fii" valon si
atitudini, emotii si
sentimente, stiluri de
conduita, imaginea
de sine.
Cunostint
e
declarati
ve - a-stica"
Cunostint
e
procedural
e a-sticum"
Cunostinte
contextuale
sau pragmatice
a-stiunde,
cnd si
de-ce"
Formarea competentei de comunicare si a competentei culturale nu se limiteaza
nsa la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunostinte si
capacitati. n procesul didactic, esentiala este si practicarea lor n contexte
diverse si semnificante. Si acesta este rolul activitatilor de comunicare; n cadr
ul
lor competentele sunt puse n scena, cunostintele si capacitatile sunt actualizate
si orchestrate. Mai mult, activitatile de comunicare permit dezvoltarea unor
strategii cognitive complexe si plastice, tot asa cum pot genera zone de
manifestare a creativitatii (Pentru o perspectiva cognitivista detaliata asupra
finalitatilor educationale si a activitatilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din
anexe).
Formarea competentelor presupune, deci, att asimilare de cunostinte si formare
de capacitati (scop realizabil prin activitatile de structurare), ct si actualiza
rea si
corelarea lor n contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activitatile de
comunicare). Aceste doua categorii de activitati sunt reflexele metodologice ale
structurii programei ce reuneste: a) studiul limbii si al tehnicilor de comunica
re
cu practica limbii si b) problema cartii si a studiului unor concepte de teorie
literara cu practica lecturii si interpretarii.
ntr-un tablou sintetic, raportul dintre continuturile programei si tipurile de
activitati didactice poate fi reprezentat astfel:
Partea I: Perspective structurante si repere metodologice 39_
1
Contin
uturile
programei
Limba si tehnici de
comunicare
- cunostinte de ordin
fonetic, ortografic,
lexical, gramatical,
textual (organizarea
textelor non-literare) si
discursiv (discurs,
situatia de comunicare);
- tehnici de analiza
lingvistica si tehnici de
receptare si structurare a
unor tipuri diverse de
texte (ex.: tehnici de
rezumare, de
argumentare, de
expunere etc).
Practica limbii
- producere de
mesaje scrise si orale
n functie de situatii
de comunicare
specifice
Cartea si literatura
- cunostinte despre
carte-obiect cultural si
despre textul literar
(notiuni de teorie literara,
cunostinte despre
autori);
- strategii de lectura si
interpretare a textelor
epice, lirice si dramatice.
Practica lecturii si
interpretarii- lectura si
interpretare de text
literar; vizionare si
interpretare de
spectacol - producere
de text critic si de text
literar.
Tipuri Activitati de asimilare Activitati de
de (asimilare de cunostinte comunicare
activit savoirs -si formare de (actualizarea si
ati capacitati -savoir-faire). orchestrarea
cunostintelor si
capacitatilor n
vederea exersarii si
rafinarii competentei).
Activitatile de structurare / asimilare de cunostinte si capacitati urmaresc, de
ci,
nvatarea unor date, concepte si strategii ce permit ntelegerea si abordarea
fenomenului lingvistic si a fenomenului literar. n aceasta categorie se nscriu:
a) lectiile / secventele de lectii ce transmit informatii (informatii despre ist
oria
limbii, despre structura vocabularului, despre viata si / sau opera unui scriito
r
etc);
b) lectiile / secventele de lectii ce urmaresc formarea unor concepte / notiuni
de
limba si de comunicare (notiunea de cuvnt, de propozitie, de diateza, de mod,
aclasa,
a aplica,
a
de
explica
inventa,
obiecti
areface,
a
aconceptua
a
a crea
ve
areprod
uce
reformul
a
liza,
aalege,
aargument
a
transfer
a
37 Aceste activitati sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante"
(practiques de discours signi] antes), n Elvetia, activitati-cadru" (activitscadre)
sau n Franta, activitati de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p.
36.
38 Liniile de demarcatie trasate aici sunt, fara ndoiala, arbitrare. mi asum nsa
riscul, din dorinta de a crea cta repere n spatiul din ce n ce mai atomizat al
metodelor si tehnicilor de nvatare. Initiativa poate parea anacronic ntr-o
perioada n care conceptul de metoda s-a demonetizat, iar paginile cartilor de
specialitate cuprind siruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larga si pre
a
vag structurata este, n opinia mea, derutanta. De aici, si dorinta d crea jaloane
n
proiectarea lectiilor.
d
Partea I: Perspective structurante si repere metodologice
41
Modul de orientare a actiunii se decide n functie obiectivul dominant si de
nivelul clasei si presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale
sau combinarea lor:
a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la
definitia adverbului la exemplificare si analiza; de la definitia schitei la
exemplificarea trasaturilor pe text, de la definitia expunerii orale la realizar
ea ei
etc);
b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la
exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la
definirea unei notiuni de teorie literara; de la analiza unui rezumat oral, la
definirea lui etc);
c. demers analogic - parcurs ce consta n transferarea, la acelasi nivel, dar ntrun
context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului
nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de comparatie ale
adverbului pornind de la gradele de comparatie ale adjectivelor; conturarea
conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului ora
l,
pornind de la rezumatul scris etc);
d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin
confruntare simultana (ex.: predarea simultana a propozitiei de cauza si a celei
de scop n vederea diferentierii lor; predarea simultana a aliteratiei si asonante
i,
2. metoda socratica acorda un rol important elevului, subiect pe care pro sorul
l ghideaza n redescoperirea unor cunostinte nu mai putin pre-s bilite dect n
cazul precedent; dar procesul de nvatare are acum dinii siunea unui parcurs
personal, ce presupune implicare si colaborare; teh. cile predilecte sunt
conversatia socratica, demonstratia si modelarea;
3. metoda activa si propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii;
rolul central i apartine elevului, profesorul fiind acum expertul c sfatuieste si
-i
orienteaza pasii; finalitatea metodei trece nsa dincolo reconstructia obiectului
si
vizeaza dezvoltarea personala a elevului: ct struind si descoperind cunostinte,
elevul se construieste si se descopera sine; iar acest traseu dublu orientat fac
e cu
putinta nu numai initierea, ci initiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discu
tia,
dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta
integrat n lectia despre tipurile de propozitie sau n lectia despre portretul lite
rar
obiecte re;
Finalizarea proiectarii actiunii pretinde si formularea unor raspunsur ntrebarile
:
cum voi fixa experienta de nvatare n memoria elevilor si cum masura
progresul? La prima ntrebare se poate raspunde prin proiectarea u secvente de
discutii recapitulative si / sau prin alegerea unor exercitii. In functie
complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea si grad lo
r
-, tipurile de exercitii pot fi nseriate astfel: exercitii de reproducere, de re
reformula
a clasa, a
conceptuah
za,
a
aplica
, a
transfera
a
alege
, a
argument
a
a
inventa,
a crea
D
emer
suri
inductiv deductiv
analogic
dialectic
Meto
de
dogmati
ca
socratica activa non-directiva
Tehni
ci de
preda
re
expune
rea,
convers
atia
catiheti
ca
conversat
ia
socratica,
demonstr
atia,
problemat
izarea
discutia,
dezbaterea,
jocul de rol,
harta lecturii,
harta
personajelor,
expunerea
elevului,
lectura
prospectiva,
realizarea de
proiect sub
ndrumarea
profesorului
etc
compunerile
creative,
atelierul de
scriere si
lectura,
proiectele
propuse si
realizate
integral de
elevi, exercitiile
creatoare etc
Mater texte grafice, fotografii,
iale (literare, scheme desene,
didac
tice
nonliterare,
documente
etc)
nregistrari
audio si video
etc
obiecte reale
Talia
grupu
lui
munca
individu
ala
munca n
perechi
munca n
grupe mici
doua
grupe
clasa
ca
grupa
Moda exercitii discutii
litati recapitulative
de
fixare
Moda evaluare formativa evaluare sumativa
litati
de
evalu
are
2. Proiectarea lectiilor si a secventelor didactice: parcursuri explicite
Cele doua tipuri de activitati conturate anterior constituie, fara ndoiala,
momentele centrale ale parcursurilor didactice; si asta ntruct permit asimilarea
de cunostinte, formarea de capacitati si practicarea lor n contexte diverse si
semni-ficante De aici, si importanta proiectarii riguroase a etapelor care le
compun. n acelasi timp nsa, aceste activitati nu pot fi gndite ca momente
autonome, iar reusita procesului de predare-nvatare nu depinde numai de
coerenta si eficienta lor, reusita depinde si de modul n care aceste activitati s
unt
cunostintele
nvatate?
0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lectii axate pe nva-:
tehnici si strategii (cunostinte procedurale), precum rezumarea, argumentarea,
identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context,
interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest
mod
Ce stiu despre
subiect si ce as
dori sa aflu?
nvatarea
noilor
continuturi
Ce am nvatat, cum
explic si corelez noile
cunostinte?
Punerea n practica a modelului presupune realizarea urmatoarelor etape:
1. Prima etapa - evocarea" - consta n actualizarea tuturor cunostintelor! care
elevii le detin despre subiectul lectiei - cunostinte corecte sau inel recte - p
recum
si n definirea unor zone de interes, capabile sa justifici abordarea problemei.
Evocarea se realizeaza la nceput prin brainstormiif individual sau n perechi,
pentru ca apoi datele obtinute sa fie coroborate; sistematizate prin intermediul
unui organizator grafic. Discutia cu elevii pune apoi n evidenta incertitudinile
sau necunoscutele referitoare la pn blema, pregatind astfel trecerea la studiul
propriu-zis. Un astfel de debut' vad adecvat n majoritatea orelor de limba si
literatura. Exceptie fac, i mod evident, activitatile ce urmaresc lectura unor t
exte
literare necuno cute, activitati n cadrul carora discutiile initiale vizeaza, de
regula, coi rarea orizontului de asteptare al cititorilor si nu cunostintele lor
anterioare
2. Momentul constituirii sensului" este secventa centrala a lectiei si se caa
terizeaza, n viziunea autorilor, prin monitorizarea ntelegerii". Sintagi se refera
att la ncercarile elevului de a supraveghea atent si de a condu cu precizie
propriul proces de ntelegere, dar si la supravegherea, de cats profesor, a
activitatilor de nvatare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare mi par a fi
lectiile n care nvatarea se realizeaza prioritar prin aci vitati de munca
independenta (lectii de lectura n care elevii descifra; sau produc singuri un
text), dar si lectiile n care activitatile de grup pra pun realizarea unor sarcin
i de
nvatare complexe si comunicarea rezulti telor lor (vezi, de pilda, tehnicile
puzzle" si turul galeriei" din anei nr. 13).
3. Momentul reflectiei urmareste verificarea cunostintelor dobndite; veri
carea vizeaza capacitatea elevilor de a exprima noile continuturi n cuvin proprii
si se realizeaza prin discutii: n cadrul dialogului noile cunostnt sunt nu numai
exprimate, ci si justificate si corelate cu alte cunostinte, JI care elevul le d
etine si
care nu au facut obiectul discutiilor anterioare. Mi mult, discutia finala
urmareste sa puna n evidenta nu numai ceea ce si nteles, ci si modul n care s-a
petrecut ntelegerea. O astfel de ncheierei vad adecvata orelor orientate explicit
nspre formarea competentei 4
Partea I: Perspective structurante si repere metodologice 53
comunicare orala si scrisa. Reflectia finala poate fi ncercata si n orele de
interpretare de text literar, activitati n cadrul carora rezultatele ntelegerii su
nt,
de cele mai multe ori, diferite; o discutie asupra diferentelor poate evidentia
dimensiunea profund personala a comprehensiunii si interpretarii si, deci,
prezenta lecturilor plurale.
Meritul acestui model consta n modul n care permite valorificarea cunostintelor
anterioare, n faptul ca urmareste monitorizarea ntelegerii, dar, mai
ales, n etapa de reflectie: ea deschide, n lectie, o durata a re-formularii,
spunem imediat ca, daca distingem n felul acesta sase aspecte fundamentale n
limbaj, va fi dificil sa gasim mesaje care sa corespunda doar unei singure funct
ii.
Diversitatea mesajelor nu rezida n monopolul uneia sau alteia dintre functii, ci
n diferenta de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd,
de functia predominanta." (/..)3
n viziunea lui Jakobson, functiile limbajului se diferentiaza n functie de
parametrul vizat si pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT (functia denotativa, cognitiva sau referentiala)
.. DESTINATAR (functia conativa)
DESTINATOR....................MESAJ..............
(functia expresiva sau emotiva) (functia poetica)
CONTACT (functia fatica)
COD (functia metalingvistica)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicarii, modelul situatiei de
comunicare" elaborat de Jakobson prezinta avantaje evidente. E vorba, n primul
rnd, de faptul ca include parametrii esentiali ai situatiei de comunicare,
parametri ce permit nu numai descrierea exacta si ntelegerea actului de
Functia metalingvistica
(sau de glosa) este
centrata pe cod si
permite interlocutorilor
sa verifice daca
folosesc corect codul.
Expresii precum Nu va
pot urmari, ce vreti sa
spuneti?" sau
,Censeamna..." sunt
modalitati de
manifestare ale functiei
metalingvistice.
Importanta perspectivei functionale asupra limbajului consta n complexitatea
imaginii pe care o restituie. Redus, multa vreme, la functia referentiala, la ro
lul
de a transmite informatii cu caracter descriptiv, limbajul se defineste, n cadrul
acestei abordari, prin modalitati diverse de functionare; dintre acestea, unele
au
impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag
realitatea dupa ele, batrne" (Nichita Stanescu), ele se pot impune realitatii, o
pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-ti vitaminiza (sau a-ti otravi)
interlocutorul" (Andrei Plesu).
Integrarea problematicii situatiei de comunicare si a functiilor limbajului n
programele de limba romna are semnificatii didactice majore; ele depasesc cu
mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lectii autonome. Parametr
ii
comunicarii ar trebui sa se constituie drept cadru al tuturor activitatilor de
comunicare, fie ea orala sau scrisa. Si asta, nu totdeauna explicit si n termeni
specifici, ci prin ntrebari simple, orientate nspre factorii care determina comuni
carea
si nspre modul de functionare a limbajului. n acest sens, ntrebarile formulate
de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea si diversificarea
lor poate duce, cu timpul, la ntelegerea si integrarea aspectelor att de diverse
ale comunicarii: Cine comunica? Cui i se adreseaza? Ce comunica? Despre ce
comunica? Cu ce scop? n prezenta cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relatiile
ntre cei carecomunica? Dar ntre cei care comunica si ceea ce este comunicat?
62 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
2. Competenta de comunicare: specific si resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-functional cuprinde - alaturi'
problematica situatiei de comunicare si de functiile limbajului - si conceptul
competenta de comunicare.6
Structurarea conceptului de competenta de comunicare" si are punctul
( pornire n studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat si relativizat
conce tul de competenta lingvistica" formulat de Noam Chomsky. Daca la
creator gramaticii generative, competenta avea conturai unui construct
preponderent intr personal si denumea o facultate nnascuta, un deja-existent"
cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 si din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur
,
Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1989.
Partea a II-a: Formarea competentei de comunicare 65
"
verbalului, iar n cazul oralului, si la nivel paraverbal si nonverbal. Din acest
motiv, consider necesara extinderea ariei capacitatilor dincolo de cunostintele
procedurale, nspre a-sti-sa-fii".
Implicatiile didactice ale largirii acestui contur conceptual nu sunt de neglija
t si
ele pot fi exprimate simplu prin atentia acordata variabilelor individuale n proi
ectarea
si analiza activitatilor de comunicare orala si n analiza dialogului scris.
Exista si o alta directie de extindere a ariei capacitatilor si ea consta n integ
rarea
unor resurse ce nu pot fi exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (asa cum se
ntmpla pentru acele savoirs-faire) si nici n atitudini sau comportamente (ca n
cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei
( schemelor", habitusului" sau inconstientului practic") si nu pot fi create
si/sau cizelate dect prin practica limbii." Evidentierea acestui tip de resurse
(asezate si ele n sfera capacitatilor) are, de asemenea, relevanta didactica si
impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confera practicii
limbii un rol esential si care modifica statutul orelor de studiu al limbii. Acu
m
scopul lor este de a pregati activitatile de comunicare globala (prin constructi
a
continua a unui esafodaj" de cunostinte metalingvistice) si de a le prelungi prin
secvente de reflectie si analiza; o analiza ce urmareste deopotriva consolidarea
cunostintelor de limba si constientizarea capacitatilor pe care practica limbii
le
presupune; o analiza ce ncearca sa aproximeze acele aspecte, greu ponderabile,
ce diferentiaza stapnirea teoretica de stapnirea practica a limbii.
3. Componentele competentei de comunicare
0 relevanta didactica deosebita o au si discutiile legate de componentele
competentei de comunicare. Si aici, ca si n situatiile precedente, exista repere
fixe si zone de instabilitate. Constantele se refera la modul de reprezentare a
competentei prin componente si la recurenta majoritatii lor. Diferentele de
viziune se exprima n numarul diferit al componentelor, n organizarea si
denumirile lor.
Reiau aici, pentru claritatea si simplitatea reprezentarii, varianta propusa de
C.Simard, autor ce structureaza competenta de comunicare n sase componente:
1. componenta verbala - integreaza toate componentele limbii si contine la
rndul ei:
o dimensiune lingvistica (cunoasterea si utilizarea aspectelor de ordin
fonetic, lexical, morfologic si sintactic);
o dimensiune textuala (cunoasterea si utilizarea regulilor si procedeelor care
asigura organizarea generala a unui text: legatura ntre fraze, coerenta ntre parti
,
structura textuala narativa, descriptiva, argumentativa, explicativa etc);
o dimensiune discursiva (cunoasterea si utilizarea regulilor si procedeelor
care determina folosirea limbii n context: cunoas
1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.
