Downloadfile by Ilona Popovici

UNIVERSITATEA DE STAT „BOGDAN PETRICEICU HASDEU” DIN CAHUL

CONFERINŢA ŞTIINŢIFICĂ INTERNAȚIONALĂ

PERSPECTIVELE ȘI PROBLEMELE INTEGRĂRII ÎN SPAȚIUL EUROPEAN AL CERCETĂRII ȘI EDUCAȚIEI 5 IUNIE 2015 Volumul II Atelierul IV. Științe exacte și inginerești Atelierul V. Științe pedagogice şi psihologice Atelierul VI. Științe istorice şi ştiinţe sociale Atelierul VII. Științe filologice: limba și literatura română Atelierul VIII. Științe filologice: limbi moderne

CAHUL 1

ISBN 978-9975-914-98-7. 978-9975-88-000-8. CZU 082:378=135.1=161.1 P 52 Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, 5 iunie 2015

Volumul II Atelierul IV. Științe exacte și inginerești Atelierul V. Științe pedagogice şi psihologice Atelierul VI. Științe istorice şi ştiinţe sociale Atelierul VII. Științe filologice: limba și literatura română Atelierul VIII. Științe filologice: limbi moderne

Descrierea CIP ″Perspectivele și problemele integrării în spațiul european al cercetării și educației″, conferința științifică internațională (2015 ; Cahul). Conferința științifică internațională ″Perspectivele și problemele integrării în spațiul european al cercetării și educației″, 5 iunie 2015 / com. șt.: Ioan-Aurel Pop [et al.]. – Cahul : US Cahul, 2015 (Tipogr. "Centrografic"). – ISBN 978-9975-914-98-7. Vol. 2 : Atelierul 4 : Științe exacte și inginerești ; Atelierul 5 : Științe pedagogice și psihologice ; Atelierul 6 : Științe istorice și științe sociale ; Ateliereul 7 : Științe filologice: limba română ; Atelierul 8 : Științe filologice: limbi moderne. – 2015. – 451 p. – Antetit.: Univ. de Stat "Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul. – Texte : lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 100 ex. – ISBN 978-9975-88-000-8. 082:378=135.1=161.1 P 52

Materialele incluse în prezenta ediţie sunt recomandate de catedrele de profil şi aprobate spre publicare de către Senatul Universităţii de Stat „B. P. Hasdeu” din Cahul (proces verbal nr. 01 din 03 septembrie 2015).

ISBN 978-9975-914-98-7. 978-9975-88-000-8.  Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul 2

COMITETUL ȘTIINȚIFIC Ioan-Aurel Pop, prof.univ., dr., academician al Academiei Române, rector, Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca Iulian Gabriel Bîrsan, prof.univ., dr. ing., rector, Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați Andy Pușcă, prof.univ., dr., rector, Universitatea „Danubius” din Galați Daniel Valer Breaz, prof.univ., dr., rector, Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia Lilia Pogolșa, conf. univ., dr. hab., director, Institutul de Științe ale Educației Elena Bulatova, prof.univ., dr.hab., prorector, Universitatea de Stat din Mariupol Ion Șișcanu, prof.univ., dr.hab., vicedirector, Institutul de Istorie al AȘM Florin Tudor, prof. univ., dr., decan, Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați Tudorel Toader, prof.univ., dr., decan, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iași Vladimir Guțu, prof. univ., dr. hab., decan, Universitatea de Stat din Moldova Dmitrii Parmacli, prof.univ., dr.hab., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Andrei Popa, prof.univ., dr.hab., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Victor Axentii, conf.univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Ioana Aurelia Axentii, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Ludmila Balțatu, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Ion Certan, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Svetlana Bîrlea, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Valentina Cornea, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Sergiu Cornea, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Irina Todos, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Oxana Miron, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul Oleg Bercu, lect. sup., dr., Universitatea de Stat „B.P. Haşdeu” din Cahul

COMITETUL ORGANIZATORIC Oleg Bercu Maxim Todorov Irina Todos Liliana Ceclu Corina Radu Grosu Liliana Daniel Gălățanu Stela Banu

Științe politice Științe juridice Științe economice Științe exacte și inginerești Științe pedagogice şi psihologice Științe istorice și științe sociale Științe filologice Serviciul Știință

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II CUPRINS Atelierul IV. ȘTIINȚE EXACTE ȘI INGINEREȘTI BAGRIN Dumitru, CALCULUL DIFERENȚIAL ȘI CALCULUL INTEGRAL ÎN INGINERIE................................ MACRIȚCHI Natalia, DEPĂŞIREA DIFICULTĂŢILOR MATEMATICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE FIZICĂ…………………………………………………………………………………………………… POPOVICI Ilona, INFORMATICA CREATIVĂ CU SCRATCH ... ȘI NU NUMAI.................................................... MOCANU Anastasia, ROLUL ȘI IMPORTANȚA SOCIO – ECONOMICĂ A CERCETĂRII STATISTICE A VENITURILOR POPULAȚIEI DIN REPUBLICA MOLDOVA.................................................................................... Atelierul V. ȘTIINȚE PEDAGOGICE ȘI PSIHOLOGICE СЕМЕНЮК Евгений, О НЕОБХОДИМОСТИ УГЛУБЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА СИСТЕМАТИКИ НИЗШИХ РАСТЕНИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ЦИКЛОВ НА БИОЛОГО-ПОЧВЕННОМ ФАКУЛЬТЕТЕ............................................................................................................... MELNIC Natalia,TIMPUL STUDENTULUI; RELAŢIA DINTRE TIMPUL DE STUDII, EXTRACURRICULAR ŞI TIMPUL LIBER…………………………………………………………………………………………………...………….. BUGA Oleg, MELNIC Natalia, TACTUL PEDAGOGIC-ASPECT ESENŢIAL AL RELAŢIILOR EDUCATOR – EDUCAT……………………………………………………………………………………………………………………………. BUGA Oleg, MELNIC Natalia, DESPRE EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI PSIHO-FIZICĂ A PERSONALITĂŢII AESTHETIC EDUCATION AND PSYCHO-PHYSICAL OF PERSONALITY............................................................. GÎDEI Silvia, RISCUL DE RECIDIVĂ ȘI STRATEGIILE MOTIVAȚIONALE PENTRU SCHIMBAREA COMPORTAMENTULUI DELINCVENȚILOR………………………………………………………………..……………... NICORICI Maria, MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT – SUPORT DIDACTIC ÎN REALIZAREA ORELOR DE BIOLOGIE..................................................................................................................... ................................................ PAVLOV Zinaida, EDUCAȚIA PENTRU CARIERĂ A ADOLESCENȚILOR REALIZATĂ ÎN PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ȘCOALĂ-COMUNITATE………………………………………………............... БУРАГА (НАСТАУШЕВА) Наталья, РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ В ПОДДЕРЖАНИИ УВЛЕЧЕННОСТИ РАБОТОЙ ПЕДАГОГОВ................................................................................................................. POPOV Valeriu, COJOCARU Natalia, STRATEGII DE MOTIVARE NON-FINANCIARĂ LA ANGAJAŢII DIN SECTORUL FINANCIAR BANCAR……………………………………………….…………………………………………... PANIŞ Aliona, COORDONATE ALE MANAGEMENTULUI RELAŢIILOR ÎN CLASA DE ELEVI………………... MATAS Viorica, INTEGRAREA ŞCOLARĂ: ANALIZA COMPARATĂ A TINERILOR ABSOLVENŢI AI GIMNAZIILOR INTERNAT ŞI TINERI ELEVI AI ŞCOLILOR DIN COMUNITATE..................................................... VASILACHI Ludmila, ANALIZA TEORETICO-CONCEPTUALĂ A CONTROLULUI CIVIL ASUPRA FORŢELOR ARMATE....................................................................................................................... ............................ AFANAS Aliona, FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE: VIZIUNI COMPARATIVE.................................................................................................................................................................... LEANCĂ Viorica, DACIN Octavian, AUTORITATEA COMANDANTULUI ÎN COLECTIVUL MILITAR......... AXENTII Ioana, PREMISE ALE ABORDĂRII EDUCAȚIEI ȘI SOCIALIZĂRII INDIVIDULUI ÎNTR-O EPOCĂ A MARILOR SCHIMBĂRI.................................................................................................................... ......................... LUCHIAN Teodosia, FACTORII DETERMINANȚI AI SUCCESULUI ACADEMIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL UNIVERSITAR.................................................................................................................. ............................................ STANCIUC Zinaida, ANALIZA CURRICULUMULUI DE EDUCAŢIE TIMPURIE DIN ROMÂNIA...................... COJOCARI-LUCHIAN Snejana, IURESCU Diana, PARTICULARITĂȚI METODOLOGICE ALE PROCESULUI DE PROIECTARE STRATEGICĂ CALITATIVĂ A INSTITUȚIEI DE ÎNVĂȚĂMÂNT...................... MALDUR Inga, EVOLUŢIA ÎN CARIERĂ – PREMISĂ A EDUCAŢIEI PERMANENTE A ADULŢILOR............... DUMINICĂ Stella, ANALIZA PRACTICILOR INTERNAȚIONALE DE ELABORARE/ DEZVOLTARE A STANDARDELOR EDUCAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR................................................................ MIHAILOV Veronica, GESTIONAREA EMOŢIILOR ŞI SENTIMENTELOR LA ADOLESCENŢI ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢI……………………………………………………………….….. COMAN Liliana, DEZVOLTAREA PRTENERIATULUI PĂRINTE-COPIL PENRTU EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE EDUCAŢIE..................................................................................................................... ......... STRAISTARI-LUNGU Cristina, CADRUL LEGAL EUROPEAN CU REFERIRE LA STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE ÎN GRĂDINIŢĂ.................................................................................................................... ......................... ŞLEAHTIŢCHI Mihail, VÎRLAN Maria, PARTICULARITĂŢILE DE COMUNICARE ALE TINERILOR DELINCVENŢI...................................................................................................................................................................... FRUNZE Olesea, MATURITATEA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENŢE SEVERE DE VEDERE................ GOLOVEI Lilia, ASPECTE PSIHOLOGICE ALE DEPISTĂRII ȘI SOLUȚIONĂRII PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE LA ADOLESCENȚI DIN PERSPECTIVA ÎNVĂȚĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII....... BATOG Mariana,VALORIFICAREA RESURSELOR INTERNE A PSIHOLOGILOR: MODALITATE DE EFICIENTIZARE A CALITĂȚII ASISTENȚEI PSIHOLOGICE IN SISTEMUL EDUCATIONAL.............................. ILICCIEV Maxim, RELAȚIA DINTRE NIVELUL INTELIGENȚEI SOCIALE ȘI REUȘITA ACADEMICĂ LA STUDENȚI…………………………………………………………………………………………………………………………. ZOLOTARIOV Elena, CĂI VIABILE PENTRU A STIMULA INTELIGENŢA SPIRITUAL-MORALĂ LA ELEVII TREPTEI PRIMARE DE STUDII....................................................................................................................... ........... VASIAN Tatiana, SPRE O EDUCAȚIE TIMPURIE INCLUZIVĂ DE CALITATE....................................................

7 34 42 48

52 54 57 60 62 67 72 77 84 85 90 93 97 101 106 110 114 118 121 126 129 133 137 141 145 148 153 157 161 165

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II RACU Jana, ASPECTELE PSIHOLOGICE ALE MATURITĂŢII ŞCOLARE................................................................................. LOSÎI Elena, DIFERENȚE DE GEN ÎN PERCEPEREA CLIMATULUI PSIHOLOGIC AL ORGANIZAȚIEI.......... CHIREV Larisa, DEZVOLTAREA RESPECTULUI DE SINE................................................................................... CERNEI Cristina, CAZAC Viorica, DESCRIPTORII DE PERFORMANŢĂ – NECESITATE ACTUALĂ DE CUANTIFICARE A CUNOŞTINŢELOR LA LIMBA ENGLEZĂ ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII EUROPENE…….. USACI Doina, FRUNZE Lilia, CAZACU Tamara, INTEGRAREA EUROPEANĂ LA NIVEL EDUCAȚIONAL: PROVOCĂRI ŞI AVANTAJE........................................................................................................... .............................. DIȚA Maria, STRATEGII ȘI METODE DE LUCRU A ASISTENTULUI SOCIAL CU EX-DEȚINUȚII ÎN VEDEREA RESTABILIRII LEGĂTURII CU FAMILIA……………………………………………………………………… ISAC Ştefania, PROMOVAREA DIMENSIUNILOR EUROPENE ÎN EDUCAȚIE ȘI FORMARE PROFESIONALĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA……………………………………………………………………………… CHETRARI Viorica, IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII STIMEI DE SINE ÎN PROCESUL PROIECTĂRII CARIEREI.............................................................................................................................................................................. HADÎRCĂ Maria, MODELUL COMUNICATIV-FUNCŢIONAL DE STUDIERE A LIMBILOR: FACTOR DE COERENŢĂ ŞI DE COMPATIBILIZARE EUROPEANĂ A EDUCAŢIEI LINGVISTICE............................... IUZU Iulianna, PETROVSCHI Nina, ABORDAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR DE VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ ÎN CONTEXTUAL EDUCAȚIEI SOCIALE......................................................................................... .............. VRABIE Silvia, TEHNICI MODERNE DE INTERVENŢIE ÎN RECUPERAREA AUTISMULUI……………………. ТЮТЮННИК Лариса, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ…...................... RADU Corina, EFECTUL PROCESULUI DE MIGRAȚIE ASUPRA CALITĂȚII RELAȚIEI PĂRINTE-COPIL….. BARBĂ Maria, MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CADRUL INSTRUIRII ȘI EDUCAȚIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE ȘI PREȘCOLARĂ................................................................................................ ........................ SILISTRARU Nicolae, CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ ÎN EDUCAȚIE...................................................................... CULICOVSCHI Galina, RĂDĂCINILE ISTORICE ALE PSIHODIAGNOZEI VIZUALE.................................... CULICOVSCHI Galina, ABORDĂRI CONTEMPORANE ALE DIAGNOZEI PERSONALITĂŢII......................... BALTAGA Nadejda, BĂTÎNEŢEA- PARTICULARITĂŢI SPECIFICE DE VÎRSTĂ................................................. ONOFREI Aliona, SPECIFICUL DISFUNCŢIILOR COMPORTAMENTALE LA COPII RĂMAŞI TEMPORAR FĂRĂ ÎNGRIJIRE PĂRINTEASCĂ CA REZULTAT AL MIGRĂRII PĂRINŢILOR LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE.. RACU Igor, RACU Iulia, ANXIETATEA LA COPIII DE DIFERITĂ VÎRSTĂ.......................................................... BÂLICI Veronica, VALORIFICAREA RELAȚIEI VALOARE-EDUCAȚIE ÎN CONTEXTUL ITEGRĂRII NAȚIONAL-EUROPENE..................................................................................................................... ......................... BULAT Valeriu, PRINCIPIILE ȘI FUNCȚIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÎNT MILITAR…………………………………………………………………………………………………………. PAVLENKO Lilia, DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIALE DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRII EUROPENE..................................................................................................................... ............................................. SLOBODANIUC Alina, IMPORTANȚA FORMĂRII COMPETENȚEI DE EXPRIMARE ORALĂ ÎN LIMBA STRĂINĂ DE SPECIALITATE LA VIITORUL FUNCȚIONAR PUBLIC..................................................................... PISCUNOV Nicolai, PISCUNOV Alexandra, ÎNVĂTAREA BAZATĂ PE PROBLEME (PROBLEM BASED LEARING)………………………………………………………………………………………………………………………... Atelierul VI Științe istorice și științe sociale CHICIUC Liudmila, SECVENȚE DIN ACTIVITATEA ILUSTRULUI ECONOMIST, PROF.UNIV., TEODOSIE AL. ȘTIRBU, ÎN CADRUL INSTITUTULUI SOCIAL ROMÂN DIN BASARABIA (1934-1940)………………………. CERNOV Alexei, CONFLICTUL DIN TRANSNITRIA ŞI IMPACTUL ASUPRA RELAŢIILOR ECONOMICE DINTRE REPUBLICA MOLDOVA ŞI FEDERAŢIA RUSĂ (2001-2006)................................................................... COVALSCHI Stanislav, CRIVENCHII Alexei, EVOLUŢIA INSTITUŢIEI DOMNIEI ÎN ŢARA MOLDOVEI (SEC. XIV-XIX)……………………………………………………………………………………………………………………. GHERASIM Cristina, ÎNCADRAREA ALOGENILOR ÎN RÂNDURILE NOBILIMII DIN BASARABIA ÎN SECOLUL AL XIX-LEA.......................................................................................................................... ....................... IEŞANU Irina, IMPLEMENTAREA ȘCOLILOR RUSEȘTI ÎN RSSM – UN PROCES EFICIENT DE DEZNAȚIONALIZARE ȘI RUSIFICARE A TINEREI GENERAȚII (1944-1953)........................................................ PĂDUREAC Lidia, MEMORII BASARABENE DESPRE REABILITAREA DEPORTAŢILOR................................. TOMULEŢ Valentin, CONTRIBUŢII ISTORIOGRAFICE PRIVIND STATUTUL MAZILILOR ŞI RUPTAŞILOR DIN BASARABIA ÎN PRIMA JUMĂTATE A SECOLULUI AL XIX-LEA..................................................................... LUNGU Polina, OPERA LUI ALEXANDRU BOLDUR PRIVIND ISTORIA BASARABIEI: APRECIERI………..…. Atelierul VII. ȘTIINȚE FILOLOGIE: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ AXENTII Victor, TIPOLOGII ALE SITUAŢIILOR DE ELIPSĂ ÎN LIMBA ROMÂNĂ............................................. BALŢATU Ludmila, OPERA ŞI PERSONALITATEA LUI DUMITRU MATCOVSCHI ÎN CONTEXTUL LITERATURII EUROPENE……………………………………………………………………………………………………... ARSENII Andriana, VIBRAŢIILE SUFLETULUI FEMININ ÎN LITERATURA ARTISTICĂ………………………… BOBU Daniela, VALORI TRADIŢIONALE ALE EDUCAŢIEI ÎN FAŢA EXIGENŢELOR INTEGRĂRII EUROPENE… DAVID Ala, TEXTUL MEDICAL ÎN CONTEXTUL STUDIILOR PE TEXT ACTUALE………………………………. DERMENJI-GURGUROV Svetlana, AXAREA FORMĂRII PROFESIONALE INIŢIALE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ PE FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI LINGVISTICO-LITERARE....................... GĂLUŞCĂ Lilia, TEHNICI DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI LA STUDENŢII STRĂINI........................... GOLUBIȚCHI Silvia, METODOLOGIA FORMĂRII CONCEPTELOR GRAMATICALE ÎN CLASELE PRIMARE... GROSU Liliana, TEORII ALE IMAGINĂRII ŞI IMAGINARULUI ÎN REALITATEA POETICĂ....................................

169 172 177 180 188 192 196 203 207 211 215 220 224 229 234 237 241 243 246 251 254 257 267 270 275

280 288 294 297 301 305 310 319 325 329 334 339 342 345 350 353 357

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II IORGA (LUNGEANU)Violeta-Teodora, SERGE DOUBROVSKY ŞI EXTENSIILE CONCEPTULUI DE AUTOFICŢIUNE……………………………………………………………………………………………………………………. LUCHIANCIUC Natalia, PROFUNZIME ŞI FORŢĂ EXPRESIVĂ ÎN LIMBAJUL MAXIMELOR LATINEŞTI...... NEAGA Liliana, METODOLOGIA PREDĂRII GRAMATICII FUNCŢIONALE STUDENŢILOR STRĂINI (însuşirea cazului acuzativ)……………………………………………………………………………………………………… PETCU Valeriana, FĂNUŞ NEAGU – EXPRESIE A REALITĂȚII ROMÂNEŞTI.......................................................... PETRENCO Liuba, DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE SCRIERE LA LECŢIILE DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN ŞCOLILE CU INSTRUIRE ÎN LIMBA RUSĂ…………………………………………………………………………………. TECUCI Alexandru, NICOLAE TODOSĂ ŞI DRAGOSTEA DE BAŞTINĂ (Recenzie la cărțile ,,Valea Dragă’’ și ,,Valea Dragă – vale-n șușumele’’)................................................................................................... ........................ TUGAREV Laura, CADRU DE CONSTITUIRE A TEORIILOR MODERNE PRIVIND ART JURNALISMUL........... UNTILĂ Tatiana, STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A VERBELOR REFLEXIVE DIN LIMBA RUSĂ.......... VICOL Nelu, BARNA Iulia, CÂMPUL LIMBAJULUI CA FUNDARE PSIHOLINGVISTICĂ A COMUNICĂRII.. VIZIRU-STEGARESCU Ana, ROLUL LIBERULUI ACCES LA INFORMAŢIE PENTRU DEMOCRATIZAREA SOCIETĂŢII................................................................................................................... ............................................... Atelierul VIII. ȘTIINȚE FILOLOGICE: LIMBI MODERNE BABÂRĂ Eugenia, TÎRSÎNĂ Daniela, THE OSMOSIS OF COMMUNICATIVE COMPETENCES – THE PROCESS OF ACQUISITION OF KNOWLEDGE…………………………………………………………………………... BOICO Dorina, ANALYZING COMPOUND WORD PROCESSING THROUGH THE PERSPECTIVE OF LINGUISTICS……………………………………………………………………………………………………………………… CHIRDEACHIN Alexei, UNITAŢI FONETICO-FONEMATICE ÎN CONTEXTUL GLOTODIDACTICII: CORAPORT ÎNTRE ASPECTELE CURRICULAR ŞI COMUNICATIV....................................................................... COLODEEVA Liliana, THE MODERNIST PSYCHOANALYTIC APPROACH………………………………………. GĂLĂŢANU Daniel, MADAME DE STAËL ET LES DEBUTS DU ROMANTISME EN FRANCE……………….. MAXIM Natalia, LA REVOLUTION FRANÇAISE ENVISAGEE DANS L’ŒUVRE LITTERAIRE DE VICTOR HUGO…………………………………………………………………………………………………………………… MORARU Ecaterina, LES EMPRUNTS. PROBLEMES D’INTEGRATION DES ANGLICISMES………………….. BABÂRĂ Nicanor, SANDU Tatiana, PARTICULARITĂȚI ȘI CONSIDERAȚIUNI INTEGRALE STATUTARE ALE DIFTONGULUI CENTRAL ENGLEZ /ˊeə/ (varianta britanică)......................................................................... PAŞALÎ Nadejda, IMPORTANCE OF ENGLISH LOANWORDS IN ROMANIAN LANGUAGE…………………... PUŞNEI Irina, TEACHING WITH HUMOUR-AN APPROACH TO EFFICIENT LANGUAGE LEARNING…… PINTILII Alina, THE NOVELTY OF THE VICTORIAN MOVEMENT………………………………………………… СУЛАК Софья, МИЛКАН Елена, ЯЗЫКИ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ КАК ПОРОЖДЕНИЕ НОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЕВРОИНТЕГРАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ................................................................................. USATÂI Larisa, ORTOGRAFIA ENGLEZĂ ÎN FORMAREA COMPETENŢILOR DE PRONUNŢIE: CORELAŢIA ROSTIRE-SCRIERE................................................................................................................................ BOZBEI Valentina, BUSINESS ENGLISH – GENERAL FEATURES AND DIFFICULTIES IN TRANSLATING…

362 366 369 373 377 380 384 388 391 394

399 402 406 409 413 418 422 428 432 435 438 441 445 448

Atelierul IV. ȘTIINȚE EXACTE ȘI INGINEREȘTI CALCULUL DIFERENȚIAL ȘI CALCULUL INTEGRAL ÎN INGINERIE BAGRIN Dumitru, lector superior universitar, Universitatea de Stat ”Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul The extent of the application of mathematics in various Sciences is diverse and depends on many circumstances. The math is everywhere and, in principle, the scope of its possibilities and mathematization of science are not limited. These possibilities depend, firstly, on the level of development of mathematics, or the "maturity" of that domain, taking into account the extent to which it has gone from a qualitative research to formulation of quantitative language’s equality, but the structure of this science. If the foundation they contain a relatively small number of original principles (axioms), from which can be deduced many non-trivial consequences (theorems), thus we have a childbearing scope of mathematics, as examples of such sciences we can mention mechanics, astronomy and physics, ect. 1. Funcţii derivabile de o singură variabilă. Derivate. Diferenţiale. Aplicaţii 1.1 Definiţia derivatei unei funcţii într-un punct cunoscute noţiunile de creştere a argumentului x , creşterea funcţiei f (x  x  x0 , f  f ( x)  f ( x0 )). De asemenea se cunosc problemele care conduc la noţiunea de derivată: tangenta la graficul unei funcţii y = f(x) în punctul (x0 , y0); viteza instantanee a unui mobil, ce se mişcă conform legii s = s(t), în momentul de timp t0 . Definiţie. Se spune că funcţia f : E  R, y = f(x) are derivată în punctul de acumulare x0  E, E  R , dacă există limita raportului creşterii funcţiei către creşterea argumentului când Sunt

creşterea argumentului tinde spre zero lim

x 0

f ( x0  x)  f ( x0 ) . x

Această limită se numeşte derivata funcţiei f în punctul x0 şi se notează f ( x0 ) . Dacă, în plus, f ( x0 ) este finită, funcţia f se numeşte derivabilă în punctul x0 . Aşadar:

f ( x0 )  lim

x 0

f ( x0  x)  f ( x0 ) (1) x

Observații. 1. În punctele izolate ale mulţimii nu se pune problema existenţei derivatei sau derivabilităţii funcţiei. 2. Funcţia f nu este derivabilă în punctul x0, dacă lim

x 0

f ( x0  x)  f ( x0 ) există şi este x

infinită sau nu există. 3. Derivabilitatea funcţiei, similar cu limita şi continuitatea funcţiei, este o proprietate locală a acesteia (valorile funcţiei se cercetează doar într-o vecinătate a punctului x0)1. Revenind la exemplele din geometrie şi fizică, deducem: a) f ( x0 )  m este panta tangentei la graficul funcţiei y = f(x) în punctul M 0 ( x0 , y 0 ) cu ecuaţia y  f ( x0 )( x  x0 )  f ( x0 ) .

Ministerul Educaţiei al R. M., Achiri I. şi alţii „Matematică” manual cl. XI, Editura Prut Internaţional, 2003, 304 pagini.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II b) v(t 0 )  s (t 0 ) – viteza instantanee a unui mobil în momentul de timp t0 este valoarea derivatei vitezei în t0. c) a(t 0 )  v (t 0 ) – acceleraţia instantanee a unui mobil la momentul t0 este valoarea derivatei vitezei în t0. În continuare vom studia derivata funcţiei pe un interval I. Definiţie. Se spune că funcţia f : I  R, unde intervalul I  R este derivabilă pe mulţimea M(M  I), dacă ea este derivabilă în orice punct din M1. În acest caz, funcţia f  : M  R, care asociază fiecărui punct x M (M  I), numărul real f  (x) se numeşte derivata funcţiei f pe mulţimea M. Operaţia prin care din f se obţine f  se numeşte derivare2. Observaţie. Derivata funcţiei y = f(x) se notează: dy, df, d(f), y  , f  . Şi se exprimă prin:

y f ( x  x)  f ( x)  lim (2) x 0 x x 0 x Definiţie. Fie funcţia f : D  R. Mulţimea punctelor în care funcţia f este derivabilă se numeşte f ( x)  lim

domeniul de derivabilitate a funcţiei f, se notează: D f  ,

D f   D.

Exemple. Să se arate că funcţia f : R  R este derivabilă pe mulţimea R şi să se calculeze derivata ei3: a) f ( x)  3x  1 ; b) f ( x)  3x 2  x . Rezolvare. a) conform definiţiei (2) calculăm

lim

x0

3x f ( x  x)  f ( x) 3( x  x)  1  (3x  1)  lim   lim  3.  x  0  x  0 x x x

 Aşadar funcţia f ( x)  3x  1 este derivabilă în orice punct din R şi f ( x)  3x  1  3. b) Avem

f ( x  x)  f ( x) 3( x  x) 2  ( x  x)  (3x 2  x)  lim  x 0 x 0 x x 3x 2  6 xx  3x 2  x  x  3x 2  x  lim  x 0 x lim

x6 x  1  3x   6 x  1. x 0 x

 lim





Funcţia f ( x)  3x 2  x este derivabilă în orice punct din R şi f ( x)  3x  x  6 x  1. 2

1.1.1 Derivabilitate şi continuitate Cunoaştem, că dacă lim y  0 , atunci funcţia y = f(x) se numeşte continuă în punctul x; x 0

funcţia y = f(x) se numeşte diferenţiabilă în punctul x, dacă există derivata ei în acest punct, adică dacă

y  f ( x) . x 0 x

există limita lim

Noţiunile de derivabilitate (diferenţiabilitate) şi continuitate sunt legate reciproc prin următoarea teoremă. Teoremă: Dacă funcţia y = f(x) este diferenţiabilă într-un punct oarecare, atunci ea este continuă în acelaşi punct. Afirmaţia reciprocă este o condiţie necesară (funcţia continuă într-un punct poate să nu aibă derivată în acest punct). Demonstraţie. В. А. Кудрявцев, Б. П. Демидович, «Краткий курс высшей математики», Издательство «Наука», Москва 1975, 623 с. Я. С. Бугров, С. М. Никольский, «Высшая математика» 2, Дрофа 2003, 509 с. 3 Н. С. Пискунов, «Дифферен. Интегральное исчисления», том 1, Издательство «Наука», Москва 1965, 548 с. 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Fie f : D  R şi x  D un punct în care funcţia f este derivabilă, adică există limita y lim  f ( x) . x 0 x y  x, x  0 . Trecem la limită, când x  0 : Scriem identitatea y  x

lim y  lim

x 0

y  lim y  f ( x)  0  0. x x0

Prin urmare funcţia f este continuă în acest punct. Consecinţă. Dacă funcţia este discontinuă într-un punct oarecare, atunci în acest punct funcţia nu-i derivabilă. Drept exemplu de funcţie continuă într-un punct dar nederivabilă în el serveşte funcţia

y x.

Fig. 1 În punctul x = 0 funcţia este continuă dar nederivabilă, fiindcă în acest punct nu există tangenta la graficul ei. 1.1.2 Derivate laterale Definiţie. Fie E  R, x0  E un punct de acumulare la stânga pentru mulţimea E şi funcţia f : E  R. Limita lim

x  x0 x  x0

f ( x)  f ( x0 ) (dacă există), finită sau infinită, se numeşte derivata la stânga a x  x0

funcţiei în punctul x0 . Se notează: f s( x0 ).

f s( x0 )  lim

x  x0 x  x0

f ( x)  f ( x0 ) . (3) x  x0

Definiţie. Fie E  R, x0  E un punct de acumulare la dreapta pentru mulţimea E şi funcţia f : E  R. Limita lim

x  x0 x  x0

f ( x)  f ( x0 ) (dacă există), finită sau infinită, se numeşte derivata la dreapta a x  x0

funcţiei în punctul x0 1. Se notează: f d ( x0 ).

f d ( x0 )  lim

x  x0 x  x0

f ( x)  f ( x0 ) . (4) x  x0

Definiţie. Fie E  R, x0  E un punct de acumulare la stânga (respectiv la dreapta) pentru mulţimea E. Funcţia f : E  R se numeşte derivabilă la stânga (respectiv, la dreapta) în punctul x0, 1

Ministerul Educaţiei al R. M., Achiri I. şi alţii „Matematică” manual cl. XI, Editura Prut Internaţional, 2003, 304 pagini.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II dacă limita (3) (respectiv, (4)) există şi este finită1. Astfel, funcţia f : E  R, f ( x)  x , este derivabilă la stânga şi la dreapta în punctul x0 = 0:

f s(0)  1, f d (0)  1 . Dar fiindcă f s(0)  f d (0) , funcţia f ( x)  x nu-i derivabilă în punctul x = 0. Criteriul derivabilităţii funcţiei f în punctul x0  E este expus în următoarea teoremă2. Teoremă. Fie E  R, x0  E un punct de acumulare la stânga şi la dreapta pentru mulţimea E. Funcţia f : E  R este derivabilă în punctul x0, dacă şi numai dacă ea este derivabilă la stânga şi la dreapta în x0 şi f s( x0 )  f d ( x0 )  f ( x0 ) . Demonstrarea acestei teoreme reiese nemijlocit din teorema despre existenţa limitei unei funcţii în punctul dat3. 1.2 Interpretarea geometrică a derivatei Fie că pe intervalul (a, b) este definită funcţia y = f(x) derivabilă cu graficul său Gf.

Fig. 2 Fixăm pe Gf. punctul A(x, f(x)) şi vom determina tangenta la graficul funcţiei în punctul dat, pentru aceasta mai luăm pe Gf. un punct B( x  x, f ( x  x) ) , unde x  0 (pe fig. 1 x  0 , iar pe fig. 2 x  0 ). Dreapta (AB) o vom numi secantă şi o vom nota cu litera S. Unghiul format de secantă îl vom nota prin  . Socotim că 

  y    . În ambele cazuri avem tg  (fig. 1: 2 2 x

x  AC , y  BC , fig. 2: x  CA, y  CB )4. Dacă x  0 , atunci y  0 şi punctul B, mişcându-se pe Gf, tinde către punctul A. Dacă în acest caz unghiul  tinde către valoarea oarecare

 , diferit de

x  lim tg  tg (1) x  0 y  

  şi  , atunci există limita: 2 2

lim

Care reprezintă derivata funcţiei în punctul x: f ( x)  tg (2) Reciproc, dacă există derivata (finită) f (x) , atunci     arctg f (x) . Când    , secanta S tinde să ocupe poziţia tangentei T, ce trece prin punctul A şi formează atunci unghiul  cu direcţia pozitivă a axei absciselor. Dreapta orientată T se numeşte tangentă la graficul funcţiei Gf. în punctul de tangenţă A. Definiţie. Se numeşte tangentă la graficul funcţiei y = f(x) în punctul A(x, f(x)), dreapta В. А. Кудрявцев, Б. П. Демидович, «Краткий курс высшей математики», Издательство «Наука», Москва 1975, 623 с. Я. С. Бугров, С. М. Никольский, «Высшая математика» 2, Дрофа 2003, 509 с. Н. С. Пискунов, «Дифферен. Интегральное исчисления», том 1, Издательство «Наука», Москва 1965, 548 с. 4 Ministerul Educaţiei al R. M., Achiri I. şi alţii „Matematică” manual cl. XI, Editura Prut Internaţional, 2003, 304 pagini. 1 2 3

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II orientată T către care tinde secanta S, ce trece prin punctele A şi B, când x  0 . Astfel am demonstrat, că funcţia y = f(x) este derivabilă în punctul x  (a, b) , atunci graficul

       . Reciproc 2  2

Gf. în acest punct are tangentă cu coeficientul unghiular tg  f ( x),  

       , rezultă existenţa derivatei f (x) şi a relaţiilor (1) 2  2

din existenţa limitei lim    ,    

şi (2). Să determinăm ecuaţia tangentei în punctul ( x0 , f ( x0 )) al graficului funcţiei derivabile f în x01. Ecuaţia dreptei cu coeficientul unghiular f ( x0 ) este de forma y  f ( x0 )  x  b . Ordonata b o calculăm din condiţia că tangenta trece prin punctul ( x0 , f ( x0 )) :

f ( x0 )  f ( x0 )  x0  b  b  f ( x0 )  f ( x0 )  x0 . Atunci: y  f ( x0 )  x  f ( x0 )  f ( x0 )  x0  y  f ( x0 )( x  x0 )  f ( x0 ) (3) ecuaţia în ( x0 , f ( x0 )) la graficul funcţiei continue y = f(x). Exemple. 1. Să se studieze derivabilitatea funcţiei f în punctele de abscisă specificate şi să se interpreteze geometric rezultatul obţinut:

f : (0,)  R , Rezolvare:

f ( x)  lg x  1 , x0 = 10. lg x  1, x  10 , 1  lg x, x  10

Cum f ( x)  lg x  1  

 f d ( x)  lg x  1 

1 , x ln 10 1  f s( x)  1  lg x    , x ln 10 f s(10)  f d (10) .

1 , 10 ln 10 1 f s(10)   . 10 ln 10 f d (10) 

Funcţia nu este derivabilă în x0 = 10. A – fiind punct de întoarcere.

Fig. 3 2. Să se scrie, utilizând definiţia derivatei, ecuaţia tangentei la graficul funcţiei2:

f : R  [1, 1] , f ( x)  sin x în x0 

 . 3

Rezolvare. Ecuaţia tangentei în punctul ( x0 , f ( x0 )) este de forma

1 2

В. А. Кудрявцев, Б. П. Демидович, «Краткий курс высшей математики», Издательство «Наука», Москва 1975, 623 с. Я. С. Бугров, С. М. Никольский, «Высшая математика» 2, Дрофа 2003, 509 с.

y ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 )( x ď&#x20AC; x0 ) ď&#x20AC;Ť f ( x0 ) ,

ď °

f ( x0 ) ď&#x20AC;˝ sin

ď&#x20AC;˝

3 . 2

Conform definiĹŁiei derivatei

f ď&#x201A;˘( x) ď&#x20AC;˝ lim

ď &#x201E;x ď&#x201A;Ž 0

ď&#x20AC;˝ lim

2 sin

ď &#x201E;x ď&#x201A;Ž 0

Deci f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x20AC;˝ cos

ď &#x201E;y sin( x ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x) ď&#x20AC; sin x ď&#x20AC;˝ lim ď&#x20AC;˝ ď &#x201E; x ď&#x201A;Ž 0 ď &#x201E;x ď &#x201E;x

x ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x ď&#x20AC; x x ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x ď&#x20AC;Ť x ď &#x201E;x ď&#x192;&#x2014; cos sin 2 2 2 ď&#x192;&#x2014; cosď&#x192;Śď&#x192;§ x ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x ď&#x192;śď&#x192;ˇ ď&#x20AC;˝ ď&#x20AC;˝ 1 ď&#x192;&#x2014; cos x ď&#x20AC;˝ cos x. ď&#x20AC;˝ lim ď &#x201E;x ď&#x201A;Ž 0 ď &#x201E;x ď &#x201E;x 2 ď&#x192;¸ ď&#x192;¨ 2

ď ° 1 ď&#x20AC;˝ . 3 2

EcuaĹŁia tangentei ĂŽn x0 ď&#x20AC;˝

yď&#x20AC;˝ yď&#x20AC;˝

ď ° la graficul funcĹŁiei f ( x) ď&#x20AC;˝ sin x este: 3

1ď&#x192;Ś ď °ď&#x192;ś 3 1 ď ° 3 1 3 3 ď&#x20AC;ď ° ď&#x192;&#x203A; y ď&#x20AC;˝ xď&#x20AC; ď&#x20AC;Ť ď&#x192;&#x203A; y ď&#x20AC;˝ xď&#x20AC;Ť . RÄ&#x192;spuns: ď&#x192;§x ď&#x20AC; ď&#x192;ˇď&#x20AC;Ť 2ď&#x192;¨ 3ď&#x192;¸ 2 2 6 2 2 6

1 3 3 ď&#x20AC;ď ° . xď&#x20AC;Ť 2 6

3. SÄ&#x192; se afle coeficienĹŁii b, c ď&#x192;&#x17D; R , Ĺ&#x;tiind cÄ&#x192; ĂŽn punctul (-1, -2), parabola f ( x) ď&#x20AC;˝ x 2 ď&#x20AC;Ť bx ď&#x20AC;Ť c are ca tangentÄ&#x192; dreapta de ecuaĹŁie y ď&#x20AC;˝ 2 x . Rezolvare. AplicĂ˘nd sensul geometric al derivatei avem: unde f ď&#x201A;˘(ď&#x20AC;1) ď&#x20AC;˝ 2 ,

f ď&#x201A;˘( x) ď&#x20AC;˝ ( x 2 ď&#x20AC;Ť bx ď&#x20AC;Ť c)ď&#x201A;˘ ď&#x20AC;˝ 2 x ď&#x20AC;Ť b , 2 ď&#x192;&#x2014; (ď&#x20AC;1) ď&#x20AC;Ť b ď&#x20AC;˝ 2 ď&#x192;&#x17E; b ď&#x20AC;˝ 4. Cum ecuaĹŁia tangentei la graficul funcĹŁiei f(x) ĂŽn punctul ( x0 , f ( x0 )) este de forma

y ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 )( x ď&#x20AC; x0 ) ď&#x20AC;Ť f ( x0 ) , y ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; x ď&#x20AC;Ť f ( x0 ) ď&#x20AC; f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; x0 , atunci comparĂ˘nd cu ecuaĹŁia y ď&#x20AC;˝ 2 x , primim

f ( x0 ) ď&#x20AC; f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; x0 ď&#x20AC;˝ 0 ď&#x192;&#x203A; 1 ď&#x20AC; b ď&#x20AC;Ť c ď&#x20AC; 2 ď&#x192;&#x2014; (ď&#x20AC;1) ď&#x20AC;˝ 0 ď&#x192;&#x203A; b ď&#x20AC; c ď&#x20AC;˝ 3 ď&#x192;&#x203A; ď&#x192;&#x203A; c ď&#x20AC;˝ 1, b ď&#x20AC;˝ 4. AĹ&#x;adar pentru b ď&#x20AC;˝ 4, c ď&#x20AC;˝ 1 are loc afirmaĹŁia datÄ&#x192;. 1.3. Sensul mecanic al derivatei Fie cÄ&#x192; punctul material se miČ&#x2122;cÄ&#x192; rectiliniu conform legii đ?&#x2018; = đ?&#x2018;&#x201C;(đ?&#x2018;Ą), t-timpul, s (t)- deplasarea. â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;&#x201C;(đ?&#x2018;Ą0 ) Atunci viteza medie a punctului pe intervalul de timp [đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x153;, đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x153; + â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ą] este đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x161; = â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ą Viteza instantanee đ?&#x2018;Ł(đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x153; ) ĂŽn momentul de timp đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x153; se numeČ&#x2122;te limitÄ&#x192; (dacÄ&#x192; existÄ&#x192;), spre care tinde viteza medie đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x161; ĂŽn timpul â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ą cĂŽnd â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ą â&#x2020;&#x2019; 0, adicÄ&#x192; â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;&#x201C;(đ?&#x2018;Ą ) đ?&#x2018;Ł(đ?&#x2018;Ą0 ) = limâ&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ąâ&#x2020;&#x2019;0 đ?&#x2018;Ł đ?&#x2018;&#x161; = limâ&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ąâ&#x2020;&#x2019;0 â&#x2C6;&#x2020; 0 = đ?&#x2018; â&#x20AC;˛ (đ?&#x2018;Ą0 ) đ?&#x2018;Ą

AČ&#x2122;adar viteza momentarÄ&#x192; a miČ&#x2122;cÄ&#x192;rii rectilinii a punctului material este derivata deplasÄ&#x192;rii s ĂŽn raport de timpul t: đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ł(đ?&#x2018;Ą) = đ?&#x2018; â&#x20AC;˛ (đ?&#x2018;Ą) = đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;Ą Acesta Č&#x2122;i este sensul mecanic al derivatei de ordinul unu. La rĂŽndul sÄ&#x192;u viteza đ?&#x2018;Ł(đ?&#x2018;Ą) deasemenea este o funcČ&#x203A;ie de timp. Atunci derivata vitezei đ?&#x2018;Ł(đ?&#x2018;Ą) = â&#x20AC;˛ (đ?&#x2018;Ą))â&#x20AC;˛ = đ?&#x2018; " (đ?&#x2018;Ą) este derivata de ordinul doi a deplasÄ&#x192;rii đ?&#x2018; " (đ?&#x2018;Ą), care ĂŽn mecanicÄ&#x192; se numeČ&#x2122;te (đ?&#x2018; 12

f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x20AC;˝ lim

ď &#x201E;xď&#x201A;Ž0

f ( x0 ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x) ď&#x20AC; f ( x0 ) . (1) ď &#x201E;x

Din (1) Ĺ&#x;i definiĹŁia limitei unei funcĹŁii ĂŽntr-un punct rezultÄ&#x192; cÄ&#x192;

f ( x0 ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x) ď&#x20AC; f ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x20AC;Ť ď Ą (ď &#x201E;x), (2) ď &#x201E;x unde lim ď Ą (ď &#x201E;x) ď&#x20AC;˝ 0. ď &#x201E;xď&#x201A;Ž0

Folosind relaĹŁia (2), obĹŁinem

f ( x0 ď&#x20AC;Ť ď &#x201E;x) ď&#x20AC; f ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x ď&#x20AC;Ť ď Ą (ď &#x201E;x) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x sau ď &#x201E;f ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x ď&#x20AC;Ť ď Ą (ď &#x201E;x) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x (3) Din relaĹŁia (3) rezultÄ&#x192; cÄ&#x192; creĹ&#x;terea ď &#x201E;f ( x0 ) a unei funcĹŁii f derivabile ĂŽntr-un punct x0 se exprimÄ&#x192; ca o sumÄ&#x192; de doi termeni: termenul ď &#x201E;f ( x0 ) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x , care este direct proporĹŁional cu creĹ&#x;terea argumentului, Ĺ&#x;i termenului ď Ą (ď &#x201E;x) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x , unde ď Ą (ď &#x201E;x) este un infinit mic. DefiniĹŁie. FuncĹŁia g : R ď&#x201A;Ž R , g ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x , se numeĹ&#x;te diferenĹŁiabila funcĹŁiei f ĂŽn punctul x0 Ĺ&#x;i se noteazÄ&#x192; df ( x0 ) . Deci:

df ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; ď &#x201E;x. (4) Exemplu. SÄ&#x192; calculÄ&#x192;m diferenĹŁiala funcĹŁiei f : R ď&#x201A;Ž R , f(x) = x. Cum f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x20AC;˝ 1 , obĹŁinem dx ď&#x20AC;˝ ď &#x201E;x . Atunci din relaĹŁia (4) rezultÄ&#x192; cÄ&#x192; df ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; dx. DacÄ&#x192; funcĹŁia f este derivabilÄ&#x192; ĂŽn orice punct din I, obĹŁinem formula: df ( x0 ) ď&#x20AC;˝ f ď&#x201A;˘( x0 ) ď&#x192;&#x2014; dx, ď&#x20AC;˘x ď&#x192;&#x17D; I . (5) Exemple. 1. Pentru funcĹŁia f : R ď&#x201A;Ž [ď&#x20AC;1, 1], f ( x) ď&#x20AC;˝ sin x , obĹŁinem df ( x) ď&#x20AC;˝ d (sin x) ď&#x20AC;˝ (sin x)ď&#x201A;˘dx ď&#x20AC;˝ cos xdx. 2. Pentru funcĹŁia g : (0, ď&#x20AC;Ť ď&#x201A;Ľ) ď&#x201A;Ž R, g ( x) ď&#x20AC;˝ log 8 x , avem df ( x) ď&#x20AC;˝

1 dx dx ď&#x20AC;˝ . x ln 8 x ln 8

Interpretarea geometricÄ&#x192; a diferenĹŁialei unei funcĹŁii f derivabile ĂŽntr-un punct x0 este prezentatÄ&#x192; ĂŽn Fig. 4.

Fig. 4 Trasăm tangenta la graficul Gf în punctul A( x0 , f ( x0 ) ). Avem x  AB, tg  f ( x0 ) 

BC AB

(vezi ABC cu m B   900 ). Atunci BC  f ( x0 )  AB sau BC  f ( x0 )  x  df ( x0 ) . Deci, interpretarea geometrică a diferenţialei unei funcţii f în punctul x0 este următoarea: f ( x0 ) reprezintă creşterea „ordonatei funcţiei f ”, ce corespunde creşterii x a agrementului ei, iar

df ( x0 ) reprezintă creşterea „ordonatei tangentei” la graficul Gf în punctul ( x0 , f ( x0 ) ), ce corespunde aceleiaşi creşteri x a argumentului funcţiei f (fig. 9). Formulele (3) şi (4) implică următoarea relaţie de aproximare: f ( x0  x)  f ( x0 )  df ( x0 ) (6) sau BD  BC . Cum ecuaţia tangentei la graficul Gf în punctul A( x0 , f ( x0 ) ) este y  f ( x0 )  f ( x0 )( x  x0 ) , din relaţia (6) rezultă f ( x0  x)  f ( x0 )  f ( x0 )  x . (7) Atunci pentru x suficient de mic avem f ( x0  x)  y . Cu alte cuvinte, în vecinătatea punctului A, pe o porţiune suficient de mică a graficului funcţiei f, arcul de curbă este aproximat cu un segment al dreptei tangente la graficul Gf în punctul A. Formula (7) se aplică deseori la calculul aproximativ al valorilor unei funcţii într-un punct indicat. Exemplu. Să se calculeze cu aproximaţie valoarea funcţiei f ( x)  4 x 2  x  15 în punctul x = 1,1. Rezolvare. x = 1,1 = 1+0,1 = x0 + x . Atunci x0 = 1, x = 0,1. Calculăm f(1) şi f (1) :

f (1)  4 12  1  15  12 ; f ( x)  8x  1 şi f (1)  8 1  1  7. Substituind în (7), obţinem: f (1,1)  f (1)  f (1)  0,1  12  7  0,1  11,3. Valoarea exactă a funcţiei f în acest punct este: f(1,1) = – 11,26. 2. Rolul derivatei întâi în studiul funcţiilor. 2.1 Intervalele de monotonie ale unei funcţii În studiul variaţiei unei funcţii este important să cunoaştem în ce condiţii funcţia este constantă sau monotonă pe un interval dat. Am stabilit deja că derivata unei funcţii constante pe un interval dat este egală cu zero. Va fi utilă şi reciproca acestei afirmaţii. Teorema 1. Fie f : E  R ( E  R) o funcţie derivabilă. Dacă derivata funcţiei f este egală cu zero pe un interval I  E , atunci funcţia f este constantă pe acest interval. 14

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Observaţii. 1. Dacă f ( x)  0 , x  I , atunci funcţia f este strict crescătoare pe I. 2. Dacă f ( x)  0 , x  I , atunci funcţia f este strict descrescătoare pe I. 3. Din faptul că funcţia f este strict crescătoare (strict descrescătoare) pe I, nu rezultă că f  nu se anulează în nici un punct din I. De exemplu, fie f : R  R , f ( x)  x 3 . Avem f (0)  0 , funcţia f fiind strict crescătoare pe R. Concluzie. O funcţie derivabilă este strict monotonă pe intervalele pe care derivata sa păstrează semn constant. Pentru a determina intervalele de monotonie ale unei funcţii derivabile, determinăm intervalele pe care derivata sa îşi păstrează semnul. 2.2 Puncte de extrem ale unei funcţii Definiţii.  Fie f : I  R (intervalul I  R ). Un punct x0  I se numeşte punct de maxim local al funcţiei f dacă există o vecinătate V ( x0 ) a lui x0, astfel încât f ( x)  f ( x0 ) , x V ( x0 )  I . În acest caz valoarea f ( x0 ) se numeşte maxim local al funcţiei f.  Un punct x0  I se numeşte punct de minim local al funcţiei f dacă există o vecinătate

V ( x0 ) a lui x0, astfel încât f ( x0 )  f ( x) , x V ( x0 )  I . În acest caz valoarea f ( x0 ) se numeşte minim local al funcţiei f.  Punctele de maxim local şi de minim local ale unei funcţii se numesc puncte de extrem local ale acestei funcţii.  Valorile unei funcţii în punctele ei de extrem local se numesc extremele locale ale acestei funcţii. Definiţii.  Fie f : I  R (intervalul I  R ). Un punct x0  I se numeşte punct de maxim global al funcţiei f dacă f ( x)  f ( x0 ) , x  I , iar valoarea lui f ( x0 ) se numeşte maximul global al funcţiei f pe I.  Un punct x0  I se numeşte punct de minim global al funcţiei f dacă f ( x0 )  f ( x) ,

x  I , iar valoarea lui f ( x0 ) se numeşte minimul global al funcţiei f pe I.  Punctele de maxim global şi minim global ale unei funcţii se numesc puncte de extrem global ale acestei funcţii pe I. Concluzii: Fie funcţia f : I  R (intervalul I  R ) derivabilă pe intervalul I şi x0 un punct interior lui I în care f ( x0 )  0 . 1. Dacă f ( x)  0 , x  I , x < x0, şi f ( x)  0 , x  I , x > x0, atunci x0 este punct de maxim local al funcţiei f (se notează:  f ( x0 ) ). 2. Dacă f ( x)  0 , x  I , x < x0, şi f ( x)  0 , x  I , x > x0, atunci x0 este punct de minim local al funcţiei f (se notează:  f ( x0 ) ). 3. Dacă derivata unei funcţii are acelaşi semn la stânga şi la dreapta lui x0, atunci x0 nu este un punct de extrem al acestei funcţii. Definiţie. Fie funcţia f : I  R (intervalul I  R ) derivabilă pe intervalul I. Punctele în care f  ia valoarea zero se numesc puncte critice ale funcţiei f. Observaţie. Concluziile 1–3 rămân adevărate şi în cazul în care funcţia f continuă în x0 nu este derivabilă în x0. Astfel de puncte de asemenea se numesc punct critice ale lui f. De exemplu, funcţia f : R  R , f ( x)  x , nu este derivabilă în x0 = 0, însă x0 = 0 este

 1, daca x  (, 0) şi derivata îşi schimbă  1, daca x  (0,  )

punct de minim al acestei funcţii. Într-adevăr, f ( x)  

semnul în punctul x0 = 0 din „–” în „+”. Reţineţi: Intervalele de monotonie şi punctele de extrem ale unei funcţii f : E  R ( E  R ), derivabile pe mulţimea E, pot fi determinate aplicând algoritmul: o Se calculează f  . o Se rezolvă ecuaţia f ( x)  0 ; soluţiile acestei ecuaţii (zerourile funcţiei f  ) sunt eventualele puncte de extrem ale funcţiei f. o Se determină semnul funcţiei f  pe intervalele pe care ea nu se anulează. o Se stabilesc intervalele pe care funcţia f  are semn constant, acestea fiind intervalele de monotonie ale lui f. o Se determină punctele de extrem. 3. Aplicații ale derivatelor în rezolvarea problemelor de optimizări. Rezultatele teoretice privind aplicarea derivatelor la determinarea punctelor de extrem ale unei funcții pot fi aplicate la rezolvarea unor probleme cu conținut concret, probleme de fizică, geometrie și economie, în conținutul cărora se cercetează optimizările. În acest caz se procedează în felul următor: mărimea cercetată se exprimă printr-o funcție de o singură variabilă care fiind cercetată la extreme ne dă rezolvarea problemei concrete. Exemple de probleme de optimizări 1. Dintr-o bucată de tablă de formă dreptunghiulară cu laturile a și b (b  a  0) se decupează în fiecare colț un pătrat și apoi se îndoaie marginile formate. Se obține o cutie forma unui paralelipiped dreptunghic fără capac. Să se determine înălțimea cutiei, astfel încât volumul ei să fie maxim. Rezolvare: Notăm cu x lungimea laturii pătratului decupat și obținem volumul V(x) al cutiei: V ( x)  x(a  2 x)(b  2 x)  4 x 3  2a  bx 2  abx ,

Fig. 5

 a  

Unde x variază pe intervalul 0,  . Astfel problema se reduce la determinarea celei mai mari 2

 a  

valori a funcției V : 0,   R , V ( x)  4 x 3  2a  bx 2  abx . Aflăm extremele funcție V. 2 Avem V ( x)  12 x 2  4a  bx  ab . Rezolvăm ecuația V ( x)  0 și obținem că pe intervalul

a  b  a 2  b 2  ab  a a 0 , x  ea are o soluție unică: . Cum V (0)  V    0 , rezultă că în 0  2  6 2 punctul x0 funcția V ia cea mai mare valoare. 16

a  b  a 2  b 2  ab Răspuns: Cubul are volum maxim dacă înălțimea ei este . 6 2. Să se determine coordonatele punctului graficului funcție f : R  R, f ( x)  x 2  3 aflat la distanța minimă de punctul M (10,5) . Rezolvare: Orice punct A al graficului funcție f are abscisa x și ordonata x 2  3 , x  R . Notăm cu  (x) distanța dintre punctele M și A și obținem:

 ( x)  ( x  10) 2  ( x 2  3  5) 2  x 4  3x 2  20 x  104 . Problema se reduce la determinarea minimului funcției

 : R  R,  ( x)  x 4  3x 2  20 x  104 Avem: 2 x 3  3x  10

 0  x  2. Punctul x0  2 este punct de minim local pentru x 4  3x 2  20 x  104 funcția  , deoarece    0 , dacă x  2 . Atunci f (2)  2 2  3  7

 ( x) 

Deci coordonatele punctului A sunt 2 și 7. 1. Cererea de piață la un produs este descrisă de funcția p( x)  720  2 x  01x 2 , unde x este numărul de unități de produs, iar p – prețul (în lei). Să se determine venitul brut maxim din vînzarea produsului, dacă cheltuielile medii pentru a produce o unitate se descriu de funcția C ( x) 

1000  500  2 x . (Funcția cererii și funcția x

cheltuielilor medii se determină în baza datelor statistice.) Să se determine valoarea prețului pentru care venitul brut este maxim. Rezolvare: Venitul brut

V ( x)  p( x)  x  C ( x)  x  (780  2 x  0,1x 2 ) x   1000    500  2 x  x  280 x  4 x 2  0,1x 3  1000.  x   Derivata V ( x)  280 x  8x  0,3x 2 . Din V ( x)  0 obținem ecuația 0,3x 2  8x  280  0 , 28 cu soluțiile x1  20, x2   (care nu corespunde condiției problemei). Deoarece V (20)  0 , 0,6 avem

în

x  20 maxim.

punctul

Astfel,

V (20)  280  20  4  20  0,1  20  1000  2200 p(20)  780  2  20  0,1  20 2  700 (lei). 2

obținem (lei)

venitul brut și prețul

maxim respectiv

Răspuns: 2200 lei; 700 lei. 4. Calculul integral în inginerie 4.1

Aplicaţiile mecanice ale integralei definite. 4.1.1 Calcularea lucrului mecanic



Fie F  F (x) o forţă care este considerată ca o funcţie continuă pe [a,b] şi M sub acţiune forţei 



F . Reieşind din sensul mecanic al integralei definite, avem că lucrul mecanic, efectuat de forţa F

(care acţionează în direcţia mişcării) pentru deplasarea punctului material M din poziţia x=a în poziţia x=b de-a lungul acestui segment, este egal cu: 17

A   F ( x)dx (10) a 

În calitate de forţa F poate fi considerată:  Forţa de acţiune a unui arc elastic;  Forţa de acţiune a unei surse magnetice asupra unui corp magnetic;  Forţa de interacţiune între două încărcături electrice;  Forţa de atracţie universală între două corpuri; Exemplu. Să se afle lucrul mecanic efectuat de forţa de elasticitate a unui resort, fixat cu un capăt, la deplasarea corpului dat din punctul b al axei 0x în punctul a al acestei axe, b>a:

Fig. 6 

Conform legii lui Cokke, avem F =-kx, unde k – coeficientul de elasticitate a resortului, 

semnul minus arată că forţa F este orientată în sensul negativ al axei 0x. b





x2 b k 2  b  a2 . Obţinem: A    F ( x)dx  k  xdx  k 2 a 2 a a Exemplu. Forţa de acţiune reciprocă între două încărcături reciproce q1 şi q2 situate la distanţa x una de alta, se determină după formula:

F k

q1  q 2 , x2

k=const

Presupunem că sarcina q1 este situată în originea 0 a axei 0x. Să se determine lucrul mecanic al 

forţei F la deplasarea sarcinii q2 din punctul M1 situat la distanţa r1 de sarcina q1 în punctul M2 care este situat la distanţa r2 > r1 de sarcina q1. Conform formulei (10), avem:

1 1 k  q1  q 2 1 r2 dx  k  q1q 2  k  q1q 2    2 x r1 x  r1 r2  r1

A   F ( x)dx   a

Exemplu. Să se calculeze lucrul necesar pentru lansarea unui corp cu masa m de pe suprafaţa pământului vertical în sus la înălţimea h. Conform legii atracţiei universale forţa care acţionează asupra corpului dat este:

F

k  m  mp x2

, unde mp

pământului. Deci: F 

k  m  mp x

este masa pământului iar x este distanţa de la corp pînă la centrul



 x2

, x  r , r  h unde r – raza pământului, iar h – orice număr real

 este egală cu greutatea r2  acestui corp, adică P=mg, unde g este acceleraţii căderii libere. Prin urmare, 2  mg,  r pozitiv. Dacă x=r, adică corpul se găseşte pe Pământ, atunci forţa F (r ) 

  mgr 2 , şi F ( x)  1

mgr 2 , x  r , r  h 1. x2

I. C. Şcerbaţchi, „Analiza matematică”(probleme), Vol. I şi II, Editura „Tehnica” 1998, 308, 362 p.

A



dx 1 rh  mgr 2  2 x r x

r h



F ( x)dx  mgr 2

1  mgr 2 h mgrh 1  mgr 2      r r  h  r ( r  h) r  h Centrul de greutate al liniei plane materiale (numită cablu)

4.1.2.