66 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
4.
5.
6.
terea parametrilor situatiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normel
or
de interactiune verbala etc). componenta cognitiva - se refera la stapnirea
operatiilor intelecte realizate n producerea si comprehensiunea limbajului
(memorai diferentierea, compararea, clasarea, inferenta, anticiparea etc); 1
componenta enciclopedica - se refera la cunoasterea aspectelor In vistice,
textuale si discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j inta, tehnica e
tc);
componenta ideologica - se refera la capacitatea de a ne situa fata de a reactio
na
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literara - trimite l
a
literatura si presupune cunostinte capacitati de exploatare a creativitatii verb
ale;
j
componenta socio-qfectiva este formata dintr-o retea de conceptii, i sentimente
si de valori ce influenteaza comportamentul verbal al ini vidului.12
Limba ca L L Limba Limb Limba
problema imb
a si
imb
a
si a si ,
cultunj
autonoma gndi
rea
si
arta
cunoas
terea
doxa senti
mente
le
Componenta
verbala
C
omp
onent
a
cogn
itiva
C
omp
onent
a
litera
ra
Compo
nenta
enciclop
edica
(limbajel
e de
specialit
ate)
Comp
onenta
ideolo
gica
Comp
onenta
sa
afectiv
a
Lingvi
stica
(fonet
ica,
lexic,
morfo
logie
si
sintax
a)
Text
uala
(stru
ctur
a
texte
lor)
Discur
siva
(param
etrii
situatie
i de
comuni
care,
functiil
e
limbaju
lui,
registr
ele
limbaju
lui).
Exista variante de reprezentare si mai complexe, precum cea realizata Lyle
Bachman.13 Nu reiau aici modelul, retin doar prezenta, sub alte denumi
componentei verbale, textuale si discursive. Retin, de asemenea, includerea f
tiilor limbajului n aria componentei discursive si prezenta unei asa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privinta instrumentelor li
vistice folosite n procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competentei de comunicare
multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau
Canale si Swain (1980) ridica problema validitatii liniilor de separare. Conside
r
delimitarile operate de autorii mai sus mentionati au, toate, o doza de arbitrar
,
net sara nsa n orientarea demersurilor didactice si n realizarea progresiei. Astt
prezenta distinctiei cunostinte - capacitati permite conturarea a doua categorii
dt
tinete de activitati (activitati de structurare a cunostintelor si activitati de
comun1
care globala), precum si alternarea si articularea lor. Tot astfel, reprezentare
a cer
12 C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72.
13 L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York,
Oxford University Pres>, , p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 67
petentei sub forma de componente permite selectarea si ierarhizarea activitatilo
r
de comunicare n functie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activitati
centrate asupra componentei verbale spre activitati ce presupun si prezenta
componentei literare si ideologice). Mai mult, cartografierea detaliata a
competentei de comunicare face posibila depistarea carentelor n comunicare si
conturarea unor
strategii menite sa le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesara prezenta unui model al
competentei de comunicare, menit sa informeze proiectarea demersurilor
didactice.
Varianta concisa si amendabila pe care o propun are urmatoarele caracteristici:
identificarea specificului competentei de comunicare n acel modus operandi,
ce consta n mobilizarea si orchestrarea unor resurse diferite n vederea
realizarii comprehensiunii si / sau producerii de text;
- echivalarea resurselor cu seria cunostintelor (despre limba, texte, lume, valo
ri
etc.) si cu seria capacitatilor de ntelegere si producere de text scris si oral;
extinderea ariei capacitatilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona
variabilelor individuale cuprinse n a-sti-sa-fii", dar si integrarea, n aceasta
arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate si care tin de obisnuinta, de
inconstientul practic";
dimensiunea
lingvistica
dimensiunea
textuala
dimensiunea
discursivi
elemente de
constructia
comunicarii" (lexic,
fonetica,
morfosintaxa,
comunicarea orala" si
scrierea"
sintaxa)
Sectiunea elementele de constructie a comunicarii" rescrie programa, limba
romna ntr-o varianta ce se doreste adecvata modelului comunicativi'
sublinierile ce preced sirul continuturilor: n toate clasele gimnaziului, modalii
traditionala sau de alta natura, de ordonare, combinare si de tratare didactica
ai
tatilor de continut din acest capitol tine exclusiv de optiunea autorului de man
ii a
profesorului. Se recomanda ca abordarea acestor aspecte sa fie corelata cu stii
textului literar si non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor sti
list
exigenta absolut necesara mai ales n cazul elementelor de lexic. Conceptia pea
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare
s-a ntemeiat prezentul curriculum este ca, n scoala, predarea-nvatarea va
urmari limba n functiune, n varianta ei orala si scrisa, normata si literara, iar
nu limba ca sistem abstract. Intereseaza viziunea comunicativ-pragmatica a
prezentei programe, nu intereseaza predarea n si pentru sine a unor cunostinte
gramaticale, ci abordarea functionala si aplicativa a acestora n calitatea lor de
elemente care con-; la structurarea unei comunicari corecte si eficiente. n acest
sens se reco-, n toate cazurile, exercitii de tip analitic (de recunoastere, de
grupare, de motivare, de descriere, de diferentiere) si de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de constructie). Se vor evidentia
aspecte tinnd de ortografie, de punctuatie si de ortoepie, n situatiile care impun
o asemenea abordare. Se sugereaza ca, n predarea problemelor noi, profesorul
sa se sprijine de fiecare data pe actualizarea cunostintelor asimilate anterior
de
catre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa tuturor claselor de
gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adauga si o alta precizare, s
i
anume: Dimensiunea stilistica a faptelor de limba se preconizeaza a fi tratata la
sectiunea consacrata textelor literare si de cte ori profesorul gaseste solutia
practica cea mai eficienta".14
Fragmentul defineste 1. perspectiva supraordonata ( predarea-nvatarea va nari
limba n functiune [...], iar nu limba ca sistem abstract") si 2. modul de
predare n ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar si non
Jiterar). Secventa contine si cteva recomandari de ordin practic, legate de
prezenta tietcitiilor de tip analitic si sintetic, dar si de ancorarea noilor cu
nostinte
n cele deja existente.
n privinta continuturilor, paginile programelor desfasoara problematica stu-bii
n ntregul ei: lexic, fonetica, morfologie, sintaxa si elemente de isto-ii. n
comparatie cu programele precedente, se remarca nsa accentuarea si i sintaxei
(vizata n sectiunile Notiuni de sintaxa, Morfosintaxa, Sintaxa rafiei, Sintaxa
frazei) si a cunostintelor de lexic (recurenta si extinderea con-tii a cunostinte
lor
despre vocabular, dar, mai ales, a cunostintelor de semantica lexicala).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, si taxis, ordine) poate fi interpretata ca o
ncercare de apune n acord activitatile de asimilare a cunostintelor
(vechi si noi)
Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea
sinonimiei
Cuvntul si contextul. Sensul propriu (de baza si secundar) si sensul
figurat (actualizare)
Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele
polisemantice (actualizare)
Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul si
jargonul.________________________
Postulatele care ntemeiaza aceasta reorientare si care pot informa corect
demersul didactic sunt de provenienta cognitivista si lingvistica. Cel cognitivi
st
statueaza faptul ca, la nivelul creierului, cuvintele formeaza relatii asociativ
e si
ca utilizarea lor se desfasoara conform unor modele generalizate de
comportament verbal" De aici, si imperativul structurarii unor retele semantice:
serii lexicale sinonimice si antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza
lingvistica enunta faptul ca sensul unui cuvnt este rezultanta a doua forte: una
verticala, paradigmatica, exersata de corelativele sale si alta orizontala sau
sintagmatica, exersata de context.18 De aici, interdictia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) si de a echivala
mbogatirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus,
necesitatea de a evidentia proprietatile distnbutionale ale cuvintelor, din punc
t de
vedere semantic, sintactic si discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintaxa si lexic ofera
doua solutii de corelare a studiului limbii cu activitatile de lectura, de comun
icare
orala si scrisa. Ma gndesc la analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor
compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive...), la descifr
area
cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms,
Hachette, Paris, 1996, p. 7.
72 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
I
Acestea sunt modalitatile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi
ele nu sunt nsa si singurele si e suficient sa ne gndim la modul n care anali
prozodiei valorizeaza cunostintele de fonetica; la modul n care analiza timpii
verbale si a pronumelor poate lumina structura si semnificatia unui text ca lac
Eminescu; la modul n care analiza sintactica a frazelor poate facilita interpreti
unui poem ca Emotie de toamna de Nichita Stanescu sau la modul n care inform
tiile despre regimul verbelor unipersonale poate lamuri valoarea unei structuri
p
cum suier luna si o rasar" etc." !
Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezenta, n lecjt de
limba, a unor secvente menite sa anticipeze situatiile n care cunostintele vorpt
fi
valorificate; ma gndesc la secventele de lectie de tipul celor formalizate |
Giasson prin ntrebarile De ce este necesara nvatarea...?" si Cnd si cumpotf
ca nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru ca exista mai multe moduri pe care tu le numesti
dezordine", dect moduri pe care le numesti ordine". F. Dar acesta nu este un
motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevarat, si unicul si cel foarte important. [...] Si
toata
stiinta este agatata (ca n undita) n acest motiv.19
Ideea / ideile de ordine informeaza, fara ndoiala, toata didactica maternei: de l
a
metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recun
oasterea
tiparelor textuale, pna la interpretarea frumoaselor forme de neordine
ce caracterizeaza textul literar. Niciunde, nsa, prezenta ordinii nu este att de
necesara ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecisa a
conceptelor genereaza confuzie si eroare. De aici, si necesitatea unor parcursur
i
riguroase si dublu orientate: o data nspre asimilarea exacta a cunostintelor si
nspre aplicarea lor corecta si, nca o data, nspre conturarea ansamblurilor n
care se nscriu aceste cunostinte.
Evidentierea acestor ansambluri poate pune n lumina rostul ordinii/ordona-m
Ma refer la prezentarea si la reluarea unor imagini sintetice, menite sa evident
ieze
raporturile dintre concepte (ex.: tabloul partilor de vorbire si al celor de
propozitie, reprezentarea grafica a partilor principale si secundare de propozit
ie,
reprezentarea sintetica a categoriilor ce definesc partile de propozitie,
prezentarea contrastiva a adjectivului si adverbului, sistematizarea tipurilor d
e
propozitie etc). Prezenta acestor acolade poate corecta neajunsurile unor
abordari modulare si descriptive, reducnd semnificativ seria confuziilor (ex.:
confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu
subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea si analiza
corecta a unui verb sau adverb, ncheiata nsa prin stabilirea cazului,
identificarea si analiza corecta a unui verb la gerunziu, ncheiata nsa prin
atribuirea functiei de predicat etc).
ntelegerea sistemului limbii si a conceptelor esentiale poate fi facilitata si pn
n
lamurirea denumirii conceptelor. Evidentierea etimonului, a sensului adevarat al
cuvntului (gr. etymos - adevarat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale directa d
e
acces spre concept (ex.: morfologie, sintaxa, juxtapunere, coordonare,
subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology
of Mind, Paladm Books, 1973,
74 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
regenta, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjectie, conj
uncti
dar si antonimie, polisemie, epitet, metafora etc).
Reunirea conceptelor si / sau a trasaturilor lor definitorii n tabele sintetic:
precum si clarificarea denumirilor sunt, n opinia mea, modalitati de a transmii
ideea de ordine pe care limba o poarta nscrisa n structura ei profunda si care p
mite articularea semnificanta a lumii. Prezenta acestor perspective se impune;
att mai mult cu ct modelul comunicativ urmareste corelarea subdomeniilor dis
oamenii [profesor
2. Variante metodologice
2.1. Etapele nvatarii
Primul pas al ordonarii l reprezinta formarea si sistematizarea conceptdi
Didactica limbii romne contine un model viabil de formare a cunostintelor mu
lingvistice, si anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne
H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamna desfasurarea urmatoarelor trs
ale nvatarii:
1. faza familiarizarii constiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n
intuirea" fenomenului gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la
conturarea unor reprezentari gramaticale";
2. faza analizei si distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea!
mareste, prin conversatie euristica si analiza, sa permita elevilor sa at buie o
valoare gramaticala nu obiectului semnalat prin cuvnt, ci sii vntului nsusi";
3. faza nsusirii regulilor si definitiilor; activitatile vizeaza comparatia,ii
sificarea, generalizarea si sinteza si urmaresc sa conduca la nsuti regulilor si
definitiilor;
4. faza fixarii si operarii superioare cu notiunile de limba nsusite; acte tile
vizeaza aplicarea cunostintelor n exercitii, compuneri realizate aa sau n clasa.20
Cele patru faze descriu un proces de nvatare coerent, desfasurat inductiv, patru
trepte succesive: treapta intuitiva, cea analitica, cea sintetica si cea op tiona
la.
Modelul si pastreaza integral valabilitatea pentru majoritatea lectiilori limba,
lectii unde inductia ramne demersul didactic predilect. Valoarea modei consta si
n prezenta etapei operationale, subliniata si specificata n tiparele. orientare
cognitivista ce secondeaza aplicarea modelului comunicativ. Iata, i pilda,
structura propusa de J. R. Andersen, structura n care ultimele doua moma
vizeaza nvatarea unor modalitati de a opera cu informatia metalingvistica si dei
accesa n situatii diverse:
V. Goia, Metodica predarii limbii si literaturii romne, Bucuresti, E.D.P.,
1995, pp. 15-l6.
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 75_
1. etapa cognitiva, prin care elevul nmagazineaza constient cunostinte noi de
natura statica;
2. etapa asociativa, n care elevul asimileaza progresiv reguli de folosire a
cunostintelor (interiorizate n etapa cognitiva) pentru a efectua sarcini de lucru
complexe;
3. etapa de autonomie, n care operatiile sunt automatizate si permit elevului sa
faca apel la aceste cunostinte pe masura ce are nevoie de ele.
Compararea celor doua modele pune n evidenta o serie de echivalente ce
pot fi reprezentate astfel:
Etapa
cognitiva
- faza familiarizarii constiente cu
fenomenul gramatical; - faza analizei si
evidentiati cine este, ce este si cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.)
5. Analiza exemplelor si evidentierea componentelor predicatului nomini
urmata de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet
copulativ si nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaza predicatul nominal.
7. Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere
justificare.
///. Reflectie
1. Reluarea pasilor lectiei dupa modelul la nceput..., apoi..., dupa aceea. n
final...".
2. Evidentierea diferentelor dintre predicatul verbal si nominal. Accentuau
diferentei dintre verbul predicativ si verbul copulativ. Tablou sintetic; cele d
oua
tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei fete de Lucian Blaga.
4. Tema: ex. a) exercitii de recunoastere, exemplificare si nlocuire; b) a citii
de recunoastere si caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical
a.
Demersul analogic consta n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja
cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare". n lectia desprepr
dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.
/. Actualizare
1. Actualizarea cunostintelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului ca predicatul verbal se exprima printr-un verb la mod
personal, verb cu nteles de sine statator.
//. Structurarea conceptului
1. Scrierea si analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate
sinonimele verbului a fi" cu sens lexical plin (ex.: n basm, existi personaj
principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului, Prslej afla la curtea tatalui
sau. Actiunea se petrece n lumea de aici si n li de dincolo. Prslea si domnitele
provin din lumea de aici. Zmeii si zgn soroaica provin din lumea de dincolo...).
2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" si stabilirea situatiilor n care vet are
nteles de sine statator (n situatiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a
proveni" a se petrece" etc).
3. Sublinierea faptului ca verbul a fi" nu are ntotdeauna nteles de s: statator,
ca poate fi si copulativ; comparatii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul
(n situatia n care profesorul intentioneaza sa evidenti rolul verbului copulativ:
acela de a stabili relatia dintre subiect si m
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 79___
predicativ); comparatii cu o planta fragila, ce are nevoie de sprijin, cu un vas
umplut partial (n situatia n care profesorul intentioneaza sa evidentieze
insuficienta semantica a verbelor copulative).
4. Scrierea si analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.:
Prslea este fiul mparatului. Prslea este prevazator, curajos etc). Evidentierea
faptului ca n aceste situatii verbul a fi" nu are nteles de sine statator si ca
studiate.
3. Tema: ex. analizati propozitiile din poezia Trei fete de Lucian Blaga si ar.
tati ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile
asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaza etapa cognitiva, centrata
jurul definirii conceptului, si deschid etapa asociativa prin exercitiile realiz
att
clasa si acasa.
Etapa asociativa o vad continuata n lectia / lectiile urmatoare, orientate; clusi
v
spre aprofundarea conceptului si construite din exercitii cu grad mare
complexitate. Aceste exercitii pot fi exercitii de recunoastere si justificare /
di>
ciere, exercitii de exemplificare si exercitii creatoare. n cazul studiului predi
cati
nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exercitiile creatoare pot integri
serie de jocuri cu metafora (nteleasa ca definitie poetica, structurata dupamodi
subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ n noi
nativ). Aceste exercitii nu vor viza explicit metafora ( figura" ce depaseste i
definitiei metaforice si pe care programele o asaza n seria continuturilor clasei
Vil-a). Aceste exercitii nu vor urmari dect aprofundarea conceptului de predi
nominal prin redimensionare semantica. Elevii vor fi ndrumati sa era
echivalente ntre elemente asemenea (ex. continuati sirul: primavara este anotint
mugurilor, anotimpul ...), dar si echivalente ntre elemente neasemenea (ex
continuati sirul: primavara e un arici verde, e o funda roz....; cuvintele sunt
furnici, niste ... ; mna mea e o cupa sau o....); b) transformati urmatoarele ghi
ci
n propozitii dupa modelul: Naframa vargata, peste mare aruncata, (curcubeu1
Curcubeul este o naframa vargata.; c) creati o ghicitoare etc.24 Recurenta exei
tiilor cu grad mare de complexitate asigura autonomia cunostintelor metalis tice
,
autonomie exprimata n capacitatea elevului de a le folosi n situatii dives
complexe. Gradul de autonomie al cunostintelor urmeaza a fi masurat, n pn
rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistica a comport
verbale este actualizata integral, astfel nct nivelul de cunoastere a codurilor li
devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunostintelor metalingvistice poate
masurat si n orele de literatura, unde analiza de text presupune, adeseori, i dar
ea
detaliata a faptelor de limba.
24 Pentru solutii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor ve
zi
A. si M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 81
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfasurate n secventa anterioara au urmarit evidentierea
unor modalitati diverse de structurare a orelor de limba. Perspectiva deschisa a
ncercat sa depaseasca abordarea pur descriptiva si sa clarifice, att ct se poate,
modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fara ndoiala, lectia de limba a fost si trebuie sa ramna, chiar si n interiorul
modelului comunicativ, o lectie despre si de rigoare: o lectie n care esentiala
este asimilarea conceptelor n vederea aplicarii lor n analiza faptelor de limba; o
I [Clasasi
1
speciile I
oralului
Continut
1 [Clasaa V-a
I
(monologu
l 1
nformativ,
1
dialogul
simplu, 1
rezumatul
oral)
1. Situatia de comunicare: emitator, receptor,
mesaj, context, cod, canal. Situatia de
comunicare dialogata si monologata.
Acomodarea limbajului la scopul comunicarii.
2. Structurarea textului oral: a) Organizarea
logico-semantica a mesajului: elementele
esentiale si detaliile semnificative. Ideea
principala si ideea secundara, planul simplu si
planul dezvoltat de idei, rezumatul oral. b)
Organizarea formala a mesajului.
Constituentii textului oral. Selectarea
cuvintelor. Organizarea propozitiei si a frazei.
Dispunerea si functionarea simultana a
elementelor verbale si nonverbale;
expresivitatea n vorbire a registrelor limbii
(standard, familiar), c) Textul dialogat si cel
monologat. organizarea monologului
informativ. Organizarea dialogului simplu.
Semnale verbale si nonverbale de initiere a
unui dialog. Formule elementare de
mentinere si de ncheiere a dialogului.
Formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune si de solicitare.
1 Clasa a
Vl-a
I
.(monolog
ul 1
informativ,
1 lalogul
1
complex, 1
escnerea
1 rala)
1. Situatia de comunicare. Dialogul.
Adaptarea la interlocutor si la particularitatile
emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea
textului oral: a) Organizarea logico-semantica
a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b)
Organizarea formala a mesajului. Progresia
secventelor n textul descriptiv (constituenti,
modalitati simple de organizare a secventei
textuale), c) Textul dialogat si cel monologat:
organizarea monologului informativ (relatarea
verbale.
Clasa a 1. Situatia de comunicare. Situatia de
Vll-a comunicare dialogata si monologata
(dialogul (actualizare). Dialogul formal si informai
formal si (Adaptarea la vrsta si la statutul
informai; interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral:
monologul a) Organizarea logico-semantica a mesajului.
expozitiv si Raportul dintre ideea principala si detaliile
demonstra aferente, modalitati textuale argumentative. b)
tiv) Organizarea formala a mesajului. Modalitatile
de asigurare a progresiei ntre textul oral
monologat si dialogat. nlantuirea elementelor
verbale si nonverbale n context, c) Textul
dialogat si cel monologat: Organizarea
monologului expozitiv si demonstrativ.
Organizarea dialogului formal si informai.
Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj.
Modalitati de exprimare a gusturilor si a
opiniilor (formularea de intentii si de proiecte).
Clasa a Convergenta ideilor n jurul unei teme.
Vlll-a Alocutiunea. Invocatia si interogatia retorica.
(alocutiune Organizarea formala a mesajului dialogat:
a) elemente verbale si nonverbale, regulile
dialogului.
86 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Lectura continuturilor pune n evidenta urmatoarele aspecte:
1. Proiectul structurat n paginile programei este complex si ambitios El
urmareste dezvoltarea competentelor de comunicare la nivel verbal t nonverbal
si vizeaza familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul
informativ, expozitiv si demonstrativ) si interloc tive (dialogul formal si
informai).
n privinta criteriilor de structurare a genurilor se remarca: a) < tura textuala
prototipica (naratiunea, descrierea, expunerea, arj mentatia, tipuri textuale
prezente prin formele rezumatului si d crierii orale, ale monologului informativ
,
expozitiv si demonst tiv) si b) gradul de formalizare al discursului (dialog for
mal
vs. i formal), coordonata determinata de locul social al comunicarii (p blic vs.
Component
a
paraverbala
adecva
rea la
tema
- dimensiunea
lingvistica utilizarea
corecta a
- elemente
chinestezice:
vocea,
calitate,
melodie,
expune
rii,
dialogu
lui
pertine
nta
interve
ntiilor
clarita
tea
ideilor,
nlantui
rea
lor
logica
etc.
aspecte
lor de ordin
fonetic, lexical
precum si a
aspectelor de
sintaxa a
propozitiei si a
frazei;
-dimensiune
textuala (cunoasterea
si
utilizarea regu
lilor si procedeelor
care asigura
organizarea
generala a
unui text: legatura
ntre fraze,
coerenta ntre
parti,
structura textuala
narativa,
descriptiva,
argumentativa si
explicativa);
-dimensiunea
discursiva
(cunoasterea si
utilizarea
regulilor si
procedeelor care
determina
folosirea limbii n
context: utilizarea
registrelor
privirea,
atitudini
corporale,
miscari,
gesturi,
expresia fetei;
- pozitia
locutorilor:
modul de
ocupare a
locurilor,
spatiul per
sonal,
distantele;
- aspectul
exterior;
- modul de
amenajare
a
spatiului si a
documentelor
(dispunerea
graficelor,
foliilor,
nregistrarile,
notele etc).
debit,
inflexiuni,
intonatie,
pauze,
respiratie.
r
limbii, normelor de
interactiune
verbala,
cunoasterea
parametrilor
situatiei de comunicare
etc).
Transpunerea acestor parametri n fisele de control se poate realiza prin
prezentarea componentelor drept obiective si prin formularea lor n enunturi
nominale, n propozitii interogative sau n propozitii afirmative. Primele doua
variante pot structura fisele de control si autoevaluare, iar ultima, fisele de
evaluare.
13. Fise de control si evaluare
Prezint, n continuare, o fisa de control si una de evaluare structurate pentru
realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.
Temele de demonstratie / argumentatie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W
este un text despre transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2
Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvntului si despre forta
modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin
care ie putem adresa celorlalti / prin care putem schimba comportamentul
celorlalti.
Activitatea se desfasoara n cele trei etape enuntate mai sus, iar secventa
preliminara - de documentare si structurare - se realizeaza prin activitati pe
grupe. harul grupelor corespunde numarului temelor; din fiecare grupa vor
sustine ipentatia orala doi-trei elevi, evaluarea fiind realizata de ceilalti me
mbri
ai
92 Alina Pamfil: limba si literatura romna n gimnaziu
Fisa de controf4
I. Continutul discursului
am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informatia pentru
argumentatie.
II. Componenta verbala
1. dimensiunea textuala
am construit intrarea n text printr-o introducere clasica / prin I mularea unui
adevar general / printr-o declaratie de intentie/prii o fraza provocatoare;
am construit iesirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / prin
tr-un
un cuvnt de spirit / printr-o fraza socanta; am construit miezul argumentatiei si
am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul
exemplel d) folosirea corecta a organizatorilor textuali.
2. dimensiunea lingvistica
am formulat corect din punct de vedere lexical si sintactic. 1
3. dimensiunea discursiva *
am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoana individa
expresiva", abordare
ului a
configurare a mesajului si factorii care l determina.
scrisa la persoana
a W-a;
vocea care
Definitia
genului epic:
Textele n care
un
Textul X. este un
text epic.
rosteste
textul este a unui
narator obiectiv.
2 Naratorul
relateaza o serie
de
evenimente ce pot
fi grupate n
urmatoarele
momente: expozitaea/
situatia
initiala ....; prezentarea
actiunii.
3 Evenimentele
sunt rezultatul
actiunii
urmatoarelor
personaje...;
prezentarea
personajelor;
4. n acest text,
modalitatea de
expunere
dominanta este
naraiunea.
Exista, de
asemenea,
secvente de
descriere si dialog.
narator
relateaza
evenimente la
care
iau parte
personaje
sunt texte
epice.
Tipul de text dialogal consta ntr-o succesiune ierarhizata de secvente, denumite
de regula schimburi". Aceste secvente sunt de doua tipuri: secvente fatice de
deschidere si de nchidere (caracterizate prin formule rituale: Scuzati-ma!" Va
multumesc!") si secvente tranzactionale (ce constituie centrul interactiunii).
Structura dialogala poate fi cadrata prin ntrebarile Cine vorbeste? Cu cine?
Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar zonele predilecte sunt piesele de teatru si
scenele" din textele epice.
SECVENTA FATICA SECVENTE TRANZACTIONALE
SECVENTA FATICA
Distinctiile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ si injonctiv nu sunt
recunoscute unanim, informativul fiind considerat, adeseori, o categorie supraor
donata.
Aceasta varianta este, din punctul de vedere al didacticii maternei, cea
mai comoda. Programa nsa pretinde diferentieri prin unele din speciile indicate
- DE CE?
> PENTRU CA...
> CONCLUZIE-EVALUAI
41 B. Combrettes si R. Tomassone, Le texte informati/, aspects linguistique,
Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6.
42 J.-M. Adam, Op cit, p. 127-l28.
car<
Y.
42
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 105
Modelele prezentate aici sunt, fara ndoiala, reductive, iar producerea de text
nseamna modificarea si combinarea lor permanenta. Cunoasterea codurilor textuale
este nsa esentiala, ntruct permite ntelegerea regularitatilor structurale
ale textelor si asigura, ntr-o mare masura, formarea competentei scripturale
(ghideaza operatiile de planificare, textualizare si revizuire). De aici, si
necesitatea de a le cunoaste, recunoaste si exersa. Iata cteva din tipurile de
activitati pe care Y.
r43 le considera adecvate acestor obiective:
- analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidata de
profesor, instrumentata sau nu de criterii definite n prealabil;
- culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau si moduleaza acelasi tipar
textual;
- completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secventele
structurii minimale;
- trierea unor texte, activitate orientata fie nspre descoperirea empirica a unor
constante, fie nspre verificarea cunostintelor elevilor;
- recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui ntreg
textual, asezarea secventelor n dezordine si formularea unei cerinte legate de
refacerea ordinii;
- analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, ntr-un text, a unor
secvente heterogene din punct de vedere tipologic si formularea unor cerinte
legate de identificarea lor.
Activitatile enumerate mai sus nu au bataie lunga dect n situatia n care sunt
integrate n secvente didactice coerente. Iata cteva solutii de structurare a mor
astfel de secvente:
1. activitati de redactare corelate cu orele de lectura: prezentarea unor texte n
care structurile textuale sunt evidente; evidentierea specificului lor; exerciti
i de
recompunere a unor texte-puzzle, exercitii de redactare a unor asemenea texte;
2. activitati de redactare autonome: redactarea unor texte n absenta unor
modele; prezentarea unor modele si analiza lor din punctul de vedere al codului
textual; rescrierea textelor;
3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activitati de producere a unor text
e
integrale si complexe (n care coexista structuri textuale diverse, precum basmul
pentru cuvntul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra
u
fetita mi se pare interesanta, am |litt de multe ori o astfel de experienta, ca
de
altfel si ideea unui text despre ncal-pi Va trebui sa decid... Voi despre ce ati
scrie?".
Dar spatiul de libertate poate fi desenat si generic, nu numai tematic. n acest
profesorul poate orienta scrierea nspre genurile pentru care elevii manifesta i,
precum parodiile, argumentatiile sau textele de anticipatie. Iata cteva 1:
Pledoarie pentru ...", Parodie a povestii...", Istoria unui obiect", ica povestire
de anticipatie" etc.
Este adevarat nsa ca nici o sarcina de scriere nu poate corespunde astep-elevilor
unei clase ntregi si este la fel de adevarat ca vor exista, ntotdeauna, de lucru
dificile si / sau anoste, ca de pilda rezumarea, povestirea sau proce- verbal. Cee
a
ce profesorul poate face n asemenea situatii este sa integreze iwtatile n proiecte
mai largi, cum ar fi: pregatirea unei culegeri de texte ivestite pentru parinti
sau
pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor
ta n acest sens N Atwell, In the Middle, New Understandings About Wnting,
Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp 110-l32, si
L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wntmg, mann, Portsmouth, New
Hampshire, 1989, pp 3-8
i
108 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
recenzii de carte n care sa fie incluse rezumatele; constructia unor naratiuni an
t
n care sa fie integrate scrisori, invitatii, bilete; realizarea unui jurnal al or
elcit
romna care sa includa si procese-verbale; redactarea unui ghid al localitatii no
sa fie integrate descrierile unor locuri, cladiri etc. (vezi si modelul de prora
:
anexa nr. 12). n situatia n care profesorul considera asemenea activitati crono^
si / sau are convingerea ca nvatarea codurilor textuale trebuie abordata n sens
autonome, exista si o alta varianta de a spori motivatia elevilor; ma g modelul
structurat de Giasson si, mai precis, la etapele construite n JB ntrebarilor: De c
e
este necesara nvatarea...? si Cnd pot fi aplicate cunostinte?
Dincolo de sirul solutiilor prezentate aici, imperfecte ca toate solutiile # tic
e,
ramne ideea de a conferi activitatilor de scriere si un alt rost dect cel aii site
i
scolare imediate. Si aceasta idee poate informa corect proiectarea si reala unor
ore de scriere n care elevii sa compuna texte substantiale si coerente.
3.4. Evaluare si reflectie
Restructurarea didacticii redactarii pretinde nu numai diversificarea situatiile
?
comunicare, extinderea tipologiei textelor si centrarea demersului didactic
asupra stantei si coerentei mesajului. Ea nseamna si regndirea principiilor si
formei' evaluare. Esenta acestor modificari poate fi exprimata, n primul rnd,
pnntr-ot generala ce consta n transparenta criteriilor de evaluare, transparenta
realizata structurarea unor grile de control si de evaluare consonante. In al
doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a modalitatilor de evaluare: o
data nspre cuantific.1 textelor finite, a produselor scrierii si, nca o data, nspre
evaluarea procesului se? sau, mai exact, a urmelor" procesului, materializate n
variantele intermediare
doua
mea, grupaj. e bine sa fie ct mai divers (ct mai multe feluri de invitatii, de
texte inform* de telegrame etc), iar analiza / prezentarea caracteristicilor e b
ine
sa urmareai; aceiasi parametri: statutul emitatorului (cine scrie) si
receptorului (cui n adreseaza), finalitatea textului (cu ce scop este scris text
ul),
marcile structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sun
t
conectorii specifici, purile verbale, trasaturile lexicului etc). n situatia n car
e
aceste repere nu zeaza trasaturile speciei, analiza va viza si alti parametri,
precum formulele si tipe sau punerea n pagina. n ceea ce priveste redactarea
propriu-zisa, ea w realizata, n functie de gradul de codificare a textului, fie c
a
activitate pe grupe, i ca activitate individuala.
Scenariul didactic pe care l schitez n continuare vizeaza cunoasterea sip*
ducerea de text injonctiv. Pasii posibili ai activitatii sunt urmatorii:
1. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde retete de bucatarie, reguli joc,
instructiuni de folosire a unor aparate electro-casnice etc;
2. analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintiti si evids
tierea marcilor distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea
unui
mod de actiune), estomparea emitatorului, structura textuJ1 compusa din
enumerarea unor actiuni, recurenta verbelor la imper* indicativ sau viitor, form
a
impersonala, si adecvarea lexicului la dom vizat;
j
3. alegerea, mpreuna cu elevii, a unui subiect care sa permita redactai textului
(fazele alcatuirii unui omulet de ghinda; regulile jocului de-aw ascunselea" etc.
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare
113
4. mpartirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) si elaborarea textului;
5. lectura unor texte, n paralel si pe secvente; discutarea diferentelor care apa
r,
a motivelor pentru care apar si rescrierea textelor, daca e cazul;
6. reflectie asupra activitatii, definirea tipului de text injonctiv, a functiei
si
legilor lui.
7 tema pentru acasa: redactarea unui text injonctiv cu subiect real ( regulile
jocului preferat"), imaginar ( etapele prepararii lipiciului ideal") sau parodiere
a
unui text injonctiv.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea lectiilor i
vizeaza cunoasterea si redactarea marii majoritati a speciilor scrierii
functionale. j Exceptie face, cu siguranta, luarea de notite, proces complex ce
presupune desfasu-| mea unor secvente didactice construite dupa modelul
asimilarii cunostintelor pro-(modelul structurat de J. Giasson) si corelate cu
activitati de ascultare | ova si de identificare a idelor principale si secundar
e.