Din cursul de fizică este cunoscut că dacă în planul x0y avem un sistem de n puncte materiale μ1(x1,y1), μ2(x2,y2),...,μn(xnyn) ale căror mase sunt respectiv m1,m2,…,mn, atunci coordonatele centrului de greutate C(xc,yc) al sistemului se calculează după formula: n

xc 

 xi mi i 1 n

m i 1

, yc 

ym i

i 1 n

m

, unde M 

m i 1

se numeşte masa sistemului, iar mărimile

i 1

M 0 y   xi mi , şi M 0 x   yi mi se numesc momentele statice ale sistemului în raport cu axele de coordonate 0y şi 0x. În fizică se mai întîlnesc şi expresii de forma:

I 0 y   xi2 mi , I 0 x   yi2 mi , I 0   xi2 yi2 mi n

i 1

care se numesc momente de inerţie ale sistemului în raport cu axele de coordonate şi de originii x0y. Dacă aceste puncte materiale reprezintă arce de curbe plane omogene, atunci masele lor mi(i=1,…,n) sunt proporţionale cu cu lungimile arcelor lor.  Fie AB un arc de curbă materială neomogenă caracterizată prin graficul funcţiei y=f(x), care este continuă cu derivata sa pe [a,b] şi densitatea liniară γ=γ(x) care este o funcţie pozitivă şi continuă pe [a,b].  Înpărţim arcul AB în n arce parţiale cu ajutorul punctelor:

A  M 0 , M 1 ,..., M i 1 , M i ,..., M n  B

Fig. 7 Şi notăm lungimile acestor arce respectiv prin l1 , l 2 ,..., li ,..., l n . Întrucît funcţia f(x), 19

x  [a, b] este continuă împreună cu derivata sa pe [a,b], lungimea ∆li a arcului M i 1 M i se exprimă cu o mică eroare, prin lungimea coardei M i 1 M i . Deci:

xi  xi 1 2   f ( xi )  f ( xi 1 )2

li  M i 1 M i 

Aplicînd teorema Lagrange la funcţia f(x), continuă pe [xi-1xi] obţinem:

xi  xi1 2   f (ti )xi  xi1 2

li 



 1   f (ti )  xi  xi1   1   f (ti )  xi 2

unde ti [ xi1 , xi ] Dacă presupunem că arcul parţial M i 1 M i este omogen cu densitatea γ=γ(ti), atunci masa acestui arc se exprimă prin formula aproximativă:

mi   (t i )  li   (t i ) 1   f (t 2 ) xi 2

Trecînd la limită cînd λ=max∆xi tinde la zero obţinem următoarele:  a) masa totală a arcului AB este: n

i 1

M   mi    (t i )  1   f (t i )   xi 2

sau conform definiţiei integralei definite

Rienman: b

M  lim   (ti )  1   f (ti )   xi    ( x)  1   f ( x)   dx; (11)  0

i 1

b) momente statice: b

M 0 y   x ( x)  1   y   dx; (12) 2

a b

M 0 x   y ( x)  1   y   dx; (13) 2

c) momentele de inerţie ale liniei plane: b

I 0 y   x 2 ( x)  1   y   dx; (14) 2

a b

I 0 x   y 2 ( x)  1   y   dx; (15) 2

d) coordonatele centrului de greutate ale liniei plane: b

xc 

M 0y M



 x ( x)  a b

  ( x) 

1   y   dx; 2

1   y   dx;

(16)

a b

yc 

M 0x  M

 y ( x)  a b

  ( x) 

1   y   dx; 2

1   y   dx;

(17)

Constatăm că dacă linia materială este omogenă, adică γ=const, atunci:

xc 

1 2 x 1   y  dx; (18)  La b

yc 

1 2 y 1   y   dx; (19)  La

unde L este lungimea arcului liniei materiale. Teoremă. (Guldin) Aria suprafeţei laterale a unui corp de rotaţie generat prin rotaţia unui arc de curbă plană în jurul unei axe, care se află în planul ei şi nu se intersectează cu ea, este egală cu produsul dintre lungimea arcului care se roteşte şi lungimea circumferinţei descrise în cursul acestei rotaţii de centrul de greutate al arcului. b

Demonstraţie:

1 2 y c   y 1   y   dx; pentru f(x)≥0,  f ( x)  0 , La

din formula (19)

x  a, b înmulţind ambele părţi la numărul 2πL, obţinem: b

2y c L  2  y 1   y   dx; 2

a b

 0 x  2  y 1   y 2  dx; - aria suprafeţei laterale a corpului de rotaţie generat la rotaţia a

 arcului AB în jurul axei 0x; 2πyc – lungimea circumferinţei descrise de centrul de greutate al arcului;  L – lungimea arcului AB 1. Exemplu. să se calculeze coodonatele centrului de greutate al arcului circumferinţei x2+y2=r2, situată în cadranele 1 şi 4 , dacă densitatea γ=const=1. Lungimea arcului de circumferinţă este egal cu L 

2r  r . Întrucît arcul este simetric în 2

raport cu axa 0x avem că centrul de greutate se află pe această axă, adică: Aplicînd formula (18) avem:

y r

-r

Fig. 8

I. C. Şcerbaţchi, „Analiza matematică”(probleme), Vol. I şi II, Editura „Tehnica” 1998, 308, 362 p.

yc=0

  x  r cos t 2 2   yt 1 1 1 2 2     xc   x 1   y   dx  y  r sin t   r cos t 1    xt dt   cos t r 2 sin 2 t  r 2 cos 2 t dt  La r     xt       2 2 t   ,   2 2 b







 cos tdt  



sin t 









Prin urmare centrul de greutate al arcului are coordonatele: xc 



, y=0.

Exemplu. Să se calculeze coordonatele centrului de greutate al arcului de circumferinţă x2+y2=r2, situat în cadranul 1, considerînd γ=const=1.

y r

Fig. 9 Rezolvare: Lungimea arcului este L 

2r r  , aplicăm teorema lui Guldin. Dacă luăm în 4 2

calitate de axă de rotaţie axa 0x atunci suprafaţa corpului de rotaţie este o semisferă de rază r cu aria:

1  0 x  4r 2  2r 2 deci  0 x  2yc  L şi 2 yc 

 0x 2r 2 2r   r  2L 2  2

Similar dacă considerăm că axa de rotaţie este 0x, atunci:

 0 x  2rxc  L,



xc 

 0y 2r 2 2r   r  2L 2  2

 2r 2r  , .   

Deci centrul de greutate este punctul C 

Acelaşi rezultat se capătă aplicînd formulele (9) şi (10) (verificaţi). Exemplu. Să se determine coordonatele centrului de greutate al primului arc al cicloidei: x=a(tsint), y=a(1-cost), 0 ≤ t ≤ 2π. Lungimea primului arc al cicloidei este L=8a. 22

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Întrucât primul arc al cicloidei este simetric în raport cu dreapta x=aπ, avem xc=aπ. Ordonata centrului de greutate este:

1 yc  8a

2

 y  x 

1   yt  dt  8a 2

2

a a 2   1  cos t 21  cos t dt  8 0 8 2



 a1  cos t 

a 2 1  cos t   a 2 sin 2 t dt  2

2

 2 sin

t t 2 sin 2 dt  2 2

2

a t a  t t sin 3   1  cos 2  sin   2 0 2 2 0 2 2 2



2

a t a t  t t sin dt   a  cos 2 d  cos   a cos  20 2 2 0 2  2 2

 aa

2 a 0

t 2 2  3 0

cos 3

a  1  1  2a  2 a  4 a 3 3 3  

4  3 

Aşadar centrul de greutate este C  a , a  .

4.1.3.

Centrul de greutate al figurii plane materiale (numită placă)

Fie D un domeniu plan material mărginit de dreptele x=a, x=b, şi graficele funcţiilor y=f1(x), y=f2(x), care sunt nenegative, continue pe [a,b] şi f1(x)≤ f2(x), pentru orice x  a, b. Notăm prin γ=γ(x) densitatea de suprafaţă unde γ(x)>0 şi continuă pe [a,b] .

Fig. 10 Urmînd principiul general din punctul precedent, descompunem domeniul D în n fâşii verticale D1,...,Di,...,Dn prin dreptele x=x0=a, x=x1,...,x=xi-1,x=xi,...,x=xn=b, paralele cu axa 0x. Înlocuim

xi 1  xi şi baza ∆xi= 2

xi-xi-1. Dacă presupunem că acest dreptunghi este omogen cu γ=γ(ti) atunci masa fâşiei Di (i=1,...,n) este:

mi   (t i )   f 2 (t i )  f1 (t i )xi

Deoarece centrul de greutate al dreptunghiului omogen coincide cu punctul de intersecţie al

f1 (t i )  f 2 (t i ) . pentru a calcula centrul de greutate al 2

diagonalelor lui, avem (xi)c=ti, ( yi ) c 

domeniului D, înlocuim fiecare fâşie prin centrul de greutate al dreptunghiului respectiv, considerînd concentrată în el întreaga masă ∆mi. Aplicînd formulele respective din punctul precedent obţinem următoarele: n

xc 

 (x )

i c

i 1

mi

 m i 1



  yi c mi i 1

 m



  (t )   f i

i 1

(ti )  f1 (ti )xi







i 1

1 n   f 2 (ti )  f1 (ti ) (ti )   f 2 (ti )  f1 (ti )xi 2 i1

1 n   (ti )  f 22 (ti )  f12 (ti ) xi 2 i1

  (t )   f

  t  f t   f t x

i 1



i 1 n

i 1

yc 

 t  t  f t   f t x

(ti )  f1 (ti )xi

În numărătorii şi numitorul comun ai acestor fracţiuni avem sume integrale ale funcţiilor 2 2 x ( x)   f 2 ( x)  f1 ( x) ,  ( x)  f 2 ( x)  f1 ( x) , şi  ( x)   f 2 ( x)  f1 ( x) care sunt continue pe [a,b]. Trecînd la limita cînd λ=max∆xi→0 obţinem formulele:



 x ( x)   f

xc 

a b

  ( x)   f



( x)  f1 ( x)dx (20)

( x)  f1 ( x)dx



yc 



1  ( x)  f 22 ( x)  f12 ( x) dx  2a b

  ( x)   f

( x)  f1 ( x)dx

(21)

Masa domeniului D este egală cu: b

M    ( x)   f 2 ( x)  f1 ( x)dx (22) a

Momentele statice ale figurii materiale D se calculează după formulele:



M 0x 



1  ( x)  f 22 ( x)  f12 ( x) dx (23)  2a b

M 0 y   x ( x)   f 2 ( x)  f1 ( x)dx (24) a

Dacă figura materială D este omogenă, adică γ=const, atunci coordonatele centrului de greutate se calculează după formulele: b

xc 

1 x f 2 ( x)  f1 ( x)dx (25) S a b





1 yc  f 22 ( x)  f12 ( x) dx (26)  2S a unde S este aria domeniului D1. Teorema 2: (Guldin) volumul corpului obţinut prin rotirea unei figuri plane în jurul unei axe ce se află în planul ei şi nu o intersectează este egal cu produsul dintre aria figurii plane care se roteşte şi lungimea circumferinţei descrisă în cursul acestei rotaţii de centrul ei de greutate. Demonstraţie: Considerăm în formula (26) că f2(x)> f1(x)≥0, atunci yc>0. înmulţim ambele părţi ale egalităţii (26) cu numărul 2πS şi obţinem: b





2y c  S    f 22 x   f12 x  dx unde a b





V    f 22 x   f12 x  dx - Volumul corpului obţinut prin rotirea figurii D în jurul axei 0x. a

2πyc- lungimea circumferinţei descrisă de rotaţia centrului de greutate al acestei figuri plane în jurul axei 0x. S – aria figurii D. Exemplu. Să se calculeze centrul de greutate al semicercului omogen de rază r. Rezolvare: Alegem sistemul de coordonate x0x.

Fig. 12 Deoarece figura este simetrică în raport cu axa 0x, avem yc=0 adică centrul de greutate se află pe această axă. Pentru aflarea coordonatei xc aplicăm teorema 2 a lui Guldin. Corpul obţinut prin rotirea prin rotirea semicercului în jurul axei 0x este mărginit de o sferă de rază r. Deci volumul 1

I. C. Şcerbaţchi, „Analiza matematică”(probleme), Vol. I şi II, Editura „Tehnica” 1998, 308, 362 p.

acestui corp este

4 3 r 2 r . Aria S a figurii plane care se roteşte este . Deci: 3 2

4 3 r  2xc S 3



4 3 r 4r xc  3  2 3 r 2  2 Deci:

 4r  C   ,0   3 

Exemplu. Să se calculeze să se calculeze volumul torului omogen.

Fig. 11

V0 x  2xc S

Aplicăm teorema 2 a lui Guldin.

aici xc=a, S=πr2 – aria figurii care se roteşte.

Deci: V0 x  2a  r  2 ar Exemplu. Să se afle centrul de greutate al figurii plane omogene (γ=const=1) mărginită de parabola y=x2, y=3x, x=1, (0≤ x ≤1 2

Fig. 13 Figura plană nu-i simetrică coordonatele centrului de greutate le aflăm după formulele (25) şi (26). 26

 3x  3x  x dx   2 1

Aria plăcii: S 



xc 



x3  1 3 1 7     2  0 2 3 6





1 6 x f 2 ( x)  f1 ( x)dx   3x 2  x 3 dx   Sa 70

6  3x 3 x 4  0 6  1  6 3 9      1      7 3 4  1 7  4  7 4 14 yc  

1 2S

 f



2 2

( x)  f12 ( x) dx 





6 9 x 2  x 4 dx   27 0

6  9 x 3 x 5  1 6  1  6 14 6      3       1,2 14  3 5  0 14  5  14 5 5

9  ;1,2  .  14 

Centrul figurii: C  4.1.4.

Calculul forţei de presiune a lichidului pe suprafeţe verticale. 

Conform legii lui Pascal forţa forţa de presiune P asupra unei suprafeţe orizontale se calculează după formula: 

P    g  h  S (27) Unde ρ(kg/m3) – densitatea lichidului, g(m/s2)- acceleraţia căderii libere, S(m2)- aria suprafeţei, h(m)- adîncimea lichidului deasupra suprafeţei. Dacă suprafaţa S nu-i orizontală atunci nu se poate aplica formula (26), fiindcă presiunea lichidului variază cu variaţia adîncimii. Fie suprafaţa plană de orice formă este scufundată în lichidul cu densitatea ρ astfel (vezi fig. 14).

Fig. 14 Trebuie de calculat forţa de presiune asupra suprafeţei vectoriale. Pentru aceasta placa dată o divizăm în n făşii elementare paralele cu suprafaţa lichidului. h0 =H1,h1,...,hn=H2 La adîncimea hi precăutăm fâşia corespunzătoare (e haşurată) şi notăm prin f(hi) – lungimea ei, iar prin ∆ hi – lăţimea. Socotind fâşia de formă dreptunghiulară aria ei cu anumită aproximare este:

S i  f hi   hi

Presupunem (deasemenea cu o anumită aproximare) că presiunea în orice punct ai fâşiei este 27

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II aceeaşi şi-i egală cu presiunea la adîncimea hi, presiunea, forţa de presiune a lichidului asupra făşiei elementare de aria Si este: sau Pi    g  hi  S i Pi    g  hi  f (hi )  hi Sumînd mărimile forţelor de presiune elementare şi trecînd la limită cînd ∆h=max∆hi tinde spre zero, conform definiţiei integralei definite (după Rienman) vom avea: n

P  lim  ghi f (hi )hi  g lim  hi f (hi )hi h 0

h 0

i 1



Aşadar P  g h  f (h)dh

(28) – forţa de presiune a lichidului cu densitatea ρ asupra

plăcii scufundată vertical în el. Exemplu. O placă triunghiulară cu baza de 0,9 m şi înălţimea 0,12 este scufundată vertical în apă astfel încît vîrful ei se află cu 0,03 m mai jos de nivelul apei, iar baza este paralelă lui. De calculat forţa de presiune asupra plăcii. Avem: (AB)=0,9m H=0,12m H1=0,03m ρ=1000kg/m3 g=9,8m/s2 P-?

D Fig. 15

Separăm la adîncimea h o făşie subţire şi aflăm lungimea ei KM=f(h). Din asemănarea triunghiurilor ∆ABC şi ∆KCM avem:

KM CE KM h  H 1 0,9   h  H 1   3 h  0,03 ; ;  KM  0,9 0,12 AB CD 0,12 4 3 Deci avem: f (h)  h,0,03H 1  0,03m ; 4 şi

H2=H1+H=0,15

P  g

după

 h  0,03 4  hdh  4 1000  9,8  h

0 ,15

0 , 03

formula



0 ,15

 0,03h dh 

0 , 03

 h3  0,153 h2  0.152 0,033 0,033    7350  0,03   7350  0,03   2 2 3 2   3  3  73500,0011  0,00034  0,00009  0,000014   5,61 N  28

(28)

avem:

Exemplu. De calculat forţa de presiune asupra unui zăgaz vertical de forma trapezului isoscel: AD=38 m, BC=20 m, H=12 m. Nivelul apei coincide cu baza trapezului. Rezolvare: A

D h K

x M

C Fig. 16

KM  BC  2 x   3 x   KM  20  12  h  2 AD  BC , x  9 12  h  2 12  Forţa de presiune după formula (28) este egală cu:

3 3     P  g  20  12  h  hdh  1000  9,8   20h  18h  h 2 dh  2 2   0  0 12

 h 2 1  12  123    9800 38  h 3   980019 12 2  2   2 2 0   98002736  864  18345600N   18,3456MN  5. Aplicaţiile integralei duble în mecanică 5.1. Masa unei plăci materiale Considerăm în planul Oxy o placă materială, adică o porţiune (D) (Fig.40) a planului, în care este distribuită o masă m cu densitatea în fiecare punct (x,y) al ei egală cu z   ( x, y) - funcţie continuă pe (D). Să calculăm masa acestei plăci. Pentru aceasta divizăm (D) arbitrar în n părţi elementare cu ariile A1 , A2 ,, Ai ,, An . Pe fiecare

Ai luăm arbitrar câte un punct Pi ( xi , yi ) , i  1, n .

Fig. 17 29

Ai egală cu densitatea în punctul Pi, ceea ce e cu atât mai exact cu cât e mai mică aria Ai  xi yi . Atunci pentru masa plăcii elementare Ai obţinem valoarea Considerăm densitatea pe

aproximativă

mi  f ( Pi )Ai  f ( xi , yi )xi yi , iar masa aproximativă a întregii plăci va fi n

mn   f ( xi , yi )xi yi ,(1) i 1

valoarea ce e cu atât mai exactă, cu cât este mai mare n. Expresia (1) se numeşte sumă integrală Riemann pentru funcţia z  f ( x, y) în domeniul (D); ea depinde de modul de divizare a domeniului (D) de n şi de alegerea punctelor Pi. Masa exactă a plăcii va fi limita singurului numeric de sume integrale mn , mn ,...,mn ,..., alcătuite cu ajutorul funcţiei f(x,y) pentru domeniul (D) ca rezultat al 1

diverselor divizări ale acestui domeniu în domenii elementare. Astfel, n

m  lim  f ( xi , yi )xi yi , (2)  0 i 1

unde  - norma de divizare a domeniului (D), dacă această limită există şi este finită. Ea nu depinde de modul de divizare a lui (D), de n şi de alegerea punctelor Pi. Aşadar masa plăcii materiale

m   f ( x, y)dxdy

(3)

( D)

unde

f ( x, y)   ( x, y)

- densitatea în fiecare punct al plăcii.

5.1.1 Momentele statice ale plăcii materiale Cunoscând relaţia dintre masa plăcii cu densitatea în fiecare punct statice în raport cu axele de coordonate primim:

 ( x, y) şi momentele M x   y   ( x, y)dxdy - momentul static în ( D)

M y   x   ( x, y)dxdy

raport cu axa Ox;

- momentul static în raport cu axa Oy.

( D)

Momentele de inerţie ale plăcii materiale

5.1.2

I x   y   ( x, y )dxdy 2

momentul

inerţie

în

raport

axa

Ox;

axa

Oy;

( D)

I y   x 2   ( x, y)dxdy ( D)





I 0   x 2  y 2   ( x, y)dxdy

momentul

inerţie

în

raport

- momente

( D)

l de inerţie în raport cu originea de coordonate. 5.1.3

xc 

My m

yc 

Coordonatele centrului maselor C(xc,yc) ale plăcii (D)

Mx m

. În caz particular, când

 ( x, y)  1, atunci formulele de calcul a

momentelor de inerţie se transformă în formulele de calcul a momentelor de inerţie ale figurii plane1. Exemplul 1. Să se calculeze masa plăcii pătrate în fiecare punct al căreia densitatea de suprafaţă este proporţională cu suma distanţelor lui până la diagonalele pătratului.

I. C. Şcerbaţchi, „Analiza matematică”(probleme), Vol. I şi II, Editura „Tehnica” 1998, 308, 362 p.

Fig. 18 Rezolvare. Alegem sistemul de coordonate, astfel ca diagonalele pătratului să coincidă cu axele de coordonate, iar punctul lor de intersecţie să coincidă cu originea de coordonate1. Conform condiţiilor, densitatea Masa plăcii  ( x, y)  k ( x  y) .

m  4  k ( x  y)dxdy

unde D:ΔOBC.

( D)

x y   1, x  y  a a a a a x a ky2  a  x   m  4  dx  k ( x  y )dy  4   kxy  dx  2  0 0 0 0 Dacă OB=a, atunci ecuaţia dreptei BC este

şi

a

a (a  x) 2  ka2 kx2  2 dx   4   kax  kx  dx   4   kx(a  x)  k  kax  2 2 2 0 0    2 2 3 a  ka  kx  2kx  a dx   2ka2 x     4    2  3 0 2  0

2ka3 4 3  2a k   a k. 3 3 3

Exemplul 2. Să se calculeze coordonatele centrului maselor plăcii plane omogene mărginite de cardioida   a(1  cos  ).

Fig. 19 1

Н. С. Пискунов, «Дифферен. Интегральное исчисления», том 1, Издательство «Наука», Москва 1965, 548 с.

 ( x, y)  1. deci masa plăcii este egală cu aria ei a (1cos ) 2 2  2 a (1cos ) S   d  d   d   0 0 0 2 0 a 2 2 a 2 2 2 2   (1  cos ) d   (1  2 cos  cos  )d  2 0 2 0 2 2 a 1  cos     1  2 cos  d 

Considerăm





2 1 3  2 a 3     2  a 2 .     2 sin   sin 2  2 0 2 4 2 2 2 0

a 2 2  3

Momentul static 2

a (1cos )

M y   cosd



2

 d   cos 2

 3 a(1  cos ) 3 0

a 3 2 3   (1  cos ) cosd  3 0 a 3 2 2 3 4   (cos  3 cos   3 cos   cos  )d  3 0





a 3 2  3 3 2 2 2   cos   cos 2  3(1  sin ) cos  cos  d  3 0 2 2  3 2 a 3 3  2    4 cos   cos 2  3 sin   cos  3 0 2 2 1 a 3 2  3 3 2  (1  cos 2 ) d    4 cos   cos 2  4 3 0 2 2  1 1 1 1   3sin 2  cos   cos 2   cos 4 d  4 2 8 8  3 2 a 15    2 cos 2  3sin 2  cos    4 cos  3 0 8 1 a3  15   cos 4 d   4 sin     sin 2  sin 3   8 3 8 



3 1  2 a  sin 4   32 3 0

5a   15   .  4  4  3

Deci, abscisa centrului maselor este

5a 3 My  4 5 xc     a. 3 2 S 6 a 2 32



yc  0 .

 5  C   a; 0  .  6 

Aşadar centrul maselor este punctul:

Exemplul 3. Să se calculeze momentul de inerţie al unui cerc omogen de raza R cu centrul în originea de coordonate cu densitatea  ( x, y )  1 .

 ( x, y)  1. Atunci x   cos y   sin  z   cos 2 2  momentul de inerţie în raport cu centrul cercului este I 0   ( x  y )dxdy  0   R ( D) 0    2 I (  , )   2 R  4 R R 4 3 3    dd   d   d  2  . 4 0 2 ( D) 0 0 Rezolvare. Considerăm cercul

x 2  y 2  R 2 cu densitatea

Exemplul 4. Să se calculeze momentul de inerţie al unei plăci materiale cu densitatea

 ( x, y)  1 limitată de parabola y 2  ax a  0 şi dreapta x  a

în raport cu dreapta y  a.

Fig. 20 Rezolvare. Aşa cum dreapta y  a nu este axă de coordonate, introducem un nou sistem de coordonate, astfel ca dreapta y  a să coincidă cu axa OX, iar axa O1y să coincidă cu axa Oy. Formulele de transformare sunt:

x  X, y Y  a.

În noul sistem de coordonate

I x   Y 2 dxdY .

Trecând (D) în sistemul vechi de

( D)

coordonate, obţinem1: a

a

I x   ( y  a) 2 dxdy   dy  ( y  a) 2 dx  ( D)

Н. С. Пискунов, «Дифферен. Интегральное исчисления», том 1, Издательство «Наука», Москва 1965, 548 с.

a  y2  dy  dy   ( y  a) 2  a  a a   a a  y2  dy    y 2  2ay  a 2  a  a a   a

  ( y  a) x y 2 a 2





 2 y4     ay   2a 2 y  2 y 3  a 3  ay 2 dy  a a    y 5 2a 2 y 2 2 y 4 a a4 a4       a 3 y     a4   a4  2 4 5 2  5a  a a

 a4 a4 2a 4 8 4 4    a  a   2a 4  a 4 2 5 5  5 

DEPĂŞIREA DIFICULTĂŢILOR MATEMATICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE FIZICĂ MACRIȚCHI Natalia, dr., conferențiar universitar, Colegiul de Medicină din orașul Cahul Abstract: In this article it is spoken about the overcoming the mathematic difficulties in solving problems of physics. Here are shown concrete themes that lead to these difficulties. Also in this article are proposed some (ways) of diminishing these difficulties. Modernizarea învăţământului la fizică înseamnă în primul rând includerea în conţinutul acestei discipline a cuceririlor acumulate şi tratarea ei ca ştiinţă a structurilor precum şi asimilarea lor într-o manieră modernă. Înnoirea învăţământului la fizică înseamnă aducerea la zi a conţinutului acestui învăţământ, a metodologiei lui, a relaţiilor şi structurilor, în jos până la grădiniţă. Cadrul didactic trebuie să cunoască cu claritate definiţia fiecărei noţiuni şi proprietăţile acestora. Astfel cadrul didactic va urmări conştientizarea de către elevi a procesului de cunoaştere a semnificaţiei noţiunilor, cât şi a principiilor ce stau la baza aplicării lor în uz. Elevii trebuie să vină în contact cu numeroase situaţii problematice, care să-i stimuleze la o gândire critică. Pornind de la ideea că fizica a devenit în zilele noastre un instrument esenţial de lucru pentru totalitatea ştiinţelor şi domeniilor tehnice, este firesc ca în centrul preocupărilor actuale ale şcolii să se situeze cultivarea accentuată a gândirii elevilor, prin evidenţa relaţiilor fizice, prin fundamentarea ştiințifică a conceptelor, prin introducerea progresivă, gradată a limbajului fizic modern. Activitatea la clasă mi-a oferit posibilitatea să constat că, uneori elevii întâmpină greutăţi în aplicarea cunoştinţelor matematice în procesul rezolvării problemelor de fizică. Am remarcat că, pentru a oferi posibilitatea de însuşire de către toţi elevii a unui minim de cunoştinţe şi tehnici utile de lucru în procesul de rezolvare a problemelor de fizică, este necesar să se ţină seama de următoarele aspecte: - în toate formele de predare să se respecte etapele dezvoltării psihopedagogice ale elevului; - trezirea interesului pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Scopul activităţii de rezolvare a problemelor de fizică este de a-i exersa elevului intelectul, procesele de cunoaştere, de a-l face apt să descopere relaţii abstracte pe baza situaţiilor întâlnite în activitatea obişnuită. Fizica, disciplină experimental-aplicativă, îşi realizează scopurile didactice prin utilizarea cu precădere a metodei experimentale de cunoaştere şi prin metoda rezolvării problemelor, pentru fixarea, aprofundarea şi lărgirea cunoştinţelor. Recomandabil ar fi ca aproape jumătate din activitatea şcolară la fizică să fie experiment, interpretare, generalizare şi încă aproape jumătate să fie rezolvarea problemelor, interpretarea soluţiilor, lărgirea cadrului iniţial al problemei, cu generalizări teoretice posibile. Problemele de fizică, prin diversitatea condiţiilor în care se prezintă fenomenele şi sistemele fizice, contribuie în măsură importantă la cunoaşterea aprofundată a manifestărilor fizice, dar şi la consolidarea lor, la formarea deprinderilor de a aplica în condiţii cât mai diverse. Rezolvarea problemelor de fizică permite realizarea unor funcţii instructiv-educative, printre care: - asimilarea temeinică a cunoştinţelor prin predarea şi lărgirea noţiunilor, prezentate în situaţii concrete diverse; - formarea deprinderilor de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice şi evidenţierea limitei de aplicabilitate a teoriei; - formarea deprinderilor de selectare şi utilizare a relaţiilor şi formulelor necesare într-o situaţie fizică concretă; - formarea deprinderilor de utilizare a constantelor fizice şi familiarizarea cu ordinul de mărime al unor sisteme fizice; - dezvoltarea gândirii şi a creativităţii, utilizarea trecerii da la general la particular şi invers; - fixarea şi autoverificarea cunoştinţelor, ordonarea în sistem de cunoştinţe, facilitatea stocării şi actualizării informaţiei; - dezvoltarea voinţei, a perseverenţei, a rezistenţei la efort intelectual, concentrarea de durată pe un subiect dat. Prin rezolvarea unor probleme din tehnică, din viaţa economico-socială, elevii îşi lărgesc perspectiva de percepere a fizicii, văzând în ea nu numai un domeniu de cunoaştere, ci şi un instrument de acţiune conştientă, de controlare şi folosire a fenomenelor pentru progresul vieţii materiale şi spirituale a societăţii. Această înţelegere induce motivaţii mai puternice de învăţare, iar o dată cu obţinerea succeselor în asimilarea cunoştinţelor elevul capătă încredere în posibilităţile sale de a înţelege complexitatea lumii fizice şi chiar dorinţa ca, mai târziu, printr-o activitate susţinută de cercetare, să-şi înscrie numele printre făuritorii ştiinţei. Rezolvarea problemelor îl educă pe elev şi în spiritul muncii perseverente, al continuităţii în asimilarea cunoştinţelor, în spiritul analizei lucide, îl educă în cultul pentru cunoaşterea şi pentru adevărul ştiinţific, pentru adevăr în general. Relativ la lumea fizică, el reuşeşte treptat să distingă între modelul teoretic şi realitatea pe care caută să o explice, între ce se cunoaşte şi ce rămâne încă vag, ca sarcină de viitor pentru cercetare. Chiar dacă entuziasmul este poate excesiv, pasiunea pentru rezolvarea problemelor este un început care îl orientează pe elev spre învăţarea sistematică, spre asimilarea aparatului matematic necesar aprofundării teoretice, dar şi spre tehnica de laborator, tot mai complexă, fără de care nu se pot obţine reale succese în cunoaşterea marilor probleme ale fizicii actuale. [1, p.48-64]; [2, p.119-120] În clasa a VI-a, când încep învăţarea fizicii, elevii au deja deprinderi şi obişnuinţe de rezolvare a problemelor de matematică. Transpunerea acestor deprinderi la fizică nu este o sarcină uşoară şi posibil că nici nu se urmăreşte acest lucru. Profesorul de fizică trebuie să formeze deprinderi şi obişnuițe noi, anume pe cele de rezolvare a problemelor de fizică, cu un specific ce reclamă alt mod de abordare decât problemele de matematică. Una din condiţiile cele mai importante este asigurarea caracterului conştient al activităţii de rezolvare a problemelor de fizică. Acest caracter este evident necesar şi la matematică, dar acolo există mulţi algoritmi de rezolvare care, odată însuşiţi, conduc aproape automat la soluţia corectă. Algoritmizarea rezolvării problemelor de fizică este posibilă doar la modul mai general, care începe să se diferenţieze pe problemele concrete, ce sânt foarte diverse din punctul de vedere al condiţiilor sistemului fizic. Elevul trebuie să-şi imagineze cât mai corect acest sistem şi fenomenele ce au loc. 35

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Numai luarea în considerare corectă a condiţiilor fizice concrete permite aplicarea conştientă a legilor şi a relaţiilor corespunzătoare. Desigur, profesorul va ajuta pe elevi în rezolvarea noilor tipuri de probleme, chiar manualul şi culegerile dau şi probleme rezolvate, tocmai pentru orientarea asupra modului respectiv de abordare şi rezolvare. Dar, pe măsură ce elevii încep să stăpânească tehnica de rezolvare, profesorul trebuie să prevină rezolvarea mecanică, prin simplă analogie, sau prin aplicarea la întâmplare a relaţiilor ce cuprind mărimile date în problemă. În acest scop, profesorul va selecta riguros problemele pe care le solicită elevilor, asigurând o diversitate suficientă, cu situaţii tipice şi reprezentative, care să acopere complect aria de probleme din capitolul dat. Nu se rezolvă probleme de dragul de a da elevilor o sarcină de învăţare, sau numai pentru a fixa prin repetare nişte deprinderi de calcul sau relaţii fizice; chiar şi aceste aspecte pot fi urmărite pe probleme bine selectate, care solicită procese complexe de gândire şi utilizarea conştientă a cunoştinţelor. Principiul accesibilităţii cere gradarea progresivă a dificultăţilor şi a complexităţii problemelor, ca şi a efortului intelectual solicitat de rezolvare. După însuşirea noilor cunoştinţe, ca aplicaţie se începe cu o problemă simplă din punct de vedere al operaţiilor matematice, încât elevul să se poată concentra pe aspectul fizic de aplicare şi fixare a cunoştinţelor din lecţia nouă. Abia la următoarea lecţie, de aprofundare a cunoştinţelor, se trece la probleme dificile, iar la recapitulare se poate atinge dificultatea maximă. Varietatea condiţiilor fizice ale problemelor conduce la îmbogăţirea noţiunilor, la aprofundarea şi aflarea unor noi sensuri ale relaţiilor şi legilor fizice. Varietatea menţine atenţia elevului şi motivaţia sa pentru efort; acesta trebuie răsplătit prin alegerea unor probleme paradoxale, cu soluţii neaşteptate, atractive, ingenioase. Pentru o mai bună fixare, se recomandă revenirea în timp asupra unor tipuri de probleme. La fizică acest lucru e posibil prin problemele mixte, care să conţină o parte referitoare la capitolul curent, iar cealaltă să implice actualizarea capitolelor anterioare. La recapitularea trimestrială şi la cea anuală se vor actualiza toate tipurile de probleme din perioada respectivă. Profesorul va avea în atenţie şi o diferenţiere a problemelor pe categorii de elevi, urmărindu-se stimularea celor foarte buni cu probleme mai deosebite, cât şi a celor cu posibilităţi reduse de asimilare, spre a ajunge şi ei la un grad acceptabil de cunoaştere. Se poate face astfel învăţământ diferenţiat, eficient pentru toţi elevii. Interesul pentru rezolvarea problemelor se poate menţine prin controlarea şi aprecierea săptămânală a caietului de probleme, încât elevul să fie permanent la curent cu performanţele realizate; acest feed-back ajută pe unii să-şi completeze lacunele, pe alţii să se asigure că lucrează corect, iar pe cei foarte buni să-i recompenseze. Important în rezolvarea problemelor nu este numărul excesiv al acestora, ci unul rezonabil, care să evite supraîncărcarea, dar care să acopere toate tipurile reprezentative pentru clasa dată de fenomene. Excesul de zel al profesorului poate avea efect de respingere, îndepărtând pe unii elevi de fizică, pe care ajung să o considere o adevărată corvoadă, de care vor să scape cât mai repede. [1, p.4864]; [2, p.120-122] În fizică există mai multe etape prin care se poate rezolva o problemă. Acestea fiind: 1.Etapa fenomenologica; 2.Etapa logică; 3.Etapa matematică. În etapa fenomenologică se citeşte foarte atent şi de mai multe ori textul problemei pentru a-l incadra intr-unul din capitolele, lecţiile învăţate. În etapa logică ,,se traduce'' textul problemei în formule şi relaţii matematice ţinănd cont de teorie şi algoritmi de rezolvare. ÎN ACEASTĂ ETAPĂ SE LUCREAZĂ LITERAL !!! În etapa matematică se fac înlocuirile numerice utilizându-se, dacă este cazul, formule şi artificii din matematică. [1, p.48-64]; [2, p.122-124] Problemele de fizică acoperă o arie foarte vastă de situaţii şi idei, teoretice şi practice, constituind un important mijloc de însuşire şi aprofundare a cunoştinţelor, dar şi un instrument de control, respectiv autocontrol, privind calitatea învăţării fizicii. Rezolvarea problemelor poate fi considerată ca aplicare concretă a cunoştinţelor generale, teoretice sau experimental-aplicative; activitatea solicită un efort important din partea elevilor, dar oferă şi satisfacţia obţinerii soluţiilor, a luării treptate în stăpânire a acestui domeniu de cunoaştere, procurând şi satisfacţii estetice, fie ca mod 36

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II de concepere, fie prin eleganţa soluţiilor sau subtilitatea raţionamentului, ca şi prin corelaţiile neaşteptate care se oferă minţii, urmare a profundelor consecințe ale manifestărilor naturii. În ultimele decenii s-au înmulţit şi diversificat culegerile de probleme de fizică, adresate anumitor categorii de elevi sau elaborate în vederea pregătirii unor examene şi concursuri. Probleme se dispun după marile capitole din fizică, ordonate în sensul creşterii dificultăţii şi complexităţii, incluzându-se şi probleme care ilustrează mai multe capitole în acelaşi timp. Clasificarea problemelor poate urmări capitolele de fizică pe care le ilustrează, dar se preferă clasificarea după complexitatea şi specificul problemelor. Există astfel de probleme calitative şi cantitative; primele nu necesită calcule, rezolvarea bazându-se doar pe deducţii logice şi pe cunoştinţele asupra fenomenelor care intervin. Problemele calitative se mai numesc şi probleme întrebări, probleme distractive, probleme logice, sau chiar probleme ghicitori; ele se recomandă tuturor categoriilor de elevi, dar în special celor de gimnaziu, care nu dispun încă de aparat raţional de fizică suficient de amplu, deşi raţionamentul logic le este destul de elaborat. Problemele calitative se recomandă la fixarea cunoştinţelor şi la verificarea lor. Pentru a obţine soluţia cerută se analizează situaţia fizică, se stabileşte ce fenomene intervin, iar pe baza legilor acestora se raţionează în direcţia elaborării soluţiei. În manuale şi culegeri nu se dau răspunsuri la probleme calitative, urmând ca elevii singuri să decidă asupra corectitudinii soluţiei propuse; în acest scop ei vor revedea cu atenţie fenomenul şi legile sale, ca şi comportarea sistemului fizic în cazul dat. Problemele cantitative se deosebesc de cele calitative nu atât ca esenţă, cât ca formă a prezentării datelor şi a obţinerii soluţiei; în acest caz, pe lângă clarificarea situaţiei fizice şi cunoaşterea legilor fenomenului, mai este necesară găsirea relaţiilor dintre datele cunoscute şi cele care se cer, relaţii care să permită calcularea datelor necunoscute. De cele mai multe ori problemele calitative par a fi mai accesibile mai uşor abordabile prin pronunţatul lor caracter concret, prin faptul că datele cunoscute pot sugera o eventuală posibilitate de rezolvare. După complexitate problemele cantitative se diferenţiază în probleme-exerciţii sau exerciţii şi probleme complexe sau probleme propriu-zise ori combinate. Exerciţiile sânt simple, necesitând doar o prelucrare sumară a datelor pentru a obţine soluţia; problemele propriu zise sânt mai complicate, eventual cu mai multe fenomene, iar soluţionarea lor implică un lanţ de raţionamente şi calcule complexe. Problemele-exerciţii se folosesc la lecţia de noi cunoştinţe, spre familiarizarea elevilor cu aspecte cantitative ale noilor situaţii fizice la care se referă cunoştinţele curente. Se mai recomandă la ilustrarea imediată a unor noţiuni noi, la fixarea unităţilor de măsură, la formarea deprinderilor de a rezolva probleme dintr-un nou capitol etc. Treptat se trece la probleme de dificultate sporită, acestea constituind baza pregătirii prin probleme. După natura conţinutului, problemele se pot clasifica în trei categorii: tehnice, funcţionale şi de laborator. Diferenţa dintre ele nu este netă, dar pe când cele funcţionale au oarecum caracter artificial, „de şcoală”, cele tehnice prezintă situaţii tehnice reale, iar cele de laborator îşi extrag datele şi situaţiile din lucrările de laborator. Exemple de probleme de laborator sânt cele de calorimetrice, de la legile gazelor, de la reţele electrice, dintr-un laborator de rezistenţa materialelor etc. Problemele funcţionale sânt concepute pentru fixarea şi lărgirea cunoştinţelor asupra relaţiilor dintre mărimile fizice, pentru a exersa formulele stabilite, pentru a evidenţia unele dependenţe dintre parametrii sistemelor fizice. Conţinutul problemelor tehnice este prezentat mai convingător, punerea problemei fiind efectiv necesară la soluţionarea unei situaţii concrete. Datele pot fi luate şi din agricultură, cercetarea ştiinţifică, sport etc.; caracterul de autenticitate conferit de datele reale ale practicii curente urmăreşte familiarizarea elevului cu situaţiile reale din viaţă spre a-l pregăti pentru activitatea sa de mai târziu, dar şi spre a-l convinge de utilitatea efortului său pentru rezolvarea problemelor de fizică. [1, p.4864]; [2, p.119-137] Lecţia de rezolvare de probleme, implicând aplicarea şi exersarea, contribuie la fixarea, aprofundarea, lărgirea cunoştinţelor şi la evaluarea performanţelor. O astfel de lecţie poate servi la: asimilarea cunoştinţelor; rezolvarea unor situaţii practice; fixarea limitelor unei teorii; particularizări şi generalizări a unor rezultate; valorificarea cunoştinţelor; dezvoltarea gândirii logico-matematice; dezvoltarea creativităţii; organizarea şi reorganizarea conţinuturilor; evaluarea rezultatelor învăţării; dezvoltarea personalităţii; sporirea încrederii în competenţele dezvoltate de disciplina studiată şi în calităţile personale; educarea perseverenţei; 37

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II iniţierea în arta şi ştiinţa cercetării. În activitatea didactică profesorul trebuie: să acomodeze elevul cu diverşi algoritmi de rezolvare; să rezolve împreună cu elevii probleme; să selecteze problemele după cerinţele principiilor didactice: intuiţiei, integrării cu practica, însuşirii conştiente şi active, accesibilităţii, individualizării, sistematizării şi continuităţii; să controleze activitatea colectivă şi individuală. Rezolvarea problemelor de fizică este un proces informaţional în care un obstacol de cunoaştere este depăşit prin efortul propriu al elevului sau prin efortul grupului de instruire. În rezolvarea problemelor de fizică parcurgerea unor etape este strict necesară: • stabilirea datelor problemei şi a conţinutului de idei conectat cu acestea; • analiza conţinutului informaţional şi prefigurarea algoritmului de rezolvare; • rezolvarea propriu – zisă care conduce la stabilirea valorilor numerice; • verificarea, interpretarea rezultatelor şi plasarea acestora în relaţie cu particularul şi generalul. Metodica rezolvării problemelor implică parcurgerea etapelor menţionate şi utilizarea tuturor metodelor didactice ce pot sprijini demersul. Profesorul nu va ezita în a aborda fiecare rezolvare de problemă în mod creativ şi creator. Etapele rezolvării unei problem ar putea fi: lectura textului, repetarea lecturii cu marcarea mărimilor fizice implicate de text, identificarea conceptelor fizice şi conexiunile posibile cu o situaţie practică, executarea desenului, a schemei sau a graficului, stabilirea strategiei (algoritmului), rezolvarea propriu-zisă, interpretarea rezultatelor. [1, p.48-64] Desigur că nu există o reţetă sigură pentru rezolvarea unei probleme de fizică. Singura atitudine care poate sprijini demersul este aceea pozitivă, de încredere în competenţele construite în ani de zile prin rezolvarea asiduă a cât mai multor probleme indiferent de compexitatea sau tipul acestora. Identificarea problemei reale pe care o reprezintă situația propusă spre rezolvare, este primul pas spre acceptarea competiţiei cognitive pe care o lansează problema. O problemă rezolvată este încă un pas în cunoaşterea realităţii şi a propriei persoane. Conţinuturile matematice care provoacă dificultăţi la lecţiile de fizică ar fi: Tipul conţinutului General

Special (particular)

Denumirea conţinutului 1) Transformarea unităţilor de măsură 2) Exprimarea mărimilor fizice din formule 3) Rezolvarea ecuaţiilor (liniare; de gradul doi) 4) Rotungirea numerelor 5) Construcţia graficelor funcţiilor 6) Determinarea valorilor funcţiilor după grafic 7)Alcătuirea ecuaţiilor după graficele funcţiilor ( liniară, de gradul doi) 1) Rezolvarea ecuaţiilor liniare 2) Construcţia graficele funcţiilor 3)Utilizarea proprietăţilor puterilor cu exponent întreg 4) Operaţii cu fracţiile zecimale 5)Rezolvarea sistemului de două ecuaţii cu două necunoscute prin metoda substituţiei 6)Determinarea coeficientului de proporţionalitate 7)Determinarea relaţiilor dintre unghiurile şi laturile unui triunghi dreptunghic 8) Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi 9)Determinarea perioadelor funcţiilor trigonometrice 10)Utilizarea proprietăţilor puterilor cu exponent raţional 11)Construcţia graficului funcţiei de gradul doi 12)Determinarea proiecţiei unui punct şi a vectorului pe axă

Dificultăţile matematice care apar în procentul rezolvării problemelor de fizică 38

ConferinČ&#x203A;a Č&#x2122;tiinČ&#x203A;ificÄ&#x192; internaČ&#x203A;ionalÄ&#x192; â&#x20AC;&#x17E;Perspectivele Č&#x2122;i Problemele IntegrÄ&#x192;rii ĂŽn SpaČ&#x203A;iul European al CercetÄ&#x192;rii Č&#x2122;i EducaČ&#x203A;ieiâ&#x20AC;?, Universitatea de Stat â&#x20AC;&#x17E;B.P. Hasdeuâ&#x20AC;? din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 1. Elevii nu aplicÄ&#x192; Ĺ&#x;i nici nu Ĺ&#x;tiu sÄ&#x192; aplice terminologia matematicÄ&#x192; (termeni, sumÄ&#x192;, factori, produs, cĂ˘t etc.) referitor la condiĹŁiile problemei de fizicÄ&#x192;. De aici rezultÄ&#x192; expresii incorect exprimate ale mÄ&#x192;rimilor fizice din cele mai simple formule. De exemplu s=vâ&#x2C6;&#x2122;tâ&#x2020;&#x2019;t-? 2. Stereotipul format la lecĹŁiile de matematicÄ&#x192; de a nota mÄ&#x192;rimea necunoscutei cu x mai des provoacÄ&#x192; greutÄ&#x192;ĹŁi la trecerea ĂŽn limbajul formulelor fizice. 3. Ă&#x17D;n cazul operÄ&#x192;rii cu numere foarte mari (viteza luminii) sau numere foarte mici (masa moleculei) elevii comit greĹ&#x;eli la scrierea numerelor ĂŽn baza 10. Nu reĹŁin ĂŽn minte regulile proprietÄ&#x192;ĹŁilor puterilor. 4. Cursul de mecanicÄ&#x192; este inundat cu probleme (grafice, analitice). Elevii anului I neapÄ&#x192;rat au nevoie de cunoĹ&#x;tinĹŁe care se referÄ&#x192; la noĹŁiunea de funcĹŁie Ĺ&#x;i modurile de definire a ei. Ă&#x17D;n procesul activitÄ&#x192;ĹŁii instructive elevii dau dovadÄ&#x192; de incapaciate de â&#x20AC;&#x17E;a citiâ&#x20AC;? graficile de a le construi, de a face analogii matematice. De exemplu, sk=vxâ&#x2020;&#x2019;y=kx vx=vox+axtâ&#x2020;&#x2019;y=ax+b đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;Ą x=xo+voxâ&#x2C6;&#x2122;t+ 2 â&#x2020;&#x2019;y=ax2+bx+c 5. Analiza evaluÄ&#x192;rilor iniĹŁiale la fizicÄ&#x192; au demonstrat cÄ&#x192;: ď&#x201A;ˇ 80% din elevi nu Ĺ&#x;tiu sÄ&#x192; transforme unele unitÄ&#x192;ĹŁi de mÄ&#x192;surÄ&#x192; ĂŽn altele lâ&#x2020;&#x2019;m3, mâ&#x2020;&#x2019;km, đ?&#x2018;&#x2DC;đ?&#x2018;&#x161; đ?&#x2018;&#x161; â&#x2020;&#x2019; đ?&#x2018; etc.; â&#x201E;&#x17D; ď&#x201A;ˇ 90% din elevi ĂŽntĂ˘mpinÄ&#x192; greutÄ&#x192;ĹŁi la exprimarea mÄ&#x192;rimilor din cele mai simple formule; ď&#x201A;ˇ 85% din elevi comit greĹ&#x;eli Ĺ&#x;i ĂŽn cazul calculelor efectuate la microcalculator; 6. DificultÄ&#x192;ĹŁi, suportate la calcule ď&#x201A;ˇ determinarea incorectÄ&#x192; a ordinii efectuÄ&#x192;rii operaĹŁiilor; ď&#x201A;ˇ calcule incorecte ĂŽn cazul expresiilor numerice, ĂŽn care sunt atĂ˘t numere naturale cĂ˘t Ĺ&#x;i puteri; ď&#x201A;ˇ necunoaĹ&#x;terea temeinicÄ&#x192; a tablei ĂŽnmulĹŁirii; ď&#x201A;ˇ necunoaĹ&#x;terea regulilor de adunare, scÄ&#x192;dere, ĂŽnmulĹŁire Ĺ&#x;i ĂŽmpÄ&#x192;rĹŁire a numerelor care aveau semne diferite. 7. Unii elevi, ĂŽn cazul studierii temei â&#x20AC;&#x17E; OscilaĹŁii armoniceâ&#x20AC;?, demonstreazÄ&#x192; neputinĹŁa construcĹŁiei Ĺ&#x;i citirii graficelor funcĹŁiilor trigonometrice sinus, cosinus, de asemenea, nu pot determina perioada acestor funcĹŁii. 8. Una din cele mai mari aplicaĹŁii a matematicii ĂŽn fizicÄ&#x192;, Ĺ&#x;i nu numai, este aplicarea derivatei pentru determinarea ecuaĹŁiilor mÄ&#x192;rimilor fizice. De exemplu, ecuaĹŁia dependenĹŁei proiecĹŁiei vitezei ĂŽn timp vx(t)- prima derivatÄ&#x192; de la ecuaĹŁia coordonatei Vx(t)=x' , iar ecuaĹŁia dependenĹŁei proiecĹŁiei acceleraĹŁiei de timp ax(t)- prima derivatÄ&#x192; de la ecuaĹŁia proiecĹŁiei vitezei sau a doua derivatÄ&#x192; de la ecuaĹŁia coordonatei ax(t)=v'x(t)=x''. Procesul determinÄ&#x192;rii a unor asemenea derivate reprezintÄ&#x192; o problemÄ&#x192; de un grad de dificultate destul de avansat pentru elev, de aceea este nevoie de repetÄ&#x192;ri multiple pe baza unor exemple simple ĂŽn interpretare matematicÄ&#x192;. Motive pentru apariĹŁia dificultÄ&#x192;ĹŁilor matematice ĂŽn procesul rezolvÄ&#x192;rii problemelor de fizicÄ&#x192; Unul din motive ar fi ĂŽn acela, cÄ&#x192; cunoĹ&#x;tinĹŁele matematice, necesare pentru lecĹŁiile de fizicÄ&#x192; nau fost suficient examinate la activitÄ&#x192;ĹŁile didactice destinate pentru matematicÄ&#x192;. De exemplu, la studierea unitÄ&#x192;ĹŁii de conĹŁinut â&#x20AC;&#x17E;Mecanicaâ&#x20AC;? e necesar ca elevii sÄ&#x192; poatÄ&#x192; determina proiecĹŁia vectorului pe axa de coordonare. La lecĹŁiile de matematicÄ&#x192; noĹŁiunea â&#x20AC;&#x17E;proiecĹŁia vectorului pe axÄ&#x192;â&#x20AC;? special nu se predÄ&#x192; Ĺ&#x;i procedeul de determinare a proiecĹŁiei nu se formeazÄ&#x192;. Alt motiv, cunoĹ&#x;tinĹŁele matematice necesare pentru lecĹŁiile de fizicÄ&#x192; la moment sau nu sunt predate ĂŽncÄ&#x192;, sau nu-s studiate aprofundat. Al treilea motiv ar fi: nu sunt formate abilitÄ&#x192;ĹŁi de transfer a cunoĹ&#x;tinĹŁelor matematice ĂŽn domeniul fizicii. De exemplu, mulĹŁi elevi reuĹ&#x;esc la lecĹŁiile de matematicÄ&#x192; sÄ&#x192; construiascÄ&#x192; cu succes graficul funcĹŁiei liniare y=ax+b, unde a=2, b=5. Ă&#x17D;n schimb, nu pot efectua construcĹŁia graficului funcĹŁiei, ce exprimÄ&#x192; dependenĹŁa liniarÄ&#x192; dintre mÄ&#x192;rimile vt; a; t ĂŽn cazul miĹ&#x;cÄ&#x192;rii uniform accelerate đ?&#x2018;&#x161; v(t)=vo+at, unde to=0; vo=2 . đ?&#x2018;?

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Dificultăţile în extrapolarea cunoştinţelor matematice în domeniul fizicii, parţial sunt legate cu aceea că, stilurile de expunere a conţinuturilor în manualele de matematică şi fizică sunt distincte total. Al patrulea motiv îl reprezintă barierele psihologice, care nu sunt legate direct cu conţinuturile concrete din fizică şi matematică. Mai des elevii remarcă acel fapt că, citind textele din manualele de fizică, întâmpină greutăţi la acele fragmente, unde sunt multe formule, că „concluziile lungi tot una nu le vor înţelege” şi din această cauză se simt nesiguri în puterile şi capacităţile lor. Nesiguranţa în acţiunile sale, jena în exprimarea părerii proprii, incapacitatea de a analiza o condiţie necunoscută, greutăţi în prezentarea unor desene schematice – sunt doar câteva dificultăţi, care se evedenţiază în această activitate şi sunt legate de particularităţile psihologice ale elevilor. Profesorul şcolar, pus în situaţia de a demonstra şi confirma profesionalismul său, intră în orice clasă cu o predicţie psihologică bine orientată, cu cerinţe avansate faţă de priceperile şi deprinderile elevilor, ceea ce iniţial provoacă problemele atitudinale. Din numărul total de elevi 1520% însuşesc materia predată destul de repede şi profund şi sunt în stare s-o aplice imediat, iar mai mult de jumătate din contingent sunt restanţi în ceea ce priveşte înţelegerea fenomenelor, legilor, în viteza de însuşire a teoriei şi a deprinderilor de a rezolva problemele cu un grad de dificultate mai avansat. Aşa elevi au nevoie de indicaţii suplimentare, întrebări ajutătoare, mai ales în timpul căutării rezolvării problemei (este vorba despre marea majoritate de elevi care însuşesc a oricărei clase). Despre motivele dificultăţilor sale, elevii nu preferă să vorbească, dar şi mai mult, nici nu tind să le analizeze. S-a observat că, dacă aceste bariere psihologice, nu se vor depăşi, se va declanşa procesul de acumulare a neînţelegerii materiei şi nu numai, ceea ce va influenţa calitatea lucrului profesorului şcolar. Dar cel mai important este că, acest moment va acţiona negativ asupra sănătăţii elevilor. Orice complicaţii psihologice de durată mai devreme sau mai târziu se vor manifesta prin comportamentul persoanei, prin atitudinea ei, ceea ce va provoca un disconfort psihologic. Elevii de diferite vârste, dacă sunt supuşi unui asemenea disconfort psihologic, pot cădea în depresie. Elevii pot manifesta negativism în comportament, pot deveni neadecvaţi la diverse observaţii din partea pedagogilor, gradul însuşitei scade, frecvenţa se înrăutăţeşte. Aşadar, schimbarea psihicului elevilor este legat de procesul învăţării. S-a demonstrat că, formele intensive de instruire dau un rezultat mai bun. De aici rezultă că, trebuie perfecţionată metodica predării disciplinei. Actualmente, creşte descrepanţa între programele de fizică şi matematică, iar numărul de ore, rezervate pentru studiul acestor discipline se reduce, mai ales la fizică. În legătură cu acestea, apare necesitatea stringentă de a elabora o metodologie de depăşire a dificultăţilor matematice în procesul de însuşire a materiei cu conţinut fizic, îndeosebi la rezolvarea problemelor. Metodologia depăşirii dificultăţilor matematice în procesul rezolvării problemelor de fizică 1. Formarea competenţelor de rezolvare a problemelor pe baza unui număr mai impunător de exemple. Rezolvarea în comun, explicarea detaliată a fiecărei etape, antrenamentele multiple implică un rezultat pozitiv în depăşirea dificultăţilor. Elevii nu se mai tem să iasă la tablă, fac încercări de a rezolva probleme, chiar şi dacă comit careva greşi. Tendinţa de a acumula cunoştinţe, perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor întotdeauna sunt binevenite şi se stimulează cu o notă bună. Astfel se înlătura bariera psihologică la rezolvarea problemelor. 2. Stilul de expunere a conţinuturilor în manualul şcolar de fizică trebuie să se deosebească de stilul de predare a acestor cunoştinţe în sala de clasă. Este necesar de a organiza activitatea astfel încât elevii să „descopere” pentru ei ceva nou în procesul activităţii sale instructive. La lecţii acest obiectiv se realizează prin intermediul rezolvării unor probleme selectate special din viaţa cotidiană. Probleme, care ar reflecta acţiuni cotidiene în care sunt implicaţi nemijlocit elevii. 3. Este bine ştiut acel fapt că, elevii se deosebesc după gradul lor de pregătire, după nivelul de dezvoltare a capacităţilor matematice şi logice, după viteza de percepţie a materialului etc. Este util să se aplice interogarea diferenţiată, activităţi diferenţiate de creaţie în timpul efectuării lucrărilor de laborator şi la evaluări etc. Dar în ce mod se poate efectua explicaţia materiei noi unui contingent divers de copii, din punct de vedere a pregătirii lor? Una din soluţii ar fi, organizarea şi desfășurarea orelor facultative. La baza orelor facultative se va lua programul standardizat (curriculum) cu cel mai mic număr de ore. Astfel vor fi diminuate dificultăţile psihologice ale elevilor, legate de cerinţele înalte ale cadrului didactic. 40

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 4. Pentru facilitarea procesului de însuşire a algoritmului de rezolvare a problemelor de fizică, se recomandă folosirea unor tabele situaţionale. În aceste tabele sunt clasificate probleme tipice cu desene, scheme, formule de calcul. În ultimul timp aşa tabele le găsim în seturile existente la instituţiile de învăţământ. 5. Se pot elabora fişe corecţionale, menite pentru corectarea greşelilor tipice. Aşa fişe pot avea următoarea structură: - Regula → modelul→sarcina; - Definiţia, acţiunea →modelul→sarcina; - Acţiunile→ modelul → sarcina. Fişele corecţionale se utilizează la pregătirea pentru evaluările sumative, pentru lucrul independent al elevilor, pentru lucrul asupra greşelilor matematice comise. 6. De multiple ori, de la o lecţie la alta e necesar de a repeta, până la automatism principiul transformării unităţilor de măsură în Sistemul Internaţional, regulile de determinare a mărimilor necunoscute, regulile de deducere a formulelor. Rezolvarea de probleme nu numai că dezvoltă gândirea logico-matematică, dar dezvoltă creativitatea, organizează şi reorganizează cunoştinţele, sporeşte motivaţia şi dezvoltă personalitatea. În contextul evoluţiei mijloacelor de învăţământ, profesorul este deseori tentat să “paseze” o parte din sarcinile sale didactice calculatorului. Fără a fi tradiţionalişti atragem atenţia că, în multe cazuri utilizarea calculatorului în simularea rezultatelor unei probleme de fizică poate să îndepărteze elevii de atingerea unor obiective care ţin de profunzimea gândirii şi de priceperile de aplicare a unor cunoştinţe în contact cu realitatea. “Virtualizarea” unora din operaţiile curente elevului care lucrează la tablă nu trebuie să fie în mod exagerat utilizată. Principiul învăţării în contact cu realitatea recomandă profesorilor de fizică, ca o etapă necesară în transferul de conţinuturi aplicarea cunoştinţelor teoretice în practica imediată. Prin rezolvarea de probleme elevii şi de ce nu şi profesorii, sunt solicitaţi: să compare şi să clasifice fenomene şi caracteristici fizice ale unor fenomene, să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practică, să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate, să transfere cunoştinţe inter- şi intra- disciplinare şi să le aplice în studiul fenomenelor. În general, prin rezolvarea unei probleme de fizică se înţelege stabilirea mărimilor solicitate în enunţ şi determinarea valorilor acestora, prin utilizarea celor mai directe căi pentru atingerea acestui scop. În final se impune discutarea şi interpretarea fizică, dar şi matematică a rezultatelor. Rezolvarea propriu-zisă a unei probleme de fizică începe prin cunoaşterea enunţului şi se finalizează cu stabilirea rezultatelor. Uneori se constată că, deşi se cunosc bine teoria şi formulele de calcul elevii au dificultăţi în momentul în care transpun matematic informaţiilor conţinute în enunţul problemei. Fiecare problemă de fizică, deşi particulară, ascunde generalităţi şi generalizări care pot fi subiectul unor discuţii foarte interesante, de aceea se recomandă rezolvarea lor literală. Este deosebit de important ca interpretarea rezultatelor să fie urmată de judecăţi de valoare ca de exemplu: mărimea are sens fizic, relaţiile matematice sunt corecte, valorile obţinute se încadrează în limita valorilor aşteptate, etc. Bibliografie: 1. Beleaeva, S.; Homenco, A., Iaroşevici, D. Didactica fizicii: teorie şi practică.Chişinău: PRO DIDACTICA, 2013. 204 p. 2. Tereja, E. Metodica generală de predare: Fizica.Iaşi:ARC, 2001. 296 p. 3. Волков, А.Ф.; Лумпиева, Т.П. Конспект лекций по общему курсу физики спримерами решения задач. Раздел: Физические основы механики. Донецк: ДонНТУ, 2007. 72 с. 4. Волков А.Ф., Лумпиева Т.П. Конспект лекций по общему курсу физики с примерами решения задач. Раздел: Молекулярная физика и термодинамика. Донецк: ДонНТУ, 2006. 72 с.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 5. Волков, А.Ф.; Лумпиева, Т.П. Конспект лекций по общему курсу физики с примерами решения задач. Раздел: Электростатика. Постоянный электрический ток. Донецк: ДонНТУ, 2006.72 с. 6. Волков, А.Ф., Лумпиева, Т.П. Конспект лекций по общему курсу физики с примерами решения задач. Раздел: Электромагнетизм. Донецк: Дон-НТУ, 2006. 68 с. 7. Волков, А.Ф.; Лумпиева, Т.П. Конспект лекций по общему курсу физики с примерами решения задач. Раздел: Оптика. Донецк: ДонНТУ, 2007. 72 с. 8. Волков, А.Ф.; Лумпиева, Т.П. Конспект лекций по общему курсу физики с примерами решения задач. Разделы: Элементы квантовой механики. Основы физики твердого тела. Элементы физики атомного ядра. Донецк: ДонНТУ, 2007. 72 с. 9. Волькенштейн, В. С. Сборник задач по общему курсу физики. М.: Наука,1985. 384с. 10. Детлаф, А. А.; Яворский, В. М. Курс физики: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2002. 718 с. 11. Савельев, И. В. Курс общей физики. Т. 1, 2, 3. М.: Наука, 19861988. 12. Трофимова, Т. И. Курс физики. М.: Высшая школа, 2001. 542 с.