De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, ntr-o prima | ttapa.
a tuturor structurilor textuale (vezi anexa nr. 11).
4.2. Scrierea reflexiva
In categoria scrierii reflexive programa asaza tipuri de scriere cu contur Ipac
mai
ferm (scrisoarea familiala si scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauii
or
unui punct de vedere personal (clasa a Vi-a si a Vil-a). nspre formarea capacitat
ilor
de redactare presupuse de acest tip de discurs duc o serie de activitati
precum: a) analiza unor mesaje cu structura argumentativa (ex.: mesaje
publicitare), realizata cu scopul de a evidentia finalitatea acestui tip de text
,
secventele ce l compun (date si concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi
prezentate (fapte, opinii, marturii etc.);52 b) realizarea unor exercitii orale
si
scrise de tipul Prezentati argumente n favoarea...".
Prezentarea de carte
0 activitate complexa si n acelasi timp accesibila este si prezentarea de carte.
Ea
poate fi ncercata nca din clasa a V-a si orientata plural: nspre formarea
competentei de lectura (realizarea unei lecturi / relecturi atente), a competent
ei
de comunicare scrisa (constructia unui text ce argumenteaza importanta
parcurgerii crtn) si de comunicare orala (sustinerea unui discurs oral, n timp
limitat).
Acest tip de activitate si gaseste locul n orele de literatura sau de redactare,
precum si n atelierul de lectura. n opinia mea, n decursul unui semestru, este
bine ca fiecare dintre elevii unei clase sa aiba posibilitatea, cel putin o data
, sa
prezinte o carte n fata colegilor; si asta indiferent de caracterul ei literar sa
u
non-literar si indiferent de prezenta sau absenta ei n listele de lecturi obligat
orii
si suplimentare.
Secventele unei activitati consacrate prezentarii de carte pot fi urmatoarele:
- solicitarea lecturii / relecturii unei carti preferate;
- prezentarea unui cadru de redactare si/sau prezentarea caracteristicilor unui
asemenea tip de text ntr-o fisa de control;
- precizarea timpului de prezentare;
- redactarea textului;
- corectarea textului;
L Rief, Seeking Dtversity, Language Arts with Adolescents, Heinemann,
Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A Serbanescu, Argumentatia, n Cum se scrie
un text, Iasi, Pohrom, 2000 si C si O Pierron, Cum sa smentezipentru a cstiga
influenta, n Cum sa scriem, Iasi, Pohrom, 1999
118 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
repere:
- sustinerea orala a prezentarilor n fata clasei;
- reflectii asupra modului n care a fost realizata prezentarea.
Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate contine urmatoarei'
1. autor si titlu, spatiul si timpul actiunii (un paragraf);
2. personaje centrale (prezentate fiecare n cel putin o propozitie);
3. prezentarea miezului cartii (cel putin un paragraf);
4. prezentarea incipitului si finalului (un paragraf pentru fiecare);
5. prezentarea motivelor pentru care ti-a placut cartea si o recomanzi colt gilo
r.
Acest cadru, ca oricare altul, n masura n care este ferm precizat, este cor citiv.
Profesorul are libertatea de a-l oferi fara indicatiile legate de paragrafe prop
ozitii
sau de a-l exclude. n aceasta situatie, prezentarile vor fi, probabil, i vii, mai
informale, dar procesul de selectare si organizare a informatiei va fi i ndelunga
t.
Ceea ce se impune, n acest caz, este o analiza, cu elevii, a motnd pentru care
prezentarile de carte au fost reusite sau nu, au convins sau nu aii toriul. Exis
ta
nsa si o alta posibilitate pentru situatia n care se renunta la cadn anume oferire
a
unei fise de control (vezi anexa nr. 17).
Argumentatia
Prezentarea de carte este un text hibrid, n care discursul argument! coexista cu
cel informativ. Redactarea unui text argumentativ propriu-zis poatei ea ncercata,
dar numai n clasa a Vil-a si a VlII-a. Iata schita unei astfel de ai vitati de
redactare centrate asupra unui discurs prin excelenta persuasiv (clipul; blicita
r).
1. justificarea activitatii, alegerea mpreuna cu elevii a unui clip publu
controversat; vizionarea lui repetata;
2. dezbaterea orala a clipului:
a) n prima faza a dezbaterii, profesorul va permite elevilor s exprime liber
opiniile legate de calitatea clipului si nu va strat argumentele chiar daca, n
felul acesta, discutia risca si haotizeze; sugerez ca eventualele imprecizii n
formulare sai corectate direct, ci prin reformulare, ntruct discutia trebui
ramna, n acest moment al lectiei, focalizata asupra s argumentelor, si nu
asupra modului n care sunt exprimate;
b) n cea de-a doua faza, profesorul va dirija gruparea datelor/sf mentelor legate
de valoarea / non-valoarea clipului comentat,! nirea valorii se va face:
- din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! m-a fascinat..., ma
iritat pentru ca...); f
- din perspectiva limbajelor si procedeelor utilizate:
- scenariu (desfasurare, logica interna, originalitate, etc);
- regia si jocul actorilor: modul n care este repreza
(
Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare U9_
istoria" si modul n care actorii (fiinte umane, animale, obiecte) joaca
(expresivitatea mimicii si a gesturilor, alegerea rolurilor centrale);
- textul rostit sau scris pe ecran;
- calitatea decorului, peisajelor, costumelor;
- trucaje, muzica, zgomote;
- din perspectiva relatiilor dintre limbaje;
3. fiecare elev si va structura propriul plan n functie de teza pe care o sustine
si
de argumentele grupate pe tabla;
4. fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) si cu
i si
adreseaza textul (unui coleg, autorului clipului, directorul canalului de televi
ziune
care l transmite etc);
5. profesorul ofera variante de exprimare referitoare la:
a. modalitatea expunerii:
adverb:
(studiaza).
2. exercitii de transformare a stilului direct n stil indirect
- transformari care presupun realizarea unei subordonate: L-a ntrebat: Vii cu
mine?" (L-a ntrebat daca vine cu el.);
- transformari care presupun modificarea pronumelor personale, a adjectivelor
si pronumelor posesive:
Ea a ntrebat: Poti sa ma ajuti?" (Ea l-a ntrebat daca poate sa o ajute.);
- transformari ce presupun schimbarea adverbelor:
El a spus: Voi reveni mine". (El a spus ca va reveni a doua zi.)
3. exercitii de identificare
-identificarea cmpurilor lexicale:
Regrupati termenii subliniati n jurul unei singure notiuni. Gasiti n textul
urmator cmpul lexical al termenului ... Gasiti cuvntul reluat de X ori n text si
cuvintele care fac parte din acelasi cmp lexical.
-identificarea structurii logice a textului:
Cititi cu atentie fiecare paragraf al textului si observati cum se face trecerea
de la
un paragraf la altul.
4. exercitii contrastive
- confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras si verificarea modului
n care au fost aplicate legile rezumarii;
- confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras si
evidentierea modului n care au fost aplicate legile rezumarii.
In ncheierea acestei sectiuni, ce amna analiza de text literar pentru capi-I
urmator, doresc sa fac o singura precizare referitoare la producerea metatex128
Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
tului. Spre deosebire de procesul lecturii si interpretarii, ce urmeaza un trase
u
descoperirii, traseu definit prin reactii emotionale, derive si interogatii, tex
tul
iute] pretativ scolar retine certitudinile si judecatile de ansamblu. El se scri
e din
persp tiva punctului final al interpretarii si desfasoara, cel putin pe unele
portiuni, drumui descoperirii n sens invers. Astfel, daca circumscrierea temei si
comentarea titli se fac la sfrsitul orelor de studiu al unui text, dupa ce opera
a
fost cadrata si aprofundata, textul interpretativ debuteaza prin enuntarea temei
si
interpretarea titli Asezat la confluenta discursului argumentativ, explicativ si
descriptiv, comentam! de text are codurile lui proprii; si ele presupun o lectur
a
ncheiata, dublata perspectiva distantata si structuranta; presupun ncheierea
calatoriei si prezenti popasului; un popas ce filtreaza experienta personala a
lecturii si o asaza n cadrele fixate de institutia scolara.
5. Concluzii
Asa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate n aci capitol,
activitatile de scriere nu pot fi gndite modular, ci numai n relatie cu de
comunicare orala, de lectura si de studiu al limbii. Avnd n vedere rolul esentdj
al lecturii n formarea competentelor scripturale, punctez, n cele ce urmi cteva
dintre posibilitatile de relationare a lecturii si scrierii. In metodica tionala
,
lectura preceda scrisul si nu sunt putine strategiile care pastreaza acei ordine
.
Mentionez doar doua: a) lectura ce vizeaza evidentierea unor teme, statul
textuale, tehnici de redactare etc. si b) lectura orientata nspre strngerea de
nfoi) matii necesare redactarii. Exista si posibilitatea ca scrierea sa secondeze
lecti (jurnalul de lectura) sau relectura (comentariul de text), cum exista si o
a
treia vi anta: cea n care lectura urmeaza redactarii si are ca obiectiv gasirea u
nor
solit pentru problemele ridicate de scriere. n acest caz, parcurgerea textelor es
te
i| motivata si mai tehnica, iar efectele ei asupra redactarii sunt semnificative
.
Reali zarea tuturor acestor corelatii este posibila n activitatea curenta;
valorificarea In, integrala se poate realiza doar n atelierul de scriere.
>
PARTEA a IlI-a. Formarea competentei de comprehensiune si interpretare
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR Sl NONLITERAR
Lasat-au puternicul Dumnezeu iscusita oglinda mintii omenesti, scrisoarea
dintru care, daca va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea sti si
oblici."
(Miron Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie catre cititoriu)
1. Didactica lecturii: directii dominante
Datorita valentelor informative si formative plurale, lectura - sursa de cunoast
ere
(a sti) si spatiu al cautarii, al dibuirii (a oblici) - a stat ntotdeauna n centru
l
orelor de limba materna. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actului
lecturii si asupra tipurilor de texte considerate esentiale n educatie.
Istoria didacticii lecturii ncepe cu asa numita viziune traditionala", orientare c
e
a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea comprehensi
unii
este determinata de cunostintele de vocabular si gramatica, iar
textul formativ prin excelenta este textul literar, domeniu absolut al modelelor
de
limba. Mai mult, lectura operei literare, n ntelesul de ntlnire cu marile spirite
ale culturii nationale, este considerata calea regala a educatiei morale si civi
ce si
a formarii gustului estetic. Si aceasta a fost, n linii mari (exceptie fac derive
le
ideologizante), onentarea programelor si manualelor de limba romna anterioare
reformei actuale.1
A doua etapa a didacticii lecturii ncepe n Europa anilor '70, prin tendintele ce
pun n criza viziunea traditionala si pregatesc modelul comunicativ"; n linii
mari, modificarile au vizat deopotriva statutul textului literar si perspectiva
asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar
spre non-literar si asaza, ntr-un cmp fara ierarhii, creatia literara alaturi de
banda desenata, textul publicitar sau articolul de presa. Vechilor finalitati
estetice si morale ale
Pentru o prezentare detaliata vezi A. Pamfil, Functiile studiului literaturii:
schita diacronica, n A. Pamfil, A , I Zlatior, M , Onojescu, Literatura n
manuale si n scoala, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.
1996, p. 24.
Pentru o prezentare completa a directiilor didacticii lecturii vezi C. Comaire,
Lepoint sur la lecture, Paris,CU International, 1999, cap. La place de la lectur
e
dans quelques aproches, pp. 3-l1.
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare ]3I_
1. extinderea ariei lecturii dincolo de granitele textului literar;
2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si as
upra
proceselor prin care construieste sens n actul lecturii.
De aici, si importanta alegerii textelor si a strategiilor. n privinta selectiei,
criteriile cele mai importante vizeaza: diversitatea structurilor textuale si
proportia corecta literar - non-literar; diversitatea tematica, valoarea formati
va a
temelor si consonanta lor cu orizontul de asteptare al elevilor; calitatile
lingvistice si formale textelor, precum si nivelul de lizibilitate. Marea majori
tate
a cartilor scolare respecta toate criteriile. Acest fapt nu nseamna, nsa, ca
solutiile oferite sunt, de fiecare data, cele mai bune sau ca seria textelor pro
puse
de manualul ales nu poate fi deschisa. n asemenea situatii, sugestiile
programelor si criteriile enumerate mai sus pot duce la optiuni corecte.
In privinta alegerii / structurarii scenariilor, criteriile se refera la rolul a
tribuit
cititorului si actului lecturii si la caracterul explicit si complet al demersul
ui
didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul ntregului capitol. Conture
z
aici doar modificarile de viziune ce au redimensionat didactica lecturii; e vorb
a:
a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe citito
r si
pe nvatarea unor strategii de lectura si interpretare si b) de trecerea de la o
perspectiva ce considera sensul nscris / ascuns n text, iar lectura o forma de
receptare pasiva sau, n cazul literaturii, o ncercare de decriptare, la o
perspectiva ce considera sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
Figurile" centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul si strategiile
de
constituire a sensului. Informata de principiile pedagogiei active, de teoriile
cogni-tiviste asupra comprehensiunii si de teoriile lecturii, noua orientare est
e, n
ntregul sau, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistenta, devenita
aproape obsesiva, asupra momentului lecturii, al interpretarii, al colaborarii s
au
cooperarii receptorului"4.
2. Actul lecturii: definitie si variabile
Abordata din perspectiva schemei comunicarii, lectura apare ca o forma de
comunicare atipica, definita prin asimetrie (emitatorul si receptorul nu sunt co
prezenfi),
non-reversibilitate (rolurile nu sunt intersanjabile, iar feedback-ul nu
este posibil) si decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enuntar
ii,
tot asa cum emitatorului i este strain contextul receptarii). De aici, si caracte
rul
dificil si fascinant al dialogului cu departele" nostru.
Abordata din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal,
p. 5.
6 W. Iser, L'acte de lecture, Thiorie de l'effet esthetique (trad. E. Sznycer),
Bruxelles, Pierre de Mardaga, 1985,p 199.
fe
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare 133
__ ""Hk
n studiile de didactica intersectia cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text
Context este recurenta (J. Irwin, 1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986;
J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) si expliciteaza orientarea plurala a
demersului; acesta vizeaza deopotriva:
- textul, cu substanta sa trecuta n forma, expresie a intentiei autorului;
- cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunostintele despre limba
,
despre text si despre lume) si afective, dar si cu strategiile prin care constit
uie
sens n actul lecturii;
- contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intentia de lectura, intere
sul
pentru text...), de ordin social (interventiile profesorului, ale colegilor...)
si fizic
(timpul disponibil, zgomotele, lumina...)
Conditia fundamentala a reusitei lectiei o constituie interactiunea dintre toate
cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge si importanta
strategiilor ce urmaresc evitarea unor situatii de interactiune deficitara. Iata
cteva exemple: a) interactiunea cititor - text este carenta n situatia n care
gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic si / sau problematica lui n
u
se nscrie n oride
asteptare al elevului; b) interactiunea cititor - context este problematica in
situatia n care textul, desi consonant cu asteptarile elevului si accesibil, este
citit
ntr-un mod ce defavorizeaza comprehensiunea: asa este, de pilda, situatia n
care
citeste textul cu voce tare, n fata colegilor; c) interactiunea cititor - text -c
ontext
nu se realizeaza n situatiile n care textele sunt prea dificile, strategiile de
comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situatia tip
ica
de esec, situatie n care motivatia pentru lectura este minima sau inexistenta.
Constituirea unui spatiu propriu ntlnirilor reale cu textul presupune cunoasterea
celor trei componente ale triunghiului lecturii si pretinde tratarea atenta a
fiecareia. Acesta este si motivul pentru care le voi trasa, n continuare, n
secvente distincte.
2.1. Contextul
Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologica, cea
sociala si cea fizica. Dimensiunea psihologica se specifica n interesul elevului
j
pentru text si n intentia care i orienteaza lectura. Se cunoaste faptul ca nu toat
e
textele reusesc sa
deschidere a lectiei
despre subiect?" sau
sens (vezi Anexa nr.
ii
valorifica, n primul rnd sau exclusiv, sensul construit de cititor n actul lecturii
.
Spiritul acestei directii se manifesta uneori n practica scolara prin prezenta
obsesiva a strategiilor centrate asupra lecturii inocente si prin diminuarea
secventei interpretative.
Pentru asezarea ct mai corecta a parcursurilor didactice n spatiul teoriilor
textului si lecturii se impune consultarea documentelor scolare. Citite din
aceasta perspectiva, programele pun n evidenta urmatoarele finalitati:
1. asimilarea unor strategii de lectura capabile sa transforme elevul n cititor
autonom, orientare specificata n obiectivele de referinta, obiective structurate,
la rndul lor, n functie de doua mize distincte:
1 n cadrul lor se situeaza orientarile ce descriu cmpuri teoretice (poetica,
retorica, semiotica, pragmatica), orientarile ce descriu aspecte generice (teori
a
genurilor, prozodia, naratologia) si directiile ce traseaza parcursuri selective
(stilistica, tematica, intertextualitatea); vezi n acest sens M. Delcroix, si F.
Hallyn (ed.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, PansGembloux, Duculot, 1987.