INFORMATICA CREATIVĂ CU SCRATCH ... ȘI NU NUMAI POPOVICI Ilona, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Abstract: Knowledge of computer science and “algorithmic thinking” is increasingly necessary for success in our digital world. This skill is becoming a critical component of 21st century literacy. And while it’s important to prepare kids for the modern workplace, computer science is about much more than getting a job in high tech. Research shows that computer science helps students improve in core areas like math, logic and even reading comprehension. Often people think of programming or coding as computer science but that is just one element. At its core, computer science is the study of how to use logical thinking to identify, simplify and solve complex problems. It’s about how to think, not 0’s and 1’s. Studies from MIT and Tufts University show that students as young as five can learn complex computer science concepts, especially when the keyboard, mouse and programming syntax are out of the way. Informatica creativă este despre creativitate. Informatica și domeniile legate de calculator au fost mult timp prezentate tinerilor într-un mod, care era deconectat de la interesele și valorile lor evidențiind detaliile tehnice față de potențialul creativ. Informatica creativă sprijină dezvoltarea legăturilor personale cu tehnica de calcul, prin tindere la creativitate, imaginație și interese. Informatica creativă este despre abilitare. Numărul tinerilor utilizatori de calculatoare este mult mai mare decât cel al designeri-lor sau creatoriilor de software. Din acest motiv informatica creativă evidențiază faptul că tinerii au nevoie de crearea unor medii computaționale, dinamice și interactive, de care ei se vor bucura în viața lor de zi cu zi. Informatica creativă este despre gândire computațională. Implicarea în procesul de creare a obiectelor computaționale pregătește tinerii nu doar pentru o carieră în domeniul științei despre calculatoare sau programare. Informatica creativă susține dezvoltarea tinerilor în calitate de gânditori computaționali - persoane care se bazează pe concepte, practici și perspective computaționale în toate aspectele vieții lor. Informatica creativă este destinată următoarelor categorii de persoane1:  Cadre didactice. Principiile informaticii creative și software-le propuse de acest domeniu sunt utilizate în mii de școli primare și medii, gimnazii și licee din întreaga lume. Informatica creativă poate fi predată ca un curs separat de un semestru, sau selectiv ca parte componentă a altor arii curriculare. Mulți profesori introduc informatica creativă drept un curs extracurricular, folosind 1

Karen Brennan, Christian Balch, Michelle Chung. Creative Computing. Curriculum Guide, Harvard Graduate School of Education: 2011, 149 p



  



activitățile ei drept surse de inspirație și schițe pentru dezvoltarea cercetărilor creative și proiectelor finale ale elevilor; Lucrătorii de muzee și biblioteci. Adițional la mediile de învățare tradiționale, cum ar fi sălile de clasă, software-le informaticii creative sunt utilizate și în medii netradiționale de învățare, cum sunt muzeele și bibliotecile. Aceste medii de învățare sunt ideale pentru sprijinirea explorării în informatica creativă, atât în calitate de atelier experimental structurat, cât și a unui spațiu de joacă derulant, fără unele restricții prezente în mediul tradițional de învățare; Psihologilor școlari. Instrumentele informaticii creative ajută specialiștii în procesul de socializare a copiilor în colectiv; Părinților. Informatica creativă vine în ajutorul părinților în sprijinirea activităților de învățare la domiciliu cât și, pentru crearea și dezvoltarea activităților cluburilor de informatică; Profesorilor din universități și colegii. Unele software a informaticii creative pot servi drept o introducere a conceptelor și practicilor computaționale fundamentale, de multe ori urmate de o tranziție la alte limbaje de programare tradiționale. De exemplu, cursul CS50 de la Universitatea Harvard folosește programul Scratch ca o experiență introductivă în programare, înainte de trecerea la limbajul de programare C. Activitățile acestui domeniu sunt utilizate ca parte componentă a educației, artei, și cursurilor de alfabetizare media la nivel de colegiu; Elevi și studenți. În ultimii șapte ani de la lansarea mediului de programare online Scratch elevii și studenții pledează pasionat pentru utilizarea informaticii creative în numeroase domenii ale activității lor, de la introducerea părinților și profesorilor lor în programare, până la crearea oportunităților de învățare creativă pentru colegii lor. Informatica creativă este un domeniu în care elevul sau studentul participă activ la procesul de creare a mediilor de învățare.

În continuare vom descrie succint instrumentele informaticii creative. 1. Code.org – găzduiește o varietate de tutoriale de învățare online1.

Pe acest portal găsiți instrucțuni pentru prima oră de programare creativă, link-uri la alte resurse educaționale din domeniul informaticii creative pentru elevi și profesori, portale educaționale destinate micilor programatori cu experiență pentru realizarea jocurilor online și o galerie de proiecte realizate de elevi și profesori.

http://code.org/

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Pentru elevi sunt propuse diferite cursuri a câte 20 de ore fiecare pentru orice vârstă și nivel de citire, adică pentru vîrsta 4+ (nivel pre-cititori), 6+ (nivel mediu de lectură), 8+ (nivel începător de programare, obținut după cursul 2), 10+ (nivel mediu de programare, obținut după cursul 3).

2. Lightbot1– dezvoltă la copii deprinderea de programare în câteva minute. Lightbot este un joc de puzzle de programare, ceea ce înseamnă că tehnica jocurilor sale impune utilizarea logicii de programare pentru rezolvarea tuturor nivelurilor.

Prin simpla ghidare a robotului, care trebuie să se miște pe pătrate, astfel încât să ajungă în final pe pătratul albastru și o dată ajuns pe el să se aprindă becul de pe capul robotului, jucătorii cultivă o înțelegere reală a procedurilor, buclelor și condiționalelor - concepte de bază în Informatica. Perfect pentru baieți și fete deopotrivă: poți să te joci ca Boybot sau Girlbot! New York Times spune: "Lightbot este foarte distractiv și face o treabă surprinzător de aprofundată a introducerii unor principii destul de complexe de programare2". TechCrunch spune: "Lightbot oferă o modalitate ușoară pentru copii să învețe concepte, cum ar fi buclele, dacă-atunci declarații, și altele asemenea, fără tastare3". Părinții și educătorii din întreaga lume aleg să folosească Lightbot, el fiind primul instrument online a informaticii creative, care deprinde copiii și elevii cu codificarea. Jocul are 60 de nivele și la alegere jocuri cu pînă la 20 de stele; este un must-have (trebuie să-l am) pentru pasionații de puzzle de orice vârstă. 3. The Foos1 - sunt personaje adorabile și drăguțe recent descoperite de oamenii de știință. Sunt foarte mici și trăiesc adânc în interiorul fiecarui calculator, inclusiv smartphone-uri, tablete și calculatoarelor din clasă! 1

http://lightbot.com/hocflash.html http://www.nytimes.com/2014/08/28/technology/personaltech/get-cracking-on-learning-computer-code.html 3 http://techcrunch.com/2013/06/26/light-bot-teaches-computer-science-with-a-cute-little-robot-and-some-symbol-based-programming/ 2

    

Fiecare personaj Foos poate merge, sări, arunca, mânca și naviga prin lumea lor, numită "Fooville". În această aplicație există personaje Foos individuale, cu abilități speciale, care le fac unice, de exemplu: Chef Foo pot face multe tipuri de alimente; Ninja Foo se poate micșora la dimensiune sau crește mai mare; Constructor Foo poate face lăzi și a le sufla în sus; Glitch este o forță de haos în Fooville. El face doar mizerie, aruncă lucruri în jurul lui și, uneori, apare neașteptat; Foo Poliție poate urmări și captura un Glitch, uneori de sine stătător, iar uneori cu ajutorul altor Foos. Dar, la fel ca și calculatoarele, orice personaj Foos face doar ceea ce i se spune, astfel încât elevii trebuie să învețe a programa un personaj Foos, a le da comenzi specifice într-o anumită ordine.

4. Kodable2 – lucrează după același principiu ca și aplicația de mai sus, deosebindu-se doar prin înfățișarea personajelor și, calitățile și posibilitățile lor individuale.

5. Google's Blockly Games3 - Jocuri Google Blockly este un portal de jocuri educative care ajută la predarea programării. Ele se bazează pe biblioteca Blockly. Toate codurile sunt gratuite și open 1

http://www.thefoos.com/hourofcode/ www.kodable.com/hour-of-code 3 https://blockly-games.appspot.com/?lang=ro 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II source. Jocul Puzzle este un joc de puzzle de programare, iar celelalte au la bază principiul de programare a mișcărilor și acțiunilor personajelor, prin aranjarea consecutivă (tot sub formă de puzzle) a blocurilor separate de instrucțiuni.

6. Angry Birds1 – este un joc online sub forma unui facil limbaj de programare, ce are la bază principiul de programare sub formă de puzzle a mișcărilor și acțiunilor personajelor.

7. Scratch2 - un limbaj de programare gratuit. Cu el utilizatorii pot să creeze o mare varietate de proiecte media interactive - animații, povești, jocuri, și să partajeze cu alții creațiile în comunitatea online. Scratch ajută tinerii să gândească creativ, să motiveze sistematic și să colaboreze în lucru — deprinderi esențiale pentru viața din secolul 21. El este un proiect al Lifelong Kindergarten Group de la MIT Media Lab. De la lansarea lui Scratch în mai 2007, sute de mii de oameni din întreaga lume au creat și partajat mai mult de 6 milioane de proiecte. Scratch este proiectat special pentru vârste cuprinse între 8 și 16, dar este folosit de oameni de toate vârstele. Milioane de oameni creează o largă varietate de proiecte Scratch, incluzând utilizatori casnici, școli, muzee, biblioteci și centre comunitare. Scratch este folosit în peste 150 de țări diferite și disponibil în peste 40 de limbi. El este utilizat în grădinițe, școli de diferite nivele, colegii și universități la studierea mai multor discipline, unele din ele fiind matematica, informatica, literatura, lingvistica, arte, studii sociale, etc.

Portalul scratch.mit.edu conține programul online Scratch, o galerie vastă de proiecte create de membrii comunității Scratch, ghidul de utilizare a programului Scratch și opțiunea de ajutor în crearea proiectelor. 1 2

http://studio.code.org/hoc/1 https://scratch.mit.edu/

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Programul Scratch conține posibilitatea de alegere a personajelor (Sprite-urilor) și a scenelor. În fila Script-uri sunt plasate blocurile de instrucțiuni pentru personaje, grupate în următoarele grupuri: mișcare, aspect, sunet, stilou, date, evenimente, control, detecție, operatori și grupul mai multe blocuri. În fila Costume creatorii de proiecte pot stabili ordinea de modificare pe parcurcursul proiectului a costumelor și a scenelor, alese din marea galerie a programului, pot crea costume și scene noi, sau modifica costume și scene încărcate din Internet sau din memoria calculatorului. În fila Sunete utilizatorii pot modifica sunetele alese din galeria de sunete a programului, sau înregistra și prelucra sunete noi.

În acest program utilizatorul poate face sprite-urile să danseze, vorbească, animeze, meargă, comunice cu alte sprite-uri, apară/dispară, rotească, să-și micșoreze/mărească dimensiunea, să cânte, să se joace cu mingea sau cu alte obiecte, să zboare, astfel având posibilitatea de a crea nu doar simple istorii sau povestioare, dar și desene animate, istorii cu un grad înalt de animație a personajelor, jocuri, proiecte științifice școlare, sondaje de opinie interactive, tutoriale de trigonometrie sau alte discipline, proiecte de artă interactivă, jocuri care pot fi jucate cu ajutorul camerei video și a mișcărilor jucătorilor înregistrate de ea, sau cu ajutorul microfonului și a sunetelor înregistrate ale jucătorilor, felicitări interactive și alte proiecte media interactive mai dificile. Blocurile de instrucțiuni pot fi copiate de la un personaj la altul, de la un proiect la altul, sau din ghidul de creare a proiectelor din fila Ajutor. Proiectele Scratch create pot fi partajate cu membrii comunității, notate, comentate și discutate, privite în interior sau remixate. Concluzie: Domeniul informaticii creative și instrumentele ei dezvoltă la copii creativitatea, ingeniozitatea, fluența, comunicativitatea, logica, abilitățile informatice, tehnice și de design. După cum spunea Mitch Resnick, creatorul programului Scratch - ”Capacitatea de a coda programe de calculator este o parte importantă a educației în societatea de astăzi. Când oamenii învăța să codeze în Scratch, ei învață strategii importante pentru rezolvarea problemelor, elaborarea de proiecte, și comunicarea ideilor”. Astfel utilizatorii limbajului de programare Scratch asimilează dificilele noțiuni despre codare și programare ușor, interactiv, distractiv și cu plăcere. Ei înțeleg sensul instrucțiunilor și văd exemple concrete ale necesității utilizării lor. La fel copiii lucrând cu acest program învață procesul de design a unui proiect, colaborarează și comunică cu alți membri ai comunității, învață a formula și împărtăși ideile și problemele cu alții, a găsi răspunsuri la întrebările apărute. Acest program, după cum s-a vorbit mai sus poate fi utilizat de profesori și educători în procesul de predareînvățare a diferitor discipline sau în calitate de instrument primar pentru explorare și cunoaștere. Încercați să reflectați și să răspundeți la întrebarea: Cum și în ce mod să mai includem Informatica Creativă și programul Scratch în procesul de îvățământ pentru a-l face mai efectiv, atractiv, distractiv și plăcut pentru elevi și studenți? Bine ați venit în lumea Informaticii Creative și în lumea programării și codării interactive cu SCRATCH!!!!

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ROLUL ȘI IMPORTANȚA SOCIO – ECONOMICĂ A CERCETĂRII STATISTICE A VENITURILOR POPULAȚIEI DIN REPUBLICA MOLDOVA MOCANU Anastasia, lector superior universitar, Universitatea de Stat ”Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract: An important indicator used by international statistics is income of population. The main sources of income in Moldova are ar the wage work the agricultural individuel activity ; the pension the property income of which the most important is the income by wage work – 43 % in 2014. Income of population is calculated by adding employement income from property , from social transfers and other incomes.The medium income per capita in Moldova the last 10 years has increased with 1,200 u.m. The minimal consumer basket is calculated by adding the value of the food basket, the expenditures for purchase goods and for payment of services renderend as well as the mandatory contributions. The most important source of income is the wage. The poverty is represents the income considered as strictly necessary to by able purchase the goods and the consumer services in the structure and the quantity which they has absolutely need. For the future the state proposes: the average income growth to 12 % ; the jobs growth; the investments in health. Analiza nivelului de trai al populației, calității vieții este importantă, deoarece întreaga activitate economică a unei țări trebuie subordonată unui singur deziderat și anume ,acela al crearii unor condiții mai bune pentru satisfacerea nevoilor concrete ale populației. În sistemul de indicatori utilizați în statistica internațională pentru analiza nivelului de trai al populației, o importanță deosebită îi revine veniturilor populației.1 Veniturile disponibile ale populaţiei: reprezintă totalitatea mijloacelor băneşti şi în natură provenite din activitatea salariată şi pe cont propriu, de la realizarea producţiei agricole din gospodăria auxiliară, venit din proprietate, pensii şi alte prestaţii sociale, şi alte transferuri curente (inclusiv mărfuri şi sume băneşti primite din afara gospodăriei).

Figura 1 Sursa datelor pentru evaluarea veniturilor populației o constituie rapoartele statistice ale agenților economici şi sociali referitoare la principalele tipuri de activități economice privind munca, bilanțurile contabile şi rapoartele financiare ale acestora, datele Ministerului Finanțelor, Băncii Naționale, Casei Naționale de Asigurări Sociale, precum şi rezultatele cercetării selective ale gospodăriilor casnice în baza anchetei integrate.

Ion Pîrțachi și Silvia Caraivanova; Statistică social-economică;Editura ASEM;Chișinău 2007; pag:38-40

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În Republica Moldova sursele de venit ale populației sunt:venitul din activitatea salariată, activitatea individuală agricolă,venitul din activitatea individuală non-agricolă, din proprietate, prestații sociale, pensii, indemnizații pentru copii, compensații ajutor social, alte venituri. În anul 2014 la constituirea veniturilor populației în Republica Moldova au contribuit toate aceste surse, cu ponderi prezentate în figura 1.1 Pentru evaluarea veniturilor la macronivel se utilizează indicatorul veniturilor băneşti ale populației, calculate în baza datelor din Balanța veniturilor şi cheltuielilor băneşti ale populației. În conformitate cu metodologia elaborării Balanței, în veniturile băneşti,se includ conform figurii 2.:

Veniturile nominale

Venituri din muncă (salarii)

Venituri din proprietate și patrimoniu (dobînzi,dividente )

Venituri din transferuri sociale de la stat(pensii,alocații sociale)

Alte venituri bănești (credite,mandate)

Figura 2 Grupările menționate permit calcularea veniturilor bănești ale populație după relația VBP=Vm+Vp+Ts+Av Aceste venituri sunt venituri brute înaintea impozitării.Dacă din VBP se elimină părțile curente ale populației (P), cum sunt :impozitele pe venituri ,pe patrimoniu și cotizațiile de asigurare obligatorie, de asistență medicală, alte plăți în formă de taxe, se obțin veniturile disponibile ale populației: VDP = VBP – P În urma analizei venitului mediu pe ultimiii 10 ani în Republica Moldova constatăm că venitul mediu pe locuitor a crescut cu 1200 lei. De la 690 de lei la începutul anului 2006 la 1877,7 în 2015.2 Un alt indicator analizat de statistica venitului reprezintă coșul de consum. Acesta de asemenea crescînd considerabil în ultimii ani în Republica Moldova. Cu toatea acestea populația țării trăiește la o limită de consum. În anul 2014 coșul de consum a constituit suma de 1668 lei. Astfel, coșul minim de consum în Republica Moldova se calculează prin însumarea mărimii valorice a coşului alimentar, a cheltuielilor pentru procurarea mărfurilor industriale şi pentru achitarea serviciilor prestate, precum şi a mărimilor primelor şi contribuţiilor obligatorii Dacă să analizăm veniturile medii și minimul de existență pe categorii de populație, atunci se observă că persoanele salariate au un venit de 2 ori mai mare decît minimul de existență, iar pensionarii și copii au un venit mai mic decît minimul de existență. Ceea ce rezultă că principala categorie de populație care formează echilibru în situație de venit–cheltuieli sunt salariații (figura 3). Cea mai importantă sursă de venituri băneşti ale populației este salariul. Salariul nominal se calculează ca salariu brut (SNB) şi salariu nominal net (SNN).3 1 2

http://monitorul.fisc.md/section/editorial/5360.html www.statistica.md

Ion Pîrțachi și Silvia Caraivanova; Statistica social –economică ;Editura ASEM;Chișinău 2007;pag.48-50

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Salariul nominal brut (SNB) se calculează în funcție de analiză care se efectuează. Astfel, pentru o lună, relația de calcul va fi: B N S (lunar) = FRM /SN (lei/salariat); pentru 3, 6, 9, 12 luni B N S (lunar)= FRM (3,6,9,12,) luni /NS(3,6,9,12) luni lei salariat Net:BNN(lunar)= SNBR (lei/salariat) Unde: FRM-fondul de remunerare a muncii; SN-numărul mediu de salariați pentru calcul; Puterea de cumpărare a salariului nominal net se exprimă prin indicatorul salariul real, care se calculează ca raport dintre salariul nominal net și indicele prețului de consum. Perioada de tranzitie la economia de piață a produs schimbări extrem de profunde şi contradictorii în standardul de viață al populației. În aceste condiții, analiza sărăciei a devenit, în momentul de față, o problemă sensibilă, cu implicații social-politice majore.

Figura 3

 

Principalul indicator utilizat de statistică pentru analiza sărăciei este pragul de sărăcie. Pragul sărăciei (ps) – reprezintă venitul considerat ca strict necesar unei persoane (sau unei familii) pentru aşi putea procura bunurile şi serviciile de consum în structura şi cantitatea de care are absolut nevoie. Nevoile minime de consum, avute în vedere, sunt cele specifice celei mai mari parți a populației, fiind calculate în raport cu standardele colectivitii. Se deosebesc două tipuri de praguri ale sărăciei: pragul sărăciei absolute pragul sărăciei relative Pragul sărăciei absolute reprezintă valoarea cheltuielilor alimentare ce asigură un consum de 2282 kcal/persoană/zi şi valoarea cheltuielilor nealimentare stabilite în baza structurii medii a cheltuielilor gospodăriilor casnice.1 Stabilirea pragului sărăciei relative presupune identificarea ”păturilor sărace” ,nu față de un minim de trai, stabilit ca fiind decent, dar în baza unor indicatori standart (decile,quintile ) sau a unor indicatori medii (media, mediana). Indicatorul sintetic ale sărăciei este Indicele general al sărăciei (Sen-indice) calculate după relația: Sen-indice=L *(IVM +d/p * CG ) unde: 1

http://agora.md/analize/40/saracia-extrema-si-foamea-in-republica-moldova

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II L- reprezintă ponderea populației sărace în numărul total al populației; IVM-intervalul veniturilor mici d-venitul mediu disponibil al familiilor sărace p-pragul sărăciei(sau minimul de existență) CG-coeficientul Gini calculate pentru familiile sărace ,care măsoară gradul de inegalitate a distribuirilor veniturilor.

Coeficientul Gini în RM ,perioada 2007-2013; Reducerea sărăciei în perioada analizată a fost posibilă, în mare parte, datorită cetăţenilor plecaţi la muncă peste hotare. Banii remişi de către aceştia asigură bunăstarea rudelor rămase în ţară.1 Conform datelor statistice Republica Moldova se află pe locul 114 din lume după rata dezvoltării generale ,deci în ultimii ani nivelul de dezvoltare a țării a crescut, ne putem bucura că rata sărăciei absolute a scăzut sub 1%, ceea ce înseamnă că populația țării deține un venit mediu convenabil. Pe viitor autoritățile își propun în Strategia 2020 ca prin asigurarea unei creșteri economice calitative să crească venitul anual pe locuitor în medie cu 12%. Aceasta se va realiza prin creșterea locurilor de muncă, sporirea calitățile educației, corelarea ofertei educaționale cu cererea de piață, investiții în sănătate etc.

http://www.mec.gov.md

Atelierul V. ȘTIINȚE PEDAGOGICE ȘI PSIHOLOGICE О НЕОБХОДИМОСТИ УГЛУБЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА СИСТЕМАТИКИ НИЗШИХ РАСТЕНИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ЦИКЛОВ НА БИОЛОГО-ПОЧВЕННОМ ФАКУЛЬТЕТЕ СЕМЕНЮК Евгений, Молдавский Государственный Университет, Департамент Экологии и Биологии Abstract: Necessity of deepening teaching the systematics of lower plants is a problem strategic in national economic and environmental science. Practical use of lower plants has a major important in usual life of society, and in natural ecosystems. On learning of these difficult object students is given quite a few time, only 90 hours on the first year of studies. Particular attention should be paid to the absence of practice in natural conditions on this subject. The systematics of lower plants can be offered as a separated discipline for master’s program for such specialty as Environmental management, Biodiversity and protection of natural resource, applied biological science, Management of fish industry on the faculty of Biology and Soil Science in Moldova State University. Курс систематики низших растений является одной из составных частей ботанического образования в системе формирования специалистов экологов, биологов, работников лесного хозяйства и микробиологов. На изучение этого сложно курса студентам отводится совершенно мало времени всего 180 часов, и только в рамках образовательной программы студентов первого курса. Курс состоит из следующих основных разделов: вирусы, бактерии, водоросли, грибы, лишайники, среди которых наблюдается большое разнообразие структуры организации, типов питания, экологического приспособления, роли в природе и в жизни человека. Сами по себе каждый из разделов, представляют собой целые научные направления, такие как вирусология, альгология, микология, лихенология.[1.] В других учебных институтах, эти науки ведутся как отдельные дисциплины, на протяжении всего периода подготовки специалиста. Особое внимание стоит уделить отсутствию учебно-полевой практике по данному курсу. Если на практику по ботанике высших растений ещё уделяется небольшое количество часов, то предмет систематики низших растений ограничен только лабораторными работами, где в течении 80 минут студенты вынуждены ознакомиться и изучить отдельные группы организмов которые в некоторых случаях включают более 20 тысяч видов, изучить их строение, размножение, тип питания, экологию распространения, значение и методы применения, что по сути физически не возможно. Очевидно, что время на изучение курса систематики низших растений и проведения практики – должно быть увеличено, так как низшие растения имеют важнейшее значение в жизни современного человека, а их изучение помогает создать правильное представление о эволюционных путях развития растительного мира и способов их применения у будущих специалистов и преподавателей. Для примера, рассмотрим один из разделов который изучается в рамках курса ботаники низших растений - водоросли, на который отводиться всего 20 часов. Большая группа под названием «водоросли», объединяет следующие типы низших растений: сине-зелёные, красные, зелёные, эвгленовые, харовые, жёлто-зелёные, золотистые, пирофитовые, диатомовые, бурые водоросли. Общее число видов водорослей на сегодняшний день превышает 200 тыс. [2] На территории Республики Молдова обнаружено более 3500 видов. Для сравнения, список высших растений Молдовы, по последним данным, насчитывает всего 1870 видов. Все низшие растения, согласно мнению современных альгологов, имеют общие корни происхождения от протогетеротрофных организмов. В процессе эволюции водоросли прошли через ризофлагелятную стадию, которая в свою очередь 52

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II является поворотным моментом в филогенетическом развитии всего растительного мира в целом. От ризофлагелят берут начало три направления филогенетического развития низших растений, а именно: хлорофитное направление, цианофитное направление и хризофитное [3]. Хлорофитная линия развития берёт начало от первичных протохлорофицей и является исходной для следующих отделов: отдел зелёных водорослей, харовых, эвгленовых, характеризующихся наличием в цикле развития подвижных жгутиковых стадий. Появление двигательного аппарата, является важнейшим моментом в становлении органического мира на Земле [4]. Возникновение фотосинтезирующих высших наземных растений является продолжением эволюции именно зелёных водорослей, в то время как эвгленовые не эволюционировали дальше одноклеточного состояния, а харовые отделившись от многоклеточных зелёных водорослей остались тупиковой группой представленной в наше время ограниченным числом видов однотипного строения. Цианофитная линия развития дала начало двум типам водорослей, а именно сине-зелёным и красным. Общим признаком для этих двух групп является отсутствие в цикле развития каких-либо подвижных стадий. Как красные так и сине-зелёные водоросли в процессе развития достигли тканевой структуры организации тела, но фактически это тупиковая ветвь эволюции растительного мира. Хризофитная линия филогенетического развития водорослей дала начало следующим пяти группам водорослей: жёлто-зелёным, золотистым, пирофитовым диатомовым и бурым [5].Среди типов этого направления наблюдается наибольшее разнообразие экологических и морфо-биологических особенностей строения и развития. Существует ошибочная теория что именно бурые водоросли являются основой возникновения наземных растений в виду наличия у бурых водорослей ситовидных трубок, которые по строению сходны проводящим элементам флоэмы высших растений а также развитие спорофита на гаметофите и размножение некоторых видов посредством сформированных проростков спорофитов. Однако в то же время бурые водоросли сильно отличаются от наземных растений набором пигментов, запасными питательными веществами, химическим составом оболочки и другими признаками включительно и методов размножения. Практическое использование водорослей определяют их огромное значение в повседневной жизни человека в его хозяйственной деятельности, а так же в природных экосистемах. Около 80 % всех органических веществ, ежегодно создающихся на Земле, приходится на долю водорослей [6]. Другие виды имеют пищевое применение, как для человека так и в качестве стимулятора роста и биологических добавок животным и растениям. Многие другие - важный компонент процесса биологической очистки сточных вод. Некоторые из водорослей находят применение в химической промышленности при производстве спирта, целлюлозы уксусной кислоты или агар-агара. Из-за высокой скорости размножения водоросли изучаются как объект получения топлива из биомассы. Массовое культивирование водорослей стратегическое направление экономики таких стран как Америка, Канада, Япония [7]. Физикогеографические условия Республики Молдова, как нельзя лучше подходят для культивирования водорослей в массе. Установлено, что если некоторым видам микроскопических водорослей создать оптимальные условия для развития, то за период вегетации длительностью в 5-6 месяцев под открытым небом в условиях Молдовы можно получить до 150 тонн сухого органического вещества с одного гектара. Полученная биомасса содержит в себе до 75% высококачественных белков, которая по составу и количественному соотношению аминокислот не только не уступает, но и во много раз превосходит традиционные пищевые продукты (молоко, яйца, соя, пшеница, ячмень рис и. т. д.). В перспективе, использование водорослей в различных отраслях национальной экономики способно изменить экономическое положение и направление Республики Молдова. Все вышеприведённые вопросы в программе по систематике низших растений дают возможность создать у студентов точное представление о происхождении и филогении растений, их значении в природе и в жизни современного человека, в условиях продуктового и экологического кризиса. Последнее является пожалуй самым важным моментом который должен улавливаться студентами в процессе изучения низших растений. Однако время отведённое данному предмету программой слишком ограничено как во времени (всего 15 лабораторных работ), так и в отсутствии практической работы, не смотря на техническую 53

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II оснащённость лабораторий (современные микроскопы, бинокулярные аппараты), наличие временных и постоянных препаратов, а так же единственной в Молдове коллекцией культур водорослей. Общеизвестный факт, что на сегодняшний день в республике очень немного специалистов альгологов, микологов, лихенологов – это явление напрямую связано с укороченной программой высших учебных заведениях по этим специальностям. За время изучения этого курса студенты просто физически не успевают ознакомиться со всеми свойствами этих организмов, что бы позже выбрать этот объект как специализацию по профессии. Как видно из представленных выше доводов подобные теоретические данные рассмотрены на примере только одной группы организмов - водорослей, на изучение которой программой предусмотрено только 14 часов, что, по сути, не достаточно для формирования настоящих специалистов в этой области. Те же самые организационные проблемы касаются и других групп организмов, которые изучаются в рамках курса систематики низших растений. Так, к примеру, на изучение лишайников предусмотрена только одна лабораторная работа, столько же времени уделяется вирусам и бактериям. Отсутствие практики по этому предмету затрудняет создание методических пособий для студентов. Необходимость углубления преподавания курса систематики низших растений является проблемой не только для студентов первого цикла болонской системы по специальности биолог, микробиолог, эколог, но и так же может быть предложена как отдельная дисциплина для магистратуры по программе Менеджмент окружающей среды, Биоразнообразие и защита природных ресурсов, Прикладные биологические науки, Ихтиология и менеджмент рыбного хозяйства на Биолого-почвенном факультете Молдавского Государственного Университета. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ботаника: Курс альгологии и микологии. Ю. Т. Дьякова. М.: Издательство МГУ, 2007 Водоросли, лишайники и мохообразные СССР. Л. В. Гарибовой. М.: Мысль, 1978 Горбунова Н. П. Альгология. М.: «Высшая школа», 1991 Жизнь растений в 6-ти тт. Том 3. Водоросли. А. А. Фёдорова. М.: Просвещение, 1977 В. А. Крыжановский, Г. Л. Билич. Биология. Полный курс. В 3-х тт. Том 2. Ботаника. М.:2002 Курс низших растений. М. В. Горленко. М.: «Высшая школа», 1981 Малый практикум по низшим растениям. М.: «Высшая школа», 1976

TIMPUL STUDENTULUI; RELAŢIA DINTRE TIMPUL DE STUDII, EXTRACURRICULAR ŞI TIMPUL LIBER MELNIC Natalia, doctorand, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: In the present paper we present an analysis of the time management for students in general and depending on a number of influencing factors, such as the residence, level of study, type of program. Pe lîngă investigarea cadrelor didactice cu privire la aspecte generale referitoare la durata, organizarea şi structura perioadei de studii, cercetarea de faţă a vizat analizarea în detaliu a timpului studenţilor din triplă perspectivă – timpul de studii, timpul extracurricular şi timpul liber – atît ca durată a celor trei secvenţe temporale, cît şi ca activităţi specifice subsumate fiecărei categorii. Primul nivel al analizei s-a centrat asupra relaţiei dintre cele trei mari secvenţe de timp delimitate în cadrul cercetării de faţă. - timpul de studii – care subsumează o serie de activităţi curente cu caracter cvasi-stabil din punct de vedere al timpului necesar pentru realizarea lor (pregătirea pentru studii, 54

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II deplasarea către şi de la instituţie) şi activităţi cu durată variabilă (orele de studii, activităţile extracurriculare, pregătirea suplimentară pentru studii la diferite discipline); - timpul extracuricular – care include timpul alocat necesităţilor de bază (somn, toaletă şi igienă personală, îmbrăcat, servirea mesei) şi cel necesar realizării unor activităţi gospodăreşti; - timpul liber – care subsumează toate activităţile aflate în aria de decizie a studenţilor. În cadrul lucrării de faţă vom prezenta o analiză a structurii bugetului de timp al studenţilor la nivel general, precum şi în funcţie de o serie de factori de influenţă, precum mediul de rezidenţă, nivelul de studiu, tipul de program. Structura generală a bugetului de timp al studenţilor. O primă constatare se referă la faptul că ponderea cea mai ridicată – peste jumătate din bugetul de timp zilnic al studenţilor (calculat ca medie din bugetul de timp săptămînal) – revine secvenţei care a fost numită generic, în cadrul cercetării de faţă, timp extracurricular. Acestuia îi urmează timpul de studii – 32% (peste 7 ore) – şi timpul liber – 12% (puţin peste 5 ore).

Timpul de studii Timp extracurricular Timp liber Total

Medie zilnică 8ore 12 ore 4 ore 24 ore

Medie zile lucrătoare 10 ore 11 ore 3 ore 24 ore

Medie week-end 4 ore 12 ore 8 ore 24 ore

Datele investigaţiei evidenţiază, de asemenea, o distribuţie neomogenă de-a lungul zilelor unei săptămîni a timpului studenţilor structurat pe cele trei secvenţe luate în considerare. Astfel, timpul extracurricular – pe primul loc în toate zilele săptămînii – deţine o pondere de 54% în zilele lucrătoare, crescînd pînă la 56% către sfîrşitul săptămînii (sîmbăta şi duminica), cînd se reduce semnificativ timpul alocat activităţilor de studii. Diferenţele cele mai mari între zilele lucrătoare şi cele de final de săptămînă pot fi observate, după cum era de aşteptat, în cazul timpului de studii. Astfel, dacă în zilele lucrătoare, peste o treime din timpul total al studenţilor este dedicat activităţilor legate de universitate (36% – echivalentul a 8 ore şi jumătate zilnic), în zilele de week-end – în care studenţii nu frecventează lecţiile-valoarea respectivă coboară pînă la de 7% (puţin peste o oră şi jumătate). În cazul timpului liber – care ocupă proporţia cea mai redusă la nivelul unei săptămîni şi înregistrează o creştere continuă de la prima zi a săptămînii către finalul acesteia – diferenţele între zilele lucrătoare şi cele de sfîrşit de săptămînă sunt, de asemenea, semnificative, tendinţa fiind însă opusă celei înregistrate în cazul timpului de studii: în zilele lucrătoare ponderea este de 17% (4 ore/zi) şi se dublează în ultimele două zile ale săptămînii (peste 8 ore/zi). Structura bugetului de timp al studenţilor pe niveluri de studiu. Pe lîngă diferenţele pe medii de rezidenţă, datele cercetării permit o analiză a diferenţelor privind bugetul de timp al studenţilor pe niveluri de studiu. În ceea ce priveşte timpul de studii, se remarcă faptul că media la nivelul unei săptămîni are valori cu 18 minute mai ridicate în cazul studenţilor din anul I, comparativ cu studenţii din anul II. Pornind de la ideea că planurile de învăţămînt prevăd un număr mai mare de ore/săptămînă pentru activităţile universitare propriu-zise, timpul mai ridicat înregistrat în cazul studenţilor din anii următori se explică cel mai probabil prin alocarea de către aceştia a unui timp mai mare pentru activităţile de învăţare (respectiv, pentru realizarea temelor). La nivelul unei săptămîni şi timpul extracurricular înregistrează valori medii mai ridicate în cazul studenţilor din anul I, existînd însă situaţii distincte în funcţie de zilele săptămînii. Astfel, în zilele lucrătoare, studenţii alocă în medie cu o jumătate de oră mai mult activităţilor incluse în timpul extracurricular, consumînd un timp suplimentar pentru somn (fiind, de altfel, într-o etapă de dezvoltare psiho-fizică care solicită un somn de mai lungă durată) şi pentru servirea mesei. În week-end, studenţii sunt cei care alocă activităţilor extracurriculare cu aproximativ 15 minute mai mult, în special pentru activităţi de tip gospodăresc. Studenţii „recuperează” economiile de timp realizate în cazul activităţilor conţinute în timpul de studii şi extracurricular prin activităţi de timp liber. Aceştia par să aibă o mai mare autonomie în 55

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II demarcarea acestui timp în zilele lucrătoare (în special pentru activităţi de studii); diferenţa creşte constant în favoarea studentului odată cu apropierea week-end-ului. În cazul zilelor libere situaţia se echilibrează, astfel, studenţii par a fi mai selectivi în ceea ce priveşte alocarea timpului pentru învăţare la diferite discipline de studiu, permiţăndu-şi astfel un timp liber mai mare. Situaţia înregistrată din fişele de buget de timp cu referire la relaţia timp universitar – extracurricular – timp liber pe niveluri de studiu este deseori divergentă sau chiar opusă în comparaţie cu aprecierile profesorilor investigaţi. Astfel majoritatea cadrelor didactice consideră că studenţii din ciclurile inferioare au mai mult timp liber faţă de studenţii din cursurile mai mari, fiind invocată şi situaţia alocărilor orare diferite ale planurilor de învăţămînt pentru cele două niveluri de studiere. Tendinţele privind distribuţia bugetului de timp al studenţilor în funcţie de nivelul de studiu se păstrează de-a lungul tuturor zilelor săptămînii. Ca şi în cazul timpului universitar, diferenţele privind timpul alocat activităţilor extracurriculare sunt mai ample în ziua de final a programului (vinerea), cînd, la studenţi, se înregistrează o scădere a timpului de studii şi a timpului extracurricular, concomitent cu o creştere a timpului liber. În cazul timpului de studii se constată că atît media totală, cît şi mediile calculate pentru zilele lucrătoare şi pentru perioada de week-end înregistrează diferenţe importante în funcţie de genul persoanei: în zilele lucrătoare, fetele alocă cu jumătate de oră/zi mai mult timp activităţilor universitare, comparativ cu băieţii; aceştia compensează cu o activitate de timp de studii mai intensă în week-end, cu un uşor ecart în favoarea lor. Fetele păstrează o medie mai mare comparativ cu băieţii şi în cazul timpului extracurricular: atît la nivelul zilelor lucrătoare, cît şi în week-end, acestea alocă cu 20 minute mai mult/zi activităţilor de tip gospodăresc sau celor corespunzătoare necesităţilor de bază. Comparativ cu ponderea mai ridicată a timpului şcolar şi a celui extraşcolar constatată în cazul fetelor, băieţii alocă cu peste jumătate de oră/zi mai mult decît fetele activităţilor de timp liber. Diferenţele privind structura bugetului de timp al studenţilor în funcţie de genul acestora se păstrează de-a lungul tuturor zilelor săptămînii. Diferenţele sunt mai ample în special în zilele de sfîrşit de săptămînă – vinerea, sîmbăta şi duminica. Structura bugetului de timp al studenţilor pe tipuri de program. Un alt aspect luat în considerare în cadrul analizei a fost cel referitor la măsura în care organizarea programului de studii pe parcursul unei zile – AM (de dimineaŢă) / PM (după - masă) – influenţează structura bugetului de timp al studenţilor. Astfel, în cazul timpului de studii se constată o uşoară diferenţiere în funcţie de criteriul menţionat la nivelul zilelor lucrătoare: studenţii care învaţă după-masa alocă în medie cu 15 minute mai mult activităţilor de studii (în special, pregătirii temelor), comparativ cu cei care învaţă dimineaţa. În acelaşi sens, apar diferenţe şi în ceea ce priveşte timpul extracurricular: studenţii care învaţă după-masa alocă în medie cu aproximativ 20 minute mai mult activităţilor de timp extracurricular, faţă de cei care învaţă dimineaţa; această diferenţă se explică prin durata mai mare de timp alocată somnului cazul timpului liber: studenţii care au programul de dimineaţă – în condiţiile în care alocă mai puţin timp activităţilor de studii şi celor extracurriculare – dispun de aproximativ jumătate de oră mai mult decît cei care învaţă după - masă pe care o afectează activităţilor de timp liber. Distribuţia bugetului de timp al studenţilor pe tipuri de program de studii se păstrează de-a lungul tuturor zilelor săptămînii. Diferenţele sunt mai ample în special vinerea, cînd, pentru studenţii care învaţă dimineaţa, scade mai mult valoarea timpului de studii şi a celui extracurricular şi creşte semnificativ valoarea timpului liber. Astfel, o serie de activităţi cu caracter cvasi - constant în programul zilnic – somnul, igiena personală, servirea mesei, deplasarea spre şi de la instituţie, orele de auditoriu, pregătirea mesei, diverse activităţi de timp liber – sunt realizate de către toţi studenţii. Altele, precum efectuarea unor activităţi remunerate, activităţi extracurriculare, pregătirea suplimentară, lectura, odihna în timpul liber etc. au fost menţionate de ponderi mai reduse de studenţi, din cauză că nu toţi participă la astfel de activităţi în general. Analiza relaţiei dintre timpul de studii, timpul extracurricular şi timpul liber evidenţiază ponderi diferite ale acestor secvenţe temporale, atît la nivel general, cît şi pe parcursul zilelor unei săptămîni. Peste jumătate din bugetul de timp zilnic al studenţilor revine timpului extracurricular; acestuia îi urmează timpul de studii (32%) şi timpul liber (12%). Structura bugetului de timp zilnic al studenţilor înregistrează unele modificări în funcţie de o serie de criterii precum mediul de rezidenţă, 56

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II nivelul de studiu, genul studenţilor sau tipul de program (dimineaţa/după-amează). Pe niveluri de studiu se înregistrează, de asemenea, unele diferenţe în ceea ce priveşte structurarea bugetului de timp zilnic. Studenţii “recuperează” economiile de timp realizate în cazul acestor categorii prin activităţi de timp liber, fiind probabil mai selectivi în ceea ce priveşte implicarea în diverse activităţi. Tipul de program de studii influenţează, de asemenea, structura bugetului de timp al studentului. Cei care învaţă după-masă alocă mai mult timp activităţilor de tip de studii şi celor de tip extracurricular (în special pentru somn). În schimb, studenţii care au program de dimineaţă dispun de aproximativ jumătate de oră mai mult pentru activiţăţile de timp liber. Bibliografie: 1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; Timpul elevilor; Bucureşti 2008 2. Ministerul educaţiei al Republicii Moldova. Planul-cadru pentru studii superioare; aprobat la 03 iunie 2011 3. Republicii Moldova Parlamentul ; Codul educaţiei al Republicii Moldova; Publicat : 24.10.2014 în Monitorul Oficial Nr. 319-324

TACTUL PEDAGOGIC-ASPECT ESENŢIAL AL RELAŢIILOR EDUCATOR – EDUCAT BUGA Oleg, doctor habilitat, profesor universitar, Universitatea de Stat „Aleco Russo” din Bălţi MELNIC Natalia, doctorand, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: Clock represents an aspect of interhuman relations. The term comes from the Latin tactus which means contact, influence, action, sense of moderation. within the meaning of the day, dot Clock relates to compliance with careful consideration of the rules of conduct for day-to-day life. Being a phenomenon psihosocial drummed nervously occurs only within social interaction in any human activity. We can speak of tact in relations between spouses, friends, co-workers, members of a political organization, etc. In the works dedicated Training skills, usually to distinguish between teaching skills, relating to teaching and learning and educational skills, with educational purposes.Training clock, and is an essential aspect of the relations teacher-student, is included as a general rule in the second category, although in the studies more recently emerging was insisted increasingly ages to implications in work with finality instructive. The Clock educational training plan that essential aspect of relations teacher-student has a special role. Clock is the fundamental element in the training in creative artistry (which means development of all the components plenary personality professor) and prerequisite for ensuring the profession Dissatisfied authority. Fiind un fenomen psihosocial tactul se manifestă numai în cadrul interacţiunii sociale, în orice activitate umană. Putem vorbi de tact în relaţiile dintre soţi, prieteni, colegii de muncă, membrii unei organizaţii politice etc. În toate aceste situaţii tactul vizează relaţiile dintre oameni şi presupune respectarea reputaţiei, prestigiului celuilalt în scopul atingerii fără dificultăţi a intereselor proprii. Această noţiune - remarcă J. Stefanovic - capătă uneori şi sensul de stratagemă. (13; p. 14) Tactul are un rol deosebit în relaţiile educator-educat pe toate treptele învăţământului. Educatorul de profesie trebuie să se caracterizeze prin „acea căldură comunicativă, acel instinct de generozitate pe care copilul le descoperă prin intuiţie — remarcă R. Hubert — şi cărora le răspunde spontan ”. (4bis; p.626) Importanţa deosebită a tactului în profesiunea didactică a dus la conturarea conceptului de tact pedagogic care reprezintă una din calităţile aptitudinale ale profesorului. 57

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În literatura de specialitate tactul pedagogic este definit ca „simţ al măsurii specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului" (V. Pavelcu), sau „capacitatea de a găsi la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratate a elevilor" (F.N. Gonobolin). Psihologul slovac J. Stefanovic, autorul unei ample lucrări consacrate tactului pedagogic (Psihologia tactului pedagogic al profesorului) abordând problema tactului din perspectiva psihologică defineşte tactul pedagogic ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii sociale între profesori şi elevi". Criteriile acestei calităţi a profesorului, în viziunea lui J. Stefanovic sunt următoarele: a. gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev; b. gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului; c. gradul de dezvoltare a personalităţii elevului; d. gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic optim activităţii instructiv educative; e. rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv educativă. Cele cinci criterii (denumite şi principii) în viziunea autorului formează un tot unitar în sensul că nu poate fi concepută o interacţiune pedagogică calitativă în afara interacţiunii celor cinci criterii. (13; p. 13) Un alt psiholog (T.N. Bondarevskaia) făcând o sinteză a studiilor şi opinii r exprimate pe această temă evidenţiază următoarele note definitorii ale tactului: reprezirâ contactul între profesor şi universul lăuntric al copilului; apropierea sinceră de acesta apropiere bazat pe înţelegerea reciprocă; arta de a pătrunde şi desluşi conştiinţa individulală de a prevedea reacţia posibilă a celui pe care-l educăm, respectând în acelaşi timp simţul măsurii. (Ibis; p.9) Cei mai mulţi pedagogi şi psihologi care abordează diferite aspecte ale tactului pedagogic (1, 3, 5, 9, 15) evidenţiază atât importanţa cât şi complexitatea deosebită a acestei aptitudini, corelaţiile ei cu alte aptitudini necesare în activitatea didactică. Astfel Ana Conta Kernbach, scrie încă la începutul secolului nostru că principalele calităţi ale profesorului sunt în special tactul şi bunul simţ. (5) Pe aceeaşi linie se înscrie şi concepţia lui C. Dumitrescu Iaşi care arată că pregătirea profesorului trebuie să cuprindă două componente de bază, şi anume, pregătirea ştiinţifică şi pregătirea pedagogică. Aceasta din urmă are ca principal obiectiv formarea tactului pedagogic. (3) Importanţa atribuită tactului pedagogic în ansamblul calităţilor ce se impun profesiunii didactice se explică şi prin complexitatea acestuia. Tactul presupune numeroase trăsături de caracter cum ar fi: stăpânirea de sine, simţ al măsurii, simţ al dreptății fermitatea, perseverenţa, consecvenţa, delicateţea, răbdarea ş.a. Tactul pedagogic se întrepătrunde cu multe alte aptitudini specifice profesiuni didactice: empatia care presupune comunicare afectivă cu alţii în primul rând cu elevii identificare prin trăire cu aceştia; creativitatea, tactul întotdeauna este un act creator fiind opus rutinei, deoarece fiecare situaţie pedagogică reprezintă ceva nou, original, irepetabil; măiestrie pedagogică, tactul este considerat elementul esenţial al măiestriei pedagogice fiind premisa asigurării autorităţii profesorului. Prin calităţile pe care le presupune tactul pedagogic reprezintă condiţia sine-quanon pentru respectarea principiilor educaţiei moral-civice (sprijinirea pe elementele pozitive în vederea înlăturării celor negative, luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale, îmbinarea respectului cu exigenţa pentru elevi, principiul unităţii, continuității,consecinţei ş.a.). În studiile consacrate profesiunii didactice uneori nici un se pomeneşte de tactul pedagogic, totuşi această aptitudine complexă se regăseşte în calităţile considera:te absolut necesare educatorului de profesie. Astfel în cartea sa „Psihologia profesiei învăţător ”, (Schneider Fr. - 1923), enumeră printre însuşirile cerute în decursul timpului de la educator: atitudine spirituală, comunicativitate, încredere, dreaptă cumpătare, atitudine tăcută ş.a. (cf. 8; p. 412) Este uşor de observat că cel puţin ultimele două calităţi menţionate intră în componenţa tactului pedagogic. Intr-un studiu amplu, realizat experimental pe tema aptitudinilor pedagogice, F. N. Gonobolin stabileşte două grupuri de calităţi (aptitudini) necesare educatorului:  însuşiri propriu-zis pedagogice, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil elevilor; creativitatea în muncă; influenţa pedagogului asupra personalităţii elevilor; capacităţi organizatorice; interesul faţă de copii; tactul pedagogic; capacitatea de a lega obiectul de învăţământ de viaţă; existenţa pedagogică; capacitatea pentru obiectul ce-1 predă; capacitatea pentru munca cu elevii în afara clasei; 58

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II  însuşiri dc personalitate, spirit organizatoric; curiozitate ştiinţifică; capacitate de muncă; capacitate de autostăpânire; însuşiri emoţionale; imaginaţie bogată. (4) Deşi autorul menţionează în mod distinct tactul pedagogic, incluzându-1 în prima categorie, considerăm că această aptitudine complexă se regăseşte şi în alte aptitudini atât din prima categorie (creativitatea în muncă, influenţa pedagogului asupra elevului), cât şi în cea de-a doua (capacitatea de autostăpânire, imaginaţie bogată). Acelaşi lucru putem spune despre aptitudinile evidenţiate în cadrul studiului întreprins de P.Popescu-Neveanu şi colaboratorii. Şi aici, aspecte ale tactului pedagogic se regăsesc în mai multe aptitudini şi anume în cele notate cu numerele 1, 2, 7, 9 ş.a. Pentru rolul deosebit de important pe care îl are tactul pedagogic în relaţiile interumane „Metodologia formarii continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar,'', aprobată din ordinul M.E.N. nr. 3370 din 19 V. 1998 (5) include exigenţele pe care le presupune tactul atât între competenţele necesare pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social (competenţa de a proiecta finalul în minte, de a anticipa activitatea şi rezultatele ei, capacitatea conducerii interpersonale) cât şi între competenţele cerute profesiunii didactice (comunicativitatea, empatia, creativitatea, cunoaşterea elevului ş.a.).(5; p.8)/T In lucrările consacrate aptitudinilor pedagogice, de obicei se face distincţia între aptitudini didactice, referitoare la predare-învăţare şi aptitudini educaţionale, cu finalitate educativă. Tactul pedagogic, fiind un aspect esenţial al relaţiilor profesor-elev, este inclus de regulă în cea de-a doua categorie, deşi în studiile mai recent apărute se insistă tot mai mult asupra implicaţiilor tactului în activitatea cu finalitate instructivă (9, 15). In acest context tactul pedagogic este privit ca fiind „capacitatea de a concepe, pregăti şi organiza lecţia şi flecare secvenţă a acesteia (15)/N Intr-un studiu experimental intitulat „Implicaţiile tactului pedagogic asupra creşterii eficienţei lecţiei”, I. Nicola îşi stabileşte următoarea ipoteză de cercetare: „îmbunătăţirea condiţiilor de valorificare maximă a posibilităţilor şi calităţilor care circumscriu personalitatea profesorului constituie una din modalităţile principale de modernizare a procesului de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor”. In urma cercetării efectuate această ipoteză a fost confirmată în sensul că perfecţionarea activităţii didactice sub aspectul tactului pedagogic atrage după sine creşterea ponderii şi importanţei factorilor psihologici în acţiunea de modernizare a procesului instructiv-educativ. (9; p. 18-19) Pe plan educativ tactul pedagogic ca aspect esenţial al relaţiilor profesor-elev are un rol deosebit. Tactul este elementul fundamental al măiestriei pedagogice (care reprezintă dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalităţii profesorului) şi premisă a asigurării autorităţii educatorului de profesie. Aşa cum în medicină există o întreagă patologie de tip iatrogenic (produse de medic) datorate nu numai consecinţelor nefaste ale administrării unor terapii greşite, ci şi lipsei de tact în relaţiile medic-pacient (prezentarea gravităţii bolii, a şanselor de a se vindeca etc.) tot aşa şi în educaţie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale şi psihice cu greu recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune că tactul pedagogic contribuie, în primul rând la crearea unei atmosfere optime în relara profesori-elevi, a unui climat microsocial adecvat activităţii cu elevii şi cu factori educativi. (10) Dacă la începutul secolului nostru tactul pedagogic ca şi alte trăsătur şi aptitudini ale personalităţii erau considerate înnăscute (Ana Conta Kembach - 1914) ultimele decenii asistăm la schimbarea concepţiilor în această problemă. In zilele noastre tactul pedagogic este privit ca fiind un „aliaj al experienţei pedagogice şi al unor însuşiri psihologice, constând în oportunitatea intervenţiilor şi modul adecvat al influienţei educative... ”. Atât studiile întreprinse cât şi experienţa pedagogică demonstrează că tactul pedagogic se dobândeşte şi se perfecţionează în procesul instructiveducativ la succesul căruia contribuie. Concluzie: Aşa cum am văzut tactul pedagogic presupune o serie de calităţi caracteriale (stăpânirea de sine, fermitatea, simţul măsurii ş.a.) dar şi contribuie la formarea şi dezvoltarea lor. Rezultă că perfecţionarea acestei aptitudini se poate realiza indirect, prin influenţarea diferitelor manifestări caracteriale care se vor răsfrânge benefic asupra tactului. Ţinând seama de efectele multiple pe care le are tactul pedagogic asupra desfăşurării optime a procesului instructiv-educativ pe toate treptele învăţămantului, considerăm că în procesul formării iniţiale şi continue a personalului didactic acestei aptitudini trebuie să i se acorde atenţia cuvenită, atât 59

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II în activitatea de educaţie şi instrucție cât mai ales în cea de autoeducaţie şi autoinstruire care trebuie să caracterizeze pe fiecare slujitor al şcolii. Bibliografie: 1. Bama, A.; Profesorul - factor de bază în procesul instructiv - educativ în Curs de pedagogie, Univ. „Dunărea de Jos” Galaţi, 1993. 2. Cemichevici, S.; Personalitatea profesorului, în Fundamenta pedagogia, vol.IIE.D.P., 1970. 3. Dumitrescu, Iaşi, C.; Învăţământul universitar şi pregătirea profesorilor gimnazialeîn Omul şi opera, Bucureşti, 1943. 4. Gonobolin, F.N.; Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, înProbleme de psihologia personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1963. 4. Ibis. Hubert, R.; Trate de pedagogie generale, P.U.F., 1961. 5. Kembach, A.C.; Noţiuni de pedagogie, didactică şi metodică, 1914. 6. Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţămîntulpreuniversitar, aprobată prin ordinul M.E.N. nr. 3770 din 19.05.1998, în Tribuna învăţământului, 14.07.1998, nr. 41-42, pag.8. 7. Mitrofan, N.; Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1988. 8. Narly, C.; Pedagogie generala, Text stabilit .şi studiu introductiv, de 'Nicolescu V.E.D.P.. 1996. 9. Nicola, I.; Implicaţiile tactului asupra creşterii eficienţei lecţiei, în Revista de pedagogie, nr. 3/1979. 10. Pavelcu, V.; Personalitatea profesorului:, în Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1967.

DESPRE EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI PSIHO-FIZICĂ A PERSONALITĂŢII BUGA Oleg, doctor habilitat, profesor universitar, Universitatea de Stat „Aleco Russo” din Bălţi MELNIC Natalia, lector universitar, Universitatea „PERSPECTIVA-INT” Abstract: Man exists by aesthetic, he develops in direct accordance with the laws of beauty, harmonious and coherent aesthetic in nature, artworks, society as a whole. După cum se ştie termenul de estetică se regăseşte originar în limba greacă, în cuvîntul aistheticos, care se traduce şi tălmăceşte ca „ceva care se adresează simţirii sau retrăirii interioare”. Omul există prin estetic, el se dezvoltă în directă concordanţă cu legile frumosului, armoniei şi coerentei esteticului din natură, opere de artă, societate în general. Mult timp în literatura de specialitate noţiunea de stetic se foloseşte ca un sinonim acelui de frumos, ca de exemplu comportament estetic, adică frumos sau exprimare estetică frumoasă, educată. Şi cum întălnim în literatura pedagogică sau cea de artă, expresii ce ţin de noţiunea de frumos în sens şi mai larg. În sens îngust frumosul este sinonim cu graţios. În principiu, ce valori nutreşte conceptul de frumos? Frumuseţea naturii, adică tot ce sintetizează în flori, peisaje, culori, sunete, apus de soare etc. Frumuseţea relaţiilor sociale, adică a relaţiilor dintre oameni, a produselor muncii omului. Frumuseţea artei, adică redarea de către compozitor (regizor, pictor şi alţii) a tot ce e mai estetic în muzică, artă plastică, literatură. Deci, esteticul îl întîlnim atit în realitatea naturală sau socială, cît şi în artă. Adică, putem sintetiza frumosul sau esteticul naturii, esteticul uman al artei fiecare avînd coparticipaţii la educaţia adecvată. În şcoli, cînd vorbim de un alfabetism al studenţilor, nu trebuie sa evităm şi alfabetismul estetic, adică incapacitatea de a aprecia frumosul din artă, natura şi alte domenii. Asta o putem întîlni şi la perosane mature, studenţi ori societatea comercială cu părere de rău distruge lectura esteticului, iar noua, pedagogilor ne revine misiunea de a opri acet proces şi de a îmbogăţi potenţialul persoanelor. 60

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În unele surse literare, întălnim definiţia care explică „Educaţia estetică este un proces de consolidare a capacităţilor de înţelegere, apreciere a frumosului din mediul uman la singular şi mediul înconjurător la general, precum şi educarea prin frumos. Din definiţiile întîlnite putem sintetiza două legături ale educaţiei estetice; educaţia pentru frumos şi educaţia prin frumos. Prima presupunea procesul pentru trăirea, înfăptuirea, interpretarea frumosului, al doilea-prin folosirea frumosului în crearea unei personalităţi inteligente. Din start, trebuie de menţionat că educaţia estetică şi artistică nu sînt sinonime. Educaţia estetică este un domeniu mai larg ce include frumosul din toate sferele umane, iar educaţia artistică se reduce doar la educaţia prin opere de artă. În universităţi educaţia artistică poate fi propuso-recomandată doar studenţilor din ramura viitorilor artişti; iar cu estetica tuturor ea nu doreşte să remînă în urma procesului de civilizare. Care totuşi este scopul educaţiei estetice? Considerăm că prima este formarea culturii estetice a personalităţii care include în sine capacitatea de a conveţui cu frumosul mediului ambiant, de a evalua esteticul mediului, de a se manifesta ca creator al valorilor estetice prin completarea frumosului natural şi uman. Adică, scopul sau scopurile date, presupun şi obective ale educaţiei estetice, care pot fi la toate vîrstele; obiective privind formarea capacităţii de a percepe, a însuşi, a folosi şi aprecia valorile estetice sau obiective privind dezvoltarea capacităţii de a crea valori frumoase, estetice. Prima grupa de obiective include cultivarea simţului estetic, formarea gustului estetic, formarea judecăţii estetice, a atitudinii estetice(dragostea faţă de frumos); A doua grupă include formarea deprinderile şi abilităţile cerute de specificul creaţiei în diverse domenii ale artei, cultivarea originalităţii şi altele. Obiectivele date se adresează tuturor elevilor, ucenicilor, studenţilor, instituţilor, dar în dependenţă de domeniu presupune individualităţi, iar în realizarea educaţiei estetice îşi păstrează valabilitatea toate principiile generale ale didacticii, doar ele se cer a fi corelate cu patru principii specifice: 1. Principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice. Adică acest principiu pentru folosirea în procesul educaţional al unor tradiţii sau valor naţionale, universale. De exemplu, la niponi, în instruirea economiştilor se aduce spiritul hărniciei, corectitudinii, preciziei, respectul de şef, adică a tot ce e caracteristic tradiţiilor asiatice în general şi niponilor în particular. Aici totodată se arată greşelile sau neajunsurile ce pot aparea în procesul de producere sau în afaceri. 2. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice-presupune manifestarea spiritului creator din partea instruitului în contact cu frumosul din mediul ambiant şi operele de artă. La aceiaşi viitori economişti niponi asta înseamnă deprinderea de procedeie, metode de producere, afaceri sau aprecierea a tot ce a fost creat pînă la el. 3. Principiul perceperii globale-presupune analiza formei şi conţinutului fenomenului estetic. Fără conţinut forma nu există cu adevărat, ci numai ca potenţialitate. Pentru a înţelege opera de artă, de exemplu, instruitul trebuie să descopere conţinutul, dar şi să înţeleagă forma de expresie a acestuia. 4. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic. Orice operă sau produs cultural are o istorie şi receptarea contextuală a operei constituie o exigentă care trebuie respectată de orice iniţiator în educaţia estetică. Aceasta înseamnă a ţine cont de viaţa şi activitatea creatorului, de climatul cultural care a favorizat crearea unui anumit obiect de artă. De obicei, în procesul de educaţie se folosesc metode şi tehnici tradiţionale: lectura dirijată, explicativă, naraţiunea, observarea, studiul de caz, descoperirea, expunerea didactică, problematizarea etc. În gimnazii şi liceie printre modalităţile de realizare a educaţiei estetice pedagogii nominalizează educaţia literară, muzicală, plastică, chear şi filmul. Ca forme de realizare în şcoală a acestui tip de instruire pot fi utilizate lecţiile la toate disciplinile de profil. În universitate de exemplu, de pregătire a viitorilor menageri în turism pot fi impuse vizitarea muzeelor şi a expoziţiilor, vizionarea măsurilor culturale, excursii tehnice şi altele. Iar profesorului-pedagog îi revine funcţia de factor modelator principal care coordonează procesul educativ. Desigur, ca componentă majoră a culturii personalităşii umane este sănătatea psihică şi fizică a instruitului. Sensul noţiunii culturii psiho-fizice constă în asigurarea unui echilibru funcţional între componentele dezvoltării integre personalităţii, mai ales între cea fizică şi cea psihică. În general, 61

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II educaţia pentru cultivarea psihofizică urmăreşte realizarea unei armonii şi a unui echilibru psiho-fizic pentru valorificarea concomitentă a elementelor biologice şi a celor psihice. În perioada contemporană, atît în şcoli cit şi în universităţi se accentuiază importanţa stimulării modului sănătos de viaţă. Pentru a înţelege semnificaţia educaţiei date în dezvoltarea personalităţii integre se folosesc un şir de paradigme: 1. Paradigma biomedicală-presupune importanţa terapeutică a educaţiei psiho-fizice, în plan contribuţional la tratarea unor boli, de exemplu la cele ce ţin de sistemul nervos. 2. Paradigme socioculturale-presupune că dezvoltarea biologică nu poate fi izolată, individuală social, ci doar într-un mediu cu anumite mentalităţi, stil de viaţă, model socio cultural. 3. Paradigmei estetice-presupune armonia între elementul psiho-fizic şi cel al frumosului care duce la finalităţi educative pozitive. 4. Paradigme psihologice-presupune atenţie spre contribuţia educaţiei psiho-fizice la dezvoltarea proceselor cognitive, efective şi volitive ale personalităţii. Considerăm că mijloacele de bază a educaţiei psiho-fizice trebuie să includă: regim de muncă şi odihnă balanţat, alimentaţie raţională, igienă, factori ecologico-naturali, mişcare, exerciţii fizice şi altele. Strategiile şi metodele utilizate trebuie să contribuie la ridicarea statutului pedagogic al educaţiei psihofizice în strînsă corelaţie cu toate celelalte dimensiuni ale culturii generale a personalităţii cu cultivare morală, cu educaţia pentru cultura cunoaşterii, cu educaţia culturii tehnologice, cu educaţia pentru cultivarea estetică. Bibliografie: 1. Albu Gabriel, În căutarea educaţiei autentice, Iaşi; Polirom, 2002 2. Bîrzee C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: ed.Didactică şi Pedagogică, 1995 3. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei/Chişinău, Lyceum, 2000 4. Momenu Mariana. Intoducere în teoria educaţiei, Iaşi, Polirom, 2002 5. Изуркова Н.Е.,Новое воспитание, Москва, Педагогическое общество России, 2000

RISCUL DE RECIDIVĂ ȘI STRATEGIILE MOTIVAȚIONALE PENTRU SCHIMBAREA COMPORTAMENTULUI DELINCVENȚILOR GÎDEI Silvia, Universitatea de Stat din Moldova Catedra Asistență Socială Abstract: The phenomenon of relapse put today a very difficult problem, that problem of remodiling the personality of offenders. This requires the need to consider the institution of relapse interdesciplinar, both from a legal, but also in terms of psychological, sociological, philosophical, statistically, criminological. All these sciences will contribute to the understanding issues of primary offenders in order to prevent relapse and ensure effective social reintegration of former offenders. Criminal punishment is not sufficient to reduce relapse and, consequently, to protect society from crime. So, these persons must be given the chance to straighten then behavior and to reintegrate successfully into the community after release from prison. Faptul că aproape jumătate din numărul deţinuţilor este format din cei care au mai trecut prin experienţa sistemului de justiţie penală demonstrează carenţele acestuia. Doar pedeapsa penală nu este suficientă pentru a reduce recidiva şi pentru a proteja comunităţile. Persoanelor cu conduite infracţionale trebuie să li se ofere şansa de a-şi îndrepta comportamentul şi de a se putea reintegra cu succes în comunitate după ce se eliberează din penitenciar. Dacă însă în ţările occidentale reinserţia socială a acestei categorii a populaţiei, a devenit unul dintre obiectivele prioritare ale activităţii guvernelor, în Republica Moldova interesul faţă de acest aspect este aproape inexistent. În niciun act normativ reintegrarea socială a foştilor deţinuţi nu apare ca o strategie clară, programatică, făcîndu-se 62

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II referire la aceasta doar în mod tangenţial în anumite legi ( Legea cu privire la adaptarea socială a persoanelor eliberate din locurile de detenție, Legea cu privire la probațiune). Aceasta în condiţiile în care pedepsele cu închisoarea uneori pot avea termene îndelungate, iar după un interval, de exemplu, de 3–5 ani petrecuţi în penitenciar, foarte mulţi descoperă că au fost părăsiţi de cei apropiaţi şi că nu mai au de la cine să primească ajutor. Ca formă specială a fenomenului infracţionalităţii, recidiva reprezintă una dintre cele mai grave probleme sociale cu care se confruntă societăţile contemporane. Pentru reprezentanţii instituţiilor implicate în realizarea actului de justiţie, dar şi pentru opinia publică, recidiva generează numeroase preocupări, datorită costurilor ridicate pe care aceasta le determină. Alături de cheltuielile uriaşe pe care le implică la nivelul sistemului de justiţie penală, recidiva aduce cu sine şi multe costuri necuantificabile. Acestea sunt resimţite pe termen lung de victime, de familiile acestora şi de comunitate şi se referă atît la suferinţa celor afectaţi în mod direct de actele infracţionale, cît şi la sentimentele de teamă şi insecuritate trăite de locuitorii zonelor cu rată ridicată a recidivei. Pe de o parte, anumiţi experţi şi practicieni subliniază eşecul măsurilor de reabilitare a infractorilor „de carieră”, pledînd, în schimb, pentru necesitatea instituţionalizării, pe termen lung, a acestora. Pe de altă parte, există specialişti care susţin capacitatea limitată a pedepsei privative de libertate de a influenţa, în mod pozitiv, comportamentul infractorilor cronici, argumentînd fie că închisorile reprezintă veritabile „şcoli ale crimei”, fie că regimurile de detenţie au un caracter nociv, degradant şi distructiv asupra individului, împiedicînd adaptarea sa ulterioară la societate. Evaluarea riscuului de recidivă este înțeleasă ca o probabilitate calculată de apariția unui eveniment/incident/comportament negativ. Cînd menționăm despre risc ne referim la trei componente: riscul de recidivă, riscul pentru victime și pentru personalul care lucrează cu autovătămare (inclusiv cel de sinucidere). În literatura de specialitate probabilitatea de a comite infracțiuni este asociată cu anumiți factori statici: vîrsta la prima condamnare (cu cît este mai mică, cu atît riscul este mai mare); vîrtsa actuală; sex (barbații comit mai multe infracțiuni decît femeile, deci probabilitatea de a recidiva pentru un barbat este mai mare decît pentru o femeie); numărul de condamnări în minorat (cu cît sunt mai multe cu atît riscul este mai mare); infracțiunea curentă. De asemenea, probabilitatea de a comite infracțiuni este asociată și cu anumiți factori dinamici, care se modifică în timp: atitudine antisocială; asociere cu persoane cu comportament infracțional; impulsivitate/lipsa autocontrolului; lipsa unor legături/relații afective apropiate; lipsa empatiei față de victimă; abuz de substanțe; lipsa unui loc de muncă; probleme financiare; probleme legate de adăpost.1 Pentru a estima riscul de recidivă trebuie să analizăm factorii de risc statici (care nu pot fi modificați și care, reflectînd un comportament trecut, reprezintă cel mai bun predictor pentru un comportament viitor) și factorii de risc dinamici, evaluînd natura și frecvența acestora, gravitatea și comportamentului infracțional. Mult mai importanți decît factorii statici sunt cei dinamici, deoarece factorii dinamici conferă individualitate cazului și sunt cei asupra cărora se poate interveni pentru a menține pe cei pozitivi (factori protectivi) și a elimina influența celor negativi (factori favorizanți). Factorii protectivi sunt acei factori care dacă se regăsesc la nivelul unei persoane, scad probabilitatea ca respectiva persoană să mai comită infracțiuni, de exemplu existența unui loc de muncă de stabil constitie un factor inhibitor al comportamentului infracțional. Factorii favorizanți sunt cei care determină probabilitatea ca respectiva persoană să mai comită infracțiuni, în contextul aceluiași exemplu de mai sus, în acest caz lipsa unui loc de muncă poate constitui un factor favorizant al comportamentului infracțional. 2 Literatura de specialitate descrie cîteva modele de prevenire a recidivei: Modelul axat pe înăsprirea pedepselor Conform acestei abordări, creşterea severităţii sancţiunilor îi poate determina pe acei indivizi care ameninţă în mod repetat securitatea publică să considere că o nouă infracţiune ar fi prea costisitoare, în raport cu o serie de avantaje obţinute în condiţii de libertate (pierderea veniturilor, stigmatizarea etc.). Constatările celor mai multor cercetări au evidenţiat însă existenţa unei relaţii de inversă proporţionalitate între severitatea pedepsei şi rata ulterioară de recidivă. Paul Gendreau a sintetizat, 1 2

I. Durnescu, Probațiunea. Teorii, legislație și practică, Iași, Polirom 2011, p. 302 Ibidem, p. 303

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II concluziile mai multor studii întreprinse asupra unor grupuri de infractori asemănători din punctul de vedere al unor caracteristici personale şi sociale. Indiferent dacă aceste studii au comparat loturi de indivizi încarceraţi pe termen lung cu loturi de deţinuţi pe termen mai scurt, indivizii sancţionaţi cu pedeapsa cu închisoarea cu alţii cărora li s-au aplicat sentinţe comunitare, ori infractorii supuşi unor sentinţe mai aspre cu cei cărora li s-au administrat sentinţe mai blânde, rezultatele au indicat fie lipsa oricărei corelaţii, fie o asociere pozitivă între asprimea şi durata mare a pedepselor, pe de o parte, şi creşteri ale ratelor de recidivă, pe de altă parte. Tittle şi Rowe (1976) au subliniat faptul că trebuie luate în considerare şi alte variabile atunci cînd se evaluează impactul ameninţării cu pedeapsa, precum modelele de asociere diferenţială. Autorii au arătat, în acest sens, că acei indivizi care fac parte din anturaje care definesc favorabil conduita infracţională sunt, într-o mai mică măsură, descurajaţi de pedeapsă. Studiile cognitive au demonstrat, pe de altă parte, că de cele mai multe ori, percepţia consecinţelor punitive ale infracţiunii este difuză în perioada care precede imediat comiterea actului infracţional. Infractorii sunt conştienţi că pot fi prinşi şi sancţionaţi însă, înainte de săvârşirea faptelor, preocuparea lor esenţială o reprezintă modul în care vor executa respectivul act şi nu teama de consecinţe. 1 Modelul bazat pe reabilitarea infractorilor Specialiştii raliaţi modelului axat pe reabilitarea socială a infractorilor consideră că răspunsurile punitive sunt inadecvate, ele trebuind a fi înlocuite cu strategii corecţionale terapeutice, care pun accent pe reformarea conduitei, pe tratament, educaţie şi resocializare. În lucrarea What Works in Corrections? Reducing the Criminal Activities of Offenders and Delinquents, (2006), Doris L. MacKenzie, profesor la Universitatea din Maryland, a trecut în revistă rezultatele unui număr de 284 studii de evaluare efectuate asupra eficienţei diferitelor programe de tratament şi reabilitare a infractorilor. Autoarea a evidenţiat că anumite practici corecţionale oferă rezultate promiţătoare în ceea ce priveşte capacitatea lor de a reduce frecvenţa comportamentului antisocial şi infracţional. Printre acestea se numără: programele de educaţie academică şi vocaţională, programele de restucturare cognitivă, tratamentul cognitiv-behaviorist pentru infractorii care au comis infracţiuni de natură sexuală, tratamentul acordat în comunitate dependenţilor de droguri. Doris L. MacKenzie a arătat că niciuna dintre intervenţiile care se focalizează pe principiile pedepsei, descurajării sau controlului nu reduc ratele de recidivă. Astfel, programele corecţionale de tipul celor milităreşti, supravegherea intensă, monitorizarea electronică şi arestul la domiciliu nu reduc activitatea infracţională, participanţii la aceste programe\ recidivând la fel de frecvent ca şi cei care au fost supuşi anumitor programe de reabilitare. 2 Reintegrarea socială a recidiviştilor Studiile de specialitate au demonstrat că, de cele mai multe ori, indivizii părăsesc penitenciarele fără perspectiva obţinerii unui loc de muncă sau a unei locuinţe, cu probleme de sănătate sau asociate dependenţei de droguri etc. Reţelele de sprijin din comunitate pe care aceştia le deţin sunt, de cele mai multe ori, alcătuite din persoane care la rîndul lor au fost sau sunt încarcerate. În perioada de timp pe care şi-au petrecut-o în detenţie, capitalul uman al acestor indivizi rămîne aproape nemodificat, ei nereuşind să îşi formeze sau să îşi dezvolte acele cunoştinţe, deprinderi şi calificări cerute pe piaţa forţei de muncă. În plus, aceştia îşi pierd nu doar oportunităţile de a cîştiga experienţă în muncă, ci şi relaţiile interpersonale care i-ar putea ajuta în demersul lor de a-şi găsi un loc de muncă după eliberare. Stigmatul asociat cu statutul de condamnat reduce şi mai mult şansele acestor indivizi de a se reintegra în societate. Angajatorii sunt reticenţi să lucreze cu indivizii care au fost încarceraţi, fie datorită temerii ca aceştia să nu comită infracţiuni la locul de muncă, fie, pur şi simplu, deoarece consideră că nu au pregătirea necesară să facă faţă cerinţelor impuse de munca respectivă. Stigmatul asociat cu statutul de condamnat reduce şi mai mult şansele acestor indivizi de a se reintegra în societate. Angajatorii sunt reticenţi să lucreze cu indivizii care au fost încarceraţi, fie datorită temerii ca aceştia să nu comită infracţiuni la locul de muncă, fie, pur şi simplu, deoarece consideră că nu au pregătirea necesară să facă faţă cerinţelor impuse de munca respectivă. Cum anume poate fi facilitată reinserţia în comunitate a foştilor deţinuţi reprezintă o problemă căreia, cel puţin pînă în prezent, nu i s-a găsit un răspuns, cu toate că au fost întreprinse numeroase 1 2

CALITATEA VIEŢII, XXII, nr. 3, 2011, Cristina Dâmboeanu, Fenomenul recidivei în România, p. 297 CALITATEA VIEŢII, XXII, nr. 3, 2011, Cristina Dâmboeanu, Fenomenul recidivei în România, p. 298

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II eforturi în această privinţă. Unii cercetători, experţi şi practicieni au argumentat în favoarea unei mai puternice implicări a comunităţii în supravegherea foştilor deţinuţi. Un prim obiectiv al acestei măsuri este acela de a-i ajuta pe cei care părăsesc închisoarea să treacă cu uşurinţă de la condiţiile specifice mediului carceral la un trai independent în comunitate. Un al doilea obiectiv este acela de a-i identifica pe cei care nu se supun condiţiilor de liberare şi de a-i sancţiona, prevenind, astfel, indivizii să comită infracţiuni mai grave. În viziunea autorilor Piehl şi LoBuglio supravegherea oferă structura şi stimulentele necesare pentru a-i ţine pe cei recent eliberaţi din închisoare focalizaţi asupra acelor activităţi care le oferă posibilitatea de a nu se mai implica în infracţiuni. Ofiţerii de supraveghere îi pot ajuta pe aceşti indivizi, fie prin referirea lor către anumite programe educaţionale şi de tratament, fie pot servi ca intermediari pentru a-i sprijini să beneficieze de servicii sociale ori de un loc de muncă.. În ceea ce priveşte eficienţa acestei măsuri, unii autori au evidenţiat o reducere a comportamentului infracţional, în special în prima perioadă de după eliberare, în timp ce alţii au demonstrat că efectul supravegherii nu durează decît atît cît ţine perioada de monitorizare. Rezultatele studiilor întreprinse cu scopul de a determina eficienţa instituţiei liberării condiţionate în ceea ce priveşte reducerea riscului de recidivă sunt însă destul de controversate, datorită problemelor de ordin metodologic asociate cercetărilor în acest domeniu. În primul rînd, este evident că o supraveghere mai intensă va conduce la o mai bună identificare a celor care încalcă regulile ori a celor care comit din nou infracţiuni. Corecţia condamnatului nu poate fi realizată decît prin educaţie, asistenţă psihologică şi socială, muncă şi desfăşurarea de activităţi culturale, sportive, recreative, etc. Educaţia şcolară şi pregătirea profesională, sunt componente esenţiale ale procesului de corecţie şi de prevenire a recidivei, ce se desfăşoară în instituţiile de detenţie. În unele ţări europene, aceasta prezintă anumite particularităţi, cum ar fi urmatoarele exemple: - în Lituania, toţi deţinuţii ce nu au studii liceale, sunt obligaţi să urmeze aceste studii în perioada de detenţie; - în Danemarca, circa 40% din cei aflaţi în închisori, în special cele cu regim deschis, pot beneficia de educaţie în afara mediului carceral; - în Belarus, toţi deţinuţii cu vârste sub 30 ani, trebuie să urmeze cursurile şcolii generale, cele liceale sunt facultative; - în Ungaria, deţinuţii romi au un liceu special; - în România, deţinuţii urmează diferite forme de învăţământ. Asistenţa psihologică şi cea socială, sunt alte componente ale procesului de corecţie al deţinuţilor, constînd în derularea unor programe de consiliere, organizate în penitenciar. În unele ţări, precum Norvegia, asistenţa psihologică şi socială continuă şi după punerea în libertate a condamnatului. Aceste programe au menirea de a ajuta deţinuţii să păstreze legătura cu familia, să se integreze în societate după ispăşirea pedepsei şi să prevină recidiva post-condamnatorie. Alte programe, specializate, sunt destinate consumatorilor de droguri, autorilor infracţiunilor sexuale, etc. Educaţia religioasă, se realizează de preoţi, de regulă angajaţi ai penitenciarului, prin rugăciuni, prin studiul cărţilor religioase, etc. Asistența religioasă în penitenciar are ca scop perfectarea în om a dimensunii spirituale, aceasta are rolul de a întări virtutea, de a-l determina pe deținut să adopte un alt stil de viață, contrar celui trecut.1 De asemenea, munca în penitenciare este o activitate utilă social, fiind, de regulă, obligatorie şi retribuită, din care se reţine un anumit procent. În unele state, cum ar fi şi Slovacia, deţinuţii care muncesc cu norma întreagă şi obţin rezultate bune, sunt plătiţi, asiguraţi împotriva accidentelor şi, în acelaşi timp, beneficiază de asigurări de pensie. Diferenţierea şi repartizarea delincvenţilor în penitenciare, se face după criterii ca: sexul, vîrsta, natura şi gravitatea delictului săvîrşit, nevoile speciale de tratament (îngrijire medicală, tratament psihiatric, continuarea pregătirii şcolare sau profesionale). O categorie specială este cea a deţinuţilor cu vîrste cuprinse între 18 şi 21 ani, ce necesită o abordare specială, deoarece au mai puţină experienţă de viaţă. O parte nu au reuşit să se integreze suficient în societate, nu au studiile terminate, nu au calificare profesională sau nu sunt dezvoltaţi normal psihic şi moral. Aceștia pot fi resocializaţi

G. Neamțu, D. Stan, Asistență socială. Studii și aplicații, Iași, Polirom 2005, p. 266

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II şi reintegraţi social, prin participarea la diverse programe, pe categorii de vîrstă şi nivel de şcolarizare, avîndu-se în vedere comportamentul lor din mediul carceral. În cadrul programului psiho-social, se desfăşoară acţiuni de consiliere individuală, juridică şi de sprijin, iar în funcţie de necesităţile personale şi sociale, se stabilesc şi relaţii cu diferite servicii sociale. Prin programul de învăţămînt şi pregătire profesională, se are în vedere alfabetizarea şi completarea studiilor, obţinerea unei calificări profesionale, dezvoltarea unor calităţi şi aptitudini pozitive ale tânărului deţinut. Alt program, menit să conducă la resocializarea tînărului deţinut, este programul de activităţi culturale, sportive şi recreative. Tinerii dependenţi de droguri, cei cu probleme psihiatrice deosebite, beneficiază de alte programe speciale. Penitenciarul continuă să fie, alături de alte mecanisme şi pîrghii juridice, principala instituţie în măsură să reducă riscul de recidivă. Prin urmare nu poate fi pusă în discuţie problema desfiinţării acestuia. Misiunea penitenciarului este, în primul rînd, de reeducare a condamnatului, de pregătire a acestuia pentru a fi integrat în viaţa socială. Pentru îndeplinirea acestei misiuni, se impune adoptarea unor politici sociale, care să conducă la implementarea unor măsuri eficiente în activitatea de reeducare a persoanelor private de libertate, precum şi de reintegrare socială a acestora, după executarea pedepsei. În acest sens, suspendarea dreptului de a participa la activităţi culturale, artistice şi sportive, precum şi suspendarea dreptului de a presta o muncă, nu sunt de natură să ducă la disciplinalizarea şi reeducarea condamnatului. Prin urmare, se consideră că acestea ar trebui scoase din gama de măsuri disciplinare. Totodată, se consideră că munca prestată de deţinuţi, ar trebui astfel reglementată, încît diferite activităţi efectuate să constituie vechime în muncă. În acest fel avem în vedere ca, la ieşirea din penitenciar, persoana să se bucure de drepturile conferite de lege în acest sens, respectiv: pensie, indemnizaţie de şomaj etc. Pentru a diminua frecvenţa cu care recidiviştii comit acte infracţionale este necesară îmbunătăţirea cadrului instituţional şi legislativ în domeniu. Astfel, în prezent, foştii condamnaţi se reîntorc în comunitate, fără referiri către anumite servicii sociale şi fără un plan de intervenţie. Lăsaţi singuri să se descurce, este puţin probabil ca aceştia să aibă capacitatea de a evita situaţiile şi contextele care au determinat încarcerarea lor. Pe de altă parte, este important ca Ministerul de Justiţie şi Departamentul Instituții Penitenciare să aloce suficiente resurse financiare pentru a stimula angajarea, în penitenciare, a specialiştilor calificaţi în domeniul psihologiei, sociologiei, asistenţei sociale şi pedagogiei. Aşa cum s-a menţionat anterior, deficitul de personal cu care se confruntă în prezent unităţile de detenţie din ţara noastră împiedică chiar desfăşurarea celor mai elementare programe educative şi psihosociale şi compromite, astfel, şansa deţinuţilor de a-şi îndrepta conduita şi de a se orienta către un mod de viaţă prosocial. De asemenea, este nevoie ca penitenciarele să îşi îmbunătăţească propria capacitate de a oferi deţinuţilor oportunitatea de a se putea reintegra cu succes în comunitate după eliberare. Astfel, în colaborare cu Agenţiile Teritoriale pentru Ocuparea Forţei de Muncă trebuie să se asigure că activităţile lucrative, precum şi cursurile de calificare profesională care se desfăşoară în incinta penitenciarelor sunt relevante pentru cererea existentă pe piaţa forţei de muncă. În plus, este obligatoriu ca persoanelor private de libertate care îşi execută pedeapsa la regimul deschis să li se ofere posibilitatea, aşa cum este prevăzut în lege, de a ieşi în comunitate pentru a munci ori pentru a urma cursurile şcolare. Pe de altă parte, este importat ca programele de sprijinire pentru eliberare să fie astfel concepute încît să îi pregătească în mod adecvat pe deţinuţi pentru momentul în care se vor reîntoarce în comunitate. De aceea, ar fi util ca aceste programe să cuprindă, între altele, extinderea privilegiilor asociate vizitelor familiei, a permisiilor, programe de consiliere familială şi ocupaţională. Benefică ar fi chiar implicarea familiei deţinuţilor în aceste programe. În plus, ar fi, de asemenea, benefic dacă în cadrul lor, personalul penitenciarelor ar încerca să le asigure celor care au nevoie actele de identitate actualizate sau cel puţin documentele necesare obţinerii acestora.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT – SUPORT DIDACTIC ÎN REALIZAREA ORELOR DE BIOLOGIE NICORICI Maria, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți Abstract: In the article are expounded some methodological marks concerning the use of educational means in the educational process-didactic support for biology lesson realization. Educational means are supplementary didactic tools which facilitate didactic transmission and assimilation, registration and evaluation of achieved results. Teaching means have a significant importance for the achievement of teacher᾽s informational and management function. They contribute to intrest awakening and to cognitive level maintenance, improve the used illustrative material. Schooling means are one of the basic pylons of the didactic strategy at the same time with organization forms and the used methodology during the lesson. Concomitantly the didactic method is exemplified-as an educational mean. Then it is exposed the characteristic of some education means and their connection to some concrete subjets from biology. Keywords: educational means, didactic method, educational process, graphical organizer, didactic cards, manual. Mijloacele de instruire și educație sunt un element indispensabil al procesului educațional. Concomitent cu scopurile, conținuturile, formele și metodele de studiu, mijloacele sunt repere de bază al sistemului didactic. Sarcina principală a profesorului constă în a face obiectul și/sau activitatea extrașcolară cât mai interesante și incitante pentru educat, al motiva să vadă după toate formulele și teoremele expuse și adevăratele fenomene vii ale naturii. Mijloacele de învățământ sunt instrumente didactice auxiliare care uşurează transmiterea şi asimilarea informației didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. Ele nu se substituie activităţilor de predare, învăţare şi evaluare, oricât de performante ar fi. Clement Alexandrinul îndeamnă pe educator să adune cât mai multe ajutoare pentru ascultătorii săi, dar în niciun caz nu trebuie să-şi lipească sufletul de ele, ci să le folosească numai atâta cât să scoată din ele ce este folositor1. Alături de metodologia didactica, mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei instruirii şi autoinstruirii un proces complex, care vizează toate etapele procesului de învăţământ, urmărind legăturile stabilite intre acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare2. Mijloacele de instruire concepute şi realizate pentru studiul biologiei corespund cerinţelor unei instruiri moderne şi îndeplinesc funcţii pedagogice complexe legate de instruirea, dezvoltarea şi educaţia elevilor. O lecţie bine chibzuită este de ne conceput fără o dotare materială adecvată. Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor resurse. După Ionescu, M. și Radu, I. (1995) în literatura de specialitate, sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei, cum ar fi3: - Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acțiunea comună profesor-elev. - Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul. - A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile TV etc.). - A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct între elev şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în învăţământul programat.

http://peperonity.com/go/sites/mview/metodica/29379497 Sorin Cristea. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti, Editura Litera, 2000, 398 p. 3 Ionescu, M, Radu, I. Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p. 188. 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II A cincia generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând interacţiunea elev – maşină, aparţine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ. Actualmente suntem la generaţia a VI-a constituită din reţele de calculatoare locale, regionale sau mondiale (internet), din alte tehnologii informaţionale şi comunicaţionale oferite de reţele GSM. În general, în literatura de specialitate, mai sunt și alte tipuri de clasificări a mijloacelor didactice, însă clasificarea anterioară reflectă existența tuturor tipurilor de mijloace utilizate de către cadrele didactice în procesul de instruire. Succesul și rezultatele unei bune instruiri depind de valențele formative ale mijloacelor didactice, și anume: - Mijloacele de învăţământ ajută la trezirea şi susţinerea interesului cognitiv, asigură o transmitere mai fixă şi veritabilă a informaţiei, intensifică lucrul de sine stătător etc. - Materialul intuitiv contribuie la formarea unor atitudini emoţional-apreciative faţă de cunoştinţele oferite. Executând lucrări de sine stătătoare, elevii conştientizează adevărul cunoştinţelor dobândite, realitatea fenomenelor şi proceselor, despre care a vorbit profesorul. - Mijloacele de învăţământ sporesc interesul faţă de cunoştinţe, fac procesul de asimilare mai uşor şi susţin atenţia elevilor. În utilizarea oricărui mijloc este necesar a respecta măsura şi proporţiile, determinate de legităţile învăţământului. Adică, dotarea şcolii cu mijloace de învăţământ asigură condiţii pentru perfecţonarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activităţii de predare/învăţare. Deci, apreciind valoarea şi eficienţa deosebită ale mijloacelor de învăţământ, necesitatea perfecţionării lor continue şi a integrării lor dinamice şi judicioase în actul instructiv-educativ, nu trebuie să le considerăm un panaceu, o componentă didactică ce poate face orice. Ele capătă valoare şi eficienţă didactică deosebite prin spiritul de creaţie şi măiestrie al profesorului, care le dă viaţă şi forţă instructiv-educativă. Ele nu vor putea înlocui profesorul şi nici nu-i vor putea diminua rolul său conducător în procesul de învăţământ. În contextul integrării lor tot mai organice în actul didactic, profesorul va putea amplifica aportul său la cercetarea ştiinţifică, să perfecţioneze conţinutul învăţământului, strategiile de predare-învăţare şi relaţiile cu tineretul, adaptându-le specificului şi performanţelor noilor mijloace de învăţământ1 În atingerea obiectivelor, un rol important îl au şi mijloacele didactice datorită funcţiilor pe care acestea le pot îndeplini. Tehnici de selectare a mijloacelor şi de precizare a funcţiilor ce le pot îndeplini au fost elaborate de Edgar Dale (1969) şi prezentate sub forma unei piramide numită „Piramida experienţei educaţionale” sau „Scara lui Dale”2. Edgar Dale întrevede douăsprezece categorii de mijloace şi exerciţii experimentale (activităţi) ordonate astfel: la baza piramidei se situează experienţele cele mai directe dirijate spre un anumit scop, adică, contactul fizic pe care copilul îl realizează cu obiectele şi fiinţele, folosind toate amintirile sale pentru a „învăţa prin acţiune”, iar pe măsură ce urcăm spre vârful piramidei, substituenţii preiau locul experienţelor directe, pentru ca în vârf să se ajungă la folosirea „simbolurilor verbale” care sugerează „învăţarea prin receptare”. Recurgerea la această piramidă degajă următoarea regulă: „Mergi pe scară în jos atât cât ai nevoie pentru a facilita înţelegerea dar, pe cât posibil, mergi cât poţi mai sus, pentru a dezvolta gândirea, abstractizarea şi esenţializarea, conceptualizarea etc.”. În acest fel învăţarea devine mult mai eficientă. O altă cerinţă ce decurge din acest principiu este şi realizarea intuiţiei prin cât mai multe simţuri, dând sens acestui dicton asiatic potrivit căruia: ceea ce aud-uit; ceea ce văd-reţin şi ceea ce fac-înţeleg3. XII – simboluri verbale (orale, scrise); XI - simboluri figurale (imagini, scheme); X - înregistrări sonore pe benzi magnetice; IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive); VIII – imagini mobile (filme); -

Bontaș, I. Pedagogie. B.: Editura ALL, 1996. Kenzie, N.M; Eraut, M.,J. Arta de a preda şi arta de a învăţa, B.:, EDP, 1975 3 (http://www.scritube.com/profesor-scoala/rolul-si-functiile mijloacelor 93121.php). 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II VII – imagini TV; VI - imagini statice (expoziţii, muzee); V - observaţii intenţionate (excursii); IV – observaţii bazate pe experienţe ştiinţifice (demonstraţii); III - scene dramatice; II - experiențe inventate (simulări, machete); I - experiențe directe (activitatea reală a copilului). Deci, în cadrul orelor de biologie pot fi utilizate cu multă eficiență și mijloacele acționale, cum ar fi metodele didactice. Metoda didactică ca mijloc de învăţământ are un rol important în formarea deprinderilor şi abilităţilor. Eficacitatea şi eficienţa selectării şi implementării corecte a uneia sau altei metode depinde de măiestria profesorului. Sunt bine venite metodele activ-participative care necesită şi o pregătire materială riguroasă, cum ar fi elaborarea unor fişe cu organizatori grafici (OG), alcătuirea unor scheme pentru realizarea rebusurilor, integramelor etc. În cele ce urmează expunem câteva exemple adaptate la anumite conţinuturi. 1. Metoda „Organizatorul grafic” facilitează esențializarea unui material informativ care urmează sa fie exprimat oral sau scris. Este pentru profesor şi elev o grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material. Conform opiniei M. E. Dulamă (2008) aceasta metoda ajută1: Elevii – să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă; Profesorii – sunt ajutaţi să stabilească obiectivele lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vor preda şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informatiei în cinci moduri (comparativ, descriptiv, secvențial, de tipul cauza-efect, problematizat): a. Organizator grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Prin aceasta metoda elevii sunt solicitati să găsească asemanarile şi deosebirile/diferenţele dintre conceptele, noţiunile, formele prezentate în textul, secvenţa audio-video etc. şi apoi să completeze un OG (dupa ce au studiat cu atentie materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în OG, prin compararea celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri etc. Exemplu schematic: Noţiunea 1

şi

Noţiunea 2

Asemănări Deosebiri ........................................................... ...................................................................... .......................................................... ..................................................................... …………………………………… ……………………………………………. De exemplu, la tema: Celula cea mai mică unitate structurală şi funcţională a viului se propune sarcina: În organizatorul grafic alăturat comparaţi celula vegetală (noţiunea 1) şi celula animală (noţiunea 2), indicând criteriile de asemănare şi deosebire. Criteriile de asemănare şi deosebire selectate argumentaţi-le ştiinţific, cu exemple. b. Organizator grafic pentru structuri de tip descriere - acest organizator se poate utiliza la specificarea caracteristicilor conceptelor, proceselor, fenomenelor, obiectelor etc. Un exemplu clasic poate servi tema: Acizii nucleici. Sarcina de lucru: 1. Citiţi textul din manualul de Biologie, cl. X, la tema propusă. 2. Identificaţi caracteristicile acizilor nucleici: ARN-i, ARN-t, ARN-r. 3. Plasaţi esenţialul în organizator conform exemplului de pe tablă. 4. Comparaţi acizii nucleici: ARN-i, ARN-t (s), ARN-r. Reprezentaţi conținutul prin trei cercuri care se suprapun parţial. 1

Dulamă, M. Metodologii didactice activizante. Cluj-Napoca, Editura Clusium, 2008

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II A - ARN-i; B - ARN-r; C - ARN-t (s). În zona 1 se includ caracteristicile comune ale lui A şi B, în zona 2, caracteristicile comune ale lui A şi C, în zona 3, caracteristicile comune ale lui C şi B, în zona 4, caracteristicile comune pentru A, B şi C.

2. Metoda carduri cu sarcini este utilă în învăţarea asociativă. Cel care învaţă folosește mici dreptunghiuri de carton, un foarfece și marchere. Fiecare carton este tăiat în două (folosindu-se modalităţi diferite de a tăia): pe o parte este scrisă întrebarea, iar pe altă parte - răspunsul. În momentul în care un set de carduri este pregătit, cei care învaţă pot, singuri ori în grupe, să identifice bucăţile care se potrivesc, refăcând astfel cartonașele iniţiale. Se poate propune și concursuri cine termină mai repede? Bunăoară, la lecţiile de laborator, se pot pregăti carduri la învăţarea şi memorarea speciilor de plante din diverse familii. La modulul: Principii de clasificare a organismelor se poate utiliza astfel de carduri la consolidarea cunoştinţelor sau la etapa evocării, ca moment de introducere în tema nouă. De exemplu, tema: Familia leguminoase (fabacee)

De exemplu, tema: Aparatul circulator

 Mijloacele Gutemberg a. Manualul şcolar – instrument de lucru pentru elev/student Din mijloacele Gutemberg fac parte: manuale, cărţi, note de curs, îndrumătoare, culegeri de texte, exerciţii, probleme, fişe etc. Ne oprim mai detaliat asupra mijloacelor celor mai esenţiale: manualelor şi fişelor de activitate. Locul primordial din această categorie revine manualului. Un adept al mijloacelor de instruire, Persman L. P., menţiona că la selectarea oricărui variant de utilizare complexă a mijloacelor de învățământ un loc aparte revine manualului, în care este reflectat conţinutul disciplinei pentru fiecare întrebare din Curriculum. Manualul este destinat profesorului şi elevului, însă funcţiile lui într-un caz şi-n altul este diferit. Pentru elev manualul persistă ca sursă de informaţie şi autocontrol. Pentru profesor este o cale în dirijarea procesului educaţional, direcţionării procesului de cogniţie, determinării volumului şi 70

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II complexității conţinutului, cât și mijloc de control în asigurarea diferenţierii procesului instructiv. Manualul reprezintă un document oficial, care vizează prezentarea cunoștințelor și capacităților la nivel sistemic. Funcțiile pedagogice ale manualului după I. Nicola (2000) sunt1: - de informare, care evidențiază sistemul de cunoștințe și capacități, fundamentale în domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.); - de formare, vizează, stimularea activității individuale, independente și autonome, a elevilor; - de antrenare, care stimulează operațiile de declanșare, activare și susținere a atenției și a motivației elevilor în și pentru învățare: - de autoinstruire, care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acțiunilor didactice. În teoria şi practica educaţională rolul manualului este cel de a concretiza programa şcolară prin unităţi didactice care pot fi operaţionalizate şi realizate în procesul predării/învăţării: capitole, lecţii, secvenţe de învăţare, manualul reflectând conţinuturi, contribuind la dezvoltarea capacităţilor prin sisteme de sarcini etc. În viziunea modernă, manualul şcolar este unul din instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliază în mod sistemic temele recomandate de programele şcolare şi contribuie la organizarea procesului de învăţământ. În condiţiile exploziei informaţionale, este mult mai important ca elevul să-şi formeze abilităţi de a prelucra informaţia, utilizând tehnologiile moderne, cunoscând metodele şi formele eficiente de lucru, mobilizând resursele accesibile şi propriul său potenţial, decât să stocheze informaţii care, cu timpul, vor fi date uitării2. Exemplu elocvent de lucru cu manualul. Lucrul cu manualul prezintă activitate creatoare a elevului/studentului. Ce înseamnă lucrul de sine stătător cu manualul, cu cartea? De exemplu, la tema: Importanţa plantelor şi animalelor pentru om, pentru a trezi interesul elevilor, sunt propuse informaţii de genul: K. A. Timireazev calculase că 1 ha de pădure elimină O2 suficient pentru 30 de copii. Calculaţi de câte hectare de pădure e nevoie pentru ai asigura cu O2 pe cei 120 de elevi din liceu? Se propune apoi să găsească în text şi să fixeze pe caiete enunţuri despre rolul plantelor în natură şi în viaţa omului. Pentru ca elevii să identifice elementele de structură ale textului, se recomandă să: - citească atent şi să evidenţieze despre ce se vorbeşte în text și să formuleze ideea principală; - determine conţinutul de bază al textului; - evidenţieze exemplele din text; - alcătuiască o schemă în care să se indice importanţa plantelor în viaţa omului; - pună în evidență informaţia nouă din textul revizuit. La sfârşit, se analizează schemele alcătuite de elevi, iar profesorul propune varianta proprie. Astfel, în procesul studierii textului, ei învaţă să analizeze şi să sintetizeze informaţii. Lucrul sistematic cu manualul le permite elevilor să exprime pe scurt esenţialul dintr-un text, să găsească ce este nou, necunoscut pentru ei. b. Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diverse pentru diferitele categorii de elevi din clasă. Fișele pot conține și probleme biologice propuse spre rezolvare. Astfel de probleme se recomandă elevilor în momentul reflecţiei sau în testele de evaluare ca sarcini didactice de nivelul IV. De exemplu: 1. Unele specii de cultură se reproduc prin seminţe, iar altele-tuberculi, rizomi. Enumeraţi câteva exemple. Care tip de reproducere enumerat este mai convenabil? De ce nu este utilizat mai frecvent? Specificați care sunt avantajele și dezavantajele reproducerii plantelor prin semințe? 1 2

Nicola, I. Tratat de pedagogie școlara. B.:, Editura Aramis, 2000 http://www.scribd.com/document_downloads/ dpujltopqlcpykf/siqspdyxoae

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 2. În familie ambii părinţi sunt sănătoşi, însă din nefericire în familia lor s-a născut un fecior cu sindromul Daun. Care a fost cauza apariției acestui sindrom? (desenaţi schematic ce s-a întâmplat în celulele sexuale de la contopirea cărora s-a născut copilul cu acest sindrom, încercați să realizați arborele genealogic al familiei respective, indicând genotipurile tuturor persoanelor nominalizate) etc. În concluzie, în mod sigur, menționăm că mijloacele de învăţământ au o mare influenţă şi pondere în creşterea eficienţei predării şi învăţării conținuturilor, fiind suport didactic esențial în achiziționarea cunoștințelor. Deci, remarcăm cu prisosinţă că, utilizarea corectă şi sistematică a mijloacelor de învăţământ în procesul educaţional de către cadrul didactic se răsfrânge pozitiv asupra nivelului de cunoştinţe, acumulării deprinderilor teoretice şi practice, aplicării cu uşurinţă a diverselor sarcini în practica cotidiană.

EDUCAȚIA PENTRU CARIERĂ A ADOLESCENȚILOR REALIZATĂ ÎN PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ȘCOALĂ-COMUNITATE PAVLOV Zinaida, Universiatea de Stat din Moldova Abstract: A qualitative education is characterized by the direct or indirect implication of those factors that contribute to the achievement of an actual education for social environment that is changeable. In a society where adaptability and flexibility interact and are promoted it will increase and develop young people fit to accept the changes and to perpetuate this skill to the next generation. Keywords: education, career education, educational partnership. Introducere În condițiile societății actuale educaţia constituie domeniul eforturilor conjugate a factorilor implicaţi în scopul realizării unei complexe desfăşurări a caracteristicilor potenţiale ale personalităţii, în vederea formării de abilităţi, deprinderi, aptitudini şi capacităţi de integrare social. O caracteristică definitorie pentru conceptul de educaţie îl constituie dimensiunea lui valorică. Finalitatea educaţiei presupunând formarea personalităţii umane, în special formarea unui anumit tip de model de personalitate umană, istoriceşte determinat. Procesul educațional va putea fi considerat eficient, uman și democratic doar în cazul în care, actorii împlicați direct și indirect în cadrul procesului vor contribui la realizarea și îmbunătățirea desfășurării acestuia. Aici ne referim direct la parteneriatul educațional dintre școală și comunitate. Conceptul de parteneriat prin abordarea și definerea dată de o serie de cercetători din domeniu a provocat variate discuții. Unii autori folosesc termenul12345pentru a evidenția faptul că școala, familia și comunitatea împart aceleași responsabilități ce vizează educația adolescenților, deținând aceleași unde de influiență. Dar în viziunea altor autori67 conceptul de parteneriat se nominalizează numai în cazul când instituțiile sociale alocă resurse financiare și umane, urmărind scopuri și responsabilități comune, cooperând la crearea spațiului și condițiilor pentru activitățile de comun acord Parteneriatul educațional constituie o atitudine în câmpul educaţional, şi presupune colaborare, cooperare, comunicare eficientă, acces egal, acceptarea diferenţelor şi interacţiuni îndreptate în scopul optimizării rezultatelor educaţiei8. Relațiile parteneriale școală-comunitate și rolul lor în educație, Prof. Onu Ştefania-Carmen, Liceul Teoretic “Tudor Vladimirescu”, Bucureşti, Inv. Bălan Cornelia, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 156 „Sfântul Mare Mucenic Gheorghe” Simpozionul Naţional “Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii”, 30 mai, 2009. 2 Băran-Pescaru A., Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate. București: Aramis Print, 2004. 3 Cuznețov L., Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional. Chișinău: CEP UPS I.Creangă, 2002. 4 Relația școală-familie pentru calitate în educație. Chișinău: CE PRO DIDACTICA, 2010. 5 Stănciulescu E. Sociologia educației familiale, Vol. II. Iași: Polirom, 2002. 6 Epstein J.L., Theory to practice: School and Family Partnerships Lead to School, Family and Community Interection: A View from The Fifing Line, Boulder, Co: westview Press, 1994. 7 Dandara O., Conceptualizarea ghidării în carieră în contextul educației permanente. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chișinău, 2013. 8 Relațiile parteneriale școală-comunitate și rolul lor în educație, Prof. Onu Ştefania-Carmen, Liceul Teoretic “Tudor Vladimirescu”, Bucureşti, Inv. Bălan Cornelia, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 156 „Sfântul Mare Mucenic Gheorghe” Simpozionul Naţional “Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii”, 30 mai 2009 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Întâlnim problema parteneriatului educational și aspect referitoare la reforma școlară încă în lucrările cercetătorului american J. Comer (1980), care susținea modificarea sistemului de educație punând accent pe ideea de participare și parteneriat1. În cadrul pedagogiei contemporane parteneriatul educațional este unul din conceptele-cheie, desemnând astfel un fenomen important în câmpul educației. Fenomenul parteneriatului nu este unul nou, încă în lucrările filosofilor antici se atestă elemente conturate clar cu privire la colaborarea cu instituțiile sociale2. Este necesar de concretizat că parteneriatul educaţional se instituie între următoarele instituţii: familie (partener tradiţional al şcolii), şcoală (ca instituţie socială transmiţătoare de valori), comunitate (ca beneficiar al serviciilor educaţionale), agenţii educaţionali (elevi, părinţi, cadre didactice, psihologi, alţi specialişti), instituţii de cultură (universităţi, biblioteci, muzee, centre de cultură), şi alţi factori interesaţi în dezvoltarea instituţională a sistemului de educaţie. Astfel, Prof. Onu Ştefania-Carmen, Liceul Teoretic “Tudor Vladimirescu”, Bucureşti nuanțează obiectivele parteneriatelor educaţionale:  să asigure coerenţa politicilor şi strategiilor de menţinere a educaţiei ca sector prioritar;  să consolideze cadrul instituţional şi legislativ al dezvoltării umane;  să asigure instrumente instituţiilor şcolare necesare în dezvoltarea programelor specifice;  să implice comunitatea în asigurarea calităţii educaţiei;  să asigure colaborarea şcolii cu beneficiarii în sensul realizării echităţii, a egalităţii de şanse;  să elaboreze programe comune, menite să faciliteze integrarea socio-profesionale a absolvenţilor;  să confirme şi să întărească rolul unităţilor de învăţământ în viaţa comunităţii;  să asigure articularea programelor europene şi internaţionale care determină măsuri de inovare şi de dezvoltare la nivel local, judeţean sau regional;  să asigure, în cooperare cu mass-media, informarea corectă şi completă a beneficiarilor şi publicului în ceea ce priveşte impactul social al programelor şi măsurilor din domeniul educaţional3. După cum este specificat și în lucrarea cercetătoarei Braghiș Maria, la realizarea parteneriatul educațional în viziunea mai multor cercetători contemporani este nevoie de eforturi comune, pe care le pot oferi diverși parteneri ai școlii: familiile elevilor, administrația publică locală, agenți economici, organizațiile nonguvernamentale, biserica, persoanele individuale, grupurile de interese, biblioteca, centrul medical, teatrul, centrele de crație a adolescenților, poliția, cluburile sportive, internetcluburile, policlinicile, mass-media, muzeele, inspectoratele pentru minori, întreprinderile economice etc. Ceea ce înseamnă că, acțiunile întreprinse de către grupul formal al instituției de învățământ, ce stabilește și menține legătura școală-comunitate, facilitează obținerea succeselor adolescenților la învățătură, influiențează pozitiv comportamentul lor și relația adolescenți-adulți, de aceeași părere fiind și cercetătorii din domeniu4567. În această ordine de idei, trebuie de menționat că conceptul de parteneriat este preluat din literatura științifică engleză (partnership), ceea ce înseamnă relațiile stabilite între asociații din diferite instituții. Partenerii școlii fiind instituțiile care pot contribui la misiunea ei educativă. Dar, viața comunitară presupunând angajarea publică, dezvoltarea relațiilor responsabilităților și capacităților de anticipare. Școala la rândul său are angajamentul titualar de a realiza parteneriate, acestea susținând astfel, adaptarea individului la o societatea în schimabare continuă. Școala, axată pe parteneriat, este Băran-Pescaru A., Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate. București: Aramis Print, 2004 Cuznețov L., Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău, 2008, p. 146, p. 217 3 Relațiile parteneriale școală-comunitate și rolul lor în educație, Prof. Onu Ştefania-Carmen, Liceul Teoretic “Tudor Vladimirescu”, Bucureşti, Inv. Bălan Cornelia, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 156 „Sfântul Mare Mucenic Gheorghe” Simpozionul Naţional “Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii”, 30 mai 2009 4 Relațiile parteneriale școală-comunitate și rolul lor în educație, Prof. Onu Ştefania-Carmen, Liceul Teoretic “Tudor Vladimirescu”, Bucureşti, Inv. Bălan Cornelia, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 156 „Sfântul Mare Mucenic Gheorghe” Simpozionul Naţional “Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii”, 30 mai 2009. 5 Braghiș M., Parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar, Ghid metodologic, Chișinău, 2013. 6 Andrițchi V., Formarea capacităților de autoeducație a personalității la diferite etape de vârstă. În:Didactica Pro, nr. 1, 2007. p. 20-25, 7 Braghiș M., Abordarea strategică a calității parteneriatului educativ în formarea intelectuală a elevilor de vârstă școlară mică. În: Calitatea educației: teorii, principii, realizări, partea I, Materialele Conferinței Științifice Internaționale, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău: CEP USM, 2008, p. 25-29. 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II caracterizată în baza unor elemente-cheie, și anume: finalitățile ei, ce se referă la pregătirea adolescentului pentru viață și profesie în cadrul unei societăți care tranziționează continuu; centrarea pe principii referitoare la demnitarea umană, (echitate / dreptate, educație permanentă); o cultura organizațională bazată pe valori și norme democratice; un demers educațional centrat pe elev; respectul pentru fiecare persoană care își desfășoară activitatea în școală și / sau care relaționează cu unitatea școlară; un management participativ, orientat pe asigurarea calității educației, care implică proiectarea, deciziei, evaluare toate segmentele comunității școlare; proiectele instituționale centrate pe ameliorarea, schimbare, dezvoltare, creștere, care cuprind programe speciale pentru încurajarea inițiativei și creativității; gestionarea resurselor orientată către folosirea eficientă a acestora, investită în resursa umană; atragaerea unor resurse suplimentare; circulația liberă a informației corecte și complete; parteneriatul școlii cu persoane / instituții din comunitate și relații constante cu mediul extern al școlii; grija și efortul pentru prestigiu și imagine, ce au ca sursă calitatea reală a demersului educațional și contribuția școlii la rezolvarea problemelor comunității și integrarea adolescenților în cadrul acesteia1. Ca un termen aparent nou pentru contextul socio-academic, dar de o importanță deosebită, educația pentru carieră vine ca un derivat al condițiilor de integrare a individului prin profesie. Acesta având rezonanță în contextul în care este realzat prin intermediul parteneriatului educaționa școalăfamilie-comunitate.. Astfel, dacă procesul consilierii, de obicei, este strict individualizat, direcționat către un grup de persoane, educaţia pentru carieră şi dezvoltarea în carieră se referă la un ansamlu de activităţi centrate spre orientarea, consilierea psihopedagogică şi ghidarea în carieră a persoanei. Se consideră că educaţia pentru carieră include un şir de subiecte care nu sunt, aparent legate de exercitarea unei profesii, precum: viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi educarea copiiilor, problema economic familială, chestiuni legate de valori şi calitatea vieţii, modul de a face faţă situaţiilor dramatice din viaţă, decese, divorţ, cataclisme naturale, şomaj, privarea de libertate, etc.2, deoarece individul nu face cariera separat de alte evenimente personale din care se constituie existenţa umană. În aceste condiţii, educaţia pentru carieră începe cu orientarea în carieră, dar nu se poate rezuma la asistarea unor momente în alegerea carierei, ci trebuie să devină o modalitate de dezvoltare continuă a abilităţilor necesare pentru construirea propriei vieţi şi cariere. Acest scop se poate atinge doar prin apropierea intervenţiilor de orientare al procesul educaţional şi prin asigurarea caracterului longitudinal al acestora. Asumarea variatelor roluri pe parcursul vieţii, reclamă manifestarea unor abilităţi speciale, diferite de adaptare. Educaţia şi orientarea pentru carieră presupune oferirea de mijloace şi sprijin indivizilor pentru ca ei să valorifice eficient cunoştinţele achiziţionate în circumstanţe reale ale pieţii muncii şi a vieţii personale, să fie capabili să ia o decizie de alegere şi realizare a carierei, a viitorului lor profesional3. Prin urmare, educația pentru carieră reprezintă o intervenție educațională de dezvoltare, în avans, a deprinderilor și abilităților necesare tinerilor pentru progresul educațional și profesional care realizat în parteneriat educațional cu factorii determinați familia-școala-comunitate, sporesc eficiența procesului de intregrare socio-profesională a adolescentului. Discuții Cercetătoarea Dandara O. (2014), relatează în lucrarea sa de doctor habilitat despre faptul că așa precum de secole, școala se afirmă ca și principal factor de educație, evident că problema educației este discutată în contextual problematicii școlii. Cert este faptul că o societate în tranziție are și o școală în tranziție. Astfel T. Husein menționează, că o problemă majoră a școlii devine educația adolescenților care se cere a fi încadrată în ”participare funcțională”. Tranziția școlii într-o societate în tranziție, bogată în informație dar săracă în acțiuni, din perspectiva vieții profesionale, este uneori resimțită ca o experiență traumatizantă4. După cum și menționează Cristea S.(2010), că evoluția pedagogie în contextual paradigmei psihocentriste, se evidențiază prin lansarea sub genericul ideologiei Educației Noi – la granița dintre Parteneriatul educațional școală-familie-comunitate. Vîju C., Pateneriatul educațional – școală-comunitate, Diponibil pe: http://corneliaviju.blogspot.ro/2012/06/parteneriatul-educationalscoala.html, (vizitat la 13.02.2015) 3 Vîju C., Pateneriatul educațional – școală-comunitate, p. 3-4 4 Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Polirom, 2010, apud. Husen T. 1997, p. 20 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II secolele XIX-lea și XX – afirmându-se în primele decenii ale secolului XX. La nivel de politică a educației, această tentință este prezentă și în documentele oficiale care promovează sloganul ”centrării pe elev”, în contrast cu paradigma curricumului, angajată în centrarea pe finalități, exprimând unitatea dintre cerințele psihologice ale adolescentului/elevului și cerințele societății1. Astfel, conform acestora în contextual educației pentru carieră a adolescentului este important de identificat viziunea școlii asupra abordării politicilor educaționale privind ”centrarea pe elev” și centrarea pe finalități, ceea ce exprimă unitatea dintre cerințele psihologice ale adolescentului și cerințele sociale, evidențiind acel parteneriat educațional școală-comunitate. După cum specifică Băran-Petrecu A.(2004), perioada unei educații identice pentru toți s-a încheiat. Pentru aceasta școala este mecanizmul de dirijare și de schimbare, astfel chemând comunitatea la parteneriat educațional. Aceasta din urmă este responsabilă să ofere o gamă extinsă de experiențe de învățare, din care adolescentul să le aleagă în conformitate cu potențialu personal și preferințele fiecăruia. O ideie interesantă în acest sens aduce cercetătoarea Băran-Petru A., care susține, dacă școlile împreună cu comunitatea vor reușesc să găsească modalități adecvate, prin care să poată răspunde corespuzător necesităților adolscentului, atunci vor apărea și rezultate dorite2. În acest context de parteneriat educațional școala și profesorii trebuie să fie deschisă pentru colaborarea cu comunitate, pentru a stabili împreună obiectivele generale, ce va determina adecvat integrarea adolescelui confom standartelor socio-educaționale sabilite la nivel de curriculă școlară3. O certitudine în acest sens este și faptul că școala este parte a comunității locale și de aceea, profesorii, administratorii, elevii și părinții sunt influiențați de mediul respectiv: valorile, normele, structurile politice și economia acestuia. Dar în ceia ce privește școlile de învățare, școala influiențează comunitățile locale. Cercetările indică faptul că formând diverse tipuri de parteneriate, școala își dezvoltă curriculm-ul, iar comunitatea înțelege, acceptă mai ușor și beneficiază de tehnologia și schimbările din școală4. Elocvent este și faptul că o comunitate care plasează educaţia printre priorităţile sale, este o comunitate care acţionează conştient în folosul tuturor membrilor săi5. Parteneriatul educațional școală-comunitate în contextul educație pentru carieră a adolescentului scoate în evidență indicatori relevanți ce contribuie semnificativ la formarea și integrarea adolescentului în mediul socio-profesional. Or, acești indicatori sporesc dezvoltarea adolescentului ca membru activ al societății. Primul indicator de referință în acest sens vizează comunicarea de la școală la comunitate și din-colo de ea; al doilea presupune crearea unui mediu în care adolescentul să demonstreze ce poate face pentru comuntate, astfel obținând respectul adulților; și în final, un indicator foarte important, ar fi oferirea de posibilități pentru membrii comunității de a se implica în activităile elevilor. Un lucru demonstrat în care parteneriatul educațional școală-comunitate are beneficii reprezintă și studiul realizat în Marea Britanie pe un lot de 200 de școli. Rezultatele acestui studiu a demonstrat că implicarea familiei și a comunității în parteneriat cu școala a avut un impact pozitiv asupra rezultatelor academice, fregvenței, comportamentului elevilor și interesului de integrare ca membru activ în comunitatea sa. Procesul educațional și cel de învățare s-au îmbunătățit, deoarece școala a început să fie considerată mai mult ca un centru și un sprijin pentru comunitatea în întregul ei, și nu doar un loc în care elevii își însușesc cunoștințe6. Conform standartelor internaționale de educarea adolescenților în spiritul proiectării carierei de viitor, ne angajăm să prezentăm acele categorii de activități școală-comunitate ce determină parteneriatul acestora. Este necesar de specificat că aceste activități sporesc implicarea comunității și îmbogățesc învățarea elevilor. 1. Învățarea pe bază de proiecte (aflate la dispoziția comunității) – Eleveii realizează un produs – cu un conținut științific – fie individual, fie de grup. Restectic produsul adesea se încadrează în domeniile tradiționale, cum ar fi știința conducerii sau a mediului și este realizat pentru a schimba condițiile actuale din comunitate. Băran-Petrecu A., Parteneriat în educație: familie-școală-comunitate, Ediția XXI, Aramis-Print, București, 2004, p. 69 Vîju C., Pateneriatul educațional – școală-comunitate, 2012, p. 63 3 Jingău M., Silvaș A., Magementul carierei, Curs pentru uzul studenților, Târgu Mureș, 2009, p. 9 4 Vîju C., Pateneriatul educațional – școală-comunitate, 2012, p. 64 5 Godfrey Claff, Parteneriat școală – familie – comunitate. Ghid pentru cadre didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007, ISBN 978-973-30-1737-0. Disponibil pe: http://acces-la-educatie.edu.ro/themes/phare/modules/blocks/ghiduri/guide_6.pdf 6 THE BASICS OF EDUCATIONAL PARTNERSHIPS, part 1, p. 10 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Exemplu: Elevii se angajează în activități ce vizează protecția mediului, astfel sporind interesul acestora pentru mediul înconjurător, dar și educarea toleranței și a spiritului de echipă. 2. Transmiterea experineței din școală spre locul de muncă – angajarea elevilor în întreprinderii, organizații ale comunității – profit sau non-profit sau poate fi o organizație guvernamentală – fie pentru bani sau credit școlar. Pe lângă faptul că îi ajută pe angajați, le este sporită și învățarea. Prin intermediul acestor experiențe elevul este conștient de deciziile pe care trebuie să și le asume la sfârșitul ciclului gimnazial sau liceal, îmbinând astfel teoria cu practica. 3. Învățarea în serviciul comunității – elevii se angajează în ajuta organizațiile guvernamentale și pe cele non-profit din comunitatea lor, în programe în care propria lor dorință de a învăța reprezintă un obiectiv esențial. Exemplu: Lucru împreună cu reprezentanții localității, pentru a rezolva probleme legate de folosirea alcoolului sau drogurilor de către adolescenți, corespndând cu acestea prin intermediul poștei electronice, discuții față în față, programe de traininguri etc., stabilind priorități și pași de depășire a problemelor. 4. Voluntariat – participarea părinților și a membrilor comunității în mod constant la activități de voluntariat în școală, sprijinind și intervenind direct în educația adlescenților. 5. Școlile își asumă un rol de conducere – valorizarea tehnologiei, acordând maximă importanță acesteia în restructurarea educației și/sau în dezvoltarea rețelei infrastructurii locale1. Exemplu: Organizația școalară poate influiența comunitatea prin înțelegerea și utilizarea de către aceștia a rețelei tehnologice, prin prezentări, activități și discuții. În cele mai multe țări din Europa, precum și din restul lumii, cooperarea între agenții la nivelul școlii reprezintă, de câțiva ani, o practică de lucru curentă, deoarece s-a dovedit, în toate cazurile, că împărtășirea informațiilor și colaborarea:  oferă beneficii pentru educația copiilor și a tinerilor;  sporește substanțial securitatea copiilor și a tinerilor;  sporește substanțial calitatea vieții copiilor și a tinerilor;  crește eficiența muncii tuturor celor interesați2. Colaborarea școlii și comunității îmbunățățesc instrucția, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, abilitatea de a coduce a directorilor, implicarea părinților și a oamneilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educației funcționează ca parte a unui sistem, care sprijină toți elevii pentru a-și atinge obiectivele. Un al aspect al parteneriatului educațional școală-comunitate vizează diminuare steriotipurile profesionale ce se mai regăsesc în societate. Pentru această colaborare favorizează formarea de atitudini în rândul fetelor și băieților în ceia ce privește profesiile masculinizate (inginer, miner, pilot, etc.) și profesii feminizate (învățător, asistent medical, etc.)3. Prin implicarea comunității și a școlii de comun acord la acest prteneriat se vor pune bazele unei societăți armonioase. Iar acesta va favoriza promovarea flexibilității și mobilițăii indivizilor prin viața lor profesională și nu numai. Concluzii Raportat la educația pentru carieră a adolscenților, școala devine principalul factor de formare și dezvoltare a abilităților și competențele acestor, datorită programelor sale curriculare acordate specificului de vârstă a adolescenților. Efectul acținilor întreprins de școală în context de educație pentru carieră a adolescenților va fi promițător dacă va invita familia și comunitatea spre colaborare, estimând criterii bine definite și demonstrând necesitatea acestui parteneriat educațonal prin rezultate veridice. Bibliografie: 1. 2.