_140 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
a. identificarea unor componente si dimensiuni specifice textului litt-j rar si
interpretarea lor (ex.: ...elevul va fi capabil: sa recunoascaf modalitatile
specifice de organizare a textului epic si procedeele de expresivitate n textul
liric" - clasa a Vil-a; sa interpreteze un text literar facnd corelatii ntre
nivelurile lexical, morfologic si seman tic" - clasa a VUI-a');
b. exprimarea unor sentimente si atitudini legate de problematicatex-f tului
(ex.: ...elevul va fi capabil sa identifice valorile etice si culturale ntr-un tex
t,
exprimndu-si impresiile si preferintele - clasaii VUI-a") si formarea interesului
pentru lectura (ex.: ...elevul capabil sa manifeste inteies pentru cunoasterea
unor texte ctii variate" - clasa a Vil-a);
2. asimilarea unui numar mare de cunostinte de teorie literara menite si
instrumenteze strategiile de lectura, orientare vizibila n capitolul Tem literara
din sectiunea consacrata continuturilor;
3. initierea elevilor n orizontul culturii majore prin ntlnirea cu valoni
consacrate ale literaturii romne si universale, orientare manifesta n listd de
texte sugerate" (creatii semnate de M. Eminescu, I. Creanga, I. L giale, I.
Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre r Arthur, Psalmii lui
David, parabole biblice...).
Prin obiective si continuturi, programa urmareste, deci, nu numai competentei
de lectura, ci si conturarea competentei culturale, punct de fiiji formulat expl
icit
n obiectivele generale" ale disciplinei si n profilul de fon al absolventului
scolii obligatorii".
Conturata din perspectiva acestor exigente, ora de literatura ar trebui sat: un
spatiu de initiere n lectura si n cultura, un spatiu ce tematizeaza succes si
simultan lectura textului si textul nsusi. De aici si statutul dublu al creatiei
literati deopotriva mediu al dezvoltarii competentei de lectura (ofera suport
( Du ziua n care m-am ntors aici n targusorul nostru cel vechi n-am stat o
clipa") si i sau a celei ce urmeaza ( Am vazut la Siret locul unde ...."). n unele
situatii poate fi relevanta si identificarea categoriei gramaticale.
Analiza morfologica presupune transferul unor cunostinte legate de mijloa- f cel
e
de mbogatire a vocabularului; ea consta n izolarea radacinii de afixe si i
aproximarea sensului, pornind de la radacina. Astfel, daca elevul cunoaste sensu
l
cuvntului glob" va putea cu usurinta sa intuiasca sensurile unor cuvinte
precum globular", a ngloba" sau globalizare".
Pentru a fi eficiente n ora de literatura, cele doua strategii de deducere! sensu
lui
trebuie prezentate si exersate n activitatile consacrate studiului vocabularului.
Iata o varianta de prezentare a strategiilor:
Privesc n jurul cuvntului
morfologia (afixe, radacina)
categoria gramaticala
sensul propozitiei
sensul frazei, al propozitiilor din jir
O varianta interesanta de abordare a structurii lexicale a unui text coi
deschiderea lectiei de literatura prin structurarea cmpurilor lexicale. Ai
abordare permite profesorului sa defineasca termenii considerati necunoscif,
facilitnd astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitatilor de receptare
i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima or
ii
studiu al poemului Calin (File din poveste) poate fi deschisa prin construirea
cmpului lexical al codrului si / sau al nuntii, arii semantice pe care lectura po
emului
le poate apoi extinde). Tehnica este compatibila si cu studiul textului epit,
unde ariile pot fi circumscrise n functie de categoriile genului (actori / actiun
i
locuri / obiecte / modalitati etc). O astfel de intrare poate fi ncercata n cri;
basmului, specie ale carei domenii lexicale sunt usor de anticipat (vezi Anexai
22). Analiza cmpurilor lexicale ramne, nsa, n primul rnd, o modalitate i
aprofundare a comprehensiunii; folosita cu aceasta intentie, strategia va fi
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare 147_
ipa relectura si va viza nu numai identificarea, ci si interpretarea cmpurilor
semantice.
2.1.2. Tehnici de verificare si aprofundare a ntelegerii. Calitatea interpretarii
este determinata de acuratetea comprehensiunii, fapt ce explica numarul mare al
strategiilor si importanta lor. Aceste strategii vizeaza fie prima lectura, fie
activitatile
ce urmeaza primei lecturi.
Prima lectura
Prima lectura poate fi realizata cu voce tare, de profesor si / sau de elevi, in
tegral
sau pe fragmente. Exista si varianta lecturii silentiose, dirijate sau nedirijat
e.
Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicatie sau direct, prin for
mularea
unor sarcini precum: Cititi textul cu intentia de a-l putea povesti / de a-i
numi tema". Lectura nedirijata poate fi pregatita printr-o invitatie la lectura,
de
genul:
peste vai, si peste munti si peste sesuri, acoperind pamntul c-o mare de-ntuneric
ASA-S DE NEGRI OCHII TAI, LUMINA MEA.
2.2. Interpretarea textului
n didactica, interpretarea este identificata, adeseori, cu relectura realizai. di
n
perspectiva categoriilor de teorie literara cunoscute de elev. Si aceasta este,
Sf
ndoiala, una din dimensiunile lecturii critice, lectura ce presupune obiectra
experientei estetice si cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de <
intele literaturii. Dar despre toate aceste aspecte si despre tehnica analizei d
e ti
va fi vorba n secventele urmatoare. Ceea ce doresc sa subliniez aici este faptul,
interpretarea nu se reduce la analiza literara, ci o continua si i da sens.
Doua sunt, n opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui n gn ziu.
Prima se contureaza prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide pi
interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a
semnelorm( au fost deja discutate; e vorba de structurarea cmpurilor lexicale si
de rearanjai textului. n aceeasi serie se pot nscrie harta personajelor sau
strategia delinean realinearizarii" textului epic si dramatic.16 Prima strategie
presupune reprezentt grafica a personajelor si a relatiilor dintre ele, cea de-a
doua consta n selectarea II constante (ex.: selectati descrierile satului Saracen
i;
selectati fragmentele ce prea probele prin care trece Fat-Frumos; selectati si
grupati toate indicatiile scei asezate n fata replicilor lui Stefan Tipatescu etc
).
Toate aceste tehnici po orientate diferit: nspre aprofundarea ntelegerii sau
nspre interpretare; n ceai doua situatie, profesorul va cere justificarea selectie
i
si comentarea semnelor.
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin
clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de in
16 Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000,
pp. 29- 33.
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare 149_
natie nseamna plus de sens. Doua sunt strategiile centrate asupra acestui aspect.
Prima poarta un nume explicit si poetic n acelasi timp -
rostirea nerostitului" si
ajutor mai puternic dect calul nazdravan? Cum interpretezi secventa cu piesa
de teatru" din fragmentul: Se poate atta distractie, atta nebagare de seama! O
scrisoare de amor s-o arunci n nestire ntr-un buzunar cu batista [...]. Atta
neglijenta nu se pomeneste nici n mane, nici ntr-o piesa de teatru".
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvente ce vizeaza, n termeni
i
lui R. Scholes, producerea de text mpotriva textului". Asemenea activitati
presupun, prin comparatie cu demersurile interpretative, o si mai mare distanta
fata de text, exprimata prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale texul
ui
(ex.: imaginati-va drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente
(ex.: rescrieti descrierea bisericii din Saraceni adaugnd cteva detalii noi).
n ncheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectiva didactica, etapele
ntlnirii cu textul, prezint trei variante de structurare a unui grup de lectii
consacrate studiului de text literar.
Varianta I
Explicatie (inclusiv expresii si cuvinte necunoscute)
Prima lectura integrala sau lectura anticipativa
Valorizarea raspunsului subiectiv
Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului
A doua lectura
Verificarea comprehensiunii textului n
Varianta a ll-a
Abordarea textului prin intermediul cmpului lexical
Prima lectura
Explicatie (cuvinte si expresii necunoscute)
A doua lectura
Valorificarea raspunsului subiectiv
Varianta a lll-a
Discutie (circumscrierea orizontului de asteptare)
Prima lectura
Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor
necunoscute
A doua lectura
Verificarea comprehensiunii textului n detaliu:
"Myszor, F., J. Baker, Op. cit, p. 39.
11 Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approachfor Enhancmg Student
Engagement with Text, Interna-I nonal Reading Association, Newark, Delaware,
1997.
150 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
detaliu:
reconstituirea
textului
Verificarea
comprehensiunii
sensului global:
comprimarea
sensului
reconstituirea
textului
mentale ale genului, dar si categorii prin care genul este specificat, partializ
at. n
prima serie se nscriu perechile conceptuale autor - narator, cititor - naratar, r
eferent
- fictiune si fictiune - naratiune; n cea de-a doua se asaza speciile genului
epic: basm, balada, schita, nuvela, roman etc.
Prima serie si propune sa cadreze epicul n ansamblu, iar spatiul conceptual
astfel creat poate fi reprezentat dupa cum urmeaza:
Realitate
Alt text
REFERENT.
AUTOR
fictiune
narator-----------TEXT
naratiune
------naratar
CITITOR
n legatura cu tabloul global al genului se impun urmatoarele precizari: i)
naratarul nu apare dect indirect, atunci cnd se abordeaza povestirea n rama; b)
dintre cele doua tipuri de referent (realitate si alt text) este vizata doar rea
litatea;
cel de-al doilea aspect poate fi atins numai n cazul n care, printre exercitiile d
e
scriere, figureaza si parodia; c) n prim-planul demersului didactic stau coordona
tele
universului fictional ( subiectul" si momentele subiectului, personajele,
spatiul si timpul istoriei) si mai putin problemele naratiunii" (tehnicile prin c
are
actiunea si personajele, spatiul si timpul sunt reprezentate, puse n text).
Cea de-a doua serie de concepte selecteaza speciile reprezentative, urmarind
aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce l concretizeaza. n
cazul activitatilor de predare a acestor categorii, ca de altfel n cazul tuturor
activitatilor de structurare a conceptelor de teorie literara, profesorul poate
opta
pentru unul din cele patru demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic
si dialectic); exista si alte variante metodologice dintre care retin, pentru
eficienta, activitatile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a
textului integral. Dar, indiferent de solutia metodologica aleasa, se impun o se
rie
de pasi ce preced si urmeaza activitatea propriu-zisa de formare a conceptelor.
Acestia sunt:
1. lectura si relectura textului n vederea realizarii comprehensiunii; cadra-rea
textului din perspectiva conceptelor pe care elevii le detin deja; interpretarea
textului;
2. activitatea de structurare a conceptului;
3. regndirea textului din perspectiva noului concept si reflectia asupra modului
n care va fi aplicat.
Textul narativ este, n mod esential, re-prezentare a unei / unor actiuni. Actiune
a
poate fi definita extrem de simplu prin ceea ce savrseste /face cineva. Acesta
152 Alina Pamfil Limba si literatura romna in gimnaziu
este sensul ce 1 se confera termenului n mod constant si la el se refera P
Ed cit, pp 87-l00
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare
153_____
Faptul ca, n textul epic, actiunea / actiunile formeaza o unitate semnificanta, o
unitate construita din perspectiva punctului final nu este, n opinia mea, un
aspect oarecare si nu poate fi transmis printr-o lectie sau un grup de lectii; f
ara
ndoiala ca evidentierea acestui aspect poate fi ncercata, iar confruntarea unui
text non-fic-(onal cu unul fictional poate constitui un bun punct de pornire. Dar
specificul configuratiei narative este mai mult dect un simplu episod al
studiului textului epic: este perspectiva n deschiderea careia este bine sa fie
asezate toate lectiile consacrate operelor epice; specificul configuratiei narat
ive
este un mesaj pe care merita sa-l comunicam indirect, dar constant, prin modul
n care abordam acest tip de text. Astfel, analiza incipitului si finalului si
confruntarea lor, justificarea momentelor ce compun actiunea, abordarea
functiilor descrierii n text, evidentierea detaliilor semnificative sunt posibili
tati
de a reliefa specificul textului epic.
3.1.1. Fictiune / referent. ntr-o definitie succinta, fictiunea se identifica cu
lumea re-prezentata de text si reconstituita de cititor prin lectura: o lume ce
exista n si prin cuvinte; lumea lui ca si cum", a lui ziceam ca era".
Prin opozitie, termenul referent denumeste lumea noastra, lumea existenta n
afara textului, lume la care textul se refera si pe care o re-creeaza prin recom
punere,
transfigurare sau deformare. Dar termenul referent" denumeste si un alt
text, pe care opera l poate rescrie23 .
Abordarile explicite ale distinctiei fictiune / referent (concept restrns de
programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiratie istorica, de
legende
etiologice sau de orice alt tip de text al carui univers-prim poate fi recompus
sau
circumscris. n aceste situatii, demersul didactic va porni de la confruntarea a
doua
texte cu subiect identic - unul literar si celalalt non-literar (ex.: un fragmen
t din
manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine si fragmentul din Scrisoarea
III;
un text despre aparitia lanturilor muntoase si legenda romneasca Albina,
ariciul,
mmtii; un text despre formarea coralilor si secventa din mitul lui Perseu ce
explica
acelasi fenomen etc). In aceste cazuri, parcursul va fi inductiv, iar discutia v
a
urmari stabilirea trasaturilor distinctive ale celor doua tipuri de text; accent
ele
pot
cadea asupra diferentelor de viziune si limbaj, dar si asupra interpretarilor
plurale
pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda aparitiei muntilor conture
aza
si
p. 37.
si literatura romna n gimnaziu
textului si nspre un cum al realizarii lui. ntr-o
demersurile ar urma sa se organizeze n jurul urmatoarelor
ntrebari:
Universul fictional Naratiunea
Care sunt evenimentele
textului?
Cum sunt evenimentele
prezentate n text'
Care sunt aspectele ce
definesc personajele?
Cum sunt prezentate
personajele?
Care este spatiul si timpul
n care se petrec
evenimentele?
Cum este conturat spatiul
si timpul?
Ordinea abordarii problemelor poate fi schimbata n functie de text, de
obiectivele lectiei sau de strategia profesorului. Ceea ce se impune nsa, n toatt
cazurile, este evidentierea, n paralel, a componentelor universului fictional si
i
modului n care sunt ele reprezentate n text. Astfel, discutia legata de
momentele actiunii o vad continuata printr-un dialog ce urmareste evidentierea
ordinii n cart momentele actiunii sunt plasate n text; tot astfel, discutiile lega
te
de spatiul? timpul actiunii sau de portretele personajelor le vad orientate si s
pre
procedeele prin care textul le configureaza.
De la ntrebarile generale prezentate mai sus se poate porni si n structurara
comentariului (vezi Anexa nr. 27). n acest caz, se vor formula si o ntrebare ce
vizeaza conturarea statutului naratorului (Cine nareaza evenimentele? Din ce
perspectiva?), si ntrebari ce vizeaza formularea sensului global al textului
( Care este tema textului?") si semnificatiile lui posibile ( Ce semnificatii
care
declanseaza
actiunea
2.
Complicatie
sau forta
perturbatoare:
prezentarea
faptelor care
rup echilibrul
(conflict
ntre
T
R
A
personaje
sau
dorinta
nemplinita).
N
S
F
0
R
M
A R
E
A
3. Complicatia:
reactia
personajului
(ceea
ce personajul
gndeste sau
spune, ca
reactie la evenimentul
declansator);
scopul (ceea ce
personajul
decide sa
faca pentru a
rezolva
problema);
ncercarea
(efortul personajului
pentru a
rezolva problema).
3.
Desfasurarea
actiunii:
prezentarea
evenimentelor
la
care ia parte
eroul n
vederea
depasirii
situatiei de
criza continuta
n intriga
3. Dinamica
actiunii:
proba,
conflictul,
eventualele
peripetii.
4. Punctul
culminant:
punctul
de maxima
tensiune
4. Rezolvarea:
dezvaluirea
rezultatelor
ncercarii
personajului de
a
[rezolva
problema.
5.
Deznodamnt
ul:
rezolvarea
situatiei
de criza
4.
Rezolvarea
sau forta
echilibranta:
evenimentele
care pun
capat
ncercarilor.
5. Finalul: 5. Starea finala: noul
echilibru ce
consecintele poate, la rndul sau, sa
pe termen devina
Fisa de control
Profilul personajului Procedee de prezentare
Informatii prezente
Informatii absente
ine este personajul?
nume portret fizic
portret moral
apartenenta sociala
Ce savrseste
personajul? fapte rol n
actiune relatii cu
celelalte personaje
Cum ma raportez la personaj?
Importanta n alcatuirea fiselor mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde
profilul personajului, ci si cea n care sunt exprimate modalitatile de realizare,
coloana pe care elevii o vor completa cu citate si observatii, pe masura ce
evidentiaza caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care
considera relevant, si reactiilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu
personajul. La acest aspect se refera ultimul rnd al fiselor. Mai mult, n situatia
n care doreste sa deprinda elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate sa
creeze si coloana informatiilor absente, asa cum am sugerat, n fisa de control.
n functie de fisa de control se pot formula si criteriile de evaluare sau se poat
e
structura o fila de evaluare, asa cum face M. Peltier.30 Un asemenea demers ar
presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate si explicatii si formu
larea
unor cerinte legate de recunoasterea personajului si de conturarea profilului
sau. Cred nsa ca la o astfel de forma de evaluare se poate apela doar n clasele a
V-a si a Vi-a, si doar din cnd n cnd, si ca redactarea integrala trebuie sa
ramna forma cea mai frecventa de realizare a caracterizarilor.
M. Peltier, Op. cit., pp. 106-l11.
164 Alina Pamfil: limba si literatura romna n gimnaziu
3.1.6. Spatiul si timpul Circumscrierea timpului si spatiului fictiunii este un
demers accesibil elevilor si nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva aspect
e
pe care profesorul le poate avea n vedere atunci cnd abordeaza, din aceasta
perspectiva, textele narative.