Andrițchi V., Formarea capacităților de autoeducație a personalității la diferite etape de vârstă. În:Didactica Pro, nr. 1, 2007. p. 20-25 Băran-Pescaru A., Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate. București: Aramis Print, 2004.

Vîju C., Pateneriatul educațional – școală-comunitate, 2012, p. 65 THE BASICS OF EDUCATIONAL PARTNERSHIPS, part 1, p. 11 3 Jingău M., Silvaș A., Magementul carierei, Curs pentru uzul studenților, Târgu Mureș, 2009, Disponibil pe: http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/Curs_Managementul_carierei_master_A_Silvas.pdf 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Băran-Petrecu A., Parteneriat în educație: familie-școală-comunitate, Ediția XXI, Aramis-Print, București, 2004, 79 p., ISBN 973-679-096-7 4. Braghiș M., Parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar, Ghid metodologic, Chișinău, 2013, 186 p. 5. Braghiș M., Abordarea strategică a calității parteneriatului educativ în formarea intelectuală a elevilor de vârstă școlară mică. În: Calitatea educației: teorii, principii, realizări, partea I, Materialele Conferinței Științifice Internaționale, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău: CEP USM, 2008, p. 25-29. 6. Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Polirom, 2010. 7. Cuznețov L., Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău, 2008, 624 p. 8. Cuznețov L., Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional. Chișinău: CEP UPS I.Creangă, 2002. 9. Dandara O., Conceptualizarea ghidării în carieră în contextul educației permanente. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chișinău, 2013. 290 p . 10. Epstein J.L., Theory to practice: School and Family Partnerships Lead to School, Family and Community Interection: A View from The Fifing Line, Boulder, Co: westview Press, 1994. 11. Godfrey Claff, Parteneriat școală – familie – comunitate. Ghid pentru cadre didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007, ISBN 978-973-30-1737-0. Disponibil pe: http://acces-la-educatie.edu.ro/themes/phare/modules/blocks/ghiduri/guide_6.pdf 12. Jingău M., Silvaș A., Magementul carierei, Curs pentru uzul studenților, Târgu Mureș, 2009, Disponibil pe: http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/Curs_Managementul_ carierei_master_A_Silvas.pdf 13. Parteneriatul educațional școală-familie-comunitate. [http://www.articole.famouswhy.ro] (vizitat 16.09.2014) 14. Relațiile parteneriale școală-comunitate și rolul lor în educație, Prof. Onu Ştefania-Carmen, Liceul Teoretic “Tudor Vladimirescu”, Bucureşti, Inv. Bălan Cornelia, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 156 „Sfântul Mare Mucenic Gheorghe” Simpozionul Naţional “Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii”, 30 mai 2009 15. Relația școală-familie pentru calitate în educație. Chișinău: CE PRO DIDACTICA, 2010. 16. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale, Vol. II. Iași: Polirom, 2002. 17. THE BASICS OF EDUCATIONAL PARTNERSHIPS, part 1. Disponibil pe: http://www.sagepub.com/upm-data/33868_Chapter1.pdf, (vizitat la 15.02.2015) 18. Vîju C., Pateneriatul educațional – școală-comunitate. Diponibil pe: http://corneliaviju.blogspot.ro/2012/06/parteneriatul-educational-scoala.html, (vizitat la 13.02.2015) 3.

РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ В ПОДДЕРЖАНИИ УВЛЕЧЕННОСТИ РАБОТОЙ ПЕДАГОГОВ БУРАГА (НАСТАУШЕВА) Наталья, Молдавский Государственный Университет Abstract: In recent years an increasing number of psychological researches have not been focusing their attention on the problems faced by a person during their life, but on the favorable conditions of human mental activity, leading to optimal functioning. The recent trend to concentrate on optimal functioning has also aroused the attention in organizational psychology, as is demonstrated by a recent plea for positive organizational behavior. Thus in positive psychology there is a concept work engagement, which in the past decade has been of interest to both practitioners and academicians. In light here of the relevance of this study necessitates the identification of factors that contribute to the maintenance and state of work engagement among teachers as they are more susceptible to negative symptoms such as emotional burnout. Therefore, one of the main factors of 77

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II work engagement among representatives of this profession is their personal resources. Personal resources are a collection of individual-typological characteristics that determine the specific way of life of the subject in difficult situations. До недавнего времени большинство работ в области организационной и трудовой психологии были посвящены негативным феноменам, таким как: рабочий стресс, профессиональное выгорание, заболевания, вызванные работой и т.д. Но в последние годы все больше внимания уделяется позитивным аспектам трудовой деятельности: удовлетворенности трудом, мотивации трудовой деятельности, увлеченность работой. Аспект на позитивных сторонах труда дает возможность поиска вариантов решения проблем связанных с трудовой деятельностью. Сегодняшний интерес психологии к позитивным феноменам человеческой жизни, таким как субъективное благополучие, оптимизм, обуславливается изменением парадигмы восприятия предмета психологии. На протяжении XX столетия претерпевали изменения и цели самой психологии как практической деятельности от Фрейдовской идеи «избавления от страданий», Франковской попытки поиска смысла для своих клиентов, идеи Маслоу о помощи в самоактуализации до попытки сделать человека счастливым. XXI век также продолжает поиски, ориентируясь не только на проблемы, с которыми сталкивается человек, но также и на позитивные стороны его жизни. Такой подход привел к появлению нового направления психологии – Positive Occupational Health Psychology (Позитивная психология профессионального здоровья). Целью данной отрасли психологии является исследование оптимального функционирования работника, нацеленное как на выявление, так и на усиление факторов, приводящих к процветанию отдельных людей и сообществ.1 Теоретический интерес к этим вопросам возник не случайно. Современные организации ожидают от своих сотрудников активного поведения, инициативности, ответственности, стремления к профессиональному росту и улучшению эффективности результатов своей деятельности. Таким образом, им нужны сотрудники, которые были бы преданы своему делу, с энтузиазмом выполняли свою работу и отличались высокой результативностью труда. Именно в связи с этим в последнее десятилетие в зарубежной психологии возросло число научных работ посвященных феномену увлеченности работой.2 Как отмечает Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2008)3 увлеченные работой сотрудники более креативны, продуктивны и работоспособны, они чаще соглашаются на дополнительную работу, кроме того, они более энергичны, по сравнению с работниками не увлеченными своей трудовой деятельностью. Также Bakker, A.B., Demerouti, E. приходят к выводу, что увлеченные работой сотрудники сами заботятся о создании благоприятной рабочей атмосферы, что позволяет им дольше оставаться увлеченными своей деятельностью и испытывать позитивные эмоции. Также следует отметить, что за последнее время изменился сам характер работы, а значит и требования к сотрудникам. Сегодня стало меньше физической работы, зато больше интеллектуальной. К тому же изменился и ритм работы, она стала более динамичной и интенсивной. Больший акцент делается не на индивидуальном труде, а на командной работе, сотрудничестве. При этом ценится не только и не столько опыт сотрудника, а его способности к инновациям, обучаемости, креативности и гибкости. Тем самым организации выдвигают по отношению к своим сотрудникам требования, затрагивающие в большей степени их мотивационную, эмоциональную и личностную сферу, не ограничиваясь только профессиональными навыками. В связи с этим особый интерес представляют профессии, которые чаще всего подвергаются стрессогенным фактором, так как они чаще испытывают негативные феномены работы, в частности профессиональное выгорание и неудовлетворенность работой. В качестве основного тезиса был взят подтвержденный многочисленными исследованиями факт того, что 1

Bakker A.B., Derks D. Positive Occupational Health Psychology// S. Leka, J. Houdmont (eds.) Occupational health psychology: A key text. Oxford: Wiley-Blackwell, 2010 2 Macey, W.H., Schneider, B., Barbera, K.M. and Young, S.A. (2009), Employee Engagement: Tools for Analysis, Practice, and Competitive Advantage, Wiley-Blackwell, Malden, WA 3 Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development International, 13, 209-223.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II представители профессий спектра «человек-человек» в большей степени подвержены эмоциональному выгоранию, что в свою очередь снижает увлеченность работой и общую удовлетворенность от трудовой деятельности. Согласно данным Maslach, Jackson, Leiter (1996)1 в группу риска входят учителя школ, преподаватели ВУЗов, социальные работники, работники медицины, работники службы психического здоровья. Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается необходимостью выявления факторов, которые способствуют поддержанию состояния увлеченности работой у педагогов, более подверженных профессиональным деформациям и эмоциональным стрессам в силу того, что они находятся в постоянном взаимодействии с людьми. Общепризнанно, что профессия педагога является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов труда. Этот факт подтверждается не только отечественными исследователями, но и зарубежными.2 К педагогам в значительно большей степени, чем к представителям других профессий типа «человек-человек», предъявляются повышенные требования со стороны социума в условиях неадекватной, часто заниженной социальной и материальной оценке труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни специалистов данного профиля. В нашей стране профессия учителя является низкооплачиваемой и малопрестижной организациях. Однако, несмотря на неутешительные результаты исследований эмоционального выгорания среди учителей многие авторы указывают на то, что не малое количество педагогов испытывают энтузиазм и воодушевление по отношению к своей работе. Тем самым актуальным остается вопрос о том, что же поддерживает состояние увлеченности педагогов, которые продолжают свою деятельность, несмотря на нелегкие условия труда и высокий уровень стрессогенности профессии. Данное противоречие обуславливает проблему нашего исследования, которая заключается в изучении личностных ресурсов, увлеченных работой представителей профессий типа «человек-человек», с целью определения их роли в поддержании позитивного состояния, связанного с работой. Таким образом, целью данной работы является выявление роли личностных ресурсов в поддержании состояния увлеченности работой педагогов так как они более подвержены эмоциональному выгоранию, находясь в постоянном взаимодействии с людьми. Концептуальные подходы к проблеме увлеченности работой Сам термин «work engagement» (увлеченность работой) появился в зарубежной литературе в начале 90-х годов XX века, однако как концепт он сложился только в последнее десятилетие. Kahn (1990) использовал термин “engagement” ссылаясь на то, как индивиды включаются в процесс работы3. Он рассматривал его как фундаментальный мотивационный концепт, который обуславливает активность в работе, энергетический вклад личности, а также переживание эмоциональной связи сотрудника с работой. С одной стороны Kahn подчеркивает, что увлеченность работой указывает на психологическую связь между личностью и выполняемой деятельностью, с другой, речь идет о личностных инвестициях в работу, которые реализуются в форме целенаправленных действий повышения эффективности своего труда. Однако подобный вклад личностных ресурсов касается не только поведения сотрудника, желающего эффективно выполнять свою работу, но также эмоций, которые человек при этом испытывает. С момента появления термина «увлеченность работой» в научной литературе по организационной психологии, во многом изменился сам концепт увлеченности. Обобщая исследования, посвященные феномену увлеченности работой сотрудников, можно заметить, как менялись подходы к этой концепции. Также примечательно, что этот термин по-разному понимается в научных кругах и в организационной среде. Анализ данного феномена, проведенный исследователями Schaufeli и Bakker показал, что в организациях руководство и бизнес консультанты часто используют это словосочетание, обозначая им сотрудников, аффективно Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова ; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2008. – 336 с. 2 Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495–513. 3 Work engagement: a handbook of essential theory and research / edited by Arnold B. Bakker and Michael P. Leiter. (2010). Psychology Press. 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II вовлеченных в свою деятельность. То есть тех, кто проявляет такие реакции, как эмоциональная привязанность к организации, желание оставаться в организации, а также поведение, которое способствует эффективному функционированию организации. Тем самым они относят «увлеченность» к таким традиционным понятиям как: аффективная вовлеченность, лояльность организации, удовлетворенность работой, сверх-ролевое поведение.1 Однако, академические круги с таким подходом не согласны. По мнению исследователей, концепт увлеченности работой выходит за рамки вовлеченности в свою деятельность и в дела организации. Как подчеркивает У. Шауфели2 увлеченность – это «позитивное, приносящее удовлетворение и связанное с работой состояние», которое включает в себя: • энергичность (бодрость, мощь) (vigor) - определяется высоким уровнем энергии и ментальной упругости в процессе работы, готовностью приложить усилия при возникновении трудностей; • преданность (энтузиазм) (dedication) - характеризуется сильной психологической причастностью к работе, объединенной со смыслом, энтузиазмом, вдохновением, гордостью и принятием вызовов; • погруженность (поглощенность деятельностью) (absorption), представляющая полную концентрацию на работе, вследствие чего человек не замечает хода времени и испытывает трудности при выходе из рабочего состояния. Maslach и Leiter3 определили увлеченность как противоположность выгоранию; увлеченные сотрудники более энергичны и обладают большей эффективностью в работе. Следовательно, увлеченность характеризуется энергией, вовлеченностью и профессиональной эффективностью, что прямо противоположно трем основным мерам выгорания. В увлеченности удовлетворенность представляет собой противоположность пустоты жизни, которая и приводит людей к чувству опустошенности при выгорании. Отметим, что все эти три понятия в рамках концепта увлеченности фокусируют свое внимание на самом опыте трудовой деятельности работников, а не на предикаторах и результатах этого опыта. Существует концептуальное различие между увлеченностью работой и удовлетворенностью трудом, которая представляет собой эмоционально-оценочное отношение личности к выполняемой работе и условиям ее протекания. Поэтому нецелесообразно рассматривать увлеченность только с токи зрения ресурсов работы, так как условия и результаты работы не являются индикаторами, по которым можно судить об увлеченности. Увлеченность работой и ресурсы личности Ресурсы работы являются одним из компонентов увлеченности работой, но далеко не основным. Есть что-то поддерживающее увлеченность работой сотрудников, что выходит за рамки условий работы, заработной платы и отношений с руководством. Таким образом, Schaufeli предположил, что увлеченность работой это целостный концепт, в основе которого лежат как ресурсы работы, так и личностные ресурсы, эту точку зрения подтверждают и исследования, которые показывают, что для увлеченных работой сотрудников характерны эмоциональная стабильность, экстраверсия, сознательность, а также самоэффективность и оптимизм. Как указывает в своей работе Мандрикова4, личностные ресурсы, представляют собой позитивные состояния, связанные со способностью личности контролировать свою жизнь и влиять на свое рабочее окружение, которые тесно сопоставимы с психологическим капиталом (Bakker, Leiter, 2010; Мандрикова, 2010). Психологический капитал является положительным психологическим состоянием человека, связанным с разными аспектами его организационной жизни, например, с удовлетворенностью трудом, текучестью кадров, субъективным благополучием, лидерством и его влиянием на сотрудников, эффективностью деятельности, творческой продуктивностью и т.д. Психологический капитал представлен через следующие включенные в него компоненты: 1

Schaufeli, W.B. (2014). What is engagement?. In C. Truss, R. Delbridge, K. Alfes, A. Shantz, & E. Soane. (Eds.). Employee engagement in theory and practice (pp. 15-35). London: Routledge. 2 Rongen, A., Robroek, S.J.W., Schaufeli, W.B., & Burdorf A. (2014).The contribution of work engagement to perceived health, work ability, and sickness absence beyond health behaviors and work-related factors. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 46, 892-897. 3 Work engagement: a handbook of essential theory and research / edited by Arnold B. Bakker and Michael P. Leiter. (2010). Psychology Press. 4 Мандрикова Е.Ю., Горбунова А.А. (2012). Взаимосвязь увлеченности работой, личностных ресурсов и удовлетворенности трудом сотрудников. – Организационная психология. Т. 2. №4. С. 2–22

cамоэффективность (self-efficacy) – осознание своих способностей выстраивать поведение и прикладывать необходимые усилия для успешной реализации сложных задач; • оптимизм (optimism) – создание положительной установки, стремления следовать к успеху в настоящем и в будущем; • надежда (hope) – воля, упорство при движении к целям и умение подбирать адекватные пути для их достижения; • жизнестойкость (resilience) – способность находить выход из проблемных и сложных ситуаций, быстрое восстановление нормального состояния. Таким образом, современная модель увлеченности работой, предложенная Bakker & Demerouti (2008) включает в себя целый комплекс характеристик1. Данная модель, предполагает, что сотрудники увлеченные работой способны к мобилизации своих личностных ресурсов и ресурсов работы. Таким образом, личностные ресурсы и ресурсы работы являются предпосылками увлеченности работой. При этом авторы подчеркивают, что ресурсы работы и ресурсы личности находятся в реципрокных отношениях, то есть одни ресурсы способны активировать другие и наоборот. Такие работники быстро обучаются, находят в себе новые способности, помогающие им лучше выполнять их работу и чувствовать удовлетворение и удовольствие от ее выполнения. Они все время стараются сохранять и аккумулировать свои ресурсы, чтобы оставаться долгое время трудоспособными. Исследование роли личностных ресурсов в поддержании увлеченности работой педагогов Для реализации исследования были использованы методики: 1) «Утрехтская шкала увлеченности работой» (Utrecht Work Engagement Scale, UWES), разработанная У. Шауфели с коллегами и адаптированная на русскоязычной выборке Д. А. Кутузовой; 2) Тест смысложизненных ориентаций (СЖО), авторская модификация Д.А. Леонтьева; 3) Шкала субъективной витальности, разработанная R. Ryan и K. Frederick, русскоязычная адаптация Л.А. Александровой, Д.А. Леонтьева; 4) Тест диспозиционального оптимизма, разработанный М. Scheier, С. Carver, русскоязычная адаптация Гордеевой, Сычева, Осина; 5) Шкала общей самоэффективности (ШОС) Р. Шварцера, русскоязычная адаптация Ерусалем, Ромек, 1996; 6) Тест жизнестойкости (ТЖС), расширенная русскоязычная версия Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова; 7) Шкала толерантности к неопределённости Баднера, валидизация Корниловой. Выборку составили учителя старших классов лицеев г. Кишинев, в количестве 155 человек. Возраст респондентов: от 25 до 61 лет, средний возраст 37 лет; стаж работы от 2-х до 36-ти лет. Анализируя данные, полученные в результате исследования, можно отметить, что больше половины учителей обладает средним уровнем выраженности увлеченности работой, однако, наблюдается достаточно высокий процент педагогов, не увлеченных своей профессиональной деятельностью – 20%.

28%

20% низкий уровень средний уровень 52%

высокий уровень

Рис.3. Процентное соотношение уровней выраженности увлеченности работой у педагогов Проводя более подробный анализ компонентов увлеченности работой, удалось выявить, что более высокие показатели свойственны такому компоненту как поглощенность, который 1

Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development International, 13, 209-223.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II характеризуется полной концентрацией на работе, вследствие чего человек не замечает хода времени и испытывает трудности при выходе из рабочего состояния. Однако, высокие показатели по шкале поглощенность при наличии низких показателях по другим шкалам могут свидетельствовать о начальной стадии эмоционального выгорания.

65% 58%

51% Низкий

50 40

34%

Средний

26%

Высокий

8% 0%

10%

9% 0%

Очень высокий

0 Энергичность

Энтузиазм

Поглощенность

Рис.3. Процентное соотношение уровней выраженности компонентов увлеченности работой у педагогов Более низкие показатели можно отметить по шкале энергичность, что говорит об отсутствии сил и энергии, которая позволяет с готовностью приниматься за любые трудности в работе. Интерпретируя результаты исследования взаимосвязи личностных ресурсов и увлеченности работой педагогов можно отметить, что чем выше увлеченность работой, тем более выраженными у человека являются такие ресурсы как жизнестойкость, оптимизм, субъективная витальность, самоэффективность, толерантность к неопределенности, кроме того им свойственна большая осмысленность жизни. В Таблице 1 представлены коэффициенты корреляции между ресурсами личности и увлеченностью работой педагогов. Таблица 1. Взаимосвязь увлеченности работой и личностных ресурсов

Увлеченность работой Жизнестойкость Диспозиционный оптимизм

Жизнестойкость

Диспозиционный оптимизм

Субъективная витальность

Самоэффект ивность

Толерантность к неопределенности

Осмысленность жизни

.345

.219

.289

.249

.163

.185

.406

.142

.426

.231

.412

.176

.532

.324

.198

.213

.176

.345

.412

.234

Субъективная витальность Самоэффективность Толерантность к неопределенности

.135

Осмысленность жизни

Примечание. Использован r-критерий Пирсона. Все корреляции значимы на уровне p < 0.01. Таким образом, такие ресурсы как оптимизм, жизнестойкость, толерантность к неопределенности, самоэффективность, субъективная витальность и осмысленность жизни позволяют педагогам оставаться увлеченными своей работой, несмотря на внешние 82

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II обстоятельства. Именно они помогают им противостоять стрессам и находить позитивные стороны в своей работе. Они способствуют уменьшению отрицательного отношения между недостойным поведением учеников и увлеченностью работой. Кроме того, ресурсы, особенно влияют на увлеченность, когда учителя сталкиваются с высоким уровнем ненадлежащего поведения ученика. Оптимизм, например, играет важную роль в восприятии трудовых обязанностей, так человек с высоким оптимизмом ожидает успеха от выполнения любой задачи. Кроме того, те, кто обладает высоким оптимизмом, склонны приписывать успех себе, а неудачи приписывать внешним, неконтролируемым обстоятельствам (Seligman, 1998). Таким образом, оптимисты приписывают успех тому, что они могут повторить и контролировать. Наконец, в то время как высокие требования к работе могут снизить увлеченность посредством снижения чувства контроля, это может быть нейтрализовано путем воздействия такого ресурса как оптимизм, предлагающего чувство личного контроля над требованиями руководства. Увлеченные педагоги обладают высокой самоэффективностью, они считают, что они в состоянии справиться с требованиями, с которыми они сталкиваются при взаимодействии с учениками и руководством школы. Кроме того, увлеченные работники считают, что они, как правило, получают хорошие результаты в жизни (оптимистические), и считают, что они могут удовлетворить свои потребности в школе, будучи учителем. Все эти результаты указывают на высокую роль психологических характеристик личности, а именно личностных ресурсов в поддержании увлеченности работой. Подробное изучение данного феномена поможет стимулировать увлеченность работой педагогов через активизацию их личностных ресурсов, что в свою очередь приведет к уменьшению негативных последствий, таких как неудовлетворенность работой, эмоциональное выгорание, соматические проблемы. Библиография: 1. Мандрикова Е.Ю., Горбунова А.А. (2012). Взаимосвязь увлеченности работой, личностных ресурсов и удовлетворенности трудом сотрудников. – Организационная психология. Т. 2. №4. С. 2–22 2. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова ; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2008. – 336 с. 3. Bakker A.B., Derks D. Positive Occupational Health Psychology// S. Leka, J. Houdmont (eds.) Occupational health psychology: A key text. Oxford: Wiley-Blackwell, 2010 4. Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development International, 13, 209-223. 5. Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495–513. 6. Macey, W.H., Schneider, B., Barbera, K.M. and Young, S.A. (2009), Employee Engagement: Tools for Analysis, Practice, and Competitive Advantage, Wiley-Blackwell, Malden, WA 7. Rongen, A., Robroek, S.J.W., Schaufeli, W.B., & Burdorf A. (2014).The contribution of work engagement to perceived health, work ability, and sickness absence beyond health behaviors and work-related factors. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 46, 892-897. 8. Schaufeli, W.B. (2014). What is engagement?. In C. Truss, R. Delbridge, K. Alfes, A. Shantz, & E. Soane. (Eds.). Employee engagement in theory and practice (pp. 15-35). London: Routledge. 9. Work engagement: a handbook of essential theory and research / edited by Arnold B. Bakker and Michael P. Leiter. (2010). Psychology Press.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II STRATEGII DE MOTIVARE NON-FINANCIARĂ LA ANGAJAŢII DIN SECTORUL FINANCIAR BANCAR POPOV Valeriu, doctorand, Universitatea de Stat din Moldova COJOCARU Natalia, dr., conferențiar universitar, UNiversitatea de Stat din Moldova Abstract: Through this work we aimed to analyze the implications of assertive communication on non-financial motivation, job satisfaction and the efficient resolution of conflict situations between employees and customers. As customer interaction involves mostly shares of influence, persuasion and transmission of information, in various situations may occur different conflicts and lack of effective communication skills with different categories of customers may affect employee’s motivation and satisfaction. Our argument is that an employee that knows and applies some assertive communication techniques will be able to more effectively resolve conflict situations, respectively, customers will be more satisfied and the employee will be glad to interact with them (the result of this interaction being a source of motivation and job satisfaction). Conversely, a satisfied employee by the results of his work (customer satisfaction), will be more motivated in the future, treating any other interaction with potential customers as a success; based on previous successful interactions. In conducting the research, we propose several objectives: to elucidate sources of motivation and satisfaction in the organizational context; highlighting the psychological factors that influence and promote employee-client interaction and communication; development and organizing an intervention program to optimize assertive communication skills to employees in financial and banking institutions. Keywords: motivation, work satisfaction, communcation, asservity. Activitatea de muncă este deosebită pentru dezvoltarea personală şi profesională a fiecărui individ. În muncă persoana îşi satisface aspirațiile, îşi realizează idealurile, îşi întregește şi îşi îmbogățește personalitatea. La baza alegerii carierei profesionale stau: aspirațiile, idealurile, interesele, aptitudinile, etc. Astfel, în timp ce unii optează pentru o anumită meserie, deoarece cred că prin acea muncă vor realiza năzuințele, alţii aleg o altă muncă pentru a obține un salariu mai bun, sau pentru a-şi satisface nevoia de afiliere, sau pur şi simplu, aleg o muncă la întâmplare, fără a şti prea multe despre ceea ce urmează să facă. În orice economie de piață, organizațiile sunt caracterizate de schimbări ireversibile de priorități, adesea conflictuale, de presiuni pentru obținerea unor rezultate financiare peste aşteptări. Nu există domeniu de activitate care să se poată considera imun în faţa exigenţel-.or impuse de mediul economic actual. Având la bază premisa precum că dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă şi rezistenţă la conflict, contribuie la creşterea satisfacţiei şi a motivaţiei pentru muncă, prin această lucrare ne-am propus să analizăm implicaţiile comunicării asertive asupra motivaţiei non financiare, satisfacţiei în muncă şi în soluţionarea eficientă a situaţiilor conflictuale dintre angajaţi şi clienţi. Prin lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm implicaţiile comunicării asertive asupra motivaţiei non financiare, satisfacţiei în muncă şi în soluţionarea eficientă a situaţiilor conflictuale dintre angajaţi şi clienţi. Aşa cum interacţiunea cu clienţii presupune în mare parte acţiuni de influenţă, persuasiune şi transmitere de informaţii, în care pot interveni şi diverse situaţii conflictuale, lipsa unor abilităţi de comunicare eficientă cu diferite categorii de clienţi ar putea afecta motivaţia şi satisfacţia angajaţilor 1. Argumentul nostru este că un angajat care cunoaşte şi aplică nişte tehnici de comunicare asertivă va reuşi să soluţioneze mult mai eficient situaţiile conflictuale, respectiv, clienţii vor fi mai mulţumiţi şi angajatul va avea mai multe satisfacţii de la interacţiunea cu aceştia (rezultatul acestei interacţiuni fiind o sursă de motivare şi satisfacţie în muncă). Şi invers, un angajat mulţumit de rezultatele muncii sale (satisfacţia clientului), va fi mult mai motivat pe viitor, tratând oricare altă interacţiune cu clienţii 84

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ca un potenţial succes; având la bază interacţiunile anterioare în care, aplicând nişte tehnici de comunicare asertivă, a reuşit să soluţioneze eficient neînţelegerile cu clienţii. 1 În realizarea cercetării, ne propunem cîteva obiective: elucidarea surselor de motivaţie şi satisfacţie în contextul organizaţional; evidenţierea factorilor psihologici care influenţează şi favorizează interacţiunea şi comunicarea angajat – client; elaborarea şi desfăşurarea unui program de intervenţie în vederea optimizării abilităţilor de comunicare asertivă la angajaţii din instituţiile financiar-bancare. În modelul explicativ pe care îl propunem analizăm, teoretic şi empiric, implicaţiile şi interferenţele dintre aceste trei fenomene: comunicare – motivaţie – satisfacţie în muncă 2 „Motivaţia reprezintă acel ansamblu de factori dinamici şi energetici care determină la respectivii indivizi un comportament sau altul. Specialiştii remarcă, că toate aceste forţe interne care susţin conduitele indivizilor, pot fi atît înnăscute (primare: hrană, aer) şi dobîndite (secundare: nevoia de sprijin, de putere), cît şi conştientizate sau neconştientizate. „Motivația este o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de comandă- control ale sistemului personalității o oscilație de la starea inițială de echilibru, un deficit energetico - informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută”3. Motivaţiile reprezintă elementele, formale sau informale, de natură economică sau moralspirituală, pe care proprietarii şi managerii le administrează salariaţilor în scopul satisfacerii unor necesităţi individuale şi de grup, pentru a-i determina să contribuie la desfășurarea activităţilor şi îndeplinirea obiectivelor organizației prin atitudinile, comportamentele, eforturile şi deciziile lor. Energiile interne primare care determină motivaţia sunt simple: nevoile de bază sau primare (hrană, somn, adăpost), nevoia de securitate, nevoia de recunoaştere şi de apartenenţă la grup. „Motivația este primul element cronologic al conduitei, fiind cea care pune în mișcare organismul, persistând până la reducerea tensiunii” 4. Aceste energii interne pot fi numite chiar procese sau factori psihologici care influenţează motivaţia în contextul organizaţional. Energiile interne de ordin psihologic sunt stima de sine, autoafirmarea şi autodepăşirea. Energiile externe sunt date de conexiunea manager- salariat. Acestea sunt caracterizate printr-un dinamism de care ambele părţi pot şi trebuie să profite. Concluzii. Întotdeauna organizaţiile au fost interesate de performanţele obţinute de angajaţii lor, precum şi de modalităţile prin care acestea pot fi îmbunătăţite, astfel încît să fie îndeplinite atît obiectivele individuale cît şi cele organizaţionale. Sistemul angajat-angajator funcţionează perfect atunci cînd sunt identificate şi rezolvate interesele ambelor părţi, iar managementul resurselor umane pe lîngă alte roluri ale sale, încearcă să identifice şi acele pîrghii care pot determina satisfacerea în acelaşi timp şi în aceeaşi măsură a nevoilor organizaţiei dar şi ale angajaţilor.

COORDONATE ALE MANAGEMENTULUI RELAŢIILOR ÎN CLASA DE ELEVI PANIŞ Aliona, dr., conferențiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract. In the context of classroom management, need to highlight the relationship management as a major component and its coordinates: managerial skills and behaviors, types of interpersonal relationships, conditions for achieving interpersonal relationships, educational crisis prevention through adequate ethical attitudes do not reach the student's disruptive behavior. Din perspectiva pedagogică, dar şi a psihologiei educatiei şi învăţării, trebuie să amintim de managementul clasei care conţine componentele esenţiale: managementul comportamentului, în corelare cu managementul acordului sau al relaţiilor şi managementul conţinutului. 1

Omer I., (2004). Curs de psihologia muncii.p.45 Zlate M., (2007). Tratat de psihologia organizațional- managerială. Polirom, Iași, p. 142). Golu M., (2007). Fundamentele psihologiei. Vol. I și II. Ediția a V- a. Universitatea Spiru Haret. Editura Fundației România de Mâine, București, p.669 4 Pânișoară G, Pânișoară I. O., (2005). Motivarea eficientă. Ghid practic. Polirom, Iași, p.19. 2 3

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cercetătorul Romiţă Iucu este de părerea că managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi şi structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru desfăsurarea procesului de predare-învăţare-evaluare, iar obiectivul funcţional al managementului clasei este formarea la elevi a abilităţii de autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este atât extern, realizat de către parinţi, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, să devină autonom. În cadrul procesului de interiorizare intervin reguli şi modele de urmat1. Printre dimensiunile de analiză ale managementului clasei pot fi relevate: comunicarea, acordarea de feed-back, crearea unei atmosfere de încredere şi premisele unui management eficient al clasei (de exemplu, monitorizarea clasei, soluţionarea problemelor care intervin în timpul orei, implicarea tuturor elevilor în activităţile de la clasă, critica constructivă etc.); strategiile de prevenţie a comportamentelor inadecvate (de exemplu, stabilirea regulilor, recompensarea sistematică a comportamentelor adecvate, formualrea şi comunicarea clară a sarcinilor, iniţierea şi menţinerea unui climat pozitiv care să asigure şanse egale de succes); proceduri de analiză ale comportamentului (de exemplu, observaţia, automonitorizarea, interviul); tehnici de promovare a comportamentelor dezirabile (de exemplu, întărirea, contractul de comportament, etc.). În acest context, unii cercetători2,3,4 evidenţiază un şir de competenţe manageriale: Competenţe de comunicare, Competenţe psihosociale, Competenţe de evaluare, Competenţe care vizează propria dezvoltare, Competenţe de utilizare a tehnologiilor, Competenţe de gestionare a resurselor şi administrative, Competenţe de conducere şi coordonare, aceste competenţe reflectându-se într-o serie de comportamente ale managerului clasei de elevi, printre care ar fi: obţine rezultate prin alţii asumându-şi şi responsabilităţi pentru rezultate; ia decizii vizând finalitatea, de fiecare dată, analizând atent unde duc aceste decizii, la ce rezultate şi cu ce efecte ; deleagă responsabilităţi elevilor, încredinţându-le celor care au capacitatea de a le îndeplini ; are încredere în potenţialul elevilor, arătându-le prin fapte acest lucru; apreciază elevii în funcţie de rezultate, ţinând cont că orice abatere din partea profesorului duce la pierderea încrederii elevilor; manifestă interes faţă de orice iniţiativă a elevului, indiferent de importanţa acestora, în primul rând fiind importantă, dorinţa elevilor de a realiza obiectivele; trece de la autoritatea funcţiei la autoritatea personală; facilitează cooperarea între elevi; este preocupat dacă se îndeplinesc sarcinile didactice, dar şi cum se îndeplinesc ele. Deci profesorul trebuie să fie mereu preocupat de nivelul calitativ la care se realizează activitatea de învăţare şi formare/dezvoltare a elevului. În această ordine de idei, clasa în care se formează elevii, analizată din punct de vedere psihosociologic, este un grup social unde, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare şi se manifestă o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăsurării procesului educaţional, având următoarele caracteristici care le pot particulariza: coeziune, autonomia şi dependenţa, conformismul şi nonconformismul, permeabilitate sau impermeabilitate, stabilitate sau instabilitate, sintalitate5. Aşadar, un grup stabil în care se creează relaţii trainice devine, cu timpul, un grup cu personalitate. În viziunea lui Romiţă Iucu, în relaţiile dintre elevi apare criza educaţională care reprezintă un eveniment sau un complex de evenimente inopinate şi neasteptate, generatoare de pericole pentru climatul ori siguranţa clasei de elevi sau a organizaţiei scolare, iar unele caracteristici ale crizei fiind: izbucneşte instantaneu, fără avertizare; începe prin afectarea sistemului informaţional; creează stare de confuzie; instalează un climat de insecuritate, de panică; nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau scoală şi nu se aseamănă între ele6. Un profesor cu insuficientă pregătire managerială neglijează aceste caracteristici, fiind preocupat numai de procesul de predare-învăţare, şi poate ajunge în faţa unor situaţii de criză care viciază climatul clasei de elevi.

Iucu R. Managementul clasei de elevi, Iaşi: Polirom, 2006. Op.cit. 3 Stan E. Managementul clasei, Iaşi: Editura Institutul European, 2009. 4 Wallen, Karl J., Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management, Boston: Allyn & Bacon, Inc., 1989. 5 Nicola I. Microsociologia colectivului de elevi, Bucuresti: E.D.P., 1974. 6 Iucu R. Managementul clasei de elevi, Iaşi: Polirom, 2006. 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cercetătorii din domeniul managementului clasei1,2 [7, 5] sunt de părerea că o cauză esenţială de apariţie a Crizelor educaţionale ar fi următoarele atitudini: intervenţii stângace sau nonintervenţii; recunoasterea crizei în momentele limită, deşi semnale au fost şi înainte; intervenţii tardive; acţiuni lipsite de fermitate şi consecvenţă; analiza superficială a situaţiei de criză; neîncrederea în forţele proprii pentru a acţiona asupra crizei; încercarea de rezolvare a tuturor situaţiilor de criză de către managerul scolii. Astfel, în interiorul clasei de elevi, pot apărea crize între elevi, determinate de: certuri, bătăi, consum de droguri, influenţe ale celor cu comportament deviant, furturi etc.; între profesori şi elevi, determinate de: evaluări incorecte, solicitări peste prevederile programelor scolare, atitudini jignitoare etc.; între profesori şi părinţi; determinate de denigrări, mituiri, aprecieri incorecte referitoare la elevi, suprasolicitarea elevilor etc.; între clase de elevi, determinate de: folosirea incorectă a laboratoarelor şi cabinetelor, a aparaturii, imperfecţiunii în desfăsurarea unor concursuri între clase etc. De aceea managerul clasei, în gestionarea situaţiilor de criză, va ţine cont că sunt trei momente/etape importante: analiza situaţiei de criză; descoperirea cauzelor care au determinat criza; decizia, stabilindu-se măsurile pentru înlăturarea cauzelor crizei şi pentru evitarea altora. Ceea ce duce la crize serioase, care se rezolvă cu dificultate, sunt deviaţiile de comportament ale unor elevi determinate de relaţiile de influenţare din cadrul grupului asupra cărora se intervine cu brutalitate, de aceea influenţele exercitate de unii elevi asupra altora se cer studiate cu atenţie de profesor şi orientate cu tact spre aspectele pozitive, or aceasta ar ţine de un management al relaţiilor în clasă. Autorul Mielu Zlate defineste relaţiile interpersonale ca legături psihologice conştiente şi directe între oameni, precizând şi condiţiile de realizare a relaţiilor interpersonale: participă întregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obţinerea reciprocităţii (caracterul psihologic); în actul respectiv se implică persoana conştientă de sine şi de celălalt (caracterul conştient); necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri (caracterul direct)3. În clasă, elevii îndeplinesc sarcini comune, care contribuie la formarea unor relaţii de interdependenţă între ei, pentru realizarea obiectivelor comune, între ei creându-se şi următoarele tipuri de relaţii interpersonale: Relaţii de cunoaştere reciprocă (Elevii simt nevoia să cunoască alţi copii; încep cu colegul de bancă sau cu cel de pe strada lui şi continuă cu ceilalţi în funcţie de anumite interese. Cei care nu simt o asemenea necesitate sunt retraşi, comunică greu şi cu profesorul. De asemenea, mulţi elevi simt nevoia de a transmite celorlalţi informaţii despre ei. Asemenea cerinţe trebuie încurajate de profesor, pentru că va comunica mai usor şi mai deschis cu clasa.); Relaţii de intercomunicare (Mulţi copii simt nevoia să comunice cu cei din jur. Pentru aceasta trebuie învăţaţi ceea ce să comunice, în primul rând şi apoi încurajaţi să comunice altora ceea ce ştiu şi să ceară informaţii care-i interesează.); Relaţii socioafective (Între elevi se formează relaţii de simpatie, de antipatie, de apropiere, de respingere etc. Se pune întrebarea: Este important pentru profesor ce tipuri de relaţii socio-afective se creează între elevii clasei? Răspunsul este: E foarte important, pentru că intr-o clasă în care sunt relaţii de antipatie, chiar duşmănie între elevi, procesul de predare-învăţare are de suferit. Aceste tipuri de relaţii formează la elevi emoţii şi sentimente. Unii pot veni din mediul familial cu anumite emoţii şi sentimente care-i împing către respingerea celor din jur. Cu mai multe situaţii de acest fel nu mai putem vorbi de coeziunea clasei.); Relaţii de influenţare (Relaţiile şi interacţiunile care se dezvoltă în clasă imprimă elevilor o serie de valori şi norme care-i influenţează în procesul de formare. Aceste influenţe sunt de cele mai multe ori, fără voia indivizilor, dar îi pot schimba în bine sau în rău.). În clasa de elevi, managementul relaţiilor este în interdependenţă cu managementul comportamentului. O cauză a comportamentului inadecvat în clasă este antipatia în raport cu şcoala. Întrucât nu face parte din anticipările lor, şcoala devine irelevantă pentru unii elevi. În astfel de circumstanţe, profesorul nu poate recurge la tradiţia scrisă sau nescrisă a şcolii, la regulile negociate împreună cu clasa etc., deoarece, în cazul elevilor aflaţi în această situaţie, pedepsele decurgând din transgresarea respectivelor tradiţii, norme devin irelevante în plan educativ. În acest caz, profesorul trebuie să rezolve două probleme: mai întâi, creşterea relevanţei, a sensului muncii şcolare, apoi 1

Wallen, Karl J., Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management, Boston: Allyn & Bacon, Inc., 1989. Stan E. Managementul clasei, Iaşi: Editura Institutul European, 2009. 3 Zlate M. Psihologia vieţii cotidiene, colecţia COLLEGIUM.Psihologie, Iaşi: Polirom, 1997. 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II evitarea conflictelor de interes cu elevii în cauză. Relevanţa şcolii pentru reuşita în viaţă (mai ales echivalată cu un standard economic ridicat) pare cu totul pusă sub semnul întrebării astăzi, iar munca profesorului capătă uneori accente sisifice. Rămane posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori proprii instituţiei şcolare: A avea aşteptări maxime în raport cu elevii; A oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele dorite; A impărtăşi elevilor aşteptările sale; A stabili o atmosferă pozitivă, de empatie pentru fiecare elev în parte, dar fără a pierde din vedere centrarea lor pe ceea ce trebuie făcut în clasă; A implica elevii în mod activ, utilizând astfel disponibilitatea lor naturală de a face ceva; A releva foarte clar că merită să înveţi, că fiecare lecţie transmite ceva foarte important, decisiv pentru viaţa elevilor; A cultiva încrederea în sine a elevilor; A utiliza interesele şi cunoştinţele anterioare ale ai mari; A utiliza curiozitatea naturală a elevilor, în acest sens, profesorul urmând să pună în joc un arsenal variat de tehnici şi mijloace care să scoată lecţiile din anonimat; A provoca elevii prin solicitările la care trebuie să răspundă.; A utiliza întăririle pentru a recompensa comportamentele dezirabile; A utiliza instruirea individualizată, adică a realiza o proiectare diferenţiată a activităţilor de învăţare în funcţie de interesele, nevoile şi abilităţile elevilor; A utiliza competiţia, întrucât în mod natural elevilor le place să intre în competiţie şi să câştige, să fie cei mai buni; A reduce anxietatea elevilor, deoarece elevii neliniştiţi nu se pot centra pe activitatea de învăţare, iar unele presiuni care se exercită asupra lor (utilizarea fără discernământ a competiţiei, teme prea grele sau care necesită un volum de muncă prea mare, lucrări de control lipsite de relevanţă etc.) sunt inutile şi pot fi contraproductive; A evita conflictele de interese, ele fiind generate de discrepanţa dintre sistemul de valori, interese, nevoi ale elevilor şi sistemul pe care îl reprezintă/întruchipează profesorul1. Unii cercetători constată că cele mai potrivite căi pentru rezolvarea conflictului de interese ar fi:  negocierea, care cuprinde patru paşi: a.confruntarea poziţiilor - exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părţi; sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către persoane. b. definirea conflictului în termeni acceptaţi de ambele părţi - în acest scop, centrarea trebuie făcută pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor, pe probleme şi nu pe persoane. De aceea, conflictul trebuie definit ca o problemă de rezolvat şi nu ca o bătălie de câştigat. Constrangerea nu poate da decât rezultate precare şi pe termen scurt. c.stimularea dorinţei de cooperare - aceasta va avea ca efect reducerea suspiciunii şi neîncrederii; mai buna înţelegere a punctului de vedere opus; perceperea în termeni pozitivi a conflictului; acceptarea mai rapidă a înţelegerii cu partea adversă, devenită acum partener de negociere. d.negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului - aceasta presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi din punctul de vedere al celuilalt.  nevoia de recunoaştere socială, mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceeaşi vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin contaminare, orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scăpată de sub control.  izolarea socială - unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de a fi doriţi şi acceptaţi de către colegii lor; pentru că se integrează mai greu, de obicei sunt marginalizaţi, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu comportamentul grupului; în dorinţa de a fi asemănători celorlalţi membri ai grupului, vor exagera, provocând dificultăţi de control profesorului.  comportamentul impulsiv - este caracteristic acelor elevi care par incapabili să anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată, incapabili să-şi reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o problemă dificilă pentru profesor.  ignorarea regulilor - ceea ce nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună ştiinţă. Instituirea unui sistem de reguli cere timp şi, oricum, întotdeauna va funcţiona un sistem formal (mai strict) şi unul real (mai lejer). Regulile care funcţionează de fapt se instituie de multe ori prin “presiunile” pe

Moore K. Classroom Teaching Skills, New York: Mc. Graw-Hill, Inc., 1992.

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea în ce măsură acesta este dispus să se abată de la sistemul formal.  conflicte între sistemele opuse de reguli - apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acasă. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante, dacă profesorul nu observă la timp acest lucru şi nu ia măsurile adecvate.  transferul afectiv - cum aminteam, un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptabil acasă sau cu prietenii. Pe langă transferul de comportamente, elevii pot opera şi un transfer afectiv; astfel, antipatia resimţită faţă de tatăl său de pildă, poate acţiona prin transfer asupra profesorului şi prin intermediul acestuia, asupra şcolii în general. Transferul afectiv - cu efecte negative în comportament - se produce mai ales când apar probleme în familie: divorţ, separarea părinţilor etc. Dintre factorii proprii mediului familial care induc un comportament perturbator în sala de clasă unii psihologi amintesc: regulile tatălui sunt prea lejere, prea stricte sau lipsite de coerenţă; supravegherea pe care mama o exercită este în cel mai bun caz corectă, dar poate fi şi total inadecvată; părinţii manifestă indiferenţă, uneori chiar ostilitate faţă de copii; membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-profesionale diferite şi au prea puţine lucruri în comun; părinţii nu vorbesc despre copii şi despre problemele lor; relaţiile soţ-soţie sunt lipsite de căldură, ori nu sunt relaţii de egalitate; dezaprobările părinţilor sunt mult mai numeroase decât încurajările; mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc; când copiii greşesc, sunt pedepsiţi; în aceste perioade autocontrolul este mai dificil; pentru a-şi masca dezinteresul, părinţii preferă să creadă că influenţa hotărâtoare asupra copiilor lor o au colegii/ prietenii; timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive1.  agresivitatea umană înnăscută - chiar dacă numeroşi reprezentanţi ai domeniului ştiinţelor socio-umane neagă încă existenţa ei, noi considerăm că ea trebuie luată în considerare. Se preferă ipoteza rolului hotărâtor al mediului social în provocarea şi potenţarea agresivităţii umane, deoarece adepţii acestei teorii mizează pe educaţie, dar uită că fondul genetic al individului îl pregăteşte pe acesta pentru competiţie în lupta pentru supremaţie.  anxietatea - poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare împotriva unor elemente ale mediului educaţional: examinări, vorbitul în faţa clasei, a fi judecat în faţa colegilor etc.  modul de manifestare al profesorului - de multe ori poate crea probleme de disciplină, în loc să le rezolve; iată cateva atitudini inadecvate: de asuprire a elevilor, plecând de la premisa că ordinea este alfa şi omega în educaţie; de ignorare dispreţuitoare a elevilor; de evaluare a elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi. Reacţia elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie, agresivitate verbală, vandalism, bătăi etc. Pentru profesorii britanici - aşa cum reiese dintr-un studiu - principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: mediu familial dezechilibrat; presiunea colegilor; lipsa de interes pentru o anume disciplină de studiu; dezinteres pentru şcoală în general;instabilitatea psihică/emoţioală a elevilor; lipsa abilităţii de a lucra în clasă; revolta împotriva autorităţii adultului; nivel scăzut al respectului de sine; lipsa de afecţiune pentru profesor; utilizarea drogurilor2,3. Pentru contracararea acestor cauze, sunt necesare anumite calităţi din partea cadrului didactic, dar şi asigurarea anumitor oportunităţi din partea celorlalţi factori implicaţi: profesorul trebuie să posede o personalitate pozitivă; să utilizeze metode de predare eficiente; să utilizeze şi să menţină standarde comportamentale coerente; să dispună de sprijinul directorului pentru măsurile disciplinare luate; să aplice în mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor; să dispună de sprijinul părinţilor; să se ocupe în mod consecvent şi coerent de cauzele comportamentelor inadecvate; să dispună de influenţa pozitivă a directorului; să ia măsuri stricte de respectare a disciplinei. Referinţe bibliografice: 1. Fontana D. Psychology for Teachers, London: Macmillan Press Limited, 1995. Vlăsceanu, M. Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Bucureşti: Editura Paideia, 1993. Fontana D. Psychology for Teachers, London: Macmillan Press Limited, 1995. 3 Wallen, Karl J., Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management, Boston: Allyn & Bacon, Inc., 1989. 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Iucu R. Managementul clasei de elevi, Iaşi: Polirom, 2006. Moore K. Classroom Teaching Skills, New York: Mc. Graw-Hill, Inc., 1992. Nicola I. Microsociologia colectivului de elevi, Bucuresti: E.D.P., 1974. Stan E. Managementul clasei, Iaşi: Editura Institutul European, 2009. Vlăsceanu, M. Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Bucureşti: Editura Paideia, 1993. Wallen, Karl J., Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management, Boston: Allyn & Bacon, Inc., 1989. 8. Wadd K., Classroom Power, in B. Turner (ed.), Discipline in Schools, London: Ward Lock Educational, 1973. 9. Zlate M. Psihologia vieţii cotidiene, colecţia COLLEGIUM.Psihologie, Iaşi: Polirom, 1997. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

INTEGRAREA ŞCOLARĂ: ANALIZA COMPARATĂ A TINERILOR ABSOLVENŢI AI GIMNAZIILOR INTERNAT ŞI TINERI ELEVI AI ŞCOLILOR DIN COMUNITATE MATAS Viorica, lector universitar, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: The purpose of this article is to define the notion of school integration and to determine whether there are great differences between the school integration of school children in the 9th form boarding schools for orphans and children without parental care and the pupils in the same form from the school community in the Republic of Moldova. The article proves that, in most cases, young people are integrated in schools. The difference is that young people from boarding schools for orphans and children without parental care are more involved in school life. They are more aware that their future directly depends on the results obtained in the educational process. Viitorul Republicii Moldova este dependent inclusiv de nivelul de pregătire a generațiilor tinere. Putem vorbi despre generații pregătite doar în cazul în care aceste generații sunt bine integrați în instituțiile de învîțămînt. În concepția cercetătorului V. Miftode integrarea şcolara exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care sustine efortul copilului în munca de invaţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de scoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la invaţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.1 Paralel, prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale. Finalitatea unei integrări şcolare reuşite este integrarea socială a tinărului. Conţinutul noţiunii "integrare socială" este dependentă de aspectele stabilităţii, consensului, controlului social care trebuie sa caracterizeze orice societate. Smaranda Mezei arată ca integrarea socială poate fi privită ca: - un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale, în condiţiile postulării echilibrului relativ, structural şi funcţional al acestei unităţi, implicând, în mod necesar, întarirea elementelor ei. În timpul acestui proces, prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Editura Eidos, 1995, pag. 35. 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de raspuns al mediului care integrează, se disting mai multe faze ale procesului: acomodare, adaptare, participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale; - o stare de echilibru social, definită prin absenţa marginalizării şi prin convergenta a doi termeni aflaţi, iniţial, într-o relaţie de tensiune, convertită ulterior, într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă; - apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori şi atitudini, comune ale grupului, care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite, facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului; - rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup, rezultat care are drept consecinţă dorita eliminare a conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. Astfel, se urmareşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali, şcoala, profesie,etc.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capată aptitudine de a trai într-un anumit mediu, dobândind cunoştinţe, asimilând valori, internalizând norme,etc.1 Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolara şi sociala a copiilor/tinerilor se poate realiza daca există colaborarea permanentă între: elevi, profesori, parinţi, consilieri, organizaţii neguvernamentale şi alti parteneri viabili care se pot implica. În viziunea şcolii, cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie şi independenţa necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale.2 În Republica Moldova sporirea accesului la educaţie de calitate pentru toţi copiii şi tinerii, prin asigurarea unui mediu şcolar prietenos şi protectiv şi prin consultarea elevilor, studenţilor şi părinţilor în procesul de luare a deciziilor este garantat de Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 20142020 „Educaţia-2020”.3 Gradul de integrarea şcolară poate fi observat analizănd atitudinea copiilor faţă de mediul şcolar. În scopul aprecierii acestei atitudini a fost aplicată metoda anchetei sociologice pe bază de chestionar, fiind chestionaţi 346 de copii, elevi ai claselor a 9 din Gimnaziile Internat pentru copii orfani şi rămaşi fară îngrijire părintească şi ai şcolilor din comunitate din 9 localităţi ale Republicii. Perioada de culegere a datelor a fost 15 decembrie 2013 – 20 februarie 2014. Finalitatea integrarii școlare a tinerilor este integrarea lor socială. Dacă un tînăr are o atitudine favorabilă față de școală, este implicat în procesul instructiv-educativ, are relații frumoase cu toți actorii implicați în procesul instructic, are o stare de confort psihologic atunci putem afirma că este integrat școlar. Tabelul 1. Măsurarea atitudinii tinerilor faţă de şcoală.

Vin la şcoala cu mare placere Imi place să învăţ Şcoala îmi crează sentimente de furie Imi plac colegii mei In şcoală nu mă simt în siguranţă Disciplinele nu sunt intotdeauna actrative si interesante Modul de predare al profesorilor ma ajuta sa inteleg temele Cunostinţele obţinute sunt importante pentru viitorul meu

în mare masură % 52,8% 48,4% 6,8% 60,8% 15,1% 16,1%

în mica masură % 30,5% 35,1% 24,0% 23,4% 20,5% 44,2%

63,2% 82,0%

deloc % 4,7% 5,9% 50,1% 4,7% 39,8% 18,5%

nu pot raspunde % 12,0% 10,6% 19,0% 11,0% 24,7% 21,2%

22,0%

3,0%

11,9%

8,0%

2,9%

7,1%

Sursa: Elaborat de autor

Smaranda Mezei - Dictionar de sociologie, Ed.Babel, Bacău 1993, p.304. Daniela Rusu, Concepte si teorii privind integrarea scolara si sociala a copiilor cu cerinţe educative speciale, http://www.scritub.com/sociologie/filozofie/CONCEPTE-I-TEORII-PRIVIND-INTE1121219221.ph 3 Hotărîrea Guvernului nr.944 din 14 noiembrie 2014 STRATEGIA de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” 1 2

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Din tabelul 1 se poate de observat ca tinerii conştientizează necesitatea posedării de cunoştinţe pentru organizarea viitorului lor în proporţie de 82,0%. În ceea ce priveşte prestaţia profesorilor tinerii au apreciat-o pozitiv în 63,2%, după care urmează relaţia frumoasă cu colegii care este apreciată pozitiv în 52,8% din cazuri. La celălalt pol avem disciplinele care nu sunt întotdeauna atractive şi interesante pentru tineri în 44,2%, dupa care urmează „îmi place să învăţ” afirmaţia este negativă în 35,1% de cazuri. Tabelul 2. Analiza comparată a atitudinii tinerii din şcoala internat şi a celor din şcoala din comunitate scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu scoala internat gimnaziu

Vin la scoala cu mare placere Imi place sa învaţ Şcoala îmi crează sentimente de furie Îmi plac colegii mei În şcoala nu mă simt în siguranţă Disciplinele nu sunt întotdeauna atractive şi interesante Modul de predare al profesorilor mă ajută sa înteleg temele Cunoştinţele obţinute sunt importante pentru viitorul meu

61,0% 43,9% 58,4% 37,3% 8,6% 4,9% 56,3% 65,6% 17,0% 13,0% 12,4% 20,0% 68,0% 58,0% 85,8% 77,9%

Sursa: Elaborat de autor În cazul în care încercăm să analizăm comparativ aceleaşi afirmaţii (am luat doar în mare măsură) putem observa faptul că tinerii din gimnaziile internat vin cu placere la şcoală coraportul este de 61,0% versus 43,9% specifice tinerilor care merg la şcoala din comunitate. Cu referire la placerea de a învăţa procentul tinerilor cărora le place să înveţe este mai mare în cazul tinerilor din internat 58,4% comparativ cu 37,3% specifice tinerilor din şcoala din comunitate. De fapt în majoritatea cazurilor chiar şi în cazurile negative cînd şcoala trezeşte sentimente de furie, sau este un mediu nesigur pentru tineri, ponderea este mai mare în cazul tinerilor absolvenţi ai gimnaziilor internat. Tabelul 3. Aprecierea relaţiilor tinerilor cu urmatoarele persoane foarte bune Colegii de clasa scoala internat gimnaziu Profesorii scoala internat gimnaziu

bune

43,6% 42,4%

rele

49,7% 49,7%

foarte rele

1,8% 2,3%

nu pot aprecia

0,6% 0

4,4% 5,6%

44,8%

49,7%

1,2%

3,0%

36,5%

51,2%

2,0%

0,9%

9,4%

43,8%

1,7%

0,6%

10,1%

28,7%

59,1%

2,4%

1,2%

8,5%

54,7%

31,1%

2,4%

2,7%

9,2%

scoala internat

56,3%

26,1%

2,8%

4,5%

10,2%

gimnaziu

53,1%

36,4%

1,9%

0,6%

8,0%

31,3%

42,5%

3,9%

0,9%

21,4%

42,4%

37,8%

2,9%

16,9%

Dirigintele de clasa

Personalul auxiliar scoala internat gimnaziu

19,4%

47,5%

5,0%

1,9%

26,3%

Directorul institutiei scoala internat

46,1% 60,1%

35,7% 23,7%

1,8% 1,7%

0,6% 0

15,8% 14,5%

gimnaziu

31,3%

48,5%

1,8%

1,2%

17,2%

Sursa: Elaborat de autor 92

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Din tabel poate fi observat faptul că relaţiile tinerilor absolvenţi ai gimnaziilor internat sunt foarte bune cu directorul instituţiei 60,1%, urmat de diriginte 56,3%, profesorii 43,8 %, personal auxiliar 42,4% şi colegii 42,4%. Comparativ cu ei tinerii din şcolile din comunitate au relaţii foarte bune cu dirigintele 53,1%, colegii de clasă 44,8%, director 31,3%, profesori 28,7% şi personal auxiliar 19,4%. Această diferenţă poate fi explicată prin faptul cu directorul gimnaziului internat este tutorele legal al copiilor plasaţi în instituţia rezidenţială, iar diriginţii şi profesorii sunt cei care îi ajută în luarea deciziilor, le oferă informaţiile de care tinerii au nevoie, sunt persoanele de referinţă care înlocuiesc familiile tinerilor plasaţi în aceste instituţii. Pe cind în cazul copiilor în şcoala din comunitatea ei majoritatea vin din familii care le oferă suport, asistenţă şi la şcoală tind să comunice mai mult cu colegii lor de clasă. Concluzionînd asupra datelor obţinute în baza anchetei poate fi observat faptul că tinerii chestionaţi sunt integraţi şcolar deoarece în toate cazurile relaţiile tinerilor cu ceilalţi actori implicaţi în procesul instructiv educativ peste 70% sunt apreciate ca fiind foarte bune sau bune, fără mari diferenţe între tinerii din mediul rezidenţial comparativ cu cei din mediul familial. În peste 52,8 % din cazuri copiilor le place la şcoală. În cazul diferenţei tineri din instituţii rezidenţiale şi tineri din mediul familial observam faptul că tinerii din mediul rezidenţial: „Vin la şcoala cu mare placere”,„ Le place să învaţe”, „Modul de predare al profesorilor îi ajută sa întelegă temele”, „Modul de predare al profesorilor mă ajută sa înteleg temele”,„ Cunoştinţele obţinute sunt importante pentru viitorul meu şi sun aspect negativ ”. Şi sub aspect negativ tinerii din mediul rezidenţial au un procentaj mai ridicat comparativ cu tinerii din mediul familial: „Şcoala îmi crează sentimente de furie”, „În şcoala nu mă simt în siguranţă”. Chiar dacă rezultatele cercetării ne prezintă o situație nu foarte negativă la nivel de integrare școlară a tinerilor mai este foarte mult de lucru la toate aspectele studiate pentru a obține indicatori mai buni. Atît ministerul de resort cît și școlile ar trebui să mai lucreze pentru a mări gradul de satisfacție al tinerilor față de școală, materii predate, modul de predare, îmbunătățirea relațiilor dintre profesori și elevi, elevi-elevi. De-a diminua sentimentul de furie al tinerilor față de școală și nesiguranța față de mediul școlar.