La nivelul universului fictional, indicatiile temporale au rostul de a fixa acti
unea
n paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realista), de a o plasa n
timpuri viitoare (proza stiintifico-fantastica) sau n acronia duratelor exemplare
(parabola sau basmul). La acelasi nivel, problema timpului poate fi nuantata si
din alte puncte de vedere: ma refer la duratele n care este decupat (ore, zile,
saptamni etc), la rolul pe care timpul l joaca n viata personajelor, la modul n
care le marcheaza figura, gesturile, actiunile etc.
n ordinea fictiunii, coordonatele temporale si cele spatiale sunt, adeseori,
consonante. Astfel, unui timp nedeterminat i corespund, de regula, spatii
conturate vag: precum palatele cu totul si cu totul de aur"; celalalt tarm" unde
toate lucrurile" sunt altfel faptuite", sau ntinderile ce includ locuri numite
generic o padure", un lac", o prapastie". n mod contrar, contururile ferme,
locurile individualizate apartin de obicei unor lumi unde timpul este, si el,
precizat si masurat.
Discutiile referitoare la spatiul si timpul fictiunii vizeaza, recunoasterea si
reproducerea indicatiilor referitoare la durate si locuri. Dar dialogul cu elevi
i
poate urmari mai mult dect att; poate viza modalitatile prin care textul recreeaz
spatiul si timpul si functia secventelor descriptive n text.
La nivelul naratiunii, problematica timpului se pune, asa cum am vazut, n
termenii ordinii si vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spatiul
ui
poate viza:
1. justificarea alegerii unui anume spatiu pentru desfasurarea actiunii sau
justificarea prezentei sau absentei determinarilor spatiale;
2. reflectia asupra modului de reprezentare a spatiului (contururi extrem de
vagi, n basm si bine precizate, n proza realista);
3. reflectia asupra rolului pe care l are, n text, descrierea locurilor.
n legatura cu acest ultim aspect, prezint functiile descrierii n textul epic asa
cum apar ele la Y. Reuter. Intentia este de a oferi repere pentru structurarea
discutiilor. Cele patru functii definesc nu numai descrierile unor locuri, ci si
portretele, si nu se exclud: una si aceeasi descriere poate ndeplini simultan dou
a
sau trei functii, nainte de a le prezenta, doresc sa subliniez ca, n textul epic,
descrierea este vazuta ca o expansiune a povestirii" structurata vertical si
ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate enunturi de tipul a fi", enunturi ale existen
tei
(enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizata prin enunturi de tipu
l
a face", enunturi ale actiunii (enonces defaire)31.
Functiile descrierii sunt urmatoarele: 1. de a crea iluzia realului (functia mim
esica);
2. de a comunica informatii concrete despre stiinta, moda sau
arhitectura epocii (functia mathesica); 3. de a sluji naratiunea prin informatii
asupra atmosfe31
Y. Reuter, Op. cit, pp. 10l-l02.
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare 165__
mpiui indicii asupra desfasurarii ei, asupra caracterului personajelor, de a-i nc
etouilmul
etc. (functia narativa); 4. de a indica apartenenta la un gen, la o formula
estetica (functia estetica).
Fara a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discutia spre
mdentierea, prin ntrebari, a modului n care o descriere poate fi cadrata. Iata i
asemenea ntrebari: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm ca
ireale?"; Ce informatii despre epoca prezinta descrierea?"; Ce informatii I
despre actiune sau personaj ofera descrierea?"; Care este locul / rolul descrieri
i
n rf"; Ati mai ntlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?" Astfel
: ntrebari pot circumscrie textura si functia unei descrieri, precum cea a '
atmosferei de nvatatura de la fabrica de popi din Folticeni":
I Care este
punctul de
plecare 1 si
punctul de sosire
al 1 drumetului^
De ce este casa nceputul si sfrsitul
drumului?
Din ce motiv Vi se pare posibil ca niste femei sa
pleaca omul plnga din cauza unui obiect asezat
1 (le-acasa? pe horn si sa nu gaseasca solutia att
de simpla de a-l cobor? Ce altceva
dect o bucata de sare ar fi putut
ameninta viata copilului? Sunt femeile
proaste, asa cum spune drumetul,
sau diferenta dintre modul lor de a
gndi este de alta natura?
Ce fel de oameni
ntlneste pe
drum? Care sunt
problemele lor?
Cesolutiileda?
1
Cum interpretati dorinta primului om
ntlnit, aceea de a prinde lumina
soarelui cu cosul? Ce semnificatie am
putea atribui prinderii luminii cu
cosul? Exista oare, astazi, cosuri" n
care prindem lumina? Cum
interpretati solutia pe care o ofera
drumetul? Cum interpretati dorintele
celorlalti oameni ntlniti? Dar solutiile
drumetului?
1 Cum considera Exista asemanari ntre oamenii
drumetul oamenii ntlniti n drum? n ce constau ele?
ntlniti pe drum? Dar ntre drumet si femeile ramase
acasa?
Exista asemanari
ntre cele patru
ntlniri? n ce
constau ele?
Observa ce fac
oamenii, ce le
spune drumetul
sa faca si ce
reactii au ei.
Care este relatia dintre drumet si
ceilalti eroi ai Povestii!
Din ce motiv se
rentoarce
barbatul acasa?
A gasit drumetul solutia problemei
sale, ce parere aveti?
3.3. Comentariul scris
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehens
iunii
si interpretarii si transcrierea lor ntr-un discurs coerent. Un posibil
ce pot
serii sinonimice; b) exercitii de reasezare a versurilor unei strofe dupa rrodti Iul
rimei mperecheate, ncrucisate sau mbratisate, sau c) exercitii de continuare!"
versurilor unei strofe cu unul sau doua versuri ce continua rimarea.
Studiul ritmului nu-l vad realizat altfel dect traditional si anume prin tctrol t
ati
ce pornesc de la exemple si ajung la reprezentarea piciorului metric. Per* fixar
ea
tipurilor de ritm, alaturi de exercitiile de recunoastere, propun si exercitii!
recompunere a unor versuri n care structura ritmica a fost dezorganizata prii
modificarea topicii: ex.: La circ, n trgul mosilor, / Pe greata unui racitor, /Tril
zmbitor si voios un pinguin din Labrador" (dupa Gellu Naum, Cartile lui Ap
lodor).
Daca nvatarea tiparelor melodice nu este dificila, recunoasterea lor
adeseori, probleme. Din acest motiv, sugerez ca orice demers orientat
!
prozodiei sa fie precedat de exercitii de lectura repetata si ritmata
lecturp care R. Beach si J. Marshall considera ca poate fi realizata
individual, si n perechi sau n grupe mari.38
ridica,
spre anali
corect:
nu numai
-.
37 Vezi, pentru acuratetea definitiilor, Irina Petras, Teoria literaturii. Curen
te
literare, figuri de stil, gemmfisn-literare, metrica si prozodie, structura oper
ei
literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002.
38 R. Beach si J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature in the
Secondary School, Harcourt BE Jovanovich, Orlando, Florida, 1991, pp. 390
391.
I
e pe care le-am men-orie literara, repere
gimnaziu apartin, n robleme deosebite, le ce urmeaza, pe
emple, urmate de'
>ua sau mai multe
Mii poate porni si
ndicarea faptului
it si aprofundat.
Si Versuri fara
it elevilor, frag
Ghem de spini
este el cu carul
zi, Arici, Arici
Poate trece un
i pe cap." Prin
diferentele si,
mei.
re a finalului nte n cadrul dupa rrode-continuare a
' prin jctivi-tric. Pentru exercitii de nizata prin itor, /Traia e lui Apolor
ridica, re analiza. lectura pe vidual, ci
ui si specii
suit Brace
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare 175
Versul si strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic, as
a
ktnu insist dect asupra spatiilor albe care le separa si care indica tacerea vocii
ke, Rostul spatiilor albe poate fi evidentiat prin exercitii ce constau n refacer
ea
staturii unor texte unde versurile si / sau strofele au fost scrise continuu.
ntruct majoritatea poeziilor studiate n gimnaziu contin versuri metrice, iar
devii tind sa echivaleze poezia cu textul rimat si ritmat, consider ca lectura s
i
analiza unor creatii n vers alb si liber nu este lipsita de importanta.
Figurile de stil studiate n gimnaziu sunt epitetul, personificarea, hiperbola,
antiteza, comparatia si metafora. Abordarea lor o vad realizata n secvente ce
pornesc de Ia exemple sau de la exemple si contraexemple si punctata de
semnificatia etimologica a termenilor. In cazul secventelor ce urmaresc definire
a
epitetului, a cuvntului adaugat", consider necesara punerea n evidenta a
faptului ca nu orice determinant este epitet, dar si a faptului ca epitetul
individualizeaza nu numai obiecte, ci si actiuni. n cazul secventelor ce urmaresc
definirea personificarii sugerez ca exemplele sa vizeze un orizont tematic larg
(obiecte si animale, fenomene ale naturii, idei), iar discutiile sa se refere si
la
texte n care personificarea este mult mai mult dect o figura retorica, este
perspectiva din care se construieste un personaj sau un ntreg univers. Acelasi
lucru l recomand si n cazul hiperbolei, si asta, faptului ca literatura pentru cop
ii
si, deci, experienta de lectura a elevilor, asemenea extinderi. n ceea ce privest
e
metafora, portile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul ca manualele o
definesc ca transfer de semnificatie realizat pe baza unei comparatii subntelese,
prima ntlnire cu tropul se poate realiza ti prin exercitii de transformare a
comparatiilor n metafore. Alte intrari necanonice pot fi realizate prin
comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca Mnutulhi Tudor
Arghezi, n care anecdota se tese n jurul unei metafore.
n privinta asimilarii tropilor, studiile de didactica subliniaza faptul ca drumul
cel mai scurt spre recunoastere si spre ntelegerea efectelor de sens trece prin
jocuri si exercitii de redactare. Aceste activitati pot seconda sau chiar nlocui
exercitiile de recunoastere39.
5.3. Studiul textului liric
Asimilarea unor cunostinte de teoria literaturii este un demers necesar, dar un
demers a carui utilitate nu se manifesta dect n prezenta unei strategii de lectura
coerente. 0 astfel de strategie poate fi articulata n functie de principiile
formulate la nceputul capitolului si urmnd pasii firesti ai receptarii textului
liric.
nainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale Cntecului
de leagan al lui Nichita Stanescu; un text care, ca toate poeziile adevarate,
dejoaca orice ncercare de respunere concisa si care, pentru a fi nteles, impune
un alt parcurs dect cel liniar, un alt parcurs dect cel al sirului orizontal de
semne; impune o mereu reluata regrupare a lor.
asa!
(8) Trezeste-te (
4)Voidormi (
l)Dormicum
se trezeste verdele
(5)
(2)
cum doarme vulturul
cum doarme chipul reginei
(10) n carnea frunzei
* (6) pe ceafa monedei
(3) pe fata monedei .
doua imperfecte: prima, pentru ca lasa deoparte o serie din imaginile textului,
cea de-a doua, pentru ca perverteste ordinea imaginilor si raporturile dintre el
e.
Prezentarea acestor variante se justifica nsa prin faptul ca pun n evidenta
dimensiune esentiala a interpretarii textului liric, si anume configurarea
sensului* prin asezarea semnelor pe axele echivalentelor. In opinia mea, aceasta
dimensiuni trebuie sa informeze, n mod constant, demersul didactic atunci cnd
vizeaza intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o vad condusa dinspre
circumscrierea feteloi vizibile ale textului spre configurarea sensului.
5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca si n cazul studiului textului epic
studiul liricului cuprinde doua mari etape si anume: comprehensiunea si
interpretarea.
Etapa comprehensiunii include primele doua sau trei lecturi si activitatile le
nsotesc. Nu voi insista asupra modalitatilor de structurare a lectiei n jurul aces
tor prime ntlniri cu textul, modalitati prezentate la nceputul acestui capitol.
Retii doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul discursului liric, meto
da
raspunsului afectiv si posibilitatea deschiderii lectiei prin configurarea unor
cmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importanta demersurilor de
reconstituire a textului, demersuri ce asigura cunoasterea exacta a imaginilor /
tablourilor si a ord-nii aparitiei lor n text. Aceste activitati pot fi nlocuite p
rin
sarcini ce urmaresc memoram
Partea a IlI-a: Formarea competentei de comprehensiune si interpretare 181_
poeziei. nchei aceste consideratii referitoare la secventele ce urmaresc pregates
c
interpretarea cu precizarea faptului ca sarcinile de lucru ce vizeaza contragere
a
tex-u liric sunt, n opinia mea, inadecvate, si ca tema" nu poate fi numita dect
la sfrsitul parcursului interpretativ.
Etapa interpretarii
Secventele ce urmaresc conturarea semnificatiilor textului sunt menite sa puna
n evidenta seriile de echivalente si sa le confere sens. Aceste secvente descriu
un parcurs ce duce de la fetele vizibile ale textului spre substanta lui semanti
ca.
Secventele vizeaza:
1. repetarea unor sunete (omofoniile si rimele);
2. reluarea unor grupuri ritmice (ritmul);
3. echivalentele ntre versuri si ntre grupurile de versuri (strofele);
4. echivalentele dintre constructiile gramaticale;
5. repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;
6. echivalentele ntre termeni diferiti, prezente
- n cmpurile semantice si
- n figurile asemanarii (metafora si comparatia) si interpretarea lor.
Secventele vor fi gndite n functie de cunostintele elevilor si de text. Profesorul
poate decide si eliminarea unora dintre ele. Cred nsa ca pasii parcursului trebui
e
sa ramna vizibili sau, mai exact, sa treaca de la poezia auzita", la poezia
privita" si apoi la sensurile poeziei".
Se poate usor observa ca traseul pe care l propun se opune modelului tra
1
Conceptia I
dominanta
1 despre
nvatare
Dobndirea de
cunostinte despre
limba pe cale
preponderent
inductiva si prin
analiza gramaticala.
Dobndirea de
cunostinte despre
literatura prin metoda
prelegerii si analiza
de text.
Formarea competentei de
comunicare prin asimilarea
de cunostinte despre limba si
comunicare si prin
practicarea lor n contexte
diferite.
Formarea competentei de
lectura si interpretare prin
asimilarea de notiuni de
teorie literara si aplicarea lor
pe texte diferite. Formarea
unor strategii de munca
intelectuala.
I Polii
dominanti
1 i
relatiei
didac-I
ce
(profesor
-materie de
studiu elev)
Demers centrat
asupra materiei de
studiu. Rolul
dominant al
profesorului.
Prelegerea si
tehnicile nvatarii
prin descoperire.
Demers centrat asupra
elevului.
Predominanta strategiilor
explicite de predare si a
metodei active.
Continuturi Primatul textului Coexistenta scrisului si
privilegiate scris (de autorii de
literatura si de elevi)
si al limbii literare.