ANALIZA TEORETICO-CONCEPTUALĂ A CONTROLULUI CIVIL ASUPRA FORŢELOR ARMATE VASILACHI Ludmila, lector superior universitar, Academia Militară a Forţelor Armate „Alexandru cel Bun” Abstract: The institutionalization and unfolding of the civilian democratic comprehensive control over security and defense structures, in particular over the Armed Forces, is absolutely necessary for ensuring democracy, stability and safety. The new requirements of internal and external security environment have caused, in the sphere of military- civilian concerns, the emergence of distinct areas of military activity. In this regard, the need for the Armed Forces to provide support to central and local authorities as well as to the civilian population in areas of armed conflict or in areas where natural disasters have occurred, led to the emergence of new concepts of which the most important is civil- military cooperation. This syntagma defines the actions taken to collaboration and cooperation between military and civilian component of the social system, with a larger area of coverage, touching also the political sphere. Astăzi, datorită globalizării, caracteristică specifică secolului XXI, ne găsim în situaţia ca apărarea intereselor de peste mări să reprezinte o prioritate şi să ducă la apărarea teritoriului naţional. Interesele unei naţiuni sau ale unei alianţe nu mai sunt strict ancorate în interiorul naţional, ci transcend graniţele printr-o multitudine de canale economice, politice şi sociale. Avem de-a face deci cu o asimetrie pe de o parte între ideea de teritoriu naţional, apărarea sa, iar, pe de altă parte între formele războiului aşa cum sunt ele definite de sute de ani şi metodele de ducere a acestui război. În contextul noului tip de război, a noilor tipuri de riscuri şi vulnerabilităţi, apar următoarele întrebări noi: Cât şi cum interferează elementul civil în luarea deciziilor militare? Şi invers: cât şi cum interferează elementul militar în luarea deciziilor politice? 93

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Pe de o parte, societăţile civile conştiente par a se teme de prea multele intervenţii ale militarilor în viaţa publică, care au dus deseori la efecte grave, uneori chiar la disoluţia statelor, pe de altă parte nu trebuie neglijat rolul pozitiv al militarilor în reformele politice. Forţele armate au avut, dintotdeauna, o poziţie distinctă în cadrul societăţii, datorită faptului că sunt deţinătoare de arme, fiind concepute, clădite şi organizate omogen. Totodată, fiind un element de stabilitate şi ordine, o eventuală lipsă de claritate a rolurilor şi misiunilor care-i revin poate genera unele tendinţe negative la nivel macrosocial1.În scopul înţelegerii principalelor aspecte ale noţiunilor de „control civil” a fost necesar să le analizăm din punct de vedere lingvistic. Dicţionarul explicativ al limbii române2 defineşte termenul „control” ca 1) Verificare permanentă sau periodică a unei activităţi, a unei situaţii etc., pentru a urmări mersul ei şi pentru a lua măsuri de îmbunătăţire. 2) Instituţie sau grup de persoane care supraveghează anumite activităţi; 3) Comandă, reglaj. Noţiunea de control rezultă din limba franceza veche controle- ce semnifică listă dublă. În Antichitate, un statu-quo anume era verificat prin înregistrarea dublă a documentelor. În limba engleză cuvântul are un înţeles mai larg, sensul de bază de „control şi verificare” The power to influence or direct people’s behavior or the course of events3. Cu toate acestea, cuvântul control este utilizat cu sensul de „a exercita puterea, a conduce, a ordona”. Termenul civil (din lat. civilis – civil, nemilitar) denotă relaţiile dintre cetăţeni – între ei, cu structurile şi organizaţiile de stat (în special militare) Conceptul „Civil” - Care priveşte pe cetăţenii unui stat (cu excepţia militarilor şi a reprezentanţilor bisericii) sau care aparţine, este specific acestor cetăţeni; care se referă la raporturile juridice ale cetăţenilor între ei (cu excepţia militarilor şi a reprezentanţilor bisericii), precum şi la raporturile economice ale acestora cu organele şi organizaţiile statului4. În etapa iniţială a cercetărilor teoretice a concepţiei relaţiilor civil-militare, controlul civil, prevedea stabilirea relaţiilor dintre cetăţeni şi putere (cei care sunt la putere) şi organele de drept ce se ocupă de securitate. Cu toate acestea, traducerea termenului englez civil control în limba română poate avea două variante: control civil (care exprimă sensul „clasic” al termenului englez) şi control social – o situaţie similară întâlnim în limba rusă în cazul termenilor гражданский контроль şi общественный контроль. Un asemenea dualism în ceea ce priveşte perceperea termenului iniţial a devenit motivul interpretării simpliste a semnificaţiei acestuia, termenii „control civil”, „control civil-democrat” şi „control social” au început să fie percepuţi drept sinonime. Astfel, în Concepţia reformei militare, adoptată de Parlamentul Republicii Moldova în anul 2002, se aplică termenul „control de către societatea civilă” şi „control democratic”5. Controlul civil democratic asupra forţelor armate este o trăsătură definitorie a statului de drept şi reprezintă ansamblul prerogativelor conferite de Constituţie şi de lege autorităţilor societăţii politice, de a stabili cadrul normativ privind organizarea, funcţionarea şi responsabilităţile forţelor armate, de a fixa limitele lor de acţiune, precum şi de a verifica modul în care activitatea acestora este conformă dispoziţiilor legii şi hotărârilor autorităţilor civile competente. Analiza esenţei controlului civil asupra domeniului militar, în linii generale, este o metodă de reglementare socială, în care scopul final este identificarea fenomenelor negative din cadrul domeniului militar, facilitarea soluţionării problemelor şi contradicţiilor emergente, dar şi a colectării informaţiilor cu transmiterea ulterioară către structurile competente. Din acest punct de vedere, controlul civil asupra domeniului militar este un sistem de institute de stat şi sociale şi al măsurilor implementate de acestea, care asigură legalitatea şi raţionalitatea politicii militare a statului, transparenţa maximă a domeniului militar, caracterul democratic al relaţiilor civil-militare în stat.6

Gabriel I. NĂSTASE, Nicolae Mihai MICADOR, Provocări ale mileniului III – elemente ale reformei armatei şi ale reconversiei industriei de apărare, Bucureşti, Societatea Scriitorilor Militari, 2006. p. 17. 2 Dicţionarul explicativ al limbii Române on-line, pe http://dexonline.ro/definitie/control, accesat pe 28 .03. 2015, 19.51. 3 Oxford Dictionaries on-line, Definition of noun ”Control”, pe http://www.oxford dictionaries.com/definition/american_english/control?q=control, accesat pe 28.03. 2015, 20.04. 4 Dicţionarul explicativ al limbii Române on-line, pe http://dexonline.ro/definitie/civil, accesat pe 28 .03. 2015,ora 20.10. 5 Hotărârea Parlamentului Republicii Moldova cu privire la aprobarea Concepţiei reformei militare nr.1315-XVdin 26.07.2002, în Monitorul Oficial al Republcii Moldova nr.117-119/975, 15.08.2002. 6 Vitalie MARINUŢA, Relaţiile civil-militare în contextul edificării statului de drept, Centrul de studii strategice de apărare şi securitate, Chişinău, 2013, p.25. 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Controlul civil este elementul institutelor sociale care asigură respectarea normelor sociale, cerinţele normative şi limitele în ceea ce priveşte comportamentul. Element al conducerii sociale, controlul civil funcţionează după principiul legăturii inverse Conceptul de implementare a controlului civil a fost înaintat încă în sec. XVII în Marea Britanie drept formă de luptă a parlamentului cu monarhia pentru influenţa asupra armatei. Cum monarhia reprezenta o instituţie civilă, la fel ca şi parlamentarii, se ducea lupta pentru consolidarea controlului parlamentar şi nu civil asupra armatei1. Discuţiile au continuat şi în lucrările unor autori, cum ar fi: John Locke, care menţiona că legea include atât principiile pe care indivizii le respectă prin contractul social, cât şi cele formulate de suveran, savantul englez Albert V. Ducey a consemnat sintagma autoritatea legii,iar profesorul Samuel Huntington a identificat mai multe tipuri de control civil, care au sau nu au în vedere intervenţia statului: control civil subiectiv, control civil prin clasa socială, control civil obiectiv etc.2. Adaptarea trăsăturilor democratice de către controlul civil s-a produs în contextul dezvoltării democraţiei în ţările din Europa Occidentală şi SUA. Drept rezultat a avut loc o evoluţie internă a conceptului de control civil, care a obţinut însemnătatea implicită de cea a controlului democratic, adică formele de organizare a relaţiilor civil-militare prin care societatea, prin intermediul organelor puterii de stat, organizaţiilor neguvernamentale etc., participă în procesul de adoptare a deciziilor în domeniul securităţii naţionale şi asigură dezvoltarea armonioasă a acestuia. Calificativul civil îseamnă, mai întâi, „tipic cetăţeanului conştient”, „direcţionat în favoarea societăţii”, şi doar în ultimul rând „civil, nemilitar”. Altfel spus, controlul democratic este o pârghie pentru cetăţean, un element activ şi indispensabil al societăţii civile. O particularitate a celei din urmă este prezenţa cetăţenilor capabili să-şi decidă soarta. Cu scopul de a depăşi problemele ce ţin de adaptarea la noile realităţi de securitate, şefii de state şi de guverne din 52 de ţări care au participat la Summitul pentru securitate şi colaborare în Europa, la Budapesta, în decembrie 1994, au elaborat Codul deontologic al Organizaţiei pentru Securitate şi Cooperare Europeană (OSCE) ce cuprinde aspectele securităţii.3. Documentul dat a devenit baza de identificare a direcţiei şi principiilor de reglementare a activităţii naţionale şi internaţionale a statelor în domeniul politico-militar. O particularitate a acestui document o constituie prevederile referitoare la controlul politic, democratic şi principiile de exploatare ale FA, ale formaţiunilor militare şi ale forţelor interne de securitate şi poliţie. Codul deontologic reglementează aspectele care în trecut intrau în jurisdicţia internă a statului. Scopul acestui document este de a transmite controlul asupra tuturor forţelor şi serviciilor care participă în realizarea monopolului statului în ceea ce priveşte aplicarea sau pericolul aplicării forţei în cadrul statului sau în afara hotarelor acestuia prin institutele independente create în conformitate cu legea. Toate forţele şi serviciile care fac parte din cadrul sistemului de asigurare a securităţii şi apărării statului trebuie să respecte principiile legale, democratice, ale neutralităţii, să respecte drepturile omului, de asemenea să se respecte normele dreptului internaţional umanitar.. Modificarea termenului control civil în control democratic sau control politico-democratic, a avut loc în urma axării cercetărilor problematicii relaţiilor civil-militare asupra faptului că sarcina principală a democraţiei la etapa iniţială trebuie să fie implementarea controlului asupra structurilor militare de către organele puterii de stat. Conceptele menţionate se referă la controlul realizat de structurile de stat ce au fost alese pe o cale democratică, însă era ignorat un asemenea detaliu precum faptul că odată cu schimbările din cadrul societăţii şi principiile de formare a puterii de stat se modifică şi armata. Necesităţile de a asigura în egală măsură participarea atât a societăţii civile, cât şi a statului la elaborarea politicii de securitate şi apărare, axarea activităţii organismului militar asupra creării condiţiilor corespunzătoare pentru asigurarea unei dezvoltări democratice durabile a statului a devenit rezultatul aplicării termenului „control democrat-civil”.

Alexandru ROŞCA, Laurenţiu TURBATU, Consideraţii privind tradiţiile anglo-saxone şi continentale ale conceptului „stat de drept”,în Revista de filozofie, sociologie şi ştiinţe politice, nr. 1 (155),Chişinău, 2011, p. 102-103. 2 Samuel HUNTINGTON, Securitatea naţională şi relaţiile civil-militare, în Armata şi societatea. Culegere de texte de sociologie militară. Coord.: Sava Nicu Ionel, Bucureşti, 1998, p. 213-335. 3 Кодекс поведения, касающийся военно-политических аспектов безопасности. Принят на Форуме СБСЕ по сотрудничеству в области безопасности, в Будапеште 3 декабря 1994 года (документ СБСЕ DOC.FSC/1/95). Отдельное издание СБСЕ. Серия «Программа немедленных действий»,№ 7, 1994, c. 12. 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În ţările cu regim sociopolitic instabil este dificil de întreţinut controlul civil democratic asupra armatei. Întreg domeniul militar trebuie să fie sub control, ceea ce include serviciile de informaţie, acţiunile militare, adoptarea bugetului militar, asigurarea materială a militarilor, starea infrastructurii militare, dotarea tehnică a trupelor militare. Conceptul potrivit căruia doar organele centrale ale puterii de stat au dreptul să implementeze controlul civil democratic este eronat deoarece există mai multe elemente care sunt subiecţi ai controlului civil democratic. Acesta nu poate fi o prerogativă a unei singure instituţii sau a unui institut de stat. Dacă un asemenea tip de control va fi creat, atunci va deveni o concentrare de atribuţii periculoasă pentru societate. În astfel de condiţii controlul va fi civil, însă nedemocratic. Pericolul desfăşurării evenimentelor după un asemenea scenariu se explică prin faptul că într-un stat aflat în proces de tranziţie (în cazul dat Republica Moldova) în condiţiile formării societăţii civile, puterea este predispusă să aplice metode de conducere conservative (distanţate de cele democratice). În lumea contemporană, conceptul de control civil democratic asupra Forţelor Armate nu mai este suficient; noile cerinţe ale mediului intern şi extern de securitate au determinat ca, în sfera de preocupări militar-civilă, să apară domenii distincte ale activităţii militare. În acest sens, necesitatea ca Forţele Armate să ofere sprijin autorităţilor centrale şi locale, dar şi populaţiei civile din zonele de conflict armat sau din zonele unde s-au produs calamităţi naturale, a condus la instituţionalizarea a noi concepte dintre care cel mai important este acela de cooperare civili – militari. Această sintagmă defineşte acţiunile întreprinse în scopul colaborării şi cooperării între componenta militară şi cea civilă a sistemului social, cu o arie mai largă de cuprindere, atingând şi sfera politicului. Prin urmare, principalele direcţii de implementare a formei de tranziţie a controlului civil democratic asupra sferei militare vor include următoarele propuneri:  voinţa politică a legiuitorilor statului în vederea demarării acţiunilor de formare a unui sistem de securitate naţională sigur, care s-ar extrapola în funcţie de acţiunile şefilor ministerelor şi departamentelor de resort; elaborarea unei strategii complexe (concepţii) de reformare a sferei militare;  crearea unui mecanism care să includă instituţiile de stat, normele legale şi procedurile corespunzătoare in scopul definirii abordării unice a domeniului militar şi edificării relaţiilor civil-militare.  se impune o cooperare strânsă intre legislativ şi societatea civilă, nemaivorbind de trasarea direcţiilor strategice de reformă prin modernizarea sectorului naţional de securitate şi apărare pentru a asigura valorificarea intereselor naţionale  este necesar de a se identifica şi promova echilibrul raţional, conceptual-structural, pentru a evita, pe de o parte, intervenţia şi tendinţele către subordonarea instituţiilor de resort, iar pe de alta, de a asigura transparenţa şi funcţionalitatea lor eficientă.  exercitarea controlului civil democratic este indispensabilă şi se include in lista priorităţilor de edificare a statului de drept şi a societăţii deschise, democratice, obiectiv asumat de Republica Moldova  preluarea experienţei specialiştilor din alte ţări; implicarea reprezentanţilor structurilor analitice neguvernamentale, a comunităţii civile la toate etapele procesului de reformare.  de a organiza seminare informative în cadrul Academiei Militare a Forţelor Armate „Alexandru cel Bun”, pentru reprezentanţii mass-media (specializaţi în domeniul securităţii şi apărării), unde să fie invitaţi lectori autohtoni şi străini, specialişti cu experienţă de administrare în structurile de forţă.  promovarea de către conducerea Armatei Naţionale a unui parteneriat va permite realizarea cu mai mare uşurinţă a intereselor naţionale fundamentale, în concordanţă cu evoluţia proceselor de integrare europeană şi euro-atlantică. (Exemplu, Cursul postuniversitar de perfecţionare în domeniul apărării şi securităţii naţionale, desfăşurat pe baza Academiei Militare a Forţelor Armate)  în contextul sporirii eficacităţii calităţii de administrare a sferei militare, o soluţie ar constitui adoptarea deciziei privind crearea unui institut al funcţionarilor civili în vederea pregătirii pentru desemnarea în posturile de conducere a specialiştilor civili şi funcţionari de stat (cu un nivel de pregătire corespunzător). În acest scop poate fi creată o rezervă de cadre (bază de date) a funcţionarilor de stat. Bibliografie: 1.

HUNTINGTON Samuel, Securitatea naţională şi relaţiile civil-militare, în Armata şi societatea. Culegere de texte de sociologie militară. Coord.: Sava Nicu Ionel, Bucureşti, 1998.

MARINUTA Vitalie, Relaţiile civil-militare în contextul edificării statului de drept, Centrul de studii strategice de apărare şi securitate, Chişinău, 2013. MOŞTOFLEI Constantin, SARCINSCHI Alexandra, Militar–nonmilitar în securitatea naţională. Dilema armatei, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare, 2004. NĂSTASE Gabriel, MICADOR Nicolae, Provocări ale mileniului III – elemente ale reformei armatei şi ale reconversiei industriei de apărare, Bucureşti, Societatea Scriitorilor Militari, 2006. POPESCU Ciprian, Cooperarea civili-militari, o responsabilitate atât civilă, cât şi militară, în Forţele Terestre. Buletin de teorie militară. Editat de Statul Major al Forţelor Terestre, Bucureşti, nr. 1 (9), 2011. ROŞCA Alexandru, TURBATU Laurenţiu, Consideraţii privind tradiţiile anglo-saxone şi continentale ale conceptului „stat de drept”, în Revista de filozofie, sociologie şi ştiinţe politice, nr. 1 (155),Chişinău, 2011 Dicţionarul explicativ al limbii Române on-line, pe http://dexonline.ro/definitie/control, accesat pe 28 .03. 2015, 19.51 Oxford Dictionaries on-line, Definition of noun ”Control”, pe http://www.oxford dictionaries.com/definition/american_english/control?q=control, accesat pe 28 .03. 2015, 20.04. Кодекс поведения, касающийся военно-политических аспектов безопасности. Принят на Форуме СБСЕ по сотрудничеству в области безопасности, в Будапеште 3 декабря 1994 года (документ СБСЕ DOC.FSC/1/95). Отдельное издание СБСЕ. Серия «Программа немедленных действий»,№ 7, 1994.

FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE: VIZIUNI COMPARATIVE AFANAS Aliona, doctor în pedagogie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Résumé: L’article présente la formation tout au long de la vie dans l’espace francophone, qui est un continuum entre la formation initiale, générale ou professionnelle, et l’ensemble des situations où s’acquièrent des compétences: actions de formation continue, activités professionnelles, implications associatives ou bénévoles. Elle inclut les démarches d’orientation, de bilan, d’accompagnement vers l’emploi, de formation et de validation des acquis de l’expérience. La formation continue des enseignants en France demeure très faiblement développée. Dans un contexte économique en évolution rapide, les compétences demandées aux enseignants de la filière professionnelle devraient pourtant être gérées de façon évolutive, en anticipant les avancées techniques. Lumea în care trăim plasează o mare parte a populaţiei în medii de muncă noi, solicitante, ceea ce reclamă noi abilităţi şi atitudini. În multe ţări europene, predarea se orientează spre pregătirea indivizilor pentru ca aceştia să devină persoane care învaţă pe tot parcursul vieţii, echipându-l cu abilităţi de învăţare încă din învăţământul primar. În unele state membre ale Uniunii Europene, sistemul de învăţământ este mai avansat în privinţa implementării unui stil de predare atractiv şi a sprijinirii dezvoltării abilităţilor de învăţare, inclusiv în cazul educaţiei adulţilor, în timp ce în alte state membre sistemul de învăţământ este prea puţin pregătit pentru o astfel de abordare. În Franța implicarea cadrelor didactice în dezvoltarea profesională continuă nu este exprimată în termeni de îndatorire profesională. Cu toate acestea, în Franța, dezvoltarea profesională continuă este în mod clar legată de progresul în carieră. În toate celelalte sisteme de educație, chiar dacă dezvoltarea profesională continuă nu este necesară în mod explicit pentru promovare, constituie un important avantaj. În multe țări, participarea la activitățile de dezvoltare profesională continuă este considerată în mod pozitiv în evaluarea cadrelor didactice.  Școlile sunt de obicei obligate să aibă planuri pentru dezvoltarea profesională continuă În majoritatea sistemelor educaționale europene, este obligatoriu ca școlile să aibă un plan de dezvoltare profesională continuă. Dezvoltarea unui astfel de plan este, de obicei, responsabilitatea directorului școlii, a echipei de management școlar sau a unui cadru didactic desemnat să coordoneze activitățile de dezvoltare profesională continuă din școală.  Promovarea reprezintă principalul stimulent pentru participarea cadrelor didactice la dezvoltarea profesională continuă 97

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Participarea la dezvoltarea profesională continuă este în mod clar legată de promovare sau de un sistem de avansare la un grad profesional superior. Mai mult decât atât, în nouă sisteme educaționale, profesorii nu pot fi luați în considerare pentru promovare fără să participe la activități specifice de dezvoltare profesională continuă. Cu toate acestea, dezvoltarea profesională reprezintă rareori singura condiție pentru avansare. Aceasta este mai degrabă doar una dintre cerințele necesare sau este considerată ca fiind un avantaj important. În general, dezvoltarea profesională continuă este un aspect important în evaluarea performanțelor cadrelor didactice. În schimb, Belgia (comunitățile flamandă și franceză) nu oferă cadrelor didactice niciun fel de stimulent explicit pentru a încuraja participarea acestora la dezvoltarea profesională continuă1.  Anumite forme de sprijin financiar sunt oferite pentru dezvoltarea profesională continuă Există trei modalități principale de sprijin pentru dezvoltarea profesională continuă; acestea includ acoperirea costurilor furnizorului de dezvoltare profesională continuă, alocarea de fonduri pentru școli sau rambursarea directă a cheltuielilor cadrelor didactice. Oferirea de cursuri gratuite reprezintă mijlocul prin care majoritatea țărilor europene preiau povara financiară a cadrelor didactice pentru participarea la activitățile de dezvoltare profesională continuă. Aproape toate sistemele de educație acoperă costurile furnizorilor, astfel încât cadrele didactice pot participa gratuit la unele cursuri de dezvoltare profesională continuă. Nu este o normă însă ca toate activitățile de dezvoltare profesională continuă să fie gratuite, astfel de cursuri nereprezentând un drept automat. Într-adevăr, există multe diferențe între țări în ceea ce privește tipurile de cursuri care sunt finanțate astfel. De obicei, autoritățile educaționale acoperă costurile furnizorilor pentru activitățile de dezvoltare profesională continuă care sunt considerate obligatorii pentru profesori sau care se încadrează în teme sau domenii prioritare stabilite de către autoritățile superioare. De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), dezvoltarea profesională continuă obligatorie este gratuită. În Belgia (Comunitatea flamandă), acesta este cazul pentru cursurile autorizate în cadrul domeniilor prioritare. Uneori, accesul la cursuri gratuite de dezvoltare profesională continuă depinde de organizarea administrativă a țării. De exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), majoritatea școlilor finanțează cheltuielile de transport și materialele didactice pentru activitățile plătite din grantul școlii. În șase sisteme educaționale europene există inspectorate specifice pentru dezvoltarea profesională continuă, care efectuează acreditarea. Poate fi o singură instituție sau o rețea de inspectorate regionale. De exemplu, în Franța sunt implicați inspectorii școlari, inspectoratele școlare regionale și inspectorii școlari asociați instituțiilor numite académies. În șase sisteme educaționale europene există un organism independent de acreditare a dezvoltării profesionale continue care activează în numele autorității publice. Adesea, acesta este principalul organism responsabil pentru acordarea de sprijin educațional și programe de dezvoltare profesională continuă. În Belgia (Comunitatea franceză), fiecare rețea de învățământ este responsabilă pentru acreditarea dezvoltării profesionale continue, însă "Institutul de Educație Continuă" (Institut de la Formation en cours de carrière) este responsabil pentru dezvoltarea profesională continuă în cadrul rețelelor educaționale.  Nu toate țările europene au scheme transnaționale pentru mobilitatea educațională a cadrelor didactice Majoritatea țărilor au în vigoare măsuri de politică educațională pentru implementarea Programului UE pentru Învățarea pe tot Parcursul Vieții (LLP). Cu toate acestea, schemele naționale de mobilitate pentru încurajarea cadrelor didactice să participe la activități de învățare în altă țară europeană (învățare transnațională) nu sunt răspândite în toate țările europene. În câteva țări, oportunitățile cadrelor didactice de a fi implicate în activități educaționale transnaționale sunt corelate în mod specific cu învățarea limbilor străine. În Franța, mobilitatea cadrelor didactice este încurajată în cadrul politicii de promovare și diversificare a limbilor moderne. Puține țări, în principal în partea sudică a Europei, organizează concurs pe bază de examen, de exemplu concursuri publice, organizate la nivel central în vederea selecției candidaților pentru profesia didactică. În Franța aceasta este singura metodă folosită pentru recrutarea cadrelor didactice. De

Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2013. Ediția 2013. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru publicaţii al Uniunii Europene. In: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II asemenea, în Franța politicile educaționale recente se concentrează mai mult pe sprijinul acordat individual elevilor de către profesori, mai degrabă decât de către specialiști. Franța: La nivelul învăţămîntului liceal timpul de predare variază în funcție de statutul profesorului. Majoritatea sunt certifiés (certificați) și au 18 ore de predare. Franța: La nivelul învăţămîntului primar, salariile minime și maxime se referă la veniturile prevăzute de lege pentru Professeur des écoles și includ indemnizația de cazare. La nivelul învăţămîntului gimnazial şi liceal, salariile minime și maxime se referă la veniturile prevăzute de lege pentru Professeur certifié și includ bonusul de tutorat și bonusul pentru timpul suplimentar de predare. În final, în Franța salariile maxime ale profesorilor sunt aproape sau mai mult decât duble în comparație cu cele ale profesorilor debutanți și sunt necesari aproape 20 de ani pentru obținerea acestora. Jumătate dintre țări oferă îndemnizații financiare asociate cu amplasarea geografică a școlii în care lucrează cadrele didactice. În general, aceste ajustări sunt sub formă de stimulente menite să încurajeze cadrele didactice să accepte posturi în regiuni îndepărtate, rurale sau defavorizate social și sunt definite la nivel central. Pot fi oferite și alte indemnizații pentru lucrul în regiuni cum ar fi capitalele, cu un cost de trai superior mediei. Criteriile de eligibilitate variază considerabil de la o țară la alta. Pe de altă parte, criteriile pot fi și de natură economică (costul foarte ridicat de trai), precum în Danemarca, Franța, Finlanda și Marea Britanie (Anglia); sau de natură socială (zone afectate de excluziune socială considerabilă, zone cu risc ridicat și zone cu o proporție mare de elevi care provin din medii etnice sau lingvistice minoritare), în cazul Greciei, Spaniei, Franței, Italiei și Ungariei. Franța: Prin reforma începută în noiembrie 2010, vârsta de pensionare a cadrelor didactice va crește progresiv. Ca urmare, tuturor cadrelor didactice născute începând cu 1 ianuarie 1956 li se va permite să se pensioneze numai la împlinirea vârste de 62 de ani. În șaptesprezece țări, evaluatorii externi efectuează evaluarea cadrelor didactice, fie în mod regulat sau numai în anumite condiții. Acest lucru se întâmplă de multe ori, în plus față de alte proceduri, cum ar fi evaluarea de către directorul școlii. Inspectoratele au principala responsabilitate pentru evaluarea cadrelor didactice din Franța. Al doilea domeniu de luare a deciziilor analizat aici se referă la managementul resurselor umane, inclusiv selecția și demiterea cadrelor didactice, stabilirea atribuțiilor și a responsabilităților cadrelor didactice și alegerea directorului școlii. În acest domeniu, în Europa, directorii/organismele de management al școlii sunt responsabile în principal pentru luarea deciziilor În puține țări, autoritățile educaționale responsabile iau astfel de decizii; acest lucru fiind valabil în special în țările din Europa de sud, precum Grecia, Spania, Franța, Italia, Cipru și Malta, unde autoritățile competente din domeniul educației iau decizii cu privire la toate sau aproape toate aspectele enumerate mai sus. În general, formarea pentru conducere este necesară în 21 de țări sau regiuni. În cele mai multe dintre țări, această formare are loc înainte de numire în funcţie a unei persoane. În Republica Cehă, Franța, Austria, Slovacia și Suedia, noii directori de școli o pot realiza ulterior numirii, până la un anumit termen. Competenţa este rezultatul unui proces dinamic, este specifică unei situaţii şi poate fi adaptată în alte situaţii. Ph. Jonnaert menţionează că o competenţă se defineşte printr-un context; o persoană sau un grup de persoane; un cadru situaţional: o situaţie şi familia ei de situaţii; o sferă de experienţe trăite anterior de o persoană sau un grup de persoane; un cadru de acţiune: categorii de acţiuni incluzând un anumit număr de acţiuni realizate de una sau mai multe persoane în această situaţie; un cadru al resurselor: resurse utilizate pentru dezvoltarea competenţei; un cadru de evaluare: rezultate obţinute, transformări observate în situaţie şi la persoanele în cauză şi criterii care permit să se afirme că prelucrarea situaţiei este completă, reuşită şi acceptabilă din punct de vedere social 1. Analizând conceptul de competenţă, deducem următoarele caracteristici: 17 - competenţa nu se manifestă niciodată direct; - competenţa este indisociabilă de activitatea subiectului şi de sigularitatea contextului în care ea se exercită; - competenţa este structurată în mod combinatoriu şi dinamic; competenţa este construită şi evolutivă; - competenţa este o dimensiune metacognitivă; - competenţa are o dimensiune în acelaşi timp individuală şi colectivă 2. În literatura de specialitate se analizează trei Jonnaert Ph., Ettayebi M., Defise R. Curriculum şi competenţe: un cadru operaţional; trad. din fr. Iulia Mateiu. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. p. 68. 2 Legendre M.-F. La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires: effet de mode ou moteur de changements en profoondeur, in F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (Eds), Compétences et contenus. Les curriculums en questions. Bruxelles: De Boeck Université, 2008, p. 1

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II logici în legătură cu noţiunea de competenţă: o logică a acţiunii în situaţie, o logică curriculară şi o logică a învăţării1. Logica curriculară se axează, mai degrabă, pe teoriile actuale ale curriculumului şi precizează elementele care trebuie prevăzute în programele de studii, pentru ca elevii să dezvolte realmente competenţe. Această logică se sprijină pe o înţelegere a ceea ce realizează o persoană în situaţie pentru a deveni competentă. Logica acţiunii în situaţie generează logica curriculară. Reforma în domeniul educației adulților se înscrie într-o nouă paradigmă care pune accentul pe rolul activ al adultului în învățarea sa. Cognitivismul, constructivismul și socioconstructivismul prezintă concepțiile învățării în dependență de fiecare curent pedagogic. La nivel global, acestea permit definirea și înțelegerea construcţiei cunoștințelor care se axează pe o concepție integrată a cunoștințelor (savoirs) și pe acțiunea cognitivă și metacognitivă a adultului. Conform concepției cognitiviste, persoana adultă învață și se dezvoltă, structurînd informația pe care o prezintă mediul său fizic, social și educativ. Învățarea este considerată un proces activ și constructiv care se sprijină pe stabilirea legăturilor cu cunoștințele anterioare, pe de o parte, și legături explicite între informații, pe de altă parte. Conform concepției constructiviste, o persoană își devoltă înteligența sa și construiește cunoștințele sale prin acțiune și situație, prin reflecție asupra acțiunii și asupra rezultatelor sale, învață noi situații cu ajutorul a ceea ce știe deja și modifică cunoștințele sale anterioare pentru a se adapta situaţiei existente. Fiecare adaptare la o situație permite de a extinde și de a îmbogăți rețeaua sa de cunoștințe; această progresie continuă contribuie laanaliza situaţiei din ce în ce mai complexe. Adultul nu doar acumulează cunoștințele, el învață, de asemenea, să le adapteze la situațiile existente în realitate. Cuvîntul adaptare pune accentul pe noutate, mai degrabă, decît pe aspectele simulare ale situațiilor diferite. Raportul între profesor și persoana în formare este similar cu raportul în consultarea cunoștințelor și nu cu simpla trasmitere a cunoștințelor. O competență se exersează și se dezvoltă prin situație2. Competența contribuie la prezentarea adecvată a situațiilor de viață: multiplicarea prezentărilor adecvate de situații crește competența și învers. În acest proces, cunoștințele sunt considerate ca resurse mobilizate în timpul exersării competențelor. Devoltarea unei competențe se sprijină pe construcția cunoașterii: competența se formează cînd cunoștințele noi sunt construite și mobilizate, într-un mod pertinent, prin situație. Socioconstructivismul derivă din constructivism și accentuează interacțiunile sociale în învățare. Conform acestei concepții, adultul construiește cunoștințele în situații și contexte sociale care infuențează construcțiile sale personale, acestea din urmă reflectînd natura socială a situațiilor și a contextelor. Iată de ce socioconstructivismul insistă asupra caracterului social al interacțiunilor adulților cu mediul lor, interacțiuni care par a fi mai mult individuale, dar care sunt socializate și marcate prin convenții sociale. O formare centrată pe integrarea TIC reprezintă un obiectiv prioritar în dmeniul educațional, al inserției sociale și a calificării. În formarea continuă implementarea TIC vizează dezvoltarea capacităților de a utiliza adecvat un calculator, utilizînd resursele cele mai recente, în general, iar, în particular, vizează dezvoltarea capacităților de funcționare a calculatorului, vocabularul uzual în acest domeniu, recunoașterea unui sistem de exploatare, de clasare a fișierelor. Cunoașterea Internet vizează dezvoltarea capacității adultului de a efectua cercetări eficace, prelucrarea informației, determinarea validității diferitor surse de informare și transmitere a rezultatelor. Profesorul și adultul în interacțiune din perspectiva socioconstructivismului, înseamnă a învăţa să construiești sau să realizezi cunoștințele în conținuturi, unde adultul este actorul central în formarea sa și este în interacțiune cu mediul său. Actualizările în situații contextualizate sunt fundamentale pentru adult și îi permite de a utiliza resurse și competențe de care el dispune deja, pentru a evidenţia elementele complexe de situație, pentru a le ajusta din punct de vedere al sporirii gradului său de adaptare la situație. A plasa adultul în situația de învățare înseamnă a-l angaja într-un proces dinamic și adaptiv construcției de adaptare, de integrare sau de repunere în cauză și de dezvoltare a cunoştinţelor. 27-50.; Jonnaert Ph., Ettayebi M., Defise R. Curriculum şi competenţe: un cadru operaţional; trad. din fr. Iulia Mateiu. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. p. 27 – 32. 1 Jonnaert Ph., Ettayebi M., Defise R. Curriculum şi competenţe: un cadru operaţional; trad. din fr. Iulia Mateiu. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. p. 83. 2 Formarea centrată pe dezvoltarea competențelor. În: www.mels.gouv.qc.ca/adultes ultima vizualizare la 23 martie 2015.

100

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Adultul dezvoltă competențele sale angajînd resursele sale în situația de învățare pe care i-o propune profesorul; el este chemat să acționeze în raport cu elementele situației pentru a-și construi cunoștințe noi sau de a le perfecționa pe cele de care dispune pentru a ridica nivelul său de competență. În situația de învățare, comportamentele adultului sunt în esență, de trei tipuri6:  angajarea în situație, utilizînd resursele sale și competențele pe care deja le posedă. Astfel, el poate da un sens, un conţinut situației care i se propune pentru a începe un proces de construcție. Fără angajare, situația riscă de a nu avea nicun sens pentru el. În și prin acțiune și reflecție asupra acțiunilor sale adultul se definește ca o persoană în situația prin care acesta se manifestă. Acest tip de comportament corespunde funției de asimulare la Piaget: pentru a intra într-o situație și a-i da sens, persoana trebuie să activeze cadrul cognitiv de care dispune. Prin asimilare, adultul trasformă (interpretează) situația;  adaptarea resurselor și a competențelor la elementele situației. Adultul ajustează propriile sale resurse și competențe pentru a se acomoda mai bine la elemenetele situației. Realizînd aceste ajustări, mai mult sau mai puțin importante, el tranformă și alimentează mijloaele de care dispune. Acțiunile care relevă ajustările și reflecția asupra acestor acțiuni corespund funcției de acomodare în teoria lui Piaget. În cazul reflecției adultul este cel care se transformă prin elementele situației;  construcția resurselor noi sau a competențelor permițînd o mai mare adaptare la situație; se observă o dinamică a schimbărilor între resursele interne și elementele externe ale situației în care adultul progresează în construcțiile sale. În concluzie, menţionăm: 1. accentuarea motivației rezultă din angajamentul persoanei în raport cu sarcinile stimulante, care răspund nevoilor sale. De unde importanța, în formarea destinată adulților, de a centra învățarea pe situații autentice de viață, atît în programele de studii, cît și în cursurile și activitățile de învățare propuse. 2. Abordarea prin competențe adoptată în Programul de formare a bazei comune (a trunchiului comun) și situațiile problematice de viață sunt factorii motivaționali de prim plan. 3. Accentuarea unei pedagogii diferențiate permite de a răspunde nevoilor de grup foarte diversificate și adaptarea activităților de învățare la ritmul individual al adultului. Intervenția pedagogică cu referire la grupurile, mai mult sau mai puțin, eterogene necesită ca profesorii să recurgă la un set de metode de învățare – predare centrate pe diferite nevoi de formare.

AUTORITATEA COMANDANTULUI ÎN COLECTIVUL MILITAR LEANCĂ Viorica, dr, profesor universitar, Academia Militară a Forţelor Armate „Alexandru cel Bun” DACIN Octavian, locotenent colonel în rezervă, Academia Militară a Forţelor Armate „Alexandru cel Bun” Abstract: Contemporary Theory and Practice emphasize the fact that organizations and groups need leaders. The authority’s influence within the military staff at the contemporary period of the community development is extremely high, especially at the organization and the military staff formation stage, taking into account that the leader-officer, who has full authority, can lay the foundation for staff development, who in their turn will become the subject of educating the young soldier on the background of the entire staff. Cuvinte-cheie: autoritate, leader, leaderism, stil de conducere, pseudoautoritate, grup militar. Diferite etape istorice de dezvoltare a societăţii semnificativ au acţionat şi acţionează pîna în prezent la formarea calităţilor moral-psihologice înaintate faţă de armată. Aşa dar în armata ţaristă influenţa autorităţii ofiţerului se baza pe credinţa soldaţilor în Dumnezeu, devotamentul ţarului şi patriei; pe comportarea tiranică şi totalitară de conducere a societăţii; în armata sovietică pe ideologia înaltă moral-psihologică, componenta vieţii spirituale a societăţii; în perioada contemporană influenţa 101

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II autorităţii în primul rînd se bazază pe calităţile personale ale ofiţerulu-conducător, posibilitatea acestuia să preia “inimile şi sufletul” colectivului, să poată combina severitatea cerinţelor şi a manifesta grija faţă de subalterni, atîrnarea cu stimă faţă de militarii de diferite confesii religioase şi abilităţi psihice, posibilitatea de a fi flexibil în diferite situaţii. Autoritatea este inerentă doar fiinţei umane. Nu putem să unim aşa noţiuni ca: leader, om cu autoritate, conducător. Ele au un sens apropiat, dar în realitate deferă unul de altul. Leaderul – membrul grupului, ai cărui autoritatea şi puterea sunt recunoscute implicit de ceilalţi membri ai grupului, gata să-l urmeze. Noţiunea de leaderism – comportarea leaderului unui grup mic, acumularea s-au pierderea calităţilor de leader, executarea de acesta a obligaţiunilor sale1. De aici reese că leaderul este un individ concret, iar leadersmul este comportamentul acestuia în grup. Pofesorul I.I. Rudscoi dă următoarea noţiune: „Autoritatea – un fenome social psihologic, ce reprezintă pe de o parte influenţa socială al unui individ(unui grup) asupra colectivului în virtutea respectării acestuia (acestora) calităţile subiective ale cerinţelor obiective ale activităţilor, pe de altă parte prezentarea voluntară în acest sens” 2. Autoritatea ca un fenomen psihologic se manifestă numai în procesul de interacţiune şi relaţii umane. Acesta este determinat de factori obiectivi (sociali) şi factorii subiectivi (psihologici). Astfel, un ofiţer ajungînd in colectivul militar primar, dupa cum am relatat anterior, nu poate avea autoritate. Autoritatea este manifestată de la primul minut de sosire în colectiv, acumulînd-o prin faptele şi acţiunile sale. Aici cel mai important factor este de a nu încerca să acaparezi o autoritate imaginară sau falsă. Leaderii din punct de vedere a autorităţii şi stilului lor de conducere3 posedă:  autoritatea adevărată, ce combină caracteristicile unităţii de comandă şi a democraţiei;  predominant autoritar, bazîndu-se pe puterea autorităţilor, ordenilor militare;  predominant liberal, predispusi la o supraestimare a forţelor publice, de a exercita o anumită timiditate în procesul de luare a deciziilor;  pseudoautoritar, bazată pe factorul de cucerire a autorităţii false. Există multe exemple de influenţă a autorităţii ofiţerului asupra echipei, opiniei colective asupra societăţii în întregime. De acea ştiinţa militară modern se bazează pe lucrările şi experienţele comandanşilor ca: Sun Tzi, Machiavelli, Petru I, P.A. Rumeanţev, A.V. Suvorov, M.I. Kutuzov, M.V. Frunze, G.K. Jucov ş.a. În acelaşi timp, fiecare dintre ei s-au bazat întotdeauna pe autoritatea ofiţerului în colectiv militar primar. În lucrările lor despre pregătirea militară şi educaţie au atras o atenţie deosebită la calităţile personale ale comandanţilor inferiori, atitudinea lor faţă de soldat. A.V. Suvorov a subliniat în lucrarea sa "în regimente", comandanţii de companie, luptînduse cu neajunsurile subalternilor, trebuie să încerce "să-i convingă, apoi aplicînd sancţiuni moderate, să evite neajunsurile date”4. Pedeapsă moderată în comun cu lămurile clare şi concise interpretate mai degrabă va afecta pozitiv soldatul ambiţios, decît violenţă, ceea ce duce la disperarea acestuia. Pedagogia militară progresivă a învăţat ofiţerii militari sa fie şefi pretenţiosi, moderat severi, empatici şi îngrijitori, pentru a evita în relaţiile cu subordonaţii cruzime. A.V. Suvorov menţiona că severitatea are nevoie de milă, altfel severitatea se transformă în tiranie. În „Îndrumarul ofiţerilui infanterist în ziua bătăliei” (1812), a subliniat că soldaţii nu trebuie să fie ofensaţi de gradul de severitate al şefului, în cazul în care acesta este corect. Ofiţerul severe, dacă el este corect, atent la subordonaţii săi, "poate cîştiga cu uşurinţă onorabilul grad militar, prietenul soldatului." Dragostea lor faţă de soldaţi şi marinari, comandanţii progresivi de oşti şi ofiţeri au arătato prin preocuparea părintească pentru satisfacerea nevoilor şi cerinţelor acestora. Ei au avut în permaneţă grijă de hrană, îmbrăcăminte şi încălţăminte, de sanatatea subalternilor, stabilirea unor condiţii de viaţă şi de igienă normale în locurile de dislocare, de odihna şi petrecerea timpului liber a personalului, remunerarea efectivului ce s-a evedenţiat. Cerinţe dure şi corecte poate avea doar un ofiţer care iubeşte soldaţi, respectă demnitatea lor umană. La întrebarea, ce este secretul succesului său, Suvorov răspundea: "Să iubeşti soldatul şi el te va iubi. În acesta este misterul".

Фрунзе М. В., Избранные произведения / Предисл. М. Гареева. — М.: Воениздат, 1977. 480 с. Рудской И. И., Манько В. Н., Общая и военная психология: учебник в 2-х частях. – М.: Граница, 2004, p.256 3 Pânişoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă. Ed. Polirom 2006, p.261. 4 Суворов A.B., «Наука побеждать»(Великие полководцы мира) М.: Эксмо, 2011, 480с. 1 2

102

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Să analizăm exemplul autorităţii false "autoritaţii presiunii fizice". Un ofiţer din unitatea militară a construit relaţii cu subordonaţii, pe baza presiunii fizice; obicei preluat de comandanţii inferiori. Rezultatul - un nivel ridicat de hărţuire, încercări la actele de sinucidere repetate; eschivări de la serviciu prin simularea de boală, etc. Pe baza celor expuse mai sus, putem concluziona: influenţa autorităţii ofiţerului în colectivele militare primare este extrem de mare, mai ales la etapa iniţială de dezvoltare şi poate să aibă efecte atît positive, cît şi negative. Confor acestor delimitări, definim care sunt tipurile de autoritate şi modul lor de caracterizare. Tipurile de autoritate şi modul în care acestea sunt caracterizate:  Autoritatea de funcţie - este determinată de locul de muncă. Ea este asigurată de regulamentele militare.  Autoritatea morală - este un semn de respect şi încredere de către subordonaţi, aceasta depinde în primul rînd de calităţile personale ale persoanei.  Autoritatea profesională - se caracterizează prin pregătirea profesională a individului, competenţa sa ca un specialist, un expert în domeniul dat.  Autoritatea publică - autoritatea unui stat, al oamenilor, al organizaţiei publice.  Autoritatea colectivă - autoritatea de echipa de la cel mai mare colectiv la cel mic.  Autoritatea individuală - este autoritatea unei persoane.  Autoritate reală (adevărată) - autoritatea care este cîştigată prin acţiuni, metode , cerinţe relevante ale regulamentelor militare şi a normelor morale, şi care se bazează pe calităţile personale înalte ale militarului (leader).  Autoritatea falsă (imaginară) se realizează într-un mod contrar regulamentelor militare şi normelor morale, caracterizată de slabe cunoştinţe şi experienţă, prezenţa a numeroaselor calităţi personale negative ale unui militar. Tipuri de autoritate falsă la comandanţi(şefi):  Pseudoautoritatea de înjosire se manifestă prin demonstrare, că postura ocupată de şef îi permite să ţină subalternii într-o tensiune înaltă de aşteptare că vor fi pedepsiţi.  Pseudoautoritatea de distanţă se manifestă prin dorinţa de a ţine subalternii la o oarecare distanţă, cît mai rar este posibilul şi numai oficial de a comunica cu ei, a fi pentru efectiv inaccesibil şi mister.  Pseudoautoritatea de fală se manifestă prin atîrnarea formală şi condescendentă faţă de subalterni, nu pătrunde în necesităţile şi cerinţele acestora. Prin înfăţişarea şi comportamentul sau umileşte destinul subalternilor, subliniind exclusivitatea persoanei sale, intolerant reacţionează la critică.  Pseudoautoritatea pedanteră se manifestă prin crearea de către şef a unui şir de dispoziţii relevante pentru efectiv, însuflarea artificială a unor tradiţii ce aduc la formarea în colectiv a unei atmosfere pedante, mici neîţelegeri permanente, incertitudinea efectivului în acţiunile sale, rigiditate şi tensiune.  Pseudoautoritate de logică-tocare se manifestă la unii ofiţeri-conducători prin demonstrarea unor însuşiri omnisciente, enervă subordonaţilor predicii interminabile, duc discuţii lungi şi plictisitoare sincer aşteptînd că aceste notaţii sunt principalul mijloc de educaţie. Pseudoautoritatea democrată are tipurile sale:  Autoritate de bunătate (tip camaşă);  Autoritate de luare de mită, promitere. Ele se bazează pe reducerea cererinţelor faţă de subordonaţi, manifestarea apologiei acestora. Tipuri de autoritate falsă la militarii în termen:  Autoritate falsă om "experimentat" – de ea au parte soldaţii ultimului an de serviciu (perioadă) şi cei cu o experienţă negativă de viaţă, luptînd pentru superioritate asupra tineriilor soldaţi;  Autoritate falsă "avocat" - se exprimă prin disponibilitatea de a sacrifica principiile şi iartă colegilor infracţiunile săvîrşite, sare în ajutor, îl protejază de atacurile comandanţilor şi a camarazilor;  Autoritate falsă "presiune fizică" – cel mai negativ şi periculos tip de autoritate falsă. Acest tip se manifestă la soldaţii care încă de la civilitate iubeau să-şi supună colegii fizic, utilizînd forţa pentru a atinge scopurile lor meschine, egoiste;  Autoritate falsă "postura estetică" – se manifestată în cîrcotaşi ostentativ, eroism fals, bravadă de caracteristici negative ale acestora, indiferenţă ostentativă a propriei soarte;

103

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II  Autoritate falsă "merit imaginar" - se exprimă prin utilizarea unor merite inexistente, acte îndrăzneţe şi curajoase săvîrşite prelabil sau în unitatea militară. În acelaşi sens adesea folosesc meretile rudelor reale sau imaginare, sau a prietenilor. Aceste tipuri de autoritate falsă nu acţionează întotdeauna în formă "pură". Adesea, ele sunt în strînsă interacţiune şi interdependenţă. Din cele expuse mai sus considerăm că autoritatea unui ofiţer în colectivul militar poate fi adevărată şi falsă. Formarea autoritatii la ofiţer trebuie să se bazeze pe metodele şi tehnicile cerinţe relevante ale regulamentelor militare, normelor şi principilor morale care se bazează pe calităţile personale ridicate ale unui militar1. Ca urmare, ofiţerii trebuie să-şi îmbunătăţească calităşile profesioniste, pentru a deveni o personalitate pentru subalterni. Etape principale de formare a autorităţii unui ofiţer:  1 etapă - pregătitoare - incepe cu sosirea ofiţerului la locul de serviciu;  2 etapă - formarea autorităţii - începe cu prima întîlnire cu efectivul subunităţii şi continuă pînă în momentul în care marea majoritate a subordonaţilor au o opinie relativ puternică despre el;  3 etapă - se caracterizază prin faptul că subordonaţii acţionează în conformitate cu opinia predominantă în etapa a doua. Astfel, autoritatea e necesar de a o forma şi acest lucru este posibil. Trebuie de ţinut minte: în primul rînd, persoana lucrează pentru autoritate, apoi autoritatea lucrează pentru persoană. Ofiţerul necesită o combinaţie de calităţi2, cum ar fi cerinţe faţă de subordonaţi şi a democraţiei, cerinţe faţă de el însuşi, capacitatea de a asculta subordonaţii şi unitatea de comandă. Ofiţerul trebuie permanent să lucreze asupra îmbunătăţirii calităţiilor profesionale, creşterii culturii spirituale şi calităţilor moralpsihologice, pentru a evita obiceiuri proaste, să ducă un stil de viaţă sănătos şi să-l promoveze. Calitatea persoanei, care contribuie la formarea autorităţii demonstrează, că ofiţeri cu autoritate înaltă, la etapa actuală de dezvoltare a armatei, eliminau în primul rînd, trasaturi de personalitate, cum ar fi sensibilitatea la subordonaţi, combinaţia de rigoare şi corectitudine, responsabilitate profesională înaltă: “ai promis – îndeplineşte; nu eşti sigur - nu promite”, cultură estetică ridicată, profesionalism, performanţă înaltă, aptitudini organizatorice, iniţiativa ş.a. Despre modul de formare a autorităţii unui ofiţer într-un colectiv militar ar trebui să înceapă pregătirea pentru a lucra cu subordonaţii, cu mult timp înainte de sosire în trupe3. În primul rînd, este necesar să devii o personalitate, pentru a îmbunătăţi toate părţile lumii de fenomene psihice, de a elimina calităţile sale negative şi de a le dezvolta pe cele pozitive, de a lupta cu viciile personale. În activitatea sa, este necesar să se aloce principalul, să nu se grăbească şi să nu se arunce dintr-o parte în alta, de chibzuit bine mecanismul de desfăşurare a activităţilor, de menţinut principiul de gradualism în toate aspectele. Din cele expuse am luat în considerare trăsăturile personale ce contribuie la formarea autorităţii adevărate, căile de formare a autorităţii a unui ofiţer în cadrul colectivului militar. Formarea autorităţii trebuie să se bazeze pe o conştientizare a importanţei lucrului efectuat, pe spriginul subordonaţilor cu o autoritate performantă în colectiv. Este necesar ca acţiunile şi hotărîrile comandantului să fie clare subalternilor. Deciziile trebuie să poarte un caracter sistematic, dar nu "de la ocazie - la ocazie." Relaţiile dintre ofiţer-conducător şi echipă în timpul desfăşurării activităţilor de luptă4 necesită ridicarea calităţilor psihologice a militarilor, încurajează comandanţii de toate nivelurile să ia măsuri speciale pentru a crea şi a menţine stabilitatea psihologică în timpul desfăşurării activităţilor de serviciu şi de luptă în unităţi. De la influenţa autorităţii ofiţerului asupra subordonaţilor, depind progresele înregistrate în procesul de luptă a subunităţii. Formarea de înţelepciune colectivă în unitate militară depinde de activitate intenţionată a comandanţilor şi şefilor, şi de autoritatea lor. Ofiţeri experimentaţi folosesc diferite forme de educaţie, au tendinţa ca fiecare soldat să se afle nu numai sub influenţa opiniilor direcţionale pozitive, dar şi singur să fie purtătorul acestora. Starea de spirit Pancu Sorin. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de conducere ale liderului militar. În: http://www.revista.forter.ro/2008_3/01-trsf/01.htm (acesat la 27.04.2015, ora 18.00) 2 Marin Loredana, Inserţia profesională a tinerilor absolvenţi. Teza de doctor. În: http://www.unibuc.ro /studies/Doctorate2009Noiembrie/Marin%2520Loredana%2520 (accesat la 27.04.2015, ora 20.00). 3 Arădăvoice Gheorghe, Liderul militar, Ed. Militara, Bucureşti, 2011. 4 Arădăvoice Gh., Comandantul şi arta de a conduce, Ed. Sylvi, Bucureşti, 2000. 1

104

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II colectiv, care reprezintă reacţia de evaluare emoţională poate, de asemenea, exprima atitudinea deosebită a majorităţii membrilor echipei faţă de alţii, crearea unei atmosfere psihologice, care afectează percepţia evenimentelor militare, influenţei educaţionale. În afară de acestea, starea de spirit publică acţioneză pozitiv la formarea reacţiilor individuale şi stări stabile a militarilor. Există o mulţime de mijloace diferite pentru a menţine o atitudine veselă şi paşnică intr-o echipa: gestionarea stari de spirit a militarilor, ajută într-un timp util, pedagogic şi psihologic de a reacţiona competent la evenimentele de interes pentru militari, informaţii detaliate cu privire la realizările societăţii, armateii şi a colectivului militar. Starea de spirit în colectivul militar depinde de starea de spirit a ofiţerilor. Aceştea sunt concepuţi pentru a da un exemplu de entuziasm, optimism şi vigoare subordonaţilor săi. Starea de spirit, de asemenea depinde de progresul muncii subordonaţilor şi modul de viaţă într-o unitate militară. Dacă ofiţerii activează ritmic, se menţin cerinţele regulamentare, suficient este organizat serviciul conform planului, prin aceasta să creează moralul echipei. Spasme pe fleacuri, locuri de muncă papură, etc, cresc vigilenţă colectivului, iritabilitatea acestuia şi acţioneză deprimant. Prin urmare, o mare importanţă joacă îmbunătăţirea stilului de lucru al ofiţerilor. Cele mai sigure mijloace de a menţine o stare de spirit bun într-un colectiv militar - o preocupare constantă a efectivului. Ea se manifestă în diferite forme. Aceasta sunt: satisfacţia de bunurile materiale şi a nevoilor spirituale a militarului, răspunsuri la solicitările personale. Se mai întîmplă că nu întotdeauna şi nu toate cererile pot fi îndeplinite, dar o perspectivă adîncă de a pătrunde în esenţa lor, de a înţelege necazurile care-i frămîntă, de ai sfătui ce să facă, un ofiţer cu autoritate înaltă întotdeauna este în stare s-o facă. Formarea şi consolidarea tradiţiilor sănătoase este una dintre modalităţile de a uni colectivul militar. Autoritatea lor este atît de mare încît ele tind să fie acceptate necondiţionat pentru conducerea subalternilor, dar orice abatere neregulamentară cu stricteţe se condamnă. Sarcina premordială ce stă în faţa ofiţerilor este de a conduce cu formarea şi dezvoltarea tradiţiilor şi obiceiurilor, precum şi de localizarea a celor negative1. Formarea micro grupelor în cadrul unui colectiv militar este un fenomen obiectiv. Sarcina premordială a ofiţerului este de a studia şi a examina prompt interesele comune, compoziţia şi dacă este necesar, a le ajuta să dobîndească o astfel de direcţie, care ar îndeplini obiectivele colectivului militar. Potrivit ofiţerilor a diferitor unităţi, cele mai multe dintre aceste grupuri joacă un rol pozitiv. Microgrupele cu îndreptări negative, menţin un conducător inerent pronunţat, iar uşile pentru alţi militari în ele sunt închise. Toate aceste cazuri creează un teren pentru responsabilitate reciprocă, apariţia unui fel de etică de grup, opinii divergente şi evaluări. Prin studierea orientării şi componenţei acestor grupuri, este important să se găsească cea mai slabă verigă a lor - acei militari cu sufletul împovărît că aparţin unui astfel de grup şi de lucrat cu ei individual în această direcţie. Scopul - de a convinge persoana că el poate şi trebuie să aibă locul său în echipa, de sprijinit primii paşi de-a lungul acestui drum. În acelaşi timp, ar trebui să fie studiati, factorii pe care se bazază autoritatea de leader, pentru a determina calitatea reală a personalităţii acestuia. În cele mai multe cazuri aceasta are anumite avantaje care pot fi utilizate pentru re-educare. Astfel, aceste zone nu acoperă întreaga varietate de forme, metode, tehnici, activităţi ai comandanţilor pentru a aborda astfel de probleme importante precum consolidarea grupurilor militare multinaţionale, oferindu-le o stare morală şi psihologică sănătoasă. Această postură necesită creativitatea personală a ofiţerului, aptitudinile pedagogice, capacitatea de a studia subordonaţii şi colectivul, de a vedea punctele forte şi deficienţele în educaţia acestora, de a sprijini tot ce este valoros şi de a ajuta să scape de dezavantaje. Cea mai importantă sarcină a ofiţerilor - formarea unei atmosfere prielnice, care ar permite executarea misiunilor de serviciu pe timp de pace şi pe timp de război. Formarea autorităţiii ofiţerului este un proces complex, creativ şi variat. Pentru a o căpăta ofiţerul va trebui să muncească cu abnegaţie fiecare zi, oră, minut. Este necesar de a o dovedi în mod constant prin munca şi faptele sale. Astfel, influenţa ofiţerul într-un colectiv militar primar este extrem de mare şi este rezultatul muncii asupra calităţilor şi perseverentei acestuia. Autoritatea poate fi formată şi modul de a o construi sunt o mulţime. Formarea de autoritate este strîns legată de procesul de instruire şi educaţie a personalului militar. Din cele expuse putem constata, că nivelul de bogăţie şi conduita morală a ofiţerilor nu îndeplinesc cerinţele moderne a creşterii semnificative. De a ajuta ofiţerul în perfecţiune 1

Carp Simion ş.a., Tradiţii militare. Chişinău: Bons Offices, 2011.

105

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II morală, această chestiune subţire şi foarte delicată, poate lucra grijuliu şi persistent asupra acestuia. "Avem nevoie de a ne îmbunătăţi. Orice personaj poate fi schimbată. Răbdare, abilitate, chiar forţă fizică – toate acestea pot fi dezvoltate în sine însuşi, în cazul în care într-adevăr doreţi acesta,dar dacă nu-ţi vei face indulgenţă"- a scris M.V. Frunze1. PREMISE ALE ABORDĂRII EDUCAȚIEI ȘI SOCIALIZĂRII INDIVIDULUI ÎNTR-O EPOCĂ A MARILOR SCHIMBĂRI AXENTII Ioana, dr., conferențiar universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract: The social perspective on education is one of the modern school imperatives, and consists in shaping civic skills, modeling socio-moral behavior of individuals in terms of openness to multiple values. Socialization is a much broader process than education because it is carried out through actions and influences that are exerted without an educational purpose. Education in schools should be done in such a way as to become a factor of democratic stability and reducing conflicts in social environment, providing training for personality development that would be open to intercultural dialogue in the context of national and universal assumed values. Pe fundalul unor provocări și vibrații ale vieții omului în societatea contemporană considerăm că pedagogia - știință a educației este pe deplin îndreptățită să facă o examinare a problemelor cu care se confruntă omul și societatea:a omului pe care ea încearcă și intenționează să-l formeze, a societății în care ea urmează să pătrundă și să funcționeze. Astăzi, când omul trăiește din ce în ce mai mult, întro societate și o lume în mișcare este tot mai des preocupat de a găsi răspunsuri la dificultățile cu care se confruntă la moment s-au la a găsi soluții pentru rezolvarea proiectelor ce țin de rezolvarea lor întrun viitor. În aceste condiții pedagogia trebuie să contribuie la formareaunor indivizi productivi timpului în care trăiesc, a unor persoane împlinite. De remarcat că în această mișcare a vieții, a societății şi a omeniriipătrunde şi mișcarea gândului. Conceptele, chiar dacă, poate, își păstrează aspectul exterior, capătă - datorită neliniștii spiritului - conținuturi, înțelesuri noi. În acest context știința educației urmează să-şi sistematizeze şi să-şi prezinte problemele în virtutea acestor temeiuri, iar, în final, să propună soluții rezonabile şi dezirabile legate de formarea şi transformarea umană 2. Din perspectiva integrării sociale formarea individului constituie unul din scopul deosebit de important al educaţiei întrucât aceasta se petrece în societate, și prin societate. Educația se adresează ființelor ce constituesc ele însele un mediu social, și pe de altă parte sunt predominant influențate de ambianța socială. Deaceea perspectiva socială a educației nu poate fi nici înlăturată, nici negată 3. Conturarea deprinderilor cetăţeneşti, modelarea socio-morală a comportamentului individual în scopul participării conştiente şi responsabile la viaţa socială reprezintă dezideratele educaţionale ce nu pot fi ignorate. Comportamentul individului în societate este reglementat de valori şi norme, de tradiţii şi obiceiuri stabilite de generaţiile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduită. În aceste condiții educația din punct de vedere al receptivității la valori multiple constituie o intervenție pe deplin motivată, întrucât vizează o mai bună integrare a ființei umane într-o lume spirituală, polimorfă și dinamică. În aceste condiții încadrarea activă a individului la viața comunității căreia îi aparține este condiționată de conștientizarea şi asumarea acestor repere, de nivelul dezvoltării socioculturale a personalității sale, asigurat prin influențe de natură educativă provenite din întreg mediul social în care trăiește. Ansamblul acestor influențe configurează dimensiunile procesului de integrare socială. Educaţia în spiritul exigențelorvieții sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturii, în particular a valorilor morale, ca o necesitate vitală pentru ființa umană, pentru evoluția lui şi al societății în care este integrat. Valorile însușite se situează într-un orizont al trebuințelor individuale şi Фрунзе М. В., Избранные произведения / Предисл. М. Гареева. — М.: Воениздат, 1977. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertății. Iași: POLIROM,1998, p.7 3 Narly C. Pedagogia generală. București: Ed. Cultura românească, 1938, p.62 1 2

106

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sociale. Valorile culturale inserate la nivelul subiectivității umane au un rol orientativ pentru individ. Acestea stau la baza unor modele acţionale în diverse împrejurări ale vieții. Socializarea individului are la bază transmiterea unui sistem de valori de la o generaţie la alta, căci, după cum arată R. Linton (1968): „Fără cultură n-ar putea să existe nici sisteme sociale de tip uman, nici posibilitatea noilor membri de a se adapta la ele” 1. Sistemul social poate fi privit şi ca oconfigurație de modeleculturale, care furnizează individului tehnici de viață în grup, de interacțiune şi integrare socială, conform unor așteptări sau cerințe indispensabile în perspectiva conviețuirii sociale. Desigur, fiecare cultură posedă propriile sale modele de comportament, care pot fi străine oamenilor din alte medii culturale. De aceea, ea trebuie studiată în termenii propriilor înțelesuri şi valori, evitându-se, însă, etnocentrismul, care reprezintă „judecarea altor culturi prin comparație cu cea căreia îi apărţii"2. La nivelul societăţii pot fi identificate structuri axiologice, ce înglobează valori, norme şi atitudini generalizate. Procesul de integrare socio-culturală a individului poate fi înțeles în termeni de dobândire şi interiorizare a acestor elemente structurale, general umane sau specifice grupurilor sale de apartenență. Odată sedimentate în structura personalității sale, aceste valori, norme şi atitudini îi servesc drept repere orientative în viaţa cotidiană, drept criterii evaluative în relațiile interpersonale, drept standarde în funcție de care se iau decizii acţionale. Ele se vor constitui în ceea ce Constantin Cucoş (2002) numește „referențial axiologic», termen prin care este desemnată „...totalitatea mobilurilor (schimbărilor) individuale şi a normativelor supraindividuale, interiorizate de subiect, care se actualizează în orice act de valorizare. El antrenează atât aspectele relativ stabile, consubstanțiale individului cât şi elemente variabile ce țin de contextul valorizării (climat socio-cultural, cadru ideologic sau elemente accidentale)”. Așadar, acest „referențial” care asigură autonomie şi competentă axiologică individului, el însuși o valoare culturală dobândită, se instituie prin asimilarea individualizată a reperelor valorice dorite, dar, totodată, rămâne permeabil la noi stimuli culturali, la noi reajustări. În acest context școala trebuie să fie mai întâi culturală și apoi interculturală [ibidem]. Prin esența sa, educaţia este un proces complex de socializare. Sfera celor două concepte, cel de „educație” şi cel de „socializare”, nu se află într-un raport de identitate și anume: educaţia nu se reduce la socializare, ea concretizându-se şi în individualizarea şi personalizarea ființei umane, după cum nici socializarea nu este reductibilă la educație. Socializarea este un proces mult mai amplu, care se realizează inclusiv prin acțiuni şi influențe ce se exercită fără un scop educativ. Totuși, în bună măsură, ele prezintă multe, puncte de convergență (orientate în aceeași direcție)3. Prin educație, individul este format în raport cu anumite finalități şi norme sociale, prin intermediul unor mijloace şi instituții sociale. În aceste condiții asimilarea de către individ a experienței socioculturale şi formarea unor trăsături pozitive ale personalităţii sale în urmarelațiilor cu ceilalți vor facilita integrarea lui progresivă, organizată şi sistematică în societate. În același timp nu este de neglijat faptul că într-o societate deschisă, în care are loc astăzi educația,relațiile umane se abstractizează: contactele intime, deschise dintre oameni se reduc foarte mult sau au o durată foarte scurtă; mulți dintre ei nici n-ajung să aibă astfel de relații, trăind în anonimat şi izolare. Nu există sau se constituie foarte greu o viață comună, de grup, reală, adevărată; interesele personale şi divergente devin principalul obstacol în calea realizării concrete a relațiilor umane. Ele capătă doar o aparență de prietenie şi o spoială de sinceritate, în realitate fiind vorbade răceală şi indiferență, la care se adaugă o destul de puternică doză de suspiciune subtilă4. În aceste condiții observăm că apare şi se accentuează fenomenul izolării. Oamenii se confruntă cu probleme la tot pasul; ei sunt nevoiți să aleagă şi sădecidă în permanenţă. Viaţa ne cere un efort şi un discernământ continue, străduința de a fi raționali, de a ne autosupraveghea şi a ne asuma responsabilități; uneori, de ne lăsa nesatisfăcute anumite nevoi emoționale. În acest context merită atenție concepția lui René Hubert (1961) care face tangență între educația morală a individului și socializarea lui. Linton R. Fundamentul cultural al personalităţii.București: Editura Didactică şi Pedagogică, 1968, p.63. Giddens A. Sociologie. București: Editura ALL, 2000, p.133. 3 Păun E. Sociopedagogie școlară.București: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. 4 Fromm E. Texte alese. București: Editura Politică, 1983, p.137 1 2

107

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În opinia cercetătorului „întreaga educație morală este, în primul rând, o socializare deoarece pentru a dobândi conștiința de sine trebuie să te deosebești de celălalt şi pentru a te deosebi de altul trebuie să te reprezinți în uniune cu el”. Dacă prin moralitate ființa ajunge la dezvoltarea ei plenară, atunci educaţia morală trebuie să urmeze pas cu pas evoluția acesteia. În realizarea ei, vor fi parcurse mai multe etape: a) mai întâi, copilul este ajutat să iasă din sine şi să se adapteze la grupuri mici, în care exercită diferite roluri (familia, grupul de prieteni, școala); b) apoi, educaţia morală îl ajută să-şi dezvolte conștiințaobligațiilor profesionale; c) în final, ea îl va ajuta pe individ să devină el însuși, prin a se regăsi ca membru al umanității şi ca participant la acea lume a valorilor spirituale, care susțin această umanitate1. De unde apare și întrebarea ce este socializarea ca creștere și formare a copilului? O definiție centrată pe înțelegerea socializării ca o creștere şi formare a copilului ne oferă Anthony Giddens (2000): „socializarea reprezintă procesul prin care copilul neajutorat devine treptat o persoană conștientă de sine, inteligentă, integrată în tipul de cultură în care s-a născut. Socializarea nu este un fel de ”programare culturală”, în care copilul absoarbe în mod pasiv influențele cu care intră în contact. Chiar şi nou-născutul are necesități sau exigențe care afectează comportamentul celor responsabili cu grija sa: de la naștere, copilul este o ființă activă”2. Astfel, observăm că relațiile de comunicare multidimensionale care se stabilesc între individ şi diferițiagenți ai societăţii: familia, școala, instituțiile culturale, mass-media etc.au ca rezultat pregătirea acestuia pentru viață într-un mediu socio-cultural dat. Individul asimilează elementele socio-culturale ale mediului: valori, simboluri, abilități sociale, norme de conduită etc. specifice grupului din care face parte sau societăţii în ansamblul său, pe care le integrează în structura personalităţii sale şi, prin aceasta, se adaptează la mediul social în care urmează să trăiască. In viaţa oricărui individ există o succesiune de situații şi de evenimente, în cadrul cărora este pregătit să participe la viaţa societăţii căreia îi aparține. Această pregătire reprezintă esența procesului de socializare unde, socializarea presupune dobândirea abilităţilor de participare la viaţa socială, dezvoltarea capacității de a lua decizii în mod responsabil sau a capacităţii de a exercita în mod adecvat roluri sociale. În acesteîmprejurări socializarea nu trebuie privită ca un proces de adaptare pasivă, mecanică, sub influenta unor factori instituționalizați şi neinstituționalizați, ci şi ca o raportare activă, creativă la astfel de exigențe. Societatea, printr-o serie de agenți educaționali, după cum am remarcat mai sus, transmite tinerei generații un bagaj cultural şi pretinde anumite comportamente considerate normale în respectiva cultură3. Această transmitere este determinantă pentru formarea personalităţii individului, pentru formarea identității de sine, dar şi a ființei sale sociale. În acest context sunt semnificative și afirmațiile cercetătorului Vl. Pâslaru (2003), conform căruia ”necesitatea conservării/ dezvoltării identității este conjugată astfel cu educația pe valorile culturii naționale și a celei universale, formarea / conștientizarea, dezvoltarea identității fiind corelată cu educarea unei atitudini pozitive față de alteritate”4. În același timp cercetările psihologilor şi sociologilor, dar şi experiența cotidiană demonstrează că oamenii sunt diferiți, au nevoi, interese, motivații şi concepții diferite. Prin extensie, putem spune că şi grupurile lor de apartenență prezintă astfel de caracteristici. De remarcat că în interiorul fiecărei societățiexistă în același timpcomunități diferite ca obiceiuri, norme şi valori. O societate dominată de un sistem politic totalitareste monistă. Ea este dominată de un centru de autoritate unic şi atotcuprinzător sub aspect normativ, care stabileștemodul în care oamenii trebuie să trăiască şi scopurile pe care trebuie să le urmărească. Prin urmare, orice intervenție umană, orice libertate individuală este perturbatoare şi demolatoare. Nimic nu justifică şi, deci, nu cere schimbarea. Orice individ născut şi crescut într-o asemenea societate nu va avea altceva de făcut decât să preia şi să transmită obiceiurile, tabu-urile şi credințelecomunității sale.Într-un astfel de mediu social individuluiîisuntimpuse şi menținuteaceleașinorme, valori, reguli, tradiții şi cutume, societatea închisă exclude inițiative din interior şi influențe din exterior; ea induce şi conservă o mentalitateinflexibilă, necritică, supusă, străinăasumării. apudAlbulescu I. Morală și educație. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2008, p.209. apudGiddens A. Sociologie. București: Editura ALL, 2000, p.33. 3 Iluţ P., Rotariu T.Sociologie.Cluj-Napoca: Editura Mesager, 1996. 4 Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației.Chișinău:Ed.CIVITAS, 2003, p.115. 1 2

108

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Opusul societății moniste este societatea pluralistă. În societățile pluraliste influențele vin, în mod legitim, din partea unei multitudini de factori: familia, comunitatea locală, cultura tradițională, sfera politică etc. Oamenii au dreptul de a fi diferiți, iar sistemele sociale care respectă ființa umană au grijă să nu limiteze diversitatea, căci conformismul, omogenizarea, uniformizarea sunt considerate trăsături negative1. Societățile democratice sunt cele care asigură condițiile optime pentru manifestarea diversității, a pluralismului social, cultural şi politic. Cetățenii au posibilitatea să aleagă ce este mai bine pentru ei şi ceea ce consideră că este justificat să urmeze ca principii şi moduri de viață. În așa mod pluralismul dezvoltă un spațiu social care afirmă toleranța și predispoziția pentru recunoașterea reciprocă2. Intr-o societate pluralistă, oamenii ar trebui să fie de acord cu faptul că diversele înțelesuri ale conținutului moralei au implicații diferite, cel puțin în cazul în care morala, în sensul la care ne-am referit, se afirmă ca fenomen sau ca instituție socială. Ideile morale sunt exprimate în discursurile publice, inclusiv despre educație, adesea în forma normelor ca de exemplu să-țiții promisiunile!;să nu faci rău altor persoane! etc. De aceea, morala privită în acest fel are, într-o oarecare măsură, același rol precum legea3. Crearea unei sfere publice pluraliste în oricare societate este tot mai dependentă de cultivarea diversității şi a pluralismului la nivel internațional, pentru că toate societățile sunt din ce în ce mai mult afectate de fluxurile de informație şi de comunicare asupra cărora orice stat are doar un control limitat. Acceptarea pluralității culturilor şi discursurilor constituie o dimensiune esențială a culturii postmoderne, în centrul căreia se regăsește acceptarea caracterului pluralist al experiențelor sociale, al identităților şi standardelor de adevăr sau de corectitudine morală. O clarificare sintetică a semnificației termenului de „pluralism”, în contextul societăţii contemporane, ne oferă G. McLennan(1998), pentru care ”... pluralitatea pare să fi devenit un fenomen global al vieții postmoderne, identificabil la nivelul formării conceptelor, atitudinilor şi practicilor sociale, instituțiilorsocietății civile etc.”4. El vorbește despre trei tipuri de pluralism: metodologic; sociocultural şi politic.Toate fiind strâns legate între ele. Primul dintre acestea, cel metodologic, se referă la probleme de natură filosofică şi de interpretare, susținând diverse puncte de vedere cu privire la cunoaștereavieții sociale. Prin urmare, se promovează ideea conform căreia există şi au validitate o multitudine de metode de cercetare, o multitudine de paradigme de interpretare, mai multe adevăruri şi mai multe lumi. Potrivit pluralismului sociocultural, există şi se manifestă numeroase tipuri de relații sociale importante, numeroase subculturi, identități şi euri multiple. Pluralismul politic promovează atașamentulfată de diversitate în organizarea politică: recunoaşterea diferenței socioculturale, facilitarea acesteia şi reprezentarea ei în toate structurile importante de luare a deciziei5. Pe fundalul acestor trei tipuri de manifestare a pluralismului educaţia socio-culturală invită la auto-reflecție, la înțelegerea altor culturi, pentru a gestiona diferenţele culturale,iar finalitatea ei trebuie să constituie competenta socio-culturală considerată cheia pentru o activitate de integrare cu succes în societate. Competenţa socio-culturală trebuie să fie proprie fiecărui cetăţean şi membru al societăţii într-o lume multiculturală În special în instituțiile de învățământ educaţia trebuie orientată spre integrarea cetățenilor de diferite culturi în societate, de a putea trăi în mediul intercultural, așa precum este stipulat și în unul din aspectele conținutului idealului educației în Legea Codul educației al RM (2014) și anume formarea personalității care să fie deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor naționale şi universale asumate6.Fireşte, stabilirea contactului cu o persoană ce face parte din altă cultură necesită, în primul rând, cunoașterea limbii străine, pentru a facilita stabilirea unor relații interculturale. Ceea ce urmărește să demonstreze G. McLennan este sintetizat în următoarele idei: pluralismul nu constituie doar un bogat „filon” al gândirii științifice despre societate, ci şi o expresie importantă a condiției intelectuale şi morale a omului ce trăiește în societățile democratice Karpinski J. A. B. C.- ul democrației.București: Editura Humanitas, 1993, p.56. Albulescu I. Morală și educație. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2008,p.215. 3 Ibidem. 4 Mclenan G. Pluralismul. București: Editura Du Style, 1998,p.30 5 Mclenan G. Pluralismul. București: Editura Du Style, 1998,p.31 6 Lege Codul educației al Republicii Moldova. nr.152 din 17.07.2014.Monitorul Oficial nr.319-324/634 din 24.10.2014, p.10 1 2

109

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II contemporane. Recunoaşterea şi acceptarea pluralismului înseamnă abordarea societăţii şi a ceea ce se întâmplă în interiorul ei ca diversitate, multiplicitate, eterogenitate; înseamnă o deplasare a accentului de pe discursul centrat pe ceea ce este abstract, general şi universal, pe discursul care aprofundează ceea ce este concret, particular, specific, contingent, contextualizat şi în continuă schimbare. Vechile credințe în centralismul social, în determinismul economic, în orizontul cultural europocentric, în conservatorismul psihic şi sexual etc. sunt considerate, ca inadecvate pentru societățile contemporane de tip democratic. Sfârșitul sistemului comunist european nu este privit doar ca un simplu eșec politic, ci ca o adevărată „revoluție socială în favoarea pluralismului sociocultural” şi a diversitățiiaspirațiilor politice, condițiilor materiale şi punctelor de referință morale.Pentru toate acestea nu mai există adevăruri absolute, ci doar puncte de vedere mai mult sau mai puțin plauzibile, mai mult sau mai puțin convingătoare, în funcție de situație şi de subiectivitatea fiecăruia. Orice luare de poziție este privită ca o opțiune şi nu ca o dogmă exclusivistă1. Datorită sistemului mass-media o multiplicare uimitoare de viziuni ale lumii a avut loc într-un timp relativ scurt. Minorități de tot felul iau cuvântul şi prezintă celorlalți culturi şi sub-culturi dintre cele mai diverse. Această pluralizare face imposibilă conceperea lumii în funcție de niște puncte de vedere unitare. Lumea comunicării generalizate „explodează ca o multiplicitate de raționalități locale” după Gianni Vattimo (1995) 2. Minoritățile etnice, sexuale, religioase sau culturale nu mai pot fi reduse la tăcere, nu mai pot fi reprimate de ideea că există o singură formă de umanitate de realizat, în dauna particularităților, a individualităților limitate, efemere, contingente. Această eliberare a diversităților este un act prin care minoritățile iau cuvântul şi se prezintă celorlalți, în așa fel încât să se facă recunoscute şi acceptate. În concluzie putem menționa că educaţia poate fi considerată garantul socializării, poate deveni drept o condiție care poate determina stabilitatea democratică și care poate reduce situațiile de conflict în mediul social. Pentru realizarea acestui deziderat școala, ca instituție trebuie să contribuie la formarea la elevi a unor comportamente precum ar fi: vocația de a putea comunica (a asculta și a vorbi); cooperarea și instaurarea încrederii în sânul unui grup social de muncă, de joacă etc.; autoaprecierea propriei persoane și al altora, toleranța față de opiniile diferite, capacitatea de a ocoli altercațiile; acceptarea responsabilității altora și a propriului eu; luarea de decizii în chip democratic; soluționarea problemelor interpersonale; stăpânirea emoțiilor primare etc. Într-o societate a schimbării este necesară o educație de calitate care presupune promovarea și introducerea inovației în mediul școlar, care angajează toate elementele organizaționaleinstituționalizate la nivel de sistem şi de proces cum ar fi: calitatea proiectelor de politică a educaţiei şi a factorilor care asigură coerența acestora; personalitatea profesorului şi cultura acestuia; experiența colectivului şi capacitățilelui; competenta tehnică a structurilor didactice şi extra didactice; responsabilitatea tuturor managerilor, plasați în funcții de tip strategic, tactic, operațional etc.

FACTORII DETERMINANȚI AI SUCCESULUI ACADEMIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL UNIVERSITAR LUCHIAN Teodosia, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract: The present article deals with the issue of students' academic success. In the present study it is pointed out that the academic success of students emerges as a result of a multitude of internal and external factors which can act at the same time or in succession, influencing the academic results directly or indirectly. La etapa actuală tot mai mult are loc conștientizarea necesității de schimbări în învățământul superior. Este important să se asgure șanse de succes (reușită) academic tuturor studenților. apudAlbulescu I. Morală și educație. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2008,p. 220. Vattimo G.Societatea transparentă. Constanța: Editura Pontica, 1995

1 2

110

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Prevenirea insuccesului academic și a consecințelor lui depinde de organizarea procesului de învățământ, ținând cont de criterii științifice psihologice și pedagogice. Rezultatele obținute de studenți produc acestora anumite reacții, care își au nemijlocit originea în trăirea psihologică a rezultatului ca succes sau insucces și acest sentiment în continuare va funcționa ca bază energetică, ca motiv (pozitiv sau negativ) al activității de învățare. Succesul (insuccesul) este componenta interioară ce va pune în mișcare aspirațiile, așteptările, motivațiile, autoaprecierea „Eu – lui”, satisfacția (insatisfacția) studentului. Reușita academică este o condiționare complexă. Factorii care o determină, pot fi grupați în două categorii: factori externi și factori interni. Cei externi se împart în: factori sociali (mediul academic cu interacțuinile, relațiile și climatul lui, mediul extrauniversitar, în special cel familial, cu totalitatea condiților lui (socioeconomice, socioculturale și socioemoționale); factori pedagogici (personalitatea cadrului didactico-științific, strategiile sale de predare și evaluare, cerințele pe care le formulează, calitatea conținuturilor informaționale selectate pentru afi comunicate). Factorii interni se subîmpart în: a) factorii biofizici (potențialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularitățile organelor de simț, starea generală de sănătate); factori psihoindividuali care țin de personalitatea studentului și pot fi împărțiți, la rânddul lor, în două grupe: 1. Factori intelectuali sau cognitivi 2. Factori nonintelectuali Psihologia învățării și a dezvoltării se interesează îndeosebi de studiul acestor factori printre care putem enumera: nivelul de cunoștințe, cantitatea și calitatea experienței anterioare; capacitatea de a învăța, scopurile, perspectivele, motivele (interesele, necesitățile, concepțiile, convingerile, aspirațiile, idealurile, visele de perspectivă, credința); prezența sau absența deprinderilor de a învăța; particularitățile spiritului de observație, organizarea percepti-motorie; calitățile atenției; memorie, voinței; nivelul și modul de utilizare al inteligenței; calitattea stării de pregătire pentru învățare, orientarea profesională, etc. Cu cât acești factori sunt mai dezvoltați și mai reușit folosiți cu atât învățarea va fi realizată mai temeinic. În acest studiu ne vom referi doar la unii factori psihoindividuali care pot fi determina succes sau insucces academic. Cunoaștem toți, că obiectul și subiectul activității de învățare în învățământul superior este studentul. Specific studentului este ceea ce conturează chiar definiția lui, adică angajarea variată într-o multitudine de roluri în învățare, în cercetare – mai apropiată sau mai îndepărtată de profesia pentru care se pregătește – în familie, în activități politice, culturale sau sociale etc.1 Din această angajare nu lipsesc conflictele, desigur, care își pun amprenta asupra personalității sale și se evidențiază unii factori psihologici care pot duce la succes / insucces. Angajarea studenților în multiple roluri tinde treptat să conțină o inerție, în raport cu schimbarea. Studentul nu acceptă prea ușor schimbarea, deoarece aceasta implică modificarea structurală a întregului model explicativ, valoric și acțional. Comparativ cu alte perioade de vârstă tânărul (studentul) se caracterizează printr-un șir de particularități psihologice care-i pot determina succes în învățare. La această etapă de vârstă se constată cea mai mare viteză a memoriei operative și mobilitatea atenției, a rezolvării problemelor logico-verbale. Gândirea tânărului este vastă, profundă, sistematică, riguroasă. Noutatea care apare acum este marea adaptabilitate mentală la obiectivele profesionale specifice. Se constată că profesiile intelectuale conservă ți dezvoltă mai departe abilitățile cognitive. Aceasta se caracterizează prin:  Gândirea relativă, adică tinerii înțeleg faptul, că în asimilarea cunoștințelor contează și perspectivva subiectivă a conducătorului și spun adesea: „Depinde din ce unghi de vedere privești lucrurile”;  Acceptarea și manifestarea convingerii că o problemă poate fi rezolvată în mai multe moduri;  Desfășurarea gândirii depinde mult de premisele de la care pleacă.

Vințanu, Nic., Educația universitară, „Aramis Print”, București, 2001, p. 88.

111

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Studenții demonstrează că au și o găndire dialectică, adică acceptă și rezolvă contradicțiile dintre idei și puncte de vedere opuse, că pot găsi o idee sau integratoare care să cuprindă într-un tot diversitatea șii contradicțiile. De asemenea, lor le este caracteristică gândirea sistematică ce ajunge la idei integratoare și explorează minuțios și riguros faptele, folosind pentru aceasta scheme mentale generalizate și stabilizate. În cazul studenților putem observa că nivelul intelectual nu este omogen, având aici zone întinse, unde se operează corect și eficient cu cocepte și care asigură succes academic și zone unde o astfel de activitate este în curs de dezvoltare. Ca atare, nu se poate face abstracția de modul cum se evoluează în cazul studenților conținutul pregătirii, fondul de informații științifice asimilate în procesul de pregătire universitară, ca și structura gândirii propriu-zise. Astfel se constată o degradare masivă a unor cunoștințe asimilate în școală și rămase fără întrebuințare în activitatea studenților. În perioada studenției se constată, de asemenea, că tinerii, care au avut în adolescență o memorie bună, o păstrează și acum, fiind un factor important al succesului academic. Se evidențiază două tipuri de achiziții:  Conținuturi cognitive corespunzătoare unor interese științifice și culturale largi;  Cunoștințe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându-se amplu memoria profesională, care este puternic susținută de motivația profesională – factor important al succesului academic. În tinerțe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate1. În general, informațiile legate de proofesie se asimilează cu ușurință, atât datorită adaptării cognitive, cât și motivației profesionale. Imaginația studenților ajunge la desăvârșire din punctul d vedere al combinatoricii imaginative și al procesărilor speciale, care duc la depășirea știutului și cunoscutului. Datorită motivației profesionale poate să crească mult originalitatea imaginației creatoare și să se desfășoare în condițiile unor relații mai strâne cu gândirea, ceea ce dă un spor de calitate și de rigoare produselor ei. Și în acest studiu, imaginația contribuie mult la succes academic și la realizarea funcțiilor proiective al personalității studentului. Așa dar, vârsta studențească se caracterizează prin achiziționarea rezultatelor superioare, bazate pe procesele anterioare ale dezvoltării biologice, psihologice, sociale. Dacă cercetăm studentul ca personaliate, putem determina că această perioadă de vârstă se caracterizează ca fiind cea mai activă în planul dezvoltării morale și estetice, formării și stabilizării caracterului și, ce este deosebit de important, posedarea întregului complex de roluri sociale ale adultului: civice, profesionale, etc. Cu această perioadă e în strânsă legătură începutul așa numitei „activități economice”, prin care demografii înțeleg includerea omului în activitatea productivă independentă, începutul biografiei de muncă și crearea familiei proprii. Modificarea motivației, a întregului sistem orientativ de valor pe de o parte, formarea intensivă a aptitudinilor speciale ca o consecință a profesionalizării, pe de altă parte, evidențiază această perioadă ca etapă centrală în stabilirea caracterului și intelectului – factori interni importanți ai succesului acaademic. Vârsta studențească se mai caracterizează și prin faptul că se ating multe optimumuri ale dezvoltării forțelor intelectuale și fizice. Însă uneori se observă contradiții între aceste posibilități și realizarea lor. aici se ascund și iluzii, că creșterea forțelor creatoarea, intelectuale și fizice va continua „veșnic”, că toată viața fericită e înainte, că ceea ce te-ai gândit se poate ușor de realizat. Cercetările psihologice efectuate de B. G. Ananiev, I. S. Kon, V. F. Lisovschi, E. Erixon, U. Șchiopu, E. Verza etc. Evidențiază, că o trăsătură caractristică a dezvoltării morale a personalității în această perioadă esste consolidarea motivelor conștiente ale conduitei. Esențial se consolidează acele trăsături, care nu erau bine dezvoltate în anii de liceu: perseverența, hotărârea, insistența, independența, inițiativa, stăpânirea de sine, eficacitatea de sine, conștiinciozitatea. Rezultatele unor cercetări din ultimii ani (Farsides, Woodfield, 2002; Conard, 2006) și alții relevă corelații semnificative între succesul academic și acești factori de personalitate.

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, p. 271.

112

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Tinerețea – perioadă a autoanalizei și autoaprecierilor. Autoaprecierea se realizează prin compararea „Eu-lui” ideal cu cel real. Dar „Eu-l” ideal nu e bine determinat și poate fi întâmplător, iar „Eu-l” real însă nu e apreciat multidimensional de însăși personalitate. Această contradicție obiectivă în dezvoltarea personalității tânărului student poate produce neîncredere internă în sine și poate fi însoțită uneori de agresivitate, lipsă de genă, obrăznicie sau sentimentul de neînțelegere. Vârsta tinereței, după E. Erixon, coincide cu criza identității care include o serie de alegeri sociale și personal-individuale, identificări și autodeterminări. Dacă tânărul nu-și poate rezolva aceste obiective, la el se dezvoltă o identitate neadecvată. În această perioadă, de asemenea foarte activă este conștiința apartenenței la generație. Aceasta este susținută de identitatea pe care tinerii au dobândit-o, de confirmarea practică a ceea ce sânt și pot, de conștiința capacităților lor și de acea vor să fie coparticipanți la progresul social. Dacă simt că generația adultă le minimalizează posibilitățile și-i marginalizează, ei protestează puternic și luptă deschis pentru cucerirea drepturilor lor la locul de muncă sau în cadrul organizațiilor sociale și politice1. Psihologul român S.Chelcea evidențiază câteva caracteristici de ansamblu ale structurii de personalitate a tinerilor: a) energie și dinamism; b) orientarea expresă spre nou și viitor; c) aspirații înalte; d) generozitate și încredere în lații; e) curaj și temeritate; f) prețuirea onoarei și spiritul de dreptate, dar și a banilor și confortului Există însă și o reprezentare socială asupra tinerilor care accentuează mai mult unele slăbiciuni și defecte și anume: a) încăpăținarea și credința că știu mai bine totul decât ceilalți; b) înclinația de a face numai ce le place; c) narcisism și egocentrism; d) au o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor; e) păstrează încă exaltarea adolescenței și lipsa de măsură2 la un Congres Internațional din 1986 s-a subliniat că pe de o parte tinerii beneficiază de avantajele dezvoltării social-economice și culturale pe de altă parte și de urmările negative ale supraindustrializării, globalizării considerabile a circulației internaționale etc. S-a considerat, că această generație este mai bine instruită, are largi competențe, stăpânește informația și comunicarea prin mijloacele performante de acum, dar prezintă o rămânere în urmă în ceea ce privește planul socioafectiv și relațional. Lor le-ar fi caracteristice următoarele particularități: a) demonstrează mai degrabă caracteristicile unei adolescențe prelungite; b) au trebuințe crescute de cunoaștere, afectivitate relaționare; c) sunt „sătui material, dar flămânzi spiritual; d) parcurg o criză specială de afișare pentru că se simt mai degrabă beneficiarii civilizației actuale și mai puțin răspunzători de dezvoltarea ei; e) cer asiduu să aibă sarcini importante și să se manifeste activ, deși apoi refuză adaptarea și integrarea reală, manifestând deci un entuziasm efemer urmat de o profundă descurajare; f) apare un fel de refuz nevrotic al responsabilității și așa - numitul „sindrom Peter Pan”, de a refuza să se maturizeze3. Se știe că înmatricularea în instituția de învățământ superior consolidează încrederea tânărului în forțele proprii și capacitățile proprii, trezește speranța pentru o viață interesantă. În același timp la sfârșitul anului I, în anul II-III uneori apare întrebarea despre alegerea corectă a instituției de învățământ, specialitate, profesie. La sfârșitul anului III-IV pe deplin se rezolvă problema despre autodeterminarea profesională. Însă sunt și situații când se iau decizii de a nu activa în conformitate cu specialitatea (în gr. FFE – 1401, FEF – 1401 - 26% spun că nu vor lucra după specialitate). De multe ori alegerea profesională astăzi e determinată de factori întâmplători. Acest fenomen nu e dorit la alegerea facultății, deoarece așa greșeli influențează negativ asupra personalității și societății. de aici orientarea profesională a tinerilor care urmează să fie înscriși la facultate e foarte importantă. (Azi puțin se realizează) La determinarea aptitudinilor necesare pentru acea sau altă profesie e necesară descrierea prezentativă a profesiogramei. Răduleascu, S., Sociologia vârstelor. București: Hyperion, 1994, p. 96. Chelcea, S., Personalitatea și societatea în tranziție. București: Societatea Știință și Tehnică, 1994, p. 109. 3 Crețu, T., Psihologia vârstelor, Polirom, Iași, 2009, p. 327. 1 2

113

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În conformitate cu cerințele profesiogramei față de psihicul omului, se evidențiază trei niveluri: 1) absolut necesare; 2) relativ necesare; 3) de dorit. Experiența unor instituții de învățământ indică că aceste profesiograme dau rezultate pozitive. Nivelul reprezentărilor studenților despre profesie include cunoașterea cerințelor, care necesită profesia și condițiile activității profesionale. Rezultatele cercetărilor lui V.T.Lisovski, A.A.Verbițki indică, că nivelul reprezentărilor studentului despre profesie (adecvat - neadecvat) nemijlocit se raportează cu nivelul atitudinii lui față de învățare: cu cât mai puțin studentul dispune de cunoștințe despre profesie, cu atât e mai scăzută atitudinea lui față de învățare1. Pentru studenții contemporani este specifică orientarea la profesie constituită din: motivația alegerii profesiei, orientările valorice în sfera profesională, reprezentările despre profesie, montajul social pentru continuarea studiilor. În baza acestor caracteristici, studenții contemporani pot fi convențional împărțiți în 3 grupe: Grupa I - studenții cu orientarea pozitivă la profesie, pe care o păstrează până la finele studiilor la facultate - 68%; Grupa II – studenții care nu au o motivație clar determinată și o atitudine definită, nu posedă informația deplină despre profesie, le lipsește activismul -20%; Grupa III – studenții cu atitudine negativă față de specialitate, reprezentările față de specialitate sunt amorfe, neclare, lipsește practic activismul pe întreaga perioadă de instruire - 0-12%. Observăm aceasta și pe baza unei cercetări efectuate la facultatea noastră (gr. PS – 1401, PP1401) – 62% - atitudine pozitivă – interes pedagogic pozitiv, activitate pedagogică, aptitudini pedagogice (Chestionarul „Studierea orientărilor profesionale a viitorului pedagog prin metoda autoaprecierii”), 28% - nu au motivație clar determinată, 10% - reprezentări amorfe, neclare, nedeterminate (proba determină structura orientării profesionale a viitorului pedagog). Așa dar 38% din studenți nu-s convinși în alegerea corectă a profesiei sau au atitudine negativă. Un indicator esențial al studentului - subiect al activității de învățare - este competența lui de a realiza toate felurile și formele ei. Observările asupra activității de învățare a studenților permit să determinăm că mulți studenți nu pot asculta și face notițe la curs, conspecta sursele bibliografice, realiza rezumate, referate, nu știu să ia cuvânt în fața unui auditoriu, să participe la dezbateri, să efectueze sinteze, să dea o apreciere analitică unei probleme (mai ales anul I). Reieșind din aceasta noi cadrele didactice avem obiectivul de a forma studentul ca subiect al activității de învățare, care persupune mai întâi de toate necesitatea de a-l învăța să-și programeze, săși organizeze corect activitatea proprie. Pentru aceasta trebuie determinate acțiunile de învățare, necesare pentru o învățare cu succes, programul realizării lor pe baza materialului de învățare concret și organizarea clară a exercițiilor. Aceasta e necesar la anul I când se observă greutățile perioadei de adaptare. În concluie menționăm, că succesul academic se conturează ca rezultantă a unei multitudini de factori interni și externi, care pot acționa în același timp sau succesiv, influențând nemijlocit sau mijlocit rezultatele academice.

ANALIZA CURRICULUMULUI DE EDUCAŢIE TIMPURIE DIN ROMÂNIA STANCIUC Zinaida, dr., cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: The article presents a detailed analysis of learning for early education of children with the age between birth and 6/7 years. It elucidates the priorities that underline the development of learning. It describes the specifics, principles, characteristics of the education of children from birth to 7 years in Romania. 1

Stolearenco, L., D., Pedagogie psihologică, „Fenix”, Rostov-na-Donu, 2008, p. 166.

114

În România, curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani, este un model pedagogic, care realizează politica educaţională a statului. Acesta desemnează sistemul documentelor de tip reglator şi normativ, sistemul de procese decizionale, manageriale şi de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în instituţia de învăţământ. Fiind conceput în baza teoriei factorilor şi a teoriei axiologice, curriculumul defineşte acele obiective, conţinuturi prestabilite care trebuie realizate pe parcursul perioadei respective. Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani din România a fost elaborat în anul 2008 şi conţine cadrul de referinţă general în care sunt expuse: introducera; perspectiva istorică asupra conceptului şi domeniului educaţiei timpurii; documentele care au marcat direcţia preocupărilor şi investiţiilor în educaţia timpurie; evenimentele internaţionale şi naţionale care au contribuit la promovarea educaţiei timpurii; argumentele generale pentru demonstrarea necesităţii elaborării unui curriculum pentru educaţia timpurie; valorile şi principiile de bază în elaborarea şi aplicarea curriculumului; obiectivele generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani; structura curriculumului 1. Educaţia timpurie este considerată o activitate sistematică realizată în instituţiile specializate de tipul grădiniţelor. Odată cu apariţia conceptului de „educaţie pe tot parcursul vieţii” se evidenţiază ideea că, educaţia începe de la naştere. Astfel, conceptul de educaţie timpurie s-a extins incluzând domenii precum: educaţie, protecţie şi sănătate. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile privind copilul mic, printr-o abordare convergentă a domeniului social, educaţional, sanitar (sănătate şi nutriţie). De asemenea, curriculumul românesc abordează o nouă viziune cu privire la rolul pe care îl are familia şi rolul femeii în societate. Totodată, noile descoperiri şi teorii asupra dezvoltării copilului au impulsionat un alt discurs al guvernelor multor ţări privind serviciile integrate şi au condus la o orientare a preocupărilor specialiştilor şi ale celor care reconstruiesc strategii şi politici socioeducaţionale către ideea: Oportunitatea îngrijirii copilului mic în afara familiei precum servicii publice denumite servicii de îngrijire şi educaţie în afara familiei („out of family”) 2. Noua perspectivă privind familia şi copilul mic, precum şi momentele la nivel politic, au contribuit semnificativ la conturarea principiilor de bază ale Convenţiei Naţiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin care se subliniază că, bunăstarea şi dezvoltarea copilului este rezultatul unor abordări convergente, incluzând sănătatea, educaţia şi protecţia copilului 3. Curriculumul românesc enumeră, atât o serie de documente legislative la care a aderat ţara, cât şi evenimentele internaţionale şi naţionale care au marcat direcţiile de politică educaţională în domeniul educaţiei timpurii. Totodată, curriculumul românesc preşcolar promovează aşa valori precum: drepturile fundamentale ale copilului; dezvoltarea integrată a copilului; incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei; non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale, culturale, economice şi de gen. Pentru o viziune unitară asupra întreagii perioade a copilăriei timpurii, în aplicarea curriculumului se respectă următoarele principii şi cerinţe: abordarea holistică a dezvoltării copilului; promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia; adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale; evitarea exprimării şi a prejudiciilor de tip discriminator; promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor; celebrarea diversităţii; centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiei; valorificarea principiilor învăţării autentice; respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului; respectarea standardelor. Obiectivele generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani presupun dezvoltarea liberă, armonioasă a personalităţii copilului în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale; sprijinirea formării autonome şi creative a copilului; dezvoltarea capacităţilor de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor ca experienţe autonome de învăţare; descoperirea, de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltării unei Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. România, 2008 Legea privind concediul matern/parental pentru îngrijirea copilului. România, 1997 3 Convenţiei Naţiunilor Unite a Drepturile Copilului. UNICEF, România, 2003 1 2

115

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Curriculumul este structurat după nivelul de vârstă 0-3ani şi 3-6/7 ani, respectiv primul nivel are intervalul de 0-1 şi 1-3 ani numiţi ante-preşcolari, al doilea nivel are intervalul de 3-5 ani şi 5-6/7 ani numiţi preşcolari. Conţinutul curriculumului are o viziune unitară, coerentă şi pledează pentru o pregătire şi dezvoltare bună a copilului din toate punctele de vedere pentru intrarea lui în şcoală şi în viaţă 1. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii este dezvoltarea globală a copilului din acest considerent curriculumul fiind structurat pe domenii de dezvoltare. Aceste domenii se intersectează, au o participare inter-relaţională ce influenţează semnificativ progresele copilului, asigurându-i dezvoltarea plenară, completă permiţând observarea lui în evoluţie. Fiind nişte instrumente pedagogice, domeniile de dezvoltare permit realizarea unei educaţii individualizate, atât prin identificarea dificultăţilor copilului în educaţie şi învăţare, cât şi valorificarea aptitudinilor creative. Abordarea dezvoltării copilului pe domenii de dezvoltare urmăreşte evoluţia acestuia în funcţie de creşterea şi maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziţii în plan psihologic. Domeniile de dezvoltare incluse în curriculum au fost numerotate după alfabet şi fiecare domeniu conţine o mică caracteristică şi include dimensiunile acestuia. Astfel, domeniul A. Dezvoltarea fizică, sănătatea şi igiena personală include dimensiunea dezvoltării fizice care presupune: dezvoltarea grosieră; dezvoltarea motricităţii fine; dezvoltarea senzorio-motorie. O altă dimensiune a domeniului A este sănătatea şi igiena personală care include: promovarea sănătăţii şi nutriţiei; promovarea îngrijirii şi igienei personale; promovarea practicilor privind securitatea personală. Domeniul B. Dezvoltarea socio-emoţională cuprinde dimensiunea dezvoltării sociale cu următoarele componente: dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii şi semenii; respectarea diversităţii; dezvoltarea comportamentelor prosociale. Dimensiunea în cauză presupune: acceptarea conceptului de sine; dezvoltarea controlului şi al expresivităţii emoţionale. Domeniul C. Dezvoltarea limbajului, şi a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii înscrie, la fel ca şi în cazul domeniului A,două dimensiuni, prima fiind dezvoltarea limbajului şi a comunicării cu dezvoltarea capacităţii de ascultare, înţelegere şi dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare, iar a doua dimensiune - dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii care cuprinde: participarea în experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţii; dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă; conştientizarea mesajului vorbit/scris; însuşirea deprinderilor de scris, folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. Domeniul D. Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii are dimensiunile: dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme; cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii cu specificarea pe reprezentări matematice elementare şi cunoaşterea şi înţelegerea lumii. Domeniul E. Capacităţi şi atitudini de învăţare înglobează dimensiunile: curiozitate şi interes; iniţiativă; perseverenţă în activitate şi creativitate2. Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani are formulate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă în baza fiecărui domeniu de dezvoltare. În elaborarea acestor obiective s-a respectat nivelul de dezvoltare a copilului, fiind elucidate în documentul de politici educaţionale reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, care reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi preocupărilor la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii, precum şi cerinţele şi priorităţile la nivel naţional. Deoarece nivelele de la naştere la 3 ani şi 3-6/7 ani au aspecte esenţiale, curriculumul precede un cadru de referinţă specific. Astfel, pentru intervalul de vârstă de la naştere la 3 ani, corespunzător obiectivelor, curriculumul sugerează şi exemple de activităţi, iar pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani include ariile curriculare. Acestea sunt pentru a sprijini, prin conţinutul lor, atingerea obiectivelor proiectate şi facilitarea activităţii cadrelor didactice în realizarea unei educaţii de calitate. O altă componentă a curriculumul românesc de educaţie timpurie este metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani. Aici sunt 1 2

Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Romania, 2008 Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Romania, 2008

116

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II elucidate mai multe aspecte, cum ar fi: planul de învăţământ ca o abordare sistemică, în vederea asigurării continuităţii; intervalele de vârstă precum tipurile şi numărul de activităţi; tipurile de activităţi care includ rutinele, tranziţiile şi activităţile de învăţare; jocul ca activitate fundamentală; activităţile didactice/de învăţare, opţionale. Numărul minim şi maxim de activităţi pe săptămână înglobat în planul de învăţământ este dat în dependenţă de grădiniţă: cu program normal, prelungit sau săptămânal şi este valabil pentru toate tipurile de servicii de educaţie şi îngrijire, inclusiv copiilor cu dezabilităţi din grupurile de intervenţie timpurie. Cadrul de referinţă pentru educaţia copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani prezintă caracteristici din perspectiva nu numai a îngrijirii, dar şi a educaţiei. Sunt aduse date incontestabile şi verificate privind competenţele pentru învăţare a copilul, făcându-se trimiteri, atât la teorii ştiinţifice, cât şi practici internaţionale cu privire la acordarea de servicii diversificate de educaţie şi îngrijire. De asemenea, sunt expuse idei cu privire la specificul învăţării copiilor de la naştere la 3 ani. Pentru a forma nişte deprinderi este necesar de a repeta şi relua unele activităţi. Concomitent, sunt prezente date cu privire la elaborarea curriculumului de această vârstă şi anume: importanţa primilor trei ani în dezvoltarea ulterioară a individului; dezvoltarea şi creşterea copilului se face într-un ritm rapid; dezvoltarea fizică, senzorială, emoţională, cognitivă, a limbajului şi a comunicării evoluează integrat, toţi copiii parcurg aceleaşi stadii de dezvoltare, dar ritmul diferă de la un copil la altul; siguranţa şi confortul emoţional este cerinţa pentru organizarea achiziţiilor copilului. De asemenea, sunt aduse argumente ce susţin necesitatea unui curriculum pentru acest nivel. Curriculumul educaţiei copilului de la naştere la 3 ani include aspectele: de dezvoltare fizică şi psihologică a copilului care este puternic determinată de experienţele primelor ani, de abordare convergentă a dezvoltării copilului prin acoperirea nevoilor de igienă şi sănătate, tehnici care oferă siguranţă fizică şi emoţională copilului, activităţi care promovează sentimentul succesului şi rolul activ al copilului în achiziţii şi experienţe în interacţiune cu adultul. În curriculum sunt specificate activităţile cotidiene ale copilului de la naştere la 3 ani şi de la 3 la 6/7 ani care sunt grupate după conţinut în: activităţi de învăţare, rutinele şi tranziţiile. Sunt prezente şi cerinţe pentru organizarea spaţiului fizic cum ar fi: asigurarea sănătăţii copilului prin luminozitate, aerisire, căldură; prezenţa spaţiului fizic, fără riscuri de accidente; posibilitatea de interacţiune şi colaborare între copii; prezenţa zonelor de activităţi şi a materialelor didactice; dotări cu echipamente confortabile, uşor de manipulat; asigurarea accesului şi siguranţei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale; reflectarea diversităţii culturale a copiilor1. Programa pentru copiii de la naştere la 3 ani are inclus domeniul anterior nominalizat , urmat de obiectivul cadru şi un tabel în care sunt reprezentate intervalul de vârstă, obiectivul de referinţă şi exemple de activităţi. Pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani de asemenea este un cadru de referinţă specific alcătuit din trei componente. Primul este introducere – cadru istoric şi legislativ care include: legea învăţământului nr. 84/1995 cu precizarea faptului că „idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”; finalitatea învăţământului este formarea personalităţii umane. A doua componentă oglindită este Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani. Aici sunt evidenţiate o varietate de componente de valoare: educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului şi asupra viitoarei sale cariere şcolare şi integrări sociale; mărimea grupei să fie de 25 copiii maxim; influenţa formării şi supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor prin organizarea grupei în diferite arii unde pot să-şi dezvolte abilităţile sociale şi de limbaj prin introducerea diverselor tipuri de materiale accesibile şi adecvate copiilor cu sugestii pentru variate activităţi; implicarea activă a familiilor în educaţie şi în promovarea participării lor. A treia componentă include: accente noi prezente în curriculumul revizuit care enumeră următoarele: triada copil-mediu educaţional-cadru didactic; conexiunea dintre curriculumul; corelarea dintre domenii; diversitatea strategiilor de predare – învăţare – evaluare; mediul educaţional; rolul familiei; ariile curriculare vizate de noul curriculum.

Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Romania, 2008

117

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Ca şi în cazul programei de la naştere la 3 ani, în curriculum sunt prezente şi prezentate sub formă de tabel: domeniul; obiectivul cadru, iar obiectivul de referinţă este redat în paralel cu aria curriculară preponderent implicată. În final este dat un suport bibliografic. Analizând curriculumul de educaţie timpurie din România putem menţiona că, aceasta este o curriculă axată pe valorile de ultimă oră din domeniul educaţiei. Reperele, principiile, obiectivele rezidă din realităţile şi tendinţele renovatoare ale politicii în educaţia timpurie care se realizează, fiind orientată spre un progres continuu înaintat de societate. Astfel, documentele de politică educaţională sunt de calitate; au coerenţă şi continuitate; abordează global şi holistic dezvoltarea copilului; promovează educaţia centrată pe copil; promovează principiile incluziunii sociale; celebrează diversitatea; valorifică principiile învăţării autentice; centrează demersurile educaţionale pe nevoile familiei; axează procesul educaţional pe particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor; respectă standardele educaţionale. Totodată, un interes aparte prezintă coerenţa şi consecutivitatea dintre obiectivele educaţionale, conţinut, repere (standarde). O oportunitate prezintă reflectarea planului de învăţământ şi metodologia de aplicare a a acestuia pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani.

PARTICULARITĂȚI METODOLOGICE ALE PROCESULUI DE PROIECTARE STRATEGICĂ CALITATIVĂ A INSTITUȚIEI DE ÎNVĂȚĂMÂNT COJOCARI-LUCHIAN Snejana, dr., conferențiar universitar interimar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriciecu Hasdeu” din cahul IURESCU Diana, magistru în științele educației, Liceul teoretic s. Țibirica Abstract: The strategic planning of any educational institution aims to identify strategic issues and basic problems of institutional policy by exploring the internal and external environment of the institution. This can be achieved with the help of basic design and development instruments: classical analysis SWOT, PESTE of quantitative and qualitative information, complex analysis of the community that deals with identification of opportunities, risks, strong and weak points of an institution. Reforma educațională din ultimii ani, presupune o abordare strategică a sistemului educațional, având ca rezultat schimbarea societății în ansamblu. O analiză retrospectivă asupra evoluției învățământului în ultimii ani ne permite să afirmăm compatibilitatea acesteia cu tendințele internaționale în dezvoltarea sistemelor educaționale. În acest context, problema cadrului managerial, adecvat învățământului modern, devine una centrală în schema largă a demersurilor inovatoare în evoluția învățământului din Republica Moldova. Conceptul managementului educațional, din perspectiva democratică și a integrării europene, promovează un management strategic, care: • implică o nouă viziune asupra organizației școlare; • abordează într-o nouă perspectivă funcțiile manageriale; • reliefează în mod specific procesele de schimbare și implicare a resurselor umane. Schimbările de anvergură în învățământ necesită abilități manageriale adecvate din partea conducătorilor, care în perspectivă, urmează să devină lideri. Actualmente, învățământul are nevoie de manageri care să promoveze un management strategic centrat pe calitate, adecvat unei societăți democratice, bazate pe cunoaștere și informare. Dezvoltarea dinamică a învățământului, accelerarea ritmului de viață, schimbarea și reînnoirea viziunilor, fenomenele de criză, autonomizarea instituțiilor de învățământ au necesitat analiza proceselor declanșate în școală din perspectiva noii gândiri și conștiințe manageriale, de asemenea elaborarea strategiei și tacticii managementului educațional în Republica Moldova. Pentru ca rolul și destinația instituției școlare să corespundă cerințelor societății, managerul școlar trebuie să contribuie la dezvoltarea instituției, să poată elabora o strategie realistă în baza unor 118

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II operații logice consecutive, adică să realizeze strategia activității pentru stoparea fenomenelor de criză și transferarea școlii în regim dezvoltativ. Prin urmare, proiectul instituțional este un instrument al politicii manageriale al administrației școlare, centrat pe schimbare, inovare și dezvoltare în plan structural și funcțional, este un instrument de coordonare a activităților în condiții de incertitudine. Precizăm că aceasta determină o nouă abordare a dezvoltării strategice la nivel de instituție școlară și o reevaluare a funcției de proiectare- evaluare1. Pentru a proiecta strategic instituția echipa managerială trebuie să exploreze mediul din afara instituției, pentru a identifica atât șansele cit și riscurile, mediul din interiorul instituției pentru a identifica atât punctele tari cât și cele slabe. Șansele și riscurile pot fi descoperite prin monitorizarea unei varietăți de forțe și tendințe politice, economice, sociale, tehnologice, educaționale. Pe lingă tendințele de monitorizare, echipa de proiectare strategică trebuie să monitorizeze și anumiți acționari externi mai ales pe cei care afectează instituția (direct sau indirect). Să țină cont de concurență, forțe concurențiale și surse de avantaje pentru concurență, de colaboratori, forțe de colaborare și surse potențiale de avantaje pentru colaboratori2. Acestea conduc la identificarea problemelor strategice, probleme fundamentale de politică instituțională, provocări ce afectează misiunea, valorile unei instituții, produsul, nivelul serviciilor, clienții, finanțarea, organizarea și managementul. În procesul de evaluare a mediului extern se oferă informații despre punctele forte și cele slabe ale instituției în legătură cu șansele și riscurile cu care se confruntă. Punctele forte și cele slabe ale organizației sunt de obicei interne, se referă la starea prezentă a instituției, în timp ce șansele și riscurile sunt externe și orientate spre viitor, un instrument de proiectare strategică este analiza clasică SWOT3 - stadiu ce explorează mediul din afara instituției pentru a identifica șansele și riscurile cu care se confruntă instituția. În acest context se monitorizează trei categorii: forțe și tendințe, resurse, concurenți sau colaboratori actuali sau potențiale forțe, care afectează competiția, colaborarea, avantajele concurențiale și colaborative accesibile instituției. Aceste trei categorii reprezintă punctele centrale ale unui sistem eficient de examinare a mediului4. Forțele și tendințele sunt politice, economice, sociale, tehnologice (PESTE). Evaluarea mediului intern are drept scop de a identifica punctele forte și slabe (acele aspecte ale instituției care ajută/pun în pericol realizarea misiunii poate conduce la clasificarea competențelor principale ale instituției), cele trei categorii majore care trebuie evaluate - elementele de bază ale unui model de sisteme simple: resursele (input), strategia (proces) și performanța (output). Aceste categorii sunt elementele pentru evaluarea internă a instituției și categoriile fundamentale în jurul cărora ar trebui construit un management instituțional eficient5 6. Identificarea problemelor strategice constituie centrul procesului de proiectare strategică. Problema strategică este definită ca o problemă fundamentală a politicii instituționale, o provocare la adresa misiunii, valorile instituției, nivelului produsului (copilul), serviciilor, la adresa clienților, beneficiarilor, a managementului. Scopul acestui stadiu este identificarea problemelor fundamentale de politică instituțională „agenda problemelor strategice” aflate în fața instituției7. Modul de formulare acestor întrebări are un efect profund asupra deciziilor care definesc ceea ce este instituția, cultura organizațională determină problemele ce întră în „agendă” determină ce opțiuni strategice vor fi luate în considerație în stadiul următor, formularea strategiei și elaborarea proiectului8. Nevoia de a schimba cultura organizațională poate deveni astfel o problemă strategică, dacă respectiva cultură împiedică instituția să observe problemele importante și posibilitățile de acțiune. Cancea P. Conducerea strategică a procesului de dezvoltare a școlii. Teză de doctor în pedagogie, USM, 2008, p. 102. Ţoca I. Management educaţional. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică R.A., 2002, p. 31. Bryson J. Planificarea strategică pentru organizaţii publice şi non profit. Chișinău: Arc, 2002, p.93. 4 Ghidul facilitatorului local privind planificarea strategică. Chișinău: Știința, 2003, p. 97. 5 Хозе С. Е. Директор щколы из опыта работы. Москва: Просвешение, 1979, p. 604-610. 6 Velzen V. ş. a.. Marketing școlar. București: EDP, 1985, p. 227-238. 7 Pîun E. Şcoala abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom, 1999, p. 116. 8 Herson L. J. R. the Politics of Ideas, Prospect Heights, III.,Waveland Press, 1984; Schein E.H. Organizational Culture and Leaderschip. (ed.a II-a), San Francisco, Jossey-Bass, 1992, p. 118. 1 2 3

119

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Diagnoza mediului intern și extern al instituției se referă la analiza nevoilor indivizilor, grupurilor și ale comunității în general prin raportare la situația concretă a comunității și la resursele disponibile în comunitate. Diagnoza se referă atât la mediul intern al organizației, cât și la mediul extern. Mediul intern cuprinde factorii de mediu care afectează direct funcționarea instituției, cel extern cuprinde factorii de mediu care nu influențează decât indirect instituția1. Formele principale de diagnoză și de analiză a nevoilor sunt: • analiza informațiilor de tip cantitativ - numărul probabil de potențiali beneficiari ai ofertelor educaționale, date cantitative despre mediul de proveniență al beneficiarilor (structura ocupațională, rata șomajului, rata delicvenței etc) situația spațiilor și starea clădirilor, nivelul de dotare cu diferite resurse materiale și tehnologice, date referitoare la personal, dacă ocupanții posturilor au nivelul de calificare etc; • analiza informațiilor de tip cantitativ - relațiile dintre diferite categorii de personal, ambianța din cadrul organizației, date calitative referitoare la mediul de proveniență a beneficiarilor, calitatea personalului, modul de comunicare în organizație, calitatea și circulația informațiilor, calitatea managementului etc; • cunoașterea grupurilor de interes- domeniile în care acționează; • analiza complexă a comunității - identificarea componentelor comunitare (dimensiuni fizice, sociale, economice, politice), explorarea nevoilor și problemelor comunitare, relația dintre organizație și comunitate (dacă și în ce măsură serviciile acesteia satisfac nevoile comunitare), integrarea organizației în strategia comunitară (dacă aceasta există), analiza resurselor, elaborarea politicilor, programelor în rezolvarea acestor probleme; • analiza scopurilor actuale ale activității instituției - măsura în care acestea răspund nevoilor individuale, de grup, comunitare, dar și măsura în care respectă standardele naționale; • analiza PEST(E) și analiza SWOT - prin care sunt sintetizate o serie întreagă de informații utile în dezvoltarea unei strategii. Analiza de tip PEST(E) presupune o radiografiere a aspectelor referitoare la: • contextul politic se referă cu precădere la politicile sociale, educaționale promovate în societate la nivel național, regional, local, și mai puțin la distribuia puterii dintre diferite partide politice; • contextual economic se referă la resursele existente la nivelul analizat (național, regional, local); dacă există expansiune sau recesiune economică, ce ramuri economice sunt prioritare, ce resurse pot oferi ele instituției, care este dinamica pieței forței de muncă; • contextual social se referă atât la existenta problemelor sociale (șomajul, sărăcia, delicvența) și la modul în care acestea sunt abordate, la nivel național, local, teritorial; • contextual tehnologic se referă la posibilitățile de utilizare a noilor tehnologii; dacă există în zonă posibilități de accesare a surselor multimedia, dacă există dotare cu aparatură eficientă; • context ecologic este un domeniu mai recent, apărut ca o consecință a erei industrializării, se referă la calitatea mediului și la felul cum aceasta influențează calitatea vieții oamenilor dintr-o anumită regiune [ibidem, p. 122]. Analiza de tip SWOT oferă o bună ocazie de evaluare a organizației (pregătirea și calitatea personalului, motivația acestuia, resursele materiale și financiare disponibile) a partenerilor (disponibilitatea pentru cooperare, resursele pe care le pune la dispoziție) și a beneficiarilor direcți (starea acestora, gradul de implicare, dorința de a-și rezolva probleme, resursele de care dispun pentru atingerea obiectivelor organizației, riscurile la care sunt supuși), este una dintre cele mai utilizate metode în identificarea nevoilor, urmărind două dimensiuni: • punctele tari și punctele slabe se referă la mediul intern al instituției, resurse umane şi materiale, motivația personalului, expertiza, experiența profesională; • oportunitățile și amenințările se referă la mediul extern al instituției; relațiile cu administrația locală și alte instituții din regiune/comunitate și care pot afecta activitatea instituției [ibidem, p. 123]. Dintr-o altă perspectivă, punctele tari și oportunitățile constituie avantajele (resursele strategice) care vin în sprijinul instituției, iar punctele slabe și amenințările constituie dezavantajele (țintele strategice), care pot crea piedici sau riscuri în funcționarea instituției, care trebuie înlăturate sau evitate în acțiunile întreprinse de instituție. Cea mai bună cale de a identifica punctele forte, 1

Хозе С. Е. Директор щколы из опыта работы. Москва: Просвешение, 1979, p.121.