oralului; prezenta unor tipuri
de texte diverse (descriptiv,
narativ, argumentativ,
expozitiv); insistenta asupra
n gimnaziu
familiarizarea cu
notiunile
fundamentale ale
teonei literaturii si
analiza de text,
scopul asimilarea
unor cunostinte
despre literatura
romna
n liceu parcurgerea
cronologica a
fenomenului literar,
cadi area textului
prin prezentarea
vietii si operei
autorilor si apoi
analiza lui
comunicare n alte
experiente subsecvente n
gimnaziu familiarizarea
cu notiunile fundamentale
ale teoriei literaturii si
analiza de text, scopul
formai ea unor strategii de
interpretare
n liceu criteriul dublu de
abordare a fenomenului
literar (cronologic si
generic) diversificarea
cunostintelor de teorie
literara n vederea
cristalizam unor strategii
de lectura si interpretare
coerente
Calitatile si Cultura literara, Creativitate, gndire
valorile eleganta n expresie, critica, eficienta n
vizate respect fata de comunicare, capacitati
prioritar modele, dar si
cieativitate
procedurale si capacitati
metacogmtive
Activitati Activitati de Frecventa mare a
tipice asimilare de cunostinte
si mai putin
activitati de
comunicare globala
dictarea, exercitiul si
dnahza gramaticala,
compunerea cu
subiect impus,
analiza literara
activitatilor globale de
comunicare dezbaterea,
jocul de rol, proiectul,
atelierul de scriere si
lectura, expunerea orala
etc
Anexe 185
ltaanr.2
OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE
_____________________(n oglinzi paralele)______________________
Scopul nvatamntului Limbii Romne n scolile secundare, pentru cursul
inferior, este
A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [ ], a mbogati continuu
acest material, a-i face sa aiba cunostinta exacta asupra cuvintelor, preciziune
a si
stapnirea sigura a notiunilor A-i face sa citeasca, sa vorbeasca si sa scrie clar
,
usor si corect
A le dezvolta nentrerupt simtul limbii, att receptiv (ntelegere adevarata si
patrundere mai intuitiva a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor,
expresiilor si constructiilor sintactice particulare limbii romnesti), ct si
productiv (ntrebuintare potrivita si sigura a vocabularului si constructiilor
limbii) la exprimarea orala si mai ales n scris a cugetarii si simtim lor proprii
A
contribui la dezvoltarea judecatii si simtirii elevilor si, n genere, a tuturor
puterilor lor sufletesti, a-i face sa aiba idei clare, ordine, masura si chibzui
nta n
cugetare si n vorba
A-i introduce ntr-o lume de cugetari distinse, a le dezvolta simtul pentru forma
frumoasa n vorbire si n scris si a le destepta pricepere, iubire si respect pentru
cultura si viata nationala a poporului nostru
1998
Scoala are ca prioritate studierea limbii romne ca mijloc de comunicare
mterumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spmtuale si culturale
[ ]
1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica rationala si
functionala a limbii - activitatea educativa urmareste ca elevul
a) sa nteleaga structura si functionarea limbii literare, ca sistem unitar n
permanenta devenire si ca ansamblu al elementelor de constructie a comunicarii,
b) sa-si activeze cunostintele de limba pentru a percepe si a realiza fapte de
comunicare orala si scrisa, sa redea ntr-o forma accesibila, clara si armonioasa,
propriile idei, judecati si opinii
n vederea formarii unei culturi literare precum si a unui univers afectiv si
atitudinal coerent, ar fi de dont ca elevul
a) sa nteleaga semnificatia limbii si literaturii romne n conturarea identitatii
nationale si n integrarea acesteia n contextul cultuni universale,
b) sa interiorizeze valorile culturale, nationale si universale, vehiculate prm
limba si literatura, ca premisa a propriei dezvoltari intelectuale, afective si
morale,
c) sa-si structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalitat
i
autonome si independente, integrate dinamic n societate,
d) sa-si dezvolte disponibilitatile de receptare a mesajelor orale si scrise,
sensibilitatea, precum si interesul pentru lectura textelor literare si non-hter
are,
e) sa stapneasca modalitatile principale de ntelegere si interpretare a unor
texte literare sau non-hterare
n ceea ce priveste deprinderile de munca intelectuala, elevul ar trebui
a) sa-si nsuseasca strategii, metode si tehnici riguroase de studiu si de
activitate independenta,
b) sa-si structureze o conduita autonoma n selectarea, organizarea si utilizarea
informatiei,
c) sa-si activeze si sa-si dezvolte operatiile gndim creative
186 Alina Pamfl- Limba si literatura romna n gimnaziu
Anexa nr. 3
FINALITATI EDUCATIONALE
Compone
ntele
modelului
Asimilare de cunostinte Folosirea
cunostintelor
Sisteme
mnezice
Cunosti
nte
declarati
ve
Cunostin
te
procedur
ale
Cunostin
te
contextu
ale
Complexit
ate
cognitiva
Construc
tie
cognitiv
a
Obiective
ale
nvatarii
Informat
ie
verbala
Capacita
ti
intelectu
ale
Capacita
ti
contextu
ale
Strategii
cognitive
Procese
creative
Timp de
instructie
10% 20% 25% 30% 15%
Recoman
dari
metodolog
ice
Strategii
expoziti
ve
Strategii
practice
Strategii
orientate
pe
problem
e
Strategii
dinamice
si
complexe
Experien
te
structura
te
integral
de elev
(dupa Tennyson, 1992)
l Anexa nr. 4
PROIECTAREA ACTIVITATILOR DE
STRUCTURARE A CUNOSTINTELOR SI DE
COMUNICARE GLOBALA -VARIABILE Tipuri a cita, a a a clasa, a a a alege, a
de reface, a explica, conceptua aplica, a invent
obiect reproduce a hza a argume a,
ive reformul
a
transf
era
nta acrea
Deme
rsuri
inductiva deducti
va
analogica dialectica
Metod
e
dogmat
ica
socratica activa non-directiva
Tehni expune conversatia compunerile
ci de re, discutia, dezbaterea, creative, atelierul
preda convers socratica, jocul de scriere si
re atie
catiheti
ca
de rol, harta demonstratia,
, lecturii, harta
problematizarea ;
personajelor, ' expunerea
elevului, lectura
lectura, proiecte
propuse si
realizate integral
di elevi, exercitii
creatoare
prospectiva, realizarea de
proiect sub ndrumarea
profesorului etc
Mater texte grafice, scheme fotografii, obiecte
iale (literare desene, reale
didact , nonnregistrari
ice literare,
docume
nte)
audio, video etc
Talia
grupu
lui
munca
individual
a
munca n
perechi
munca n
grupuri
mici
doua grupuri clasa
ca grup
Modal
itati
de
fixare
exercitii discutii
recapitulative
Modal
itati
de
evalua
re
evaluare formativa evaluare sumativa
Anexe 187
Anexa nr. 5
PROIECTAREA LECTIEI / SECVENTEI DIDACTICE
A. MODELUL TRADITIONAL
Actualizarea sau
verificarea
cunostintelor
dobndite anterior
nvatarea noilor
continuturi
Fixarea si evaluarea
cunostintelor
dobndite
B. MODELUL NVATARII DIRECTE SAU EXPLICITE" (J. Giasson, 1990)
Ce
cunostinte
procedural
e (sau
declarativ
e)
urmeaza a
fi
nvatate?
De ce este
necesara
nvatarea
lor?
Cum se va
realiza
nvatarea?
nvatarea
noilor
cunostint
e
Cnd pot fi
aplicate
cunostintele
nvatate?
ta,
demers;
- solicitarea
autoevaluarii;
- destabilizarea
prin contraexemplu
sau
ntrebare;
Poti sa-mi spui de ce?
De unde stii
ca...? La ce te
gndesti cnd spui
ca...? La ce te
gndesti cnd eziti?
Poti sa dai un
exemplu? Dovedeste
ca...
Gndeste-te carei
categorii i
apartine ...
Ce ti-a reusit? Ce ti-a
parut dificil?
Spui ca aici si" este
conjunctie?
Dar n cazul...
- sugerarea unei
explicatii, a
unui raspuns;
- reluarea
problemei pentru
a facilita
raspunsul.
Spui ca aici si" este
conjunctie? In
alte situatii, poate
avea si o alta
valoare?
Sa ne gndim si
altfel...
n locul tau, m-as
ntreba...
Sa ne amintim ... Sa
reluam
demonstratia /
definitia etc.
Specificul instrumentelor de evaluare formativa
- vizeaza procesele sau mijloacele cognitive ce permit
realizarea unor produse observabile;
- ajuta elevul sa
nvete;
- sunt integrate n procesul de nvatare;
- sunt diferentiate n functie de elev, de
grupuri de elevi;
- urmaresc nu numai reglarea
retroactiva, ci si / sau, mai
ales, reglarea
interactiva si
proactiv,
I Anexa nr. 7
EVALUARE NORMATIVA
Verificare sistematica: teste de sfrsit de capitol, lucrari semestriale, portofol
ii,
proiecte, anchete etc.
Verificari partiale, structurate sau nu sub forma unor fise de urmarire
individuala: raspunsuri orale, rezolvare de exercitii, producere de text scris.
j
Specificul instrumentelor de evaluare normativa
- vizeaza produsele, rezultatele unei competente neobservabile n mod direct;
- verifica ceea ce si-a nsusit elevul;
- nu sunt integrate n procesul de nvatare;
- nu sunt diferentiate n functie de elev, de grupuri de elevi;
- urmaresc raportul de conformitate a produsului cu o norma deja-existenta;
- selecteaza, ierarhizeaza.
Anexe 189
lAnexa nr. 8
EVALUARE NORMATIVA
FISA DE URMARIRE INDIVIDUALA A COMPETENTEI
SCRIPTURALE - clasa a Vil-a, semestrul I -__________________________
Numele elevului:
Criterii
Punctaj
Activitati: Tipul de activitate, data
11. Criteriul continutului:
| Elevul stie:
1. sa structureze un mesaj dens;
2, sa formuleze idei, imagini, exemple clare.
30 p.
II. Criteriul discursiv
| Elevul stie:
1. s-si structureze mesajul n functie de situatia de comunicare;
2. statutul emitatorului si cel al destinatarului sunt bine precizate;
3. scopul textului este clar si n conformitate cu cerintele.
lOp.
III. Criteriul textual
Elevul stie sa compuna:
un text cu dominanta informativa (text documentar, prezentarea unui eveniment
cultural), un text cu dominanta descriptiva (descriere, portrete autonome si
integrate unei naratiuni), un text cu dominanta narativa, un text cu dominanta
argumentativa (argumentarea unui punct de vedere personal);
2. sa recompuna un text informativ, descriptiv, narativ, sau n functie de
secventele canonice;
3. sa completeze secventele absente ale unui text;
4. sa construiasca un text narativ prin expansiune sau restrngere;
5. sa rezume un text narativ.
20 p.
a) b)
c)
d)
IV. Componenta lingvistica
Elevul stie:
1. sa foloseasca un lexic nuantat si adecvat problematicii textului; sa faca ape
l la
tropi pentru a spori expresivitatea;
2. sa utilizeze corect flexiunea nominala si verbala;
3. sa structureze propozitii si fraze corecte din punct de vedere sintactic;
3, sa aplice corect regulile de ortografie si punctuatie.
20 p.
V. Aspecte formale
Elevul stie:
1. sa formuleze titlul n acord cu substanta textului;
2. s3 structureze corect paragrafele;
3. St' *:.ie citet, ordonat si aerisit.
10 p.
Performantele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activit
ate
de redactare.
procesul de
fotosinteza)
etc.) procesul de
fotosinteza)
etc.)
III. Criteriul sursei / resursei textului (F. Vanoye, 1989, reluat de Y. Reuter,
1996):
1. subiectul si istoria sa;
2. imaginarul si creativitatea;
3. cunostintele teoretico-reflexive;
4. jocurile lingvistice si textualitatea.2
1 Criteriul functiilor limbajului a structurat si discutia mea din partea a IlIa a
Didacticii aparute n 2u00.
2 Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere, propuse sp
re
studiu de programele actuale,
Anexe 191
IV.Criteriul structurii textuale
(J.-M. Adam,
991,2001):
-narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv,
argumentativ
TIPOLOGIA TEXTELOR (J.-M. Adam)
| Tipuri sau
| secvente de
text
Iti obiectivul
lor
Marci lingvistice
probabile
Genuri de texte
ce
apartin sau
care au o
secventa ce
apartine
unui anume tip
de text
ntrebari ce
evidentiaza
specificul
textului
1 Textul - repere - romane, Cine? Ce
narativ temporale, mai nuvele, face?
i ipovesti ales: atunci, apoi,
mai
trziu...
- timpuri verbale:
prezent
si perfect compus
sau
perfect simplu
- lexic: frecventa
verbelor
si adverbelor ce
insista
asupra actiunii
basme...
- fapte diverse
- pasaje de
basm, schita,
nuvela...
Unde? Cnd?
Cum?
De ce?
Testul - repere spatiale, - pasaje de Ce este
orizontului
tematic
tipul meteo",
anunturi"
De cine?
Cum? De
ce?
Textul - estomparea - manuale Ce este
explicativ emitatorului scolare explicat? De
1 a face sa - conectori logici:
cauza unele texte
stiintifice
cine? Cum?
De ce?
nteleaga efect: deoarece,
deci...
- timp verbal:
prezentul
- lexic specific
orizontului
tematic
Textul - estomparea - retete La ce se refera
injonctiv emitatorului
a indica - timpuri verbale: - prospecte indicatiile?
modul de Cine le
actiune imperativ sau
infinitiv
da? De ce?
Textul
argumentativ
a convinge
L
- conectori logici:
deoarece, n
consecinta,
cu toate acestea...
- lexic, n functie
de
strategia
adoptata: neutru
sau valorizant vs.
devalorizant
- expuneri,
prezentare
de carte
- editoriale,
cronici si
comentarii de
presa
Cine
argumenteaza
?
Ce
argumenteaza
?
Pe cine
doreste sa
convinga? Cui
i se
opune? De ce?
192 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Anexa nr. 10
ORGANIZATORI GRAFICI SI TEXTUALI
Structura textuala
Organizatori grafici
Organizatori textuali
Descriptiva
de exemplu, n plus, si, nca, n primul rnd, apoi...
Narativa (secventiala)
3 \ 4
mai nti, apoi, dupa aceea, n cele din urma
- pentru ca, de fapt, deoarece, iata de ce, din moment ce, din cauza ca, ca
urmare a, acest fapt rezulta / depinde / provine / decurge din, acest fapt
preceda...
- n consecinta, deci, acest fapt implica, arc ca efect, provoaca, it ce la, drept
urmare...
Explicativa (cauzala)
Comparativa
- si... si, de asemeneu, ca si, mai degraba, !i| fel ca si, la asta a adauga, ac
est
lucru st aseamana cu, nici. nici, numai daca, ei-ceptie face, acest fapl exclude
,
acest fapt difera de etc, spre d sebire de...
n plus, 'n primul
aPi, dupa cele din
de fapt, a de ce,
ce, din i urmare rezulta / ovine / :est fapt J
Anexe 193
TIPURI DE RAPORTURI SI CONECTORI
ie, asemanare, identitate, nsumare
tie, separare, alternanta
>zi(ie, obiectie, contradictie
iuza, motivatie, explicatie
,' Consecinta, deductie, corolar
Conectori
si... si, de asemenea, adica, n plus, ca si, mai degraba, la fel ca si, la asta s
e
adauga, acest lucru se aseamana cu, acest lucru aminteste de etc._____
sau... sau, nici... nici, fie... fie, numai daca, cu exceptia, exceptie face, ac
est fapt
exclude, acest fapt difera de, acest fapt este incompatibil cu etc.
dar, ori, cu toate acestea, prin opozitie cu, n sens contrar, n pofida, n loc de,
chiar daca, mpotriva, n ciuda, acest lucru contrazice, acest lucru se opune,
acest lucru mpiedica sa, acest lucru interzice sa etc.
pentru ca, de fapt, deoarece, iata de ce, din moment ce, din cauza ca, ca urmare
a, acest fapt rezulta / depinde / provine / decurge din, acest fapt preceda etc.
n consecinta, deci, acest fapt implica, are ca efect, provoaca, aduce cu sine,
produce, conduce la, drept urmare etc._________________________
194 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Anexa nr. 11
TIPURI DE EXERCITII
Exercitii
de
repetitie
- scrise - redarea fidela, n scris, a unor
fapte de limba, texte etc. ex.:
copierea (copierea propriu-zisa si
copierea selectiva); dictarea
(dictarea cu explicatii prealabile,
dictarea de control, dictarea
selectiva, dictarea libera, dictarea
comentata oral de elev,
autodictarea).
- orale - memorarea si recitarea
Exercitii
de
recunoaste
re
naratorului...
- de - identificarea unor categorii de
recunoastere limba sau de teoria literaturii; - ex.:
simpla identificati, n textul urmator,
sufixele / substantivele /
conjunctiile / epitetele etc.
- de - identificarea unor fapte de limba /
recunoastere de teorie literara si asezarea lor pe
si grupare categorii; ex.: identificati si grupati
adjectivele dupa terminatii /
verbele dupa conjugari / epitetele
substantivale si verbale /
personajele principale, secundare si
episodice etc.
- de
recunoastere
si
caracterizare
- identificarea unor fapte de limba
si teorie literara si analiza lor n
functie de parametrii cunoscuti;
ex.: subliniati, n textul urmator,
verbele si aratati diateza,
conjugarea, modul, timpul,
persoana si numarul; identificati
sistemul de personaje n functie de
categoriile de personaj principal,
secundar si episodic.
- de - identificarea si formularea unor
recunoastere argumente ce justifica
si justificare recunoasterea; ex.: identificati
cazurile substantivelor si explicati
modul n care ati stabilit cazul;
despartiti n silabe si explicati
modul n care ati gndit;
identificati momentele subiectului
si motivati demersul.
- de - identificarea si stabilirea
recunoastere diferentelor n cazul unor aspecte
si disociere lingvistice si literare a caror
asemanare aparenta sau reala
genereaza confuzii; ex.: analizati,
n textul urmator, pronumele
personale si reflexive / pronumele
si adjectivele pronominale;
evidentiati, n textul urmator,
functiile verbului a fi"' epitetele si
metaforele, profilul autorului si al
Exercitii
de
exemplific
are
exemplificare
libera
- ilustrarea unor notiuni prin fapte
de limba: ex.: dati exemple de
adjective cu trei terminatii; dati
exemple de propozitii cu predicat
nominal; dati exemple de fraze
unde pronumele relativ care" are
valoare de complement direct;
construiti un text care sa contina
personificari, hiperbole etc.
- ilustrare a - ilustrarea unor paradigme
unor morfologice, sintactice; ex.:
paradigme declinati substantivul / conjugati
verbul etc.
exemplificare
dupa repere
date
- ilustrarea unor structuri; ex.:
construiti o fraza dupa modelul SB
+ PP + PR + CM
Anexe 195
Exercitii de completare si nlocuire
Exercitii de transformare
I Exercitii creatoare
Exercitii cu caracter ludic
modificari structurale
reducere
expansiune
restaurare
- identificarea faptelor de limba omise si adaptarea lor la context;
ex.: Completati pronumele; completati epitetele absente din versurile... ; subst
ituirea:
ex.: nlocuiti substantivele subliniate prin pronume, nlocuiti verbele subliniate
cu locutiuni verbale._________
- ex.: rescrieti textul la trecut / la persoana I; rescrieti dialogul n stil indi
rect
liber;_______________________
- ex.: transformati subordonatele n partile de vorbire corespunzatoare; rezumati
textul;___________________
- ex: transformati complementele circumstantiale n subordonate
circumstantiale; dezvoltati ideile principale ntr-un rezumat;
- ex.: restabiliti structura strofei, recompuneti versul, puneti semnele de
punctuatie etc.
ex.: identificati si interpretati metaforele; identificati descrierile din textu
l studiat
si evidentiati-le functia; realizati un autoportret numai din propozitii afirmat
ive /
ne-gative; scrieti o compunere cu titlul Nasterea cazurilor".
-jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocur
i cu
retusuri;
revizuirea proiectului, editarea si difuzarea lui.
l Anexa nr. 13
ACTIVITATI DE GRUPE
Graffiti (dupa Bennett, Rolheisersi Stevahn 1991)
Obiective posibile
Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect / un capitol deja nvatat.
Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulari interactive; ea poa
te fi
aplicata ti n situatia n care profesorul doreste sa afle preferintele elevilor
(legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de
dificultati pe care k ntmpina n lectura, exprimare, ortografie etc.
Exemplu: recapitulare
1. se ofera elevilor coli mari de hrtie titrate:
Care sunt problemele studiate?
Care este scopul cu care au fost studiate?
Care este legatura dintre acest capitol si cel / cele studiate nainte?
2. elevii se misca liber prin sala, se opresc n fata fiecarei coli, citesc ce au
sens deja colegii si adauga o noua idee;
3. colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discutiilor asupra
problematicii capitolului.
Discutie informata n trei pasi (dupa Kagan, 1992)
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizata ca simplu exercitiu de exprimare orala, poate fi
gndi ca exercitiu de portretizare, dar si ca modalitate de reflectie asupra
comunicarii. Dis cutia informala poate avea drept tinta si prezentarea unor
personaje. Exemplu: autoportretul
Anexe 197
natiile;
? Cnd? Cum? rea lor;
ir.
posibile
Strate-l'cata si ;ubiecte care Je
scris
profita
'is
1. elevii se grupeaza / sunt grupati cte doi; fiecare elev urmeaza sa se prezinte
partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmeaza a fi descris si alegere
a
justificata; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau
poate forma pereche cu un elev;
2. dupa ce s-au realizat, n cadrul fiecarei perechi, prezentarile, perechea
urmeaza sa se sudeze cu un alt grup de doi elevi; de data aceasta elevii care au
constituit o pereche se prezinta unul pe celalalt, exprimnd, n acelasi timp, o
Naratiunea
1 Prezentarea a doua texte
narative simple
(povestire literara scurta si fapt
divers)
2 Evidentierea coordonatelor
naratiunii
a actiunea
- momentele actiunii (ce se
petrece),
- spatiul si timpul (unde si
cnd),
- protagonistii (cine realizeaza,
participa
la actiune),
b prezenta naratorului (cine
povesteste),
c scopul povestirii (de ce
povesteste)
3 Evidentierea marcilor
lingvistice specifice
repere temporale, timpuri
verbale, lexic
4 Evidentierea diferentelor
ntre cele doua tipuri de
naratiuni
tipuri de descrieri
5 Redactare si analiza de text
a redactare de text si
analiza lui dm
perspectiva coordonatelor
descrierii,
b exercitii de ameliorare a
descriem
din perspectiva
coordonatelor
specifice,
c exercitii de condensare
si
extindere a informatiilor
prezente
n text,
d exercitii de modificare a
perspectivei,
e transformarea unor
descrieri
literare n descrieri nonhterare
si
invers
5 Redactare si analiza de text
a redactare de text si analiza
din
perspectiva coordonatelor
naratiunii,
b exercitii de ameliorare a
naratiunii din
perspectiva coordonatelor
specifice,
c exercitii de condensare si
extinderea
unui text narativ,
d exercitii de modificare a
perspectivei
>ronuntiei,
aliza lec-muza, cu ane timi-ituatii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FISA DE AUTOEVALUARE
Fila / fisa de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor
activitati de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricarui tip de portofo
liu si
al jurnalului de
lectura.
Realizarea fisei poate fi condusa prin prezentarea unor ntrebari pe care elevii l
e
au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebari de tipul:
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai buna pe care ai realizat-o si de
ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebeste cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective ti fixezi pentru urmatoarele activitati de redactare?
7. Ce reusesti sa faci acum si nu reuseai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult sa-ti mbunatatesti tehnica de redactare n
perioada acestui semestru?
cipa
de
Sugerez ca seria acestor ntrebari sa fie refacuta si completata n functie de tipul
de text, de tipul de portofoliu si de obiectivele care au stat la baza activitat
ii /
activitatilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fisa de autoevaluare a jurnalului de lectura lista ntrebarilor ar putea fi
:
1. Care este cea mai buna carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaza ea la cartile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceasta carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre altii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citesti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce ti propui sa citesti n continuare?
10. n ce mod ti influenteaza cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, sa nu se abuzeze de fisele de autoevaluare; prezenta lor
persistenta risca sa banalizeze reflectia asupra procesului scrierii, reflectie
ce
poate fi abordata si prin discutii orale, orientate de una sau de mai multe dint
re
ntrebarile de mai sus.
ntrebarile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea
portofoliilor n orele consacrate evaluarii lor; ntrebarile 2-4 pot ghida
activitatile de prezentare si evaluare ale unor texte izolate.
(dupaL. Rief, 1992)
202 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Anexa nr. 17
ARGUMENTATIA - fisa de control
I. Continutul
- tema a fost aprofundata;
- mesajul pe care doresc sa-l transmit este clar;
- mi-am precizat concluzia si argumentele.
II. Componenta discursiva
1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de:
Anexe 209
Munca \-a extenuat. Dupa saptamni de nesomn si ncercari nereusite de a
termina aparatul sau de prins furnici, era slab, ncercanat si trist, (a slabi, a
obosi, a epuiza, a nfometa, a zapaci)
Analiza morfologica a cuvntului
1. ncearca sa deduci sensul urmatoarelor cuvinte prin separarea radacinii de
afixe:
- a amortiza, njositor, a ntrezari, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic,
dezacord.
1 Justifica sinonimia urmatoarelor cuvinte pornind de la sensul radacinii
cuvntului:
- a aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbarbata; a mpamnteni, a nradacina;
mpietrit, nghetat.
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL SI CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelatie
Actori
miri socri nuntasi vornic etc.
Decor|
flori
rochii lungi voaluri etc.
cntec
veselie
dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje Actiuni Obiecte Locuri
---Personaje Actiuni Modalitati Consecinte
---210 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Cmp lexical n scara gradata
incandescent
clocotit
fierbinte
cald
rece
nghetat
Cmp lexical n matrice semantica
Pentru Pentru Pentru Permanent
RASPUNSURILOR
A, TIPURI DE NTREBARI
I. Criterii de clasificare
1. Gradul de complexitate al raspunsului: ntrebari nchise vs. deschise, problemati
zante
(dupa R. Beach si J. Marshall, 1991)
a. ntrebarile nchise sunt cele care nu accepta dect un singur raspuns corect si
verifica modul n care au fost ntelese / nvatate continuturile.
Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului?
Care este definitia subiectului? Care sunt predicatele frazei?
b. ntrebarile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a continu
turilor
si accepta mai multe raspunsuri:
216 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Ex.: Ce semnificatie are prima proba pe care o trece eroul? Care este sensul
metaforei bordei n soare"? Ce vi s-a parut dificil n lectie, text si de ce? Cum
ati rescrie finalul?
2. Raportul cu textul: ntrebari intratextuale, extratextuale si intertextuale (du
pa
K. Hartmann si J. Allison, 1996)
a. ntrebarile intratextuale sunt cele ale caror raspunsuri pot fi gasite n text, p
rin
corelarea informatiilor pe care le ofera.
n cadrul lor, se nscriu toate ntrebarile legate de actiune, personaje, imagini, de
instanta narativa, perspectiva, structura textelor etc.
b. ntrebarile extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat sa coreleze
informatiile oferite de text cu:
- date obtinute din alte surse, n cazul textelor non-literare: Ce alte cunostinte
ai
despre subiectul textului?
- amintiri si reactii subiective, n cazul textelor literare: De ce fapte, imagini
vati
amintit citind textul? Cum va raportati la personajul...?
c. ntrebarile intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat sa coreleze
texte diferite:
Ex.: Cunoasteti si alte texte cu aceeasi problematica? Puteti stabili asemanari
ntre personajul X si alte personaje? etc.
II. Esalonarea ntrebarilor
n functie de criteriile enuntate mai sus ordinea fireasca este urmatoarea:
a) n orele de limba
- de la ntrebari nchise spre ntrebari problematizante;
b) n orele de literatura
- de la ntrebari extratextuale (reactia emotionala), la ntrebari intratextuale
nchise (comprehensiunea textului) si apoi deschise (interpretarea textului);
- ntrebarile intertextuale pot dubla ntrebarile extratextuale sau pot ncheia
interpretarea.
B. REZOLVAREA SITUATIILOR N CARE RASPUNSUL ESTE
ABSENT SAU GRESIT
1. valorizarea, n masura n care raspunsul exista, a aspectelor valide:
ex.: Din raspunsul tau am retinut ca interesante observatiile '. de... sau:
var
actiunea nuvelei ncepe cu...
ntrade
CE EFECT?
cititorului
j Comentariul textului dramatic
CE TEXT? Date generale despre text (autor, an de
aparitie, gen, specie)
DESPRE CE? Tema textului si semnificatia titlului
CINE? Autorul, n didascalii Personajele, n
textul dialogat
CE Sl N CE MOD? Compozitia textului (acte, scene)
Evenimentele si modul n care sunt
reprezentate
Timpul si spatiul si modul n care sunt
conturate
Personajele si modul n care sunt create
CU CE SCOP SI CU
CE EFECT?
Semnificatii globale; efecte asupra
cititorului
VOCABULARUL MODELULUI
COMUNICATIV
Definitiile urmatoare propun o reluare succinta a unora dintre problemele
discutate n textul cartii Perspectiva de abordare a conceptelor este cea a
pedagogiei comunicarii" Termenii au valoarea unor cuvmte-instrument, menite
sa asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4
Abordare comunicativa (model comunicativ-functional) - viziune asupra
studiului limbilor n scoala, conturata n Europa anilor '80 si implementata la noi
prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formarii competentei de
comunicare si a competentei culturale si vizeaza a) n plan pedagogic,
constituirea unui cadru de nvatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei
elevului, b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate si functionale
a
limbii si lecturii, c) n plan lingvistic, deschiderea studiului limbii nspre
aspectele interactive si sociale, d) n plan cultural, extinderea domeniului
literaturii nspre literatura de frontiera si contemporaneitate si extinderea
problematicii textului n zona non-hterarului
Achizitionare (achizitie)
proces de apropriere spontana si progresiva a unor
realitati complexe Acest proces permite asimilarea limbajului prin intermediul
unor situatii si evenimente Parintele nu-l nvata" pe copil limba materna, ci-l
asaza n contexte de viata sau de achizitie" Prin opozitie, lectia traditionala de
gramatica se caracterizeaza prin procese de nvatare, si nu de achizitie
Valorizarea didactica a procesului de achizitie presupune implicarea activa a
elevilor n situatii de comunicare globale (situatii autentice non-didactice"),
urmate de momente de reflectie (de metacomunicare) ce vizeaza identificarea
elementelor prezente n cadrul schimbului verbal si social
Activitate didactica situatie formativa compusa dmtr-o succesiune de
evenimente sau momente didactice orientate de obiective conjugate n functie de
Bucuresti, 1999.
*** Curriculum national, Programe scolare pentru clasa a Vi-a, M.E.N.,
C.N.C., Bucuresti, 1998.
*** Programa Analitica a nvatamntului Secundar, Ministerul Instructiunii si al
Cultelor, Bucuresti, 1907.
Adam, J.-M., Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation,
explication etdialogue, 4 ed., Paris, Nathan, 2001.
Allal, L, Bial A., , Perrenoud Ph., Evaluation formative et didactique du
frangais, Paris, Delachaux et Niestle, 1993.
Angelet C, Herman J., Narratologie, n M. Delcroix et F. Hallyn (coord.),
Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Paris-Gembloux, Duculot,
1987.
Atwell, N., In the Middle, New Understandings About Writing, Reading and
Learning, 2 ed, Portsmouth, Boynton / Cook Publishers, 1998.
Bachman, L, Fundamental Considerations in Language Testing, New York,
Oxford Uni-versity Press, 1990.
Bam, D.,D'une typologie a une didactique du texte, Enjeux", nr. 11 / 1987.
Baloche, L. A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New
Jersey, Prentice-Hall, 1998.
Barnes, D, Supporting Exploratory Talkfor Learning, n K. M. Pierce, K. J.
Gilles (eds.), Cycles ofMeaning: Exploring the Potential ofTalk in Learning
Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Bautier, E. et alii (coord.), Lignes deforce du renouveau actuel en didactique d
es
langues etrangeres, Remembrement de la pensie methodologique, Paris, CLE
International, 1983.
Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student
Engagement wth Text, Newark, Delaware, International Reading
Association,1997.
Beach, R., Marshall J., Teaching Literature in the Secondary School, Orlando,
Florida, Harcourt Brace Jovanovich, 1991.
Biard, J, Denis F., Didactique du texte litteraire, Paris, Editions Nathan, 1993
.
Bidu-Vrnceanu A. et alii, Dictionarul de stiinte ale limbii, Bucuresti, Ed.
Nemira, 2001.
224 Alina Pamfil: Limba si literatura romna n gimnaziu
Brown, H.D., Principles of Language Learning and Teaching, Pretice Hali
Regents, Enflewood Cliffs, NJ, 1993.
Bruner, J., L 'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996.
Chis, V'., Activitatea profesorului ntre curriculum si evaluare, Cluj, Ed. Presa
Universitara Clujeana, 2001.
Colles, L. et alii, Didactiques des langues romanes, Developpement de
competences chez l'apprenant, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001.
Cornaire, C, Laude G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
De Ketele, J.-M. et alii, Giude duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989.
1. Consideratii
preliminare.....................................................................
......................5
2. Specificul
disciplinei.....................................................................
............................8
2.1. Domenii de referinta si perspective
integratoare...............................................8
2.2. nvatare analitica si
sintetica.......................................................................
......9
3. Subdomeniile
disciplinei.....................................................................
....................11
3.1. Perechea limba literatura..................................................
............................
11
3.2. Grupul capacitatilor de
comunicare...............................................................12
PARTEA I: Perspective structurante si repere metodologice
FUNCTIILE STUDIULUI LIMBII SI LITERATURII
ROMNE...........................15
1. Finalitatea esentiala: articularea" semnificanta a
lumii.........................................15
2. Finalitati subsecvente: formarea competentei lingvistice si
culturale.....................20
2.1. Competenta de
comunicare......................................................................
.......21
2.2. Competenta
culturala.......................................................................
...............23
SPECIFICUL MODELULUI
COMUNICATIV.......................................................27
1. Influentele domeniilor de
referinta.......................................................................
..28
2. Functiile modelului
comunicativ.....................................................................
.......30
2.1. Modelul comunicativ: factor de
coerenta........................................................30
2.2. Modelul comunicativ: tipar
structuram...........................................................32
3. Principiile didacticii
comunicarii.....................................................................
.......34
ELEMENTE DE
PROIECTARE......................................................................
............37
1. Proiectarea activitatilor didactice: structuri
deschise..............................................37
1.1. Tipologia activitatilor
didactice.....................................................................37
1
^ Structurarea sec1, cntelor didactice
88
3 1 Orientari metodologice
88
3 2 Tipun de acti\ itati
89
3 3 Fise de contiol si evaluare
91
4 Concluzii
93
SCRIEREA
95
1 Directii dominante
95
2 Structura programelor
97 Principiile didacticii redactarii
99
3 1 Diversificarea contexteloi de redactare
99
3 2 Extinderea tipologiei textului scris
100
3 3 Centrarea activitatii de scnere asupra substantei si coerentei mesajului
105
3 4 Evaluare si reflectie
108
4 Scenarii didactice
110
4 1 Scrierea functionala
112 4 2 Scrierea reflexiv a
113 4 3 Scrierea imaginativa
120 4 4 Scrierea despre textul hterai
124
5 Conchmi
128
PARTEA A UI-A. Formarea competentei de comprehensiune si
interpretare
COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR SI NON-L1TFRAR
129
1 Didacfica lectura directii dominante
129
2 Actul lecturii definitie si \anabile
131 2 1 Contextul
133 2 2 Textul
134 2 3 Cititorul
135
COMPREHENSIUNEA SI INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR
139
1 Consideratii preliminare
139
2 Compi ehensiunea si interpretarea de text
141 2 1 Comprehensiunea textului
143
2 2 Interpretarea textului
148
3 Studiul textului epic
150
3 1 Comprehensiunea textului
b0 3 2 Interpretarea
166
3 3 Comentariul scris
167
4 Studiul textului diamatic
168
4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat si indicatiile autorului
169 4 2 Comprehensiunea textului dramatic
169 4 3 Interpretarea textului dramatic
171
4 4 Textul dramatic si spectacolul teatral
171
5 Studiul textului liric
172
5 1 Perspective teoretice si didactice
172 5 2 Notiuni teoretice si aplicatii practice
174 5 3 Studiul textului liric
175
ANEXE
183
VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV
218
BIBLIOGRAFIE
223
..89
..91
..93
..95
..95
.97
.99
99
00
05
08
10
12
13
20
24
18
'9 9 1
3 4 5
Editura Paralela 45
Pitesti: 0300, str. Fratii Golesti 128-l30;
tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33;
e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro
Bucuresti: Sector 4, b-dul Gheorghe Sincai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21
;
tel./fax: (021)330.73.09; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Brasov: 2200, str. Harmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax:
(0268)33.36.01; e-mail: ep45@deltanet.ro
Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voitesti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax
:
(0264)43.40.31 e-mail: ep45cj@rdslink.ro
Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13;
(0259)13.09.06
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45