120

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II punctele slabe, amenințările, oportunitățile este de a le analiza în raport cu proiectul instituțional/strategic. S. Baciu propune ca activitatea instituției de învățământ să se desfășoare în conformitate cu proiectul instituțional de dezvoltare a instituției de învățământ luând în considerație următorii indicatori de performanță: • proiectarea este sistemică și cuprinde patru niveluri principale: stabilirea misiunii, nivelul strategic, nivelul tactic, nivelul operațional; • proiectarea corespunde următoarelor cerințe: relevanță, pronosticare adecvată, raționalitate, fezabilitate, consistență internă și externă; • proiectarea respectă etapele esențiale: stabilirea politicilor şi a strategiilor, diagnoza mediului intern și extern, explorarea viitorului apropiat, stabilirea obiectivelor, identificarea și alocarea resurselor, operaționalizarea și definitivarea planului de acțiuni concrete în timp și spațiu; • proiectele conțin finalități clare evaluabile, care sunt analizate în termenii raportului costrezultate; • proiectarea valorifică rațional, dezvoltă resursele reale și potențiale (umane, informaționale, materiale, financiare, de timp); • monitorizarea proiectelor are caracter permanent; • proiectarea implică resurse umane cu statut diferit (cadre didactice, părinți, copii, parteneri educaționali etc.) în cadrul proiectelor inițiate în instituția de învățământ1. În concluzie. Pentru a identifica problemele strategice, probleme fundamentale de politică instituțională, managerii instituțiilor de învățământ trebuie să exploreze mediul intern cit și extern al instituției, acționarii externi care afectează instituția, să țină cont de concurență, prin monitorizarea tendințelor politice, economice, sociale, tehnologice, educaționale. În construirea unui management strategic instituțional eficient, drept instrumente pot fi utilizate: analiza clasică SWOT, PESTE, informațiilor de tip cantitativ, informațiilor de tip calitativ, analiza complexă a comunității.

EVOLUŢIA ÎN CARIERĂ – PREMISĂ A EDUCAŢIEI PERMANENTE A ADULŢILOR MALDUR Inga, doctorand, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: An important role in the formation of the need to design career has system of values and attitudes. It largely determines the complexity of personality, and therefore needs. The need for education is a social need. It is determined by the social environment. For educational content to be achieved and will be achieved certain finality, the actors must mobilize the educational process need education. This reasoning is based on the assumption that the process of career development will achieve the aims only if educational factors will need to be made to achieve this educational content and beneficiaries - will be made need to "consume" this kind of educational services and awareness of the need to create a guide for functional / design career. În condiţiile societăţii actuale creşte rolul educaţiei, devenind o primă condiţie a fiinţării omului ca entitate socială. Percepută şi conştientizată ca prioritară, educaţia este abordată sub aspect conceptual şi la nivel de politici educaţionale. Educaţia permanentă trebuie privită ca resursă teleologică a procesului educaţional. Aceasta înseamnă pregătirea fiecărui educat, responsabilităţile pe care urmează să şi le asume în cursul vieţii ca fiinţă autonomă, ca membru al unei familii şi al unei colectivităţi, integrarea tuturor eforturilor şi resurselor pedagogice şcolare, extraşcolare, organizate, spontane realizată succesiv în timp şi simultan în orice moment şi în orice spaţiu al existenţei în diferite contexte, printr-o experienţă reînnoită continuu.

Baciu S. Management educațional: Ghid de formare a cadrelor didactice de liceu. Chișinău: Știința, 2007, p. 56.

121

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Accentuarea preocupărilor pentru caracterul permanent al educaţiei, vine de la „schimbările vizibile în politica educaţiei, influenţată atît de obiective culturale şi sociale, cît şi de raţionamente de ordin economic”.1 Educaţia joacă un rol fundamental în dezvoltarea individului şi a societăţii. Abordarea noului statut al dezvoltării umane depăşeşte modul îngust de a privi educaţia: care are alt scop decît acela de a furniza economiei mînă de lucru calificată: ea trebuie pusă în slujba ideii că fiinţa umană nu este mijlocul, ci însăşi justificarea dezvoltării. Scoaterea la lumină a talentelor, a aptitudinilor latente în fiecare individ reprezintă ducerea la bun sfîrşit a misiunii fundamental umaniste a educaţiei.2 Educaţia permanentă încearcă realizarea a două finalităţii majore: dezvoltarea personală şi integrarea socială. În condiţiile unor relaţii complexe cu habitusul, integrarea socială este în esenţă profesională, iar evoluţia în carieră este considerată parte integrantă a educaţiei permanente.3 Conceptul de ghidare vocaţională este cunoscut prin sintagma educaţie pentru carieră, care este definită ca un proces de pregătire pentru viaţă şi ca o poziţie activă în context profesional. Noţiunea de educaţie permanentă ajută la înţelegerea şi îmbunătăţirea relaţiei dintre nevoile de educaţie şi cerinţele de educaţie. Tocmai la acest nivel poate interveni educaţia permanentă, cu toate resursele ei normative, strategice şi operaţionale. Educaţia permanentă oferă posibilitatea teoretică, metodologică şi practică de rezolvare a conflictului între nevoile individuale şi cerinţele sociale. O influenţă deosebită asupra teoriei şi practicii ghidării vocaţionale a avut-o D.E. Super. În anul 1963 publică studiul Career Development, în care schimbă accentul în esenţa conceptului. Pornind abordarea fenomenului de la domeniul de cercetare, D.E. Super precizează obiectul cercetării în situaţia cînd este utilizat termenul vocaţional, considerat de către el sinonim cu profesional şi obiectul cercetării, în situaţia cînd este utilizat termenul carieră. „Psihologia vocaţională a fost esenţialmente o psihologie a profesiunilor. Profesiunea constituia subiectul, iar persoanele care o practicau erau tratate doar ca surse. Profesiunea era studiată prin examinarea caracteristicilor persoanelor care o practicau sau care obţineau succese practicînd-o”.4 Din cele expuse, se menţionează faptul că accentul deplasează prioritatea profesiei, a ocupaţiei profesionale spre prioritatea persoanei care exercită activitatea profesională. Din aceste considerente, D.E.Super invocă necesitatea cunoaşterii modelului de carieră. Modelul carierei este abordat prin prisma dezvoltării individuale şi a mobilităţii profesionale. Substituirea sintagmei dezvoltare vocaţională/profesională prin sintagma dezvoltarea în carieră constituie un semnal al schimbării esenţei procesului. Dacă modelul profesional se referă în fond la „potrivirea” unei profesii cu o persoană şi că odată cu potrivirea s-a făcut „perechea” care va fi fericită pentru totdeauna, modelul carierei presupune pronosticul carierei. Cariera este o succesiune de profesiuni, slujbe şi poziţii pe care le poate deţine în mod probabil o anumită persoană. D.E. Super susţine că este inutil de a face prognoza tuturor succesiunilor – din leagăn pînă la sfîrşitul vieţii – şi chiar de la liceu la colegiu pînă la pensie. Înţelegerea naturii şi a factorilor determinanţi ai acestei succesiuni, precum şi organizarea sistematică a acestor date astfel încît să faciliteze prognoza poziţiilor în perioada de studiu şi la începutul carierei, a activităţii profesionale, vor avea o valoare practică mare pentru pedagogii care realizează ghidarea în carieră pentru elevi şi clienţi. D.E.Super susţine că „modelul carierei este necesar în ghidarea evolutivă în carieră, este cel în care individul se consideră ca şi cum parcurgînd una dintre căile posibile ale sistemului educaţional, pătrunzînd în şi prin lumea muncii. Punctul său de plecare este statutul socioeconomic al părintelui; însă el urcă pe o anumită porţiune treptele sistemului de învăţămînt la o viteză determinată în mare parte de caracteristicile psihologice şi sociale proprii” 5 E. Herr susţine teoria dezvoltării ca reper conceptual al ghidării în carieră, sintetizînd cauzele şi argumentele trecerii de la psihologia ocupaţiilor/vocaţională/profesională la psihologia carierei şi, respectiv, la schimbarea accentelor în procesul realizat: de la ghidarea profesională la ghidarea în carieră.

Dandara O. Reperes teoretiques et methodologiques de la planification de la carriere dans la context de l’educationa pendent la vie. In: Studii şi cercetări ştiinţifice. Seria : Ştiinţe socio-umane. Bacău : Universitatea Bacău, 2007, ne.11, p.283. 2 Delors J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI. Bucureşti: Polirom, 2000, p.63. 3 Dandara O., Dimensionas of Career Planning in the Context of Lifelong Learning. In: the 4 International conference EDU WORLD 2010. Education Facing Contemporary World Iusses. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, 2010, p.503. 4 Davitz J., Ball S. Psihologia precesului educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 425. 5 idem p. 428 1

122

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 1. scopurile vocaţionale/profesionale, deciziile, acţiunile au rezultate, dacă previziunile proceselor şi evenimentelor generează noi procese şi evenimente; 2. scopurile, atitudinile şi deciziile sînt determinate de un complex de factori: mediul social, valorile familiale, contextul economic, aprecierea de sine, precum şi de oportunităţile de descoperire şi dezvoltare a intereselor, abilităţilor, accesul la diverse oportunităţi educaţionale şi profesionale; persoana învaţă experienţa de a achiziţiona noi responsabilităţi şi a întîlni noi obstacole şi oportunităţi, îşi revizuieşte individual valorile şi deciziile, îşi ajustează la scopul final stitul de viaţă.1 Din cele expuse se remarcă faptul că evoluţia în carieră plasează accentul pe persoană şi pe dinamica dezvoltării acesteia. Evoluţia în carieră se axează nu doar pe aspectul profesional, dar şi pe cel educaţional. Axarea pe persoană, pe client, permite conturarea conceptului de proiectare a carierei (career planning), care este un proces de creare a contextului pentru luarea deciziei profesionale, în baza informării şi deprinderilor, intereselor şi valorilor individuale. Abordînd problema orientării profesionale, cercetătoarea C. Platon, arată legătura strînsă dintre orientarea profesională şi orientarea şcolară – orientarea şcolară fiind considerată un fel de preorientare profesională. Orientarea şcolară remarcă C. Platon, pregăteşte treptat orientarea profesională. Aceasta nu şterge particularităţile specifice ale fiecăreia şi nu împiedică tratarea separată în unele cazuri.2 Autoarea lucrării este de acord cu limitele de vîrstă caracteristice procesului de orientare şi cu opinia că orientarea se realizează prioritar în şcoală. Educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională de dezvoltare, în avans, a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi managementul propriei cariere. 3 În ultimii ani, în literatura franceză este des folosită şi sintagma bilanţul competenţelor, care presupune o tehnică complexă, un proces de durată în contextul căruia persoana, cu susţinerea consilierului, îşi determină competenţele ce le deţine, proiectîndu-şi şi parcursul dezvoltării profesionale. În aceste condiţii intervine şi termenul accompagnemet (însoţire), mai cu seamă în sfera resurselor umane. Unii cercetători arată că însoţirea/ghidarea noilor angajaţi, în parcursul profesional favorizează formarea, inserţia, în luarea deciziilor. Acest termen se utilizează în practica de consiliere care, în faţa incertitudinilor epocii, favorizează dezvoltarea.4 Noţiunea însoţire are sensul de a interveni într-un mod cît mai reuşit şi a propune persoanei care parcurge drumul său profesional în momentul adecvat, modalităţi de a progresa. D. Castro consideră că conceptul însoţire este utilizat pentru orientarea adulţilor şi este binevenit în proiectarea traseului profesional.5 Ghidarea în carieră constă într-un sistem de acţiuni educative, bazate pe repere metodologice pe care le realizează educatorul pentru susţinerea discipolului în procesul de proiectare a carierei. Scopul major al procesului de ghidare în carieră constă în prevenirea şi anihilarea discordanţei dintre dimensiunile de personalitate ale individului şi favorizarea unui sens ascendent dezvoltării personalităţii sub aspect profesional, astfel încît omul potrivit să ajungă la locul potrivit. Proiectarea carierei este un proces permanent, încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului, un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite, orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual în contextul profesional.6 Un reper al ghidării şi proiectării carierei este marcat în doctrina filosofică a lui Jh. Dewey. Viaţa trăită în evoluţia ei, devine o categorie esenţială a pragmatismului. Pragmatismul afirmă natura biologică şi socială a omului, natura este procesuală, instabilă, iar schimbările predomină permanenţa. Fiecare experienţă se constituie prin interacţiunea dintre subiect şi obiect. Legătura dintre „eu” şi lume se produce prin faze diferite ale unei interacţiuni continui, variate, a omului şi mediului. În acelaşi context se încadrează conceptul de „situaţie” care este inseparabil de cel de interacţiune, experienţa fiind ceea ce este cauza unei tranzacţii dintre individ şi mediul său înconjurător. În acest sens Jh. Dewey stipulează: „Cred că latura psihologică şi cea socială sunt legate organic şi că educaţia nu poate

Herr E.L. Vocational Guidance and Human Development. Boston: HMC, 1971, p.264. Platon C. Orientarea şcolară şi profesională. Chişinău: CEP USM, 1994, p.5. 3 Lemeni G., Mihalcea L. ş.a. Consiliere şi orientare, ghid de educaţie pentru carieră. Activităţi pentru clasele I-IV. Cluj-Napoca: ASCR, 2005, p. 9. 4 Bernaud J.-L., Lemoine C. Traité de psychologie du travail et des organisations. Paris: Dunod, 2007, p.87. 5 Castro D. Les interventions psychologiques dans les organisations. Paris: Dunod, 2004, p. 62. 6 Dandara O., Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaţional. Chişinău: CEP USM, 2009, p. 7. 2

123

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II fi privită ca un compromis între ele sau ca o suprapunere a uneia asupra alteia. Trebuie să concepem individul ca fiind activ în relaţiile sociale”.1 Deducînd reflecţiile filozofice în baza realităţilor societăţii industriale, Jh. Dewey menţiona: „Este imposibil să pregătim copilul pentru un ansamblu precis de condiţii. A-l pregăti pentru viaţă în viitor înseamnă a-i da putere de a se stăpîni pe sine însuşi, să-l pregătim în aşa fel încît să-şi poată utiliza plenar şi prompt toate capacităţile, iar puterea sa de acţiune să se pregătească să acţioneze în mod economic şi eficient”.2 Condiţiile socioeconomice determină modalitatea de elaborare a unui program de viaţă de către o persoană. Condiţiile de viaţă duc la redimensionarea unor concepte, precum: cunoaşterea, abilitatea profesională, şomajul, etc. şi la condiţionarea reciprocă a fenomenelor desemnate de aceste concepte. De exemplu: în epoca industrială, funcţiile profesionale erau necalificate, fie necesitau atît de puţină pricepere, încît puteau fi repede învăţate, oricine putea ocupa orice slujbă. A. Toffler consideră acest lucru imposibil, motiv pentru care o parte din şomaj este incurabil, deoarece mulţi dintre şomeri nu pot să presteze muncile disponibile, fără a deţine capacităţile şi cunoştinţele adecvate exigenţelor profesionale ale acelor munci. Aptitudinile cerute pe piaţa muncii sînt actualmente atît de diversificate şi atît de rapid schimbătoare, încît muncitorii nu mai pot fi interschimbaţi atît de uşor şi de ieftin ca în trecut. Persoanele au nevoia, dar şi dreptul moral de a li se oferi asistenţă publică, în primul rînd de implicare în procesul de ghidare în carieră. În acest sens, A.Toffler menţionează: „Orice strategie eficientă de încadrare a persoanelor în cîmpul muncii, de valorificare a potenţialului individual într-o economie suprasimbolică depinde mai puţin de alocarea bogăţiei materiale şi mai mult de alocarea cunoaşterii”.3 Necesitatea instruirii permanente devine astăzi o condiţie pentru realizarea cu succes a rolurilor profesionale. La o primă reflecţie asupra problemei,se apelează la reperele ce ţin de psihologia muncii, însă acest domeniu este preocupat preponderent de relaţia individ-mediu de activitate profesională. Se constată influenţa unor teorii ale psihologiei muncii care au constituit un reper important în evoluţia conceptului de ghidare în carieră – taylorismului, care îşi pune drept scop optimizarea industrială prin selectarea reuşită a personalului şi prin evaluarea compatibilităţii dintre persoană şi activitatea ei profesională. În lucrarea sa de referinţă F.W Taylor lansează următoarele principii de management:  înlocuirea muncii bazate pe reguli instituţionale cu studiul ştiinţific al sarcinii muncii;  selecţia ştiinţifică, instruirea şi formarea fiecărui muncitor, în loc de a-l lăsa să progreseze singur;  cooperarea cu muncitorii pentru a se garanta respectarea metodelor ştiinţifice în procesul de producţie;  împărţirea sarcinilor între manageri şi muncitori, astfel încît primilor le revine sarcina de promova principiile ştiinţifice, iar celorlalţi îndeplinirea sarcinilor de muncă.4 Meritul lui F.W. Taylor constă în promovarea ideii cu privire la necesitatea implicării în proiectarea şi evoluţia în carieră a persoanei. Din perspectiva psihologiei muncii se valorifică preocuparea şi reperele teoretice ale relaţiei dintre individ şi organizaţie, care constituie o problemăcheie în ghidarea în carieră a adulţilor. În condiţiile de creştere a complexităţii structurii organizaţiei, diversificării rolurilor profesionale în instituţie, tendinţei de integrare a diversităţii şi complementarităţii funcţionale a subdiviziunilor, a fazelor de producere şi oferire de servicii, rolurile profesionale au o semnificaţie destul de complexă. Dintr-o abordare teoretică a cercetătorului P. Busch, sunt şi aspecte care trebuie luate în calcul în procesul de ghidare în carieră, printre care:  dezvoltarea carierelor individuale;  necesitatea unei instruiri de bază;  interacţiunile personale la serviciu;  abilităţile şi competenţele individuale;  cunoştinţele specifice fiecărui loc de muncă;  stabilirea/evaluarea/constatarea de exigenţă decizională.5 Dewey Jh. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1992, p.47. idem, p.48. Toffler A. Puterea în mişcare. Bucureşti: Antet, 1995, p.79. 4 Popa M. Introducere în psihologia muncii. Bucureşti: Polirom, 2008, p. 21. 5 idem, p. 37. 1 2 3

124

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Apreciind actualitatea transferului terminologic, se consideră util preluarea unui concept din psihologia muncii, şi anume, fiabilitatea umană. Acest concept defineşte capacitatea unei persoane de a îndeplini anumite sarcini în conformitate cu obiectivele proiectate/propuse, rezistenţa la factorii perturbatori şi lipsa unor conduite care ar compromite atingerea obiectivelor. Această definiţie generală face referire implicită la stabilitatea comportamentului uman, aflat sub influenţa unor surse de destabilizare. Fiabilitatea umană reprezintă capacitatea de a avea o atitudine pozitivă, de a fi responsabil de adoptarea unei conduite care nu aduce prejudicii. Această idee-cheie poate fi plasată la baza elaborării unui proiect de carieră, deoarece constituie esenţa managementului carierei. Autorealizarea profesională prin prisma succesului realizat în stabilirea unei compatibilităţi om-profesie, adaptarea persoanei la locul de muncă reprezintă un proces cu substrat psihologic accentuat. De fapt, prin ghidarea în carieră, educatorul îl asistă pe educat în proiectarea carierei, astfel încît contextul profesional ales să favorizeze integrarea lui prin adaptarea la muncă. Din perspectiva psihologiei muncii, adaptarea se produce prin valorificarea a două concepte: mediul de muncă, mediul organizaţional care guvernează activităţile de muncă şi personalitatea profesională, resursele şi caracteristicile individuale angajate în procesul muncii. Adaptarea este implicată în faza iniţială a integrării într-un mediu de muncă şi ulterior, ori de cîte ori apare o schimbare la nivelul acestuia. Schimbări pot să apară şi la nivelul individual, maturizarea, modificări ale aspiraţiilor şi motivaţiei personale, afectînd starea de adaptare şi generînd presiuni de reconfigurare a acesteia. Reperele psihologice ale evoluţiei în carieră vizează necesitatea susţinerii persoanei şi a ajutorului acordat pentru depăşirea ambiguităţilor şi incertitudinilor. Unul dintre obiectivele principale ale ghidării constă anume în depăşirea indeciziilor în ceea ce priveşte traseul profesional. Pornind de la reperele psihologiei muncii, care are ca obiect de studiu relaţia dintre organizaţie şi individ, în centrul preocupărilor rămîne persoana.1 În procesul ghidării în carieră sînt colectate informaţii noi sau sînt restructurate cele deja cunoscute. Informaţia are scopul de a dezvolta discernămîntul beneficiarului şi de a-i crea o viziune multiaspectuală despre el însuşi şi despre posibilele trasee profesionale ale lui. În acest sens, se simte necesitatea prezenţei de repere teoretice ale psihologiei personalităţii, care abordează personalitatea, după cum menţionează M. Golu ca pe „un sistem dinamic deschis”.2 În acest context se pune în aplicare paradigma integraţionist-sistemică, în care se recunoaşte şi se operează atît cu partea, cît şi cu întregul, fără a reduce partea la întreg sau întregul la parte.3 Pentru procesul de ghidare în carieră, ţinînd cont de esenţa şi de specificul lui, o importanţă deosebită are orientarea dinamică, întemeiată pe admiterea caracterului devenit şi evolutiv al organizării interne a personalităţii şi a principiului variabilităţii temporale individuale. Din punct de vedere psihologic este esenţial să se pună în evidenţă, să se caute şi să se descopere legităţile dinamicii situaţionale şi temporale ale comportamentului. Un rol important în formarea nevoii de proiectare a carierei o are sistemul de valori şi atitudini. Acesta determină în mare parte complexitatea personalităţii, deci şi nevoile. Nevoia de educaţie este o nevoie socială. Ea este determinată de mediul social. Pentru ca un conţinut educaţional să fie realizat şi să fie atinse anumite finalităţi, actanţii procesului educaţional trebuie mobilizaţi de nevoia de educaţie. Acest raţionament are la bază ipoteza că procesul de evoluţie în carieră îşi va atinge finalităţile doar dacă factorilor educaţionali le va fi formată nevoia de a realiza acest conţinut educaţional, iar beneficiarilor – le va fi formată nevoia de a „consuma” acest gen de servicii educaţionali şi conştientizarea nevoii de creare a unui context funcţional de ghidare/proiectare în carieră.

Castro D. Les interventions psychologiques dans les organisations. Paris: Dunod, 2004, p. 66. Golu M. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Paideea, 2005, p. 20. 3 idem, p. 30. 2

125

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ANALIZA PRACTICILOR INTERNAȚIONALE DE ELABORARE/ DEZVOLTARE A STANDARDELOR EDUCAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR DUMINICĂ Stella, cercetător științific, Institutul de Ştiințe ale Eeducației, AȘM Abstract: For connecting education preschool child in preschool modern trends in design activities and personality development of the child requires a comprehensive analysis of educational policy framework in terms of curricular standards in preschool education at national and international level. Învăţămîntul preşcolar ca parte componentă a sistemului educaţional din R. Moldova, este considerat tot mai frecvent nu numai ca o treaptă necesară a sistemului de învăţămînt, ci şi o parte integrantă a structurilor educative generale. Conform realităților cotidiene din țara noastră și Codului educației al Republicii Moldova, aprobat de Parlament la 17 iulie 2014, educația timpurie constituie nivelul de start al sistemului de învățământ din Republica Moldova, având drept scop principal dezvoltarea multilaterală a copilului și pregătirea pentru integrarea în activitatea şcolară. Pentru racordarea educației copilului de vârstă preșcolară în cadrul instituțiilor preșcolare la tendințele moderne în proiectarea activităților și dezvoltarea personalității copilului este nevoie de o analiză amplă a cadrului de politici educaționale curriculare din perspectiva standardelor educaționale preșcolare la nivel internațional și național. Analiza practicilor mondiale de elaborare/dezvoltare a standardelor educaționale arată că cele mai dinamice preocupări în acest sens se manifestă astăzi în țări precum Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Canada, Germania, Rusia ș.a. Principala cauză a dezvoltării standardizării în educație o constituie procesul de globalizare și internaționalizare a relațiilor economice, politice și culturale, iar motivele pentru aceste preocupări sînt multiple: de la șanse egale, condiții și cerințe unice față de pregătirea copiilor de vârstă preșcolară până la grija pentru creșterea calității în învățământul preșcolar și asigurarea unui spațiu educațional unic1. Demersul propriu-zis al studiului în analiza practicilor internaţionale de proiectare a standardelor în educaţie a vizat următoarele obiective: - analiza practicilor de proiectare şi elaborare a standardelor educaţionale ale învăţămîntului preșcolar în următoarele țări: România, Rusia. - evidenţierea unor specificităţi în practicile de proiectare/elaborare a standardelor în educaţie în cadrul acestor țări. Standardele educaționale în România. În România specialiștii operează cu noțiunea de repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (RFÎDT). RFIDT au fost elaborate printr-un proces comprehensiv și colaborativ care a implicat multe surse de informație, expertiză și sprijin 2. Elaborarea primei variante (2007) de RFIDT în conformitate cu valorile naționale ce doresc să le promoveze prin educația, îngrjirea și protecția copilului de la naștere pînă la vîrsta de 7 ani,au fost stabilite: unicitatea copilului/diversitate, dezvoltare plenară, bunăstare, sănătate, interculturalitate, autocontrol, respect (de sine și față de semeni), independență, demnitate, identitate, creativitate, responsabilitate, ordine interioară, grijă față de mediu, solidaritate față de comunitate. Fundamente legislative ale standardelor din România sunt elaborate în baza: Convenția cu privire la drepturile copilului (1990), Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului (The Millennium Development Goals) până în 2015, Mișcarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children) Strategia Națională pentru Educație Timpurie, Noua Lege a Educației (2009) etc. Toate aceste evenimente și documente de politică în domeniul dezvoltării copilului creează premise pentru elaborarea de politici integrate la nivel national în România. Pentru aceasta, este necesară crearea unui reper comun care să orienteze eforturile tuturor instituțiilor guvernamentale și

Achiri, I., Bolboceanu A.,Guțu V., Hadârcă M. Evaluarea standardelor educaționale. Chișinău. 2009. Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. coord. Mihaela Ionescu, Carmen Anghelescu, Cristiana Boca, etc. București, Vanemonde, 2010, 88p. 1 2

126

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II neguvernamentale privind serviciile publice de îngrijire, protecție și educație destinate copilului în perioada timpurie. Funcțiile de bază a RFIDT sunt:  de a orienta adulții (cadre didactice și părinți) în procesul lor de participare și sprijinire a creșterii și dezvoltării normale și depline ale fiecărui copil, fiind repere generale ale dezvoltării acestuia;  de a fi aplicate ca o bază pentru observarea copiilor și realizarea unui profil al grupei de copii în privința domeniilor de dezvoltare care au fost mai mult solicitate prin activitățile realizate de cadrul didactic;  de a sta la baza elaborării instrumentelor de evaluare a competențelor cadrelor didactice. În România au fost elaborare RFIDT cu scopul de a construi un întreg sistem de repere fundamentale în abordarea integrată a educației, îngrijirii și dezvoltării copilului mic, întreaga perioadă a copilăriei timpurii: naștere-7 ani. (a) naștere-18 luni; b) 19-36 luni; c) 37-60 luni; d) 61-84 luni.) Vârsta indicată la care fiecare copil atinge fiecare indicator reprezintă un jalon orientativ. Date fiind caracteristicile individuale ale copiilor, așteptăm și acceptăm diferențe în momentul și modalitatea în care copiii ating indicatorii propuși. Nu toți copiii vor atinge indicatorii în intervalul de timp specificat. Unii vor ajunge mai repede la achiziționarea lor, în timp ce alții vor ajunge în alt ritm, altă ordine, sau nu vor ajunge deloc. În toate aceste cazuri, intervalul de timp este un cadru, un reper cu funcția de informare și nu are rolul de a constrânge cursul natural al dezvoltării unui copil. Întregul proces de elaborare a RFIDT, precum și implementarea lor se bazează pe anumite principii: 1. Bunăstarea copiilor şi respectul pentru familiile lor au cea mai mare prioritate in implementarea RFIDT. 2. RFIDT trebuie utilizate pentru a sprijini dezvoltarea copiilor, proiectarea programului de educaţie timpurie şi practicile educaţionale din familie. 3. RFIDT trebuie utilizate judicios şi in scopul pentru care au fost create. 4. RFIDT trebuie revizuite şi actualizate cel puţin o dată la cinci ani. 5. Implementarea RFIDT trebuie evaluată pentru a se asigura utilizarea ei adecvată de către familii, unităţile de educaţie timpurie şi comunităţi. 6. Pentru utilizarea şi implementarea optimă a RFIDT trebuie să se asigure suport tehnic şi resurse adecvate. În România, în elaborarea politicilor publice în domeniul dezvoltării copilului, se consideră copilul reperul cel mai important și investiția în această perioadă de vârstă este cea mai eficientă. De aceea, în această țară, toate politicile publice prin instrumentele lor de implementare se referă la orientarea, coordonarea și convergența tuturor activităților desfășurate de adulții din jurul copilului, în baza unei viziuni comune, indiferent de statutul pe care adultul îl ocupă în viața acestuia: părinte/tutore, cadru didactic, asistent social, asistent maternal, asistent medical, medic etc. Pentru asigurarea unei convergențe în formularea și implementarea politicilor publice privind dezvoltarea copilului, s-a elaborat acest document, care creează premise ale unei abordări unitare a dezvoltării copilului de către trеi actorii responsabili și implicați în educația, îngrijirea și protecția copilului mic. Standardele educaționale în Rusia. Standardele din Rusia au fost elaborate și implimentate de la 1 ianuarie 2014 în toate instituțiile preșcolare. Standardele sunt concepute ca instrument de realizare a politicii educaţionale a statului. Reieşind din cerinţele standardelor educaţionale se elaborează toate celelalte documente normative privind organizarea şi desfăşurarea învăţământului preșcolar1. Funcţiile standardelor:  realizarea dreptului copilului la un învăţămînt preșcolar deplin şi de calitate;  asigurarea unui spaţiu educaţional unic în ţară;  asigurarea unei continuităţi eficiente între treptele de învăţămînt preșcolar și învățământ primar;  funcţia criterial-evaluativă - standardele orientează şi dezvoltă sistemul educaţional;  majorarea obiectivităţii evaluării rezultatelor la debutul școlar. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования. Под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. Москва: Просвещение, 2008. 1

127

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Fundamentele legislative ale standardelor din Federaţia Rusă se bazează pe: Convenția Drepturilor Copilului, aprobată de ONU; Constituţia Federaţiei Ruse, art. 43; Legea Educaţiei din Federaţia Rusă (2007); Pactul Internaţional privind drepturile economice, sociale şi culturale, art.13. Structura componentelor de bază ale standardului. Este elaborat un set de documente normative şi reglatoare referitoare la: I. Cerinţele privind structurarea programelor de bază la treapta de învățământ preșcolar. a) Nucleul fundamental al conţinuturilor în învăţământul preșcolar include: partea invariantă (obligatoriu) și variațională.  Conținutul programului trebuie să includă obligatoriu următoarele domenii educaționale: dezvoltarea comunicativ-personală; dezvoltarea cognitiv-verbală; dezvoltarea estetico-artistică; dezvoltarea fizică.  Conținutul programului trebuie să reflecte aspectul social al dezvoltării copilului de vârstă preșcolară: să exploreze obiecte din mediul educațional (să manifeste atitudine pozitivă față de obiectele din mediu înconjurător); să colaboreze cu adulți și copii (să manifeste atitudine pozitivă față de adulți, copii și față de sine însuși). Ambele părţi sunt complementare şi sunt necesare în implimentarea cerinţelor standardului. II. Cerinţele privind condiţiile de realizare a programelor educaţionale de bază: Se elaborează în plan normativ: sistemul de cerinţe igienice; sistemul de cerinţe privind baza instructiv-materială, necesară pentru realizarea standardelor la domeniile respective: lista suportului didactic recomandat, necesar realizării programelor de învăţămînt preșcolar; lista mijloacelor de învăţămînt pentru instituţiile preșcolare; cerinţe privind amenajarea localurilor instructive şi administrative ale instituţiei de învăţămînt. III. Cerinţele privind rezultatele preconizate ale valorificării programelor educaţionale de bază.  Cerințele privind rezultatele obținute în baza programelor preșcolare sunt formulate ca obiective educaționale, care sunt niște caracteristici psiho-sociale ale evoluții copilului la debutul școlar.  Cerințele privind minimumul obligatoriu al conţinuturilor programei de bază de învăţămînt preșcolar.  Cerințe privind experienţa acumulată de către cadrele didactice în cadrul activităţilor.  Cerinţele privind nivelul de pregătire a copilului de vârstă preșcolară pentru activitatea școlară: • să manifeste iniţiativă şi autonomie în diverse activităţi de joc, comunicare, construcții, etc.; • să fie încrezut în sine, deschis spre lumea exterioară, să manifeste o atitudine pozitivă față de sine și ceilalți, să-și arăte sentimentul demnității celorlalți.; • să posede imaginație bogată în diverse activități, în special în cadrul jocului. Să respecte diferite reguli și norme sociale, să facă distincția între situațiile imaginare și viața reală, inclusiv în cadrul jocului și în procesul de învățare etc.; • să manifeste abilități creative în desen, inventând povești, dans, cantece etc.; • să depună efort volitiv în diverse activități, depășind implsurile exterioare, și poate să execute un lucru de la început până la sfârșit în cadrul activității; • să manifeste curiozitate, să adreseze cât mai multe întrebări despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare (cum? de ce? de ce?), să-și exprime propriile păreri despre fenomenele naturale și să argumenteze acțiunile umane. Copilul să fie capabil să ia propriile decizii, să posede și să aplice cunoștințele și competențele în diverse situații ale vieții. Aceste cerințe din standarde sunt ca repere: pentru manageri ai instituțiilor preșcolare pentru alcătuirea politicilor educaționale la nivelurile corespunzătoare, ținând seama de obiectivele educației preșcolare, comune tuturor instituțiilor din Federația Rusă; pentru cadre didactice și metodiști din instituțiile preșcolare pentru a rezolva următoarele sarcini: să alcătuiască un Program educațional; să analizeze activitățile realizate de cadrele didactice să colaboreze cu familiile copiilor. Pe baza lor se elaborează nivelurile de capacitate a copiilor la debutul școlar și este un bun reper pentru autorii de programe educaționale; pentru cercetători ce alcătuiesc programe de cercetare și studiază particularitățile copiilor de la 2 luni până la 8 ani în procesul educației; pentru părinți (reprezentanți 128

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II legali) copiilor de la 2 luni până la 8 ani, în scopul de a se familiariza cu obiectivele educației preșcolare pentru toate instituțiile din Federația Rusă; pentru toată societatea din Federația Rusă. Analiza practicilor de elaborare a standardelor în aceste țări (România, Rusia) permite formularea următoarelor concluzii: 1. Rolul principal al standardelor este acela de a contribui prin multiplele utilizări pe care le presupun, la o educaţie, îngrijire şi dezvoltare cît mai sănătoasă a copilului în acord cu ceea ce ne dorim să fie copiii cînd vor creşte. Ele se adresează tuturor părinţilor, instituţiilor care oferă programe de îngrijire şi educaţie a copiilor mici, instituţiilor care formează resursele umane ce vor lucra cu copiii mici, precum şi factorilor de decizie din sectoarele de educaţie, îngrijire şi sănătate. Ştiind cum ne dorim să fie copiii noştri, vom şti mai bine cum să le oferim toate condiţiile pentru a ne împlini aşteptările. 2. Statele definesc standardele (România și Rusia) pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copiilor de la naştere pînă la intrarea în şcoală (România) și copiilor de la 2 luni până la 8 ani (Rusia), în cadrul instituţiilor de învăţămînt. Ele reprezintă o resursă, un document ce informează asupra aşteptărilor pe care le pot avea educatorii, părinţii şi societatea civilă, toţi acei care participă la creşterea, dezvoltarea şi educaţia copiilor. 3. Pentru cadrele didactice, formularea standardelor de dezvoltare şi învăţare reprezintă un punct de referinţă în organizarea şi proiectarea activităţilor instructiv - educative. Observarea în baza standardelor şi a indicatorilor are ca scop (în România) conturarea unui profil al grupului de copii pentru a cunoaşte la ce domenii de dezvoltare apelează ei mai puţin în activităţile desfăşurate, ceea ce permite să se intervină în proiectarea viitoarelor activităţi. În Federaţia Rusă sînt menţionate doar rezultatele copilului necesare şi suficiente la debutul școlar. 4. Referitor la structura standardelor (România) pot fi evidenţiate următoarele elemente: indicaţii la domeniul de dezvoltare, standardul propriu, indicatori de performanţă, exemple de activităţi sau comportamente care permit constatări de realizare a standardului în procesul de educaţie. Practica de elaborare a standardelor atestată în Federaţia Rusă prezintă interes prin caracterul lor multiaspectual, or, prin cele trei tipuri de standarde (de conţinut, de realizare şi pedagogice) toate contribuind la asigurarea unei educaţii de calitate.

GESTIONAREA EMOŢIILOR ŞI SENTIMENTELOR LA ADOLESCENŢI ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII MIHAILOV Veronica, cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiințe ale Eeducației, AȘM Abstract. Managing emotions and feelings, their psychological analysis, has a great impact on the integrity of personality development in the context of lifelong learning. A variety of theories and concepts were employed to describe and explain nature, typology and operation of feelings and emotions in personality development. To a considerable extent, emotional-affective processuality may be intercepted in describtion of their emotional development and management of the adolescents. Age teenage frames a time when emotions’ influence on the spiritual life is more highlighted. Behind every teenager feeling there is always a need which is satisfied or not. Management of your own feelings is about identifying emotions and expressing the needs, values and expectations that they have at some time in an honest manner, open so that neither they nor others are not harmed. In the context of lifelong learning psychological assistance may opt for emotional intelligence development in adolescents by creating a working group. The working group focused on developing skills related to emotional intelligence can provide a fairly effective way by which the parent, the teenager may have access to emotional life and the development of skills related to managing those emotions and feelings. Sintagma învăţare pe tot parcursul vieţii a părut uneori a fi un slogan, alteori a fi o nevoie determinată de ritmul alert de dezvoltare socio-economică, cu alte cuvinte extrinsecă individului. 129

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Învăţarea pe parcursul întregii vieţi a devenit mai mult decât o nevoie generată din exteriorul persoanei, o nevoie interioară şi un proces care oferă satisfacţia cunoaşterii indiferent de vârstă sau de statutul social. Analiza psihologică a gestionării emoţiilor şi sentimentelor are un mare pact asupra dezvoltării personalităţii integre în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Cercetările riguroase şi de profunzime au înbinat experimentul şi studiile corelaţionale cu investigaţiile calitative de teren, ce înbină cât mai strâns teoriile cu argumentele empirice ce au şanse de a facilita înţelegerea acestei complexităţi în continuă devenire. În literatura ştiinţifică ce vizează bogatul şi fascinantul teritoriu al emoţiilor şi sentimentelor, de multe ori cei doi termini sunt interşanjabili dar mai fregvent se întâmplă ca tot ce ţine de reacţiile emoţionale spontane , de stările de spirit şi de sentimente propriu-zise să figureze sub titlul generic de emoţii1. Abordarea problematică a locului şi rolului emoţiilor, a dispoziţiilor sufleteţti ale sentimentelor în geneză pot fi evidenţiate mai multe dimensiuni ale spaţiului emoţional afectiv. E greu de pus la îndoială că esenţa vieţii noastre sunt emoţiile, stările de spirit şi sentimentele. Din numeroase motive – printre care şi confundarea, în marile ideologii religioase şi ştiinţifice, a emoţiilor cu hedonismul individual, cu lipsa de control şi subminarea raţionalităţii, după desprinderea lor din filosofie şi cu deosebire în plin secol XX, ştiinţele sociale au neglijat studierea sistematică a problematicii emoţiilor şi afectelor, atât pe plan individual cât şi la nivel mezo- şi macrosocial. Începând cu anii 1970, psihologia, psihologia socială şi sociologia şi-au focalizat atenţia prin teorii şi studii empirice, asupra acestei dimensiuni socioumane, încât recentele decenii sunt definite de foarte mulţi analişti ca fiind ale cercetării emoţiilor2. Vârsta adolescentină înbină o perioadă când influenţa emoţiilor asupra vieţii spirituale este mai evidenţiată. Retrăiirile devin mai profunde, sunt mai evidenţiate sentimente persistente, un cerc mai larg de reprezentări sociale aparente îl fac pe adolescent a fi neindiferent şi-i provoacă diferite emoţii3. În spatele fiecărui sentiment la adolescent există întotdeauna o nevoie, care este satisfăcută sau nu. Gestionarea propriilor emoții se referă la identificarea și exprimarea nevoilor, valorilor și așteptărilor pe care le au la un moment dat într-un mod onest, deschis astfel încât nici ei, nici ceilalți să nu fie lezați. De cele mai multe ori, atunci când o nevoie nu le este satisfăcută, sau o valoare nu le este respectată, adolescenţii au tendința să gândescă și să spună că ceva nu este în regulă cu ceilalați, mai degrabă decât să se autoanalizeze și să se exprime clar ce nevoi nesatisfăcute au4. Când ei refuză sau nu reușesc să-şi identifice nevoile și să-şi asume, exprime sentimentele care decurg din nesatisfacerea lor, energia sentimentelor refulate sau negate se va transforma în violență. Judecățile, criticile, etichetările și interpretările legate de ceilalți sunt de fapt, expresii denaturare ale propriilor lor nevoi nesatisfăcute. Eliberarea emoțională presupune asumarea întregii responsabilități a sentimentelor, a faptului că adolescenţii, în fiecare moment sunt singurii responsabii de stările pe care aleg să le trăiască. Este important ca ei să devenă conștienți că ce spun sau ce fac cei din jurul lor poate fi un stimul dar nu și cauza sentimentelor proprii. Este foarte important pentru a învăţa cum să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele la această perioadă de vârstă. O multitudine de teorii şi concepte, ce aparţin autorilor din diferite ţări, au fost angajate în a descrie şi explica natura, tipologia şi funcţionarea emoţiilor şi sentimentelor în dezvoltarea personalităţii. Într-o măsură considerabilă, procesualitatea emotional-afectivă poate fi surprinsă în descrierea dezvoltării emoţionale şi gestionării lor. A gestiona emoţiile implică sentimentul în mod mai direct. Leslie Cameron Bandler5 prezintă în cartea ei The Emotional Hostage şapte părţi ale emoţiei care pot fi modificate. Printre ele se numără ritmul, tempoul, intensitatea, cadrul temporal şi implicarea personală. Autoarea sugerează de a face modificări similare emoţiilor ca să le schimbi direct. De exemplu, anxietatea are de obicei un ritm rapid, inegal şi este întotdeauna legată de viitor. Dacă se reduce ritmul la o valoare constantă de 120 Atkinson L. R, Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere în psihologie. București:Ed. Tehnică, 2002, p.491. Iliţ P., Psihologie socială şi sociopsihologie. Iaşi, Polirom, 2009, p.568. Панфилова М.А., Эмоционально-поведенческая коррекция детей, Москва, 2013, p.46. 4 Adams G.,Berzonsky M. Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Iasi: Polirom, 2009. 5 http://www.nlpexplorer.ro/articole/articole-nlp/gestionarea-emotiilor-prin-metode-si-tehnici-nlp/ vizitat 24.04.2015. 1 2 3

130

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II bătăi/secundă, sentimentul se schimbă în ceva mai confortabil. În cazul când îţi poţi imagina a fi întrun moment ulterior evenimentului , anxietatea dispare, etc. Se poate de construit o experienţă extremă prin aplicarea metodelor NLP (.Programare Neuro- Lingvistică), un program foarte recunoscut propus de aceată autoare. NLP-ul studiază modalitatea prin care ne adunăm gândurile, cum ştim ceea ce ştim şi cum ne construim propriile experienţe. Experienţele noastre subiective diferă de ale celorlaţi. La rândul lor, experientele celorlalti diferă între ele. Marshal B. Rosenberg1 consideră că atunci când cineva ne comunică un mesaj negativ – verbal sau nonverbal – putem alege între următoarele posibile reacții: Iresponsabil:  Ne culpabilizăm accepând judecata celuilalt. Vom simți culpabilitate, rușine și deprimare.  Dăm vina pe partener. Vom avea sentimente de furie, indignare, înverșunare, întristare. Responsabil:  Ne identificăm propriile nevoi și sentimente din acel moment și devenim conștienți că sentimentul pe care îl avem are ca substrat nevoia respectivă și nu este cauzat de cele spuse de partener. În acest fel, ne vom asuma sentimentele și nu vom acționa sub imperiul lor.  Ne concentrăm atenția pe sentimentele și nevoile exprimate de partener prin mesajul respectiv și ținem cont de ele în relație. Putem întreba: Te simți…pentru că vrei să…..? Dr. Judith Orloff2 evidenţiază existenţa tiparelor emoționale. În funcție de categoria în care ne încadrăm percepem lumea într-un anumit fel, reacționăm la diversele situații ce apar în viața noastră și implicit putem gestiona emoțiile care nu ne ajută. Tiparul emoțional se poate schimba în diverse momente ale vieții sau poți avea comportamente specifice mai multor tipare, dar recunoscând tiparul specific, ai capacitatea de a controla emoțiile în orice situație. Psihologul Carolyn Saarni3 consemnează 4 elemente structurale care stau nemijlocit sub semnul socioculturalului, atât la nivel macro, cât şi mezzo (comunitatea, grupul de similaritate, familia, şcoala): 1) Situaţiile provocatoare,inductoare de emoţii, care sunt în cea mai mare parte definite sociocultural, anumite contexte şi persoane fiind private drept cauze tipice ale unor categorii de emoţii specific; 2) Stările emoţionale, care se referă la schimbările biochimice şi fiziologice, însoţite surescitarea emoţională, se află şi ele sub influenţa social. 3) Exprimarea emoţională, care înseamnă că prin socializare ne însuşim reguli referitoare la unde şi când să ne manifestăm anumite emoţii, faţă de ce persoane şi în ce situaţii; 4) Experienţa emoţională, angajează mai pronunţat latura cognitive, cee ace presupune accesul la limbajul emotional, reflecţii şi cunoştinţe despre emoţiile proprii şi inferenţe cu privire la emoţiile altora. În opinia autoarei ultimile două componente reprezintă o hartă emoţională care ne ghidează cee ace am numi comportamentul nostru emotional afectiv şi cât de complete este această hartă şi cât de efficient putem s-o folosim constitue competenţa emoţională, ale cărei trăsături sunt:  a fi conştient de propriile stări emoţionale şi de ale altora;  abilitatea de a folosi limbajul emotional din propria cultură;  capacitatea de a fi empatic şi de a simpatiza pe ceilalţi;  de a face faţă circumstanţelor adversive şi a înlătura sau tempera emoţiile negative;  a instrumenta emoţiile, astfel încât să contribute la eficacitatea sinelui şi la moralitate. După cum aprecizează şi Jan E.Stets4 competenţa emoţională este foarte similară cu conceptual de intelegenţă emoţională care se caracterizeză prin:  capacitatea de a exprima şi emoţiile;  integrarea emoţiilor în gândire;  înelegerea emoţiilor;  managementul emoţiilor. 1

https://psytraining.wordpress.com/2013/06/26/ vizitat 20.04.2015. Orloff J. Libertate emoţională. Piteşti, ed., Paralela 45, 2012. 3 Apud Iliţ P., Psihologie socială şi sociopsihologie. Iaşi, Polirom, 2009, p.575. 4 Ibidem. 2

131

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Studiile arată că inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor pentru achiziţiile viitoare ale copiilor/adolescenţilor, pentru succes, faţă de inteligenţa tradiţională, cognitivă şi abilităţile tehnice. Dinamica schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a individului la mediu care se poate realiza numai dacă înţelegem rolul extraordinar pe care îl are folosirea inteligentă a emoţiilor. Teoriile moderne despre inteligenţă s-au dezvoltat prin observarea faptului că persoana, de-a lungul vieţii, este într-o permanentă dezvoltare. Pentru a avea success trebuie să îndeplinească anumite condiţii. Aceste condiţii de obţinere a succesului în viaţă depind de abilităţi care se formează pe tot parcursul educaţiei formale sau cel puţin ar trebui să fie urmărite ca obiective, dincolo de discipline. Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligenţa emoţională implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă1. Cel mai important element al inteligenţei emoţionale îl constituie emoţiile Ele sunt foarte importante deoarece asigură: Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi acceptaţi. Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin 60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie. Din lucrările oamenilor de ştiinţă despre inteligenţă se observă interesul special acordat inteligenţei emoţionale şi sociale care se referă la abilitatea de a te înţelege pe tine şi de a-i înţelege pe ceilalţi. Un număr tot mai mare de educatori şi cercetători în domeniul educaţiei recunosc faptul că la sfârşitul anilor de şcoală, absolvenţii sunt nepregătiţi să facă faţă provocărilor vieţii de fiecare zi, atât la nivel personal, cât şi ca membrii ai societăţii. Abordarea prin excelenţă cognitivă a demersurilor curriculare şi didactice nu este suficientă pentru a avea succes şi a fi fericit. În consecinţă, la ora actuală, aria învăţării emoţionale se dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoţiilor şi a inteligenţei în relaţie cu succesul şi fericirea. Prin învăţare socială şi emoţională, inteligenţa emoţională a indivizilor este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal şi professional. Dezvoltarea capacităţilor emoţionale presupune abilitatea de a identifica şi înţelege sentimentele proprii şi pe ale celorlalţi, de a regla şi exprima emoţiile şi de a le utiliza pentru planificarea flexibilă, gândirea creativă, redirecţionarea atenţiei şi motivaţie 2. Adolescenţii au nevoie de un vocabular al emoţiilor, mai elaborat, pentru a învăţa să fie atenţi la sentimentele lor şi ale celorlalţi. Astfel, furia este una dintre stările emoţionale cel mai frecvent trăite, atât de adulţi, cât şi de copii/adolescenţi şi se bazează pe reacţiile de tip luptă sau fugă. Când ia naştere furia, cel mai mic eveniment reprezintă un nou impuls care o susţine şi o intensifică, iar când furia atinge un anumit nivel, devine extrem de greu de controlat. D. Goleman3 numeşte acest fenomen suprastimulare emoţională. Pentru gestionarea furiei, educaţia bazată pe stimularea inteligenţei emoţionale dispune de două tehnici importante: amprentele emoţionale care îl învaţă pe adolescent să recunoască primele semnale trimise de corp când începe să se simtă nervos şi detectorul de probleme care îl ajută să depisteze situaţiile care îl fac să-şi piardă calmul şi să identifice momentul în care a devenit conştient de ceea ce se întâmplă.

Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001. http://www.nlpexplorer.ro/articole/articole-nlp/gestionarea-emotiilor-prin-metode-si-tehnici-nlp/ vizitat 24.04.2015. 3 Goleman D., Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001. 1 2

132

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Unii adolescenţi au din naştere un temperament deosebit de dificil, iar alţii dobândesc o asemenea structură în urma unor experienţe dureroase de viaţă1. Este important să reţinem că ei nu vor să fie răi. Un adolescent „rău” nu este fericit, el încearcă, deşi fără succes, să se descurce cu problemele vieţii. El trebuie ajutat să-şi însuşească un mod adecvat, acceptat social, de a trăi în această lume – care înseamnă, de fapt, a învăţa auto-disciplina, responsabilitatea, inteligenţa socială şi emoţională. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât în plan personal, cât şi în cel profesional2. Accesul și înțelegerea vieții emoționale, dezvoltarea inteligenței emoționale pot conduce adolescentul spre regăsirea unui simț al echilibrului, spre detensionarea conflictelor, spre înțelegerea a ceea ce se află în el, dar și în celălalt, spre reparearea unor relații proaste sau spre restabilirea unor relații cât mai potrivite și mai funcționale. Prin cununoașterea propriilor sentimente și emoții, prin dezvoltarea empatiei, prin gestionarea propriilor trăiri putem oferi adolescenţilor un echilibru care să le aducă autodisciplină, o imagine de sine pozitivă și puternică, aptitudini sociale și emoționale, simțul responsabilității, respectul de sine, respectul față de celălalt, sentimentul de încredere în sine și multe alte aspecte care să îi ajute să crească și să se dezvolte în mod echilibrat atât pentru sine, cât și pentru cei cu care intră în contct (familie, grup de prieteni, grup de colegi etc.). În contextul învăţării pe tot parcursul vieţii asistenţa psihologică poate opta pentru dezvoltarea intelegenţei emoţionale la adolescenţi prin crearea unui grup de lucru. Grupul de lucru axat pe dezvoltarea abilităților ce țin de inteligența emoțională (grup de dezvoltare personală, diferite ateliere sau activități de grup care abordează o astfel de tematică) poate oferi o modalitate destul de eficientă prin care părintele, adolescentul poate avea acces la viața emoțională și la dezvoltarea acelor abilități legate de inteligența emoțională. De obicei, astfel de activități pot fi întâlnite în cadrul cabinetelor de psihologie, unde specialiștii formați într-o terapie de grup vă pot crea spațiul și cadrul adecvat pentru abordarea acestei laturi ce ține de dezvoltarea noastră ca ființe umane, dar totodată aceste activităţi se pot aplica în cadrul unui curs de dezvoltare personală accesibil adolescenţilor. Prin intermediul acestor grupuri adolescenţii pot exersa și cunoaște mult mai bine ceea ce este empatia, cunoașterea și denumirea propriilor emoții și sentimente, modalități de a putea gestiona emoțiile și sentimentele, precum și învățarea a diferitelor modalități de a acționa eficient călăuziți înțelegerea propriilor sentimente, sau de cele ale celor din jurul lor. Tot în astfel de grupuri de lucru se poate învăța ceea ce este o relație pozitivă sau eficientă, precum și diferite modalități de a dezamorsa tensiunile sau conflictele din relații. Toate acestea pot transfoarma într-o persoană mult mai echilibrată și mai liniștită pe adolescent, poate aduce – atât în familie cât și în afara ei – o îmbunătățire a relațiilor, o adaptare mai bună la viață, o cale spre succes și performanță.

DEZVOLTAREA PRTENERIATULUI PĂRINTE-COPIL PENRTU EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE EDUCAŢIE COMAN Liliana, cercetător ştiinţific stagiar, Institutul de Ştiințe ale Eeducației, AȘM Abstract: In this article we examined the relationship between psychosocial developments of children better due to an active involvement, more responsible fathers in children's early education. We will review some reasons why fathers do not get involved as much as mothers in the education and upbringing of children, sent the following key idea: it will never replace the role of the mother, not fully complete a child's emotional need of having with his father in his eyes he was supporting his friend, the authority which can call any time and in any situation problem. Also come up with some concrete recommendations and practical, that will help you more involved in their child's life and education. 1 2

Ziglar Z. Putem creşte copii buni într-o lume negativă, Ed. Curtea-veche, Bucureşti, 2000 Goleman D., Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001.

133

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Keywords: parental attitudes, commitment, responsibility for child positive affective involvement, types of father-child relationships. Tata este prima persoană importantă în viaţa copilului după mama, în varianta clasică a sistemelor familiale. Însă, în zilele noastre mamele au ajuns sa-şi diversifice responsabilităţile rolului de persoană de referinţă în viaţa copilului şi taţii sunt cei care pot să completeze într-o manieră dezirabilă uniunea complexă a familiei. Este evident că secolul vitezei a determinat schimbări în contextele noastre de viaţă şi acestea sunt resimţite şi la nivelul nucleului familial1. Implicarea taţilor, adesea, este conceptualizată în termeni de angajament, accesibilitate şi responsabilitate faţă de copii susţine D.Ausubel2. Angajamentul taţilor se referă la interacţiunea dintre aceştea şi copii, dând dovadă de grijă şi jovialitate. Accesibilitatea defineşte disponibilitatea tatălui pentru nevoile şi activităţile copilului susţin savanţii A.Gray în 2006 şi Pleck & Masciadrelli în 2004. Responsabilitatea implică activităţi de gestionare şi organizarea timpului şi programului copilului. Implicarea tatălui adesea se rezumă la angajamentul şi accesibilitatea acestuia în viaţa copilului. În timp ce mamele sunt mai implicate în asumarea responsabilităţilor de gestionarea şi organizarea a activităţilor copiilor3. Studiile de specialitate a lui S.Belskey în1984 şi P.Pleck în 2007 arată că implicarea taţilor în viaţa copiilor este corelată cu o serie de factori contextuali, incluzând satisfacţia profesională a acestuia, relaţia sa cu tatăl său, starea mintală de bine şi atitudinile sale parentale Calitatea relaţiei dintre tatăl şi mama copilului este probabil cel mai puternic predictor al calităţii şi cantităţii timpului petrecut de tata cu copilul. Taţii care au o stare de bine în relaţia de cuplu sunt mai predispuşi să dea dovadă de căldură şi senzitivitatea în interacţiunea cu copilul. Situaţiile în care mamele îi percep pe taţi ca fiind competenţi menţioneaza B.McBride în 2005 reprezintă o altă alternativă care favorizează timpul petrecut de taţi cu copiii lor4. Atunci când taţii sunt activ implicaţi în educaţia copiilor, cei mici au o mai bună părere despre propria persoană, au performanţe academice mai bune şi se feresc de probleme susţin Amato & Rivera, 1999; G.Flouri, 2005; Sarkadi et al. 2008. Calitatea timpului petrecută de taţi cu copiii este mai importantă decât cantitatea. O relaţie apropiată şi de susţinere între tată şi copil este un factor de protecţie pentru viitorul copilului, indiferent dacă aceştea locuiesc împreună sau nu Dunn et al. 2004. Comportamentele taţilor care contribuie la rezultatele pozitive ale copiilor sunt cele care rezidă din adoptarea unui stil parental democratic sau flexibil. Cercetătorii au evidenţiat şi situaţii în care comportamentul taţilor influenţează negativ dezvoltarea copilului, în astfel de situaţii o implicare mai mare determină rezultate negative semnificative5. Politicile şi practicile europene cu privire la starea de bine a familie susţin semnificativ implicarea taţilor în dezvoltarea şi educaţia copiilor. Doi părinţi înseamnă mai mult decât unul susţine T.Creţu, în mod constant cercetările de specialitate sugerează un echilibru în dezvoltarea copiilor atunci când în mod constant beneficiază de iubire şi grijă din partea ambilor părinţiă6. În cercetările lui D.Gillym rolul taţilor este adaptativ şi are determinante multiple – studiile de specialitate arată că taţii sunt senzitivi la influenţele contextuale într-o manieră diferită de mame. Ceea ce nu înseamnă că taţii nu sunt la fel de capabili ca mamele pentru a contribuii la îndeplinirea nevoilor fiziologice şi emoţionale ale copiilor. Cercetările arată că taţii şi mamele sunt în mod egal potriviţi pentru rolul de persoană de referinţă în viaţa copiluluiă7. După părerea psihologilor U.Şchiopu, M.Verza aţii sunt parte importantă a familiilor. Paternitatea este determinată de actul înseminării în timp că rolul de tată implică interacţiunile de relaţionare dintre tată şi copil, tată şi parteneră, tată şi părinţii acestuia, tată şi angajatori, tată şi prieteni, tată şi membrii familiei extinse8. Toate aceste relaţii influenţează comportamentul tatălui atunci când Rudica T. "Dialogul familial", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. Ausubel D.D. "Theory and Problems of Child Development", New York, 1958 Della Torre A. "Greşelile părinţilor", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980. 4 Adler A. "Psihologia şcolarului greu educabil", Editura "IRI", Bucureşti, 1995. 5 Osterrieth P. "Copilul şi familia", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 6 Creţu T. "Psihologia vârstelor", Editura Universitară, Bucureşti, 1994 7 Gillym D. "Climatul educativ familial", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 8 Verza E. "Psihologia vârstelor", Editura Hyperion, Bucureşti, 1993 1 2 3

134

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II acesta locuieşte total sau parţial cu copilul. Studiile de specialitate sugerează că cel mai bine înţelegem comportamentul taţilor dacă conceptualizăm sistemul de apartenenţă al acestora. Mai mult decât atât, cele mai eficiente intervenţii sunt cele care ţintesc nevoile familiei precum şi ale tatălui1. A.Binet în lucrările sale afirmă că chear mamele reprezintă cheia implicării taţilor în viaţa copiilor. Numeroase studii de specialitate evidenţiază faptul că implicarea taţilor în viaţa copiilor este semnificativ influenţată de calitatea relaţiei dintre cei doi părinţi. Un tată care se înţelege bine cu mama copiilor este mult mai probabil să se implice activ în dezvoltarea copiilor2. Pe de alta parte D.Ausubel promovează ideia că majoritatea familiilor europene continuă să perceapă rolul tatălui ca întreţinător al familie. Din fericire sau nu, încă mulţi părinţi aleg diviziunea tradiţională în ceea ce priveşte educaţia copiilor şi susţinerea financiară a familiei. Chiar dacă acest trend se află într-o uşoară schimbare, 91% din taţii care trăiesc în UK sunt angajaţi şi 83% au normă întreagă. Probabil situaţia este asemănătoare şi în Moldova, motiv pentru care specialiştii trebuie să depună eforturi considerabile pentru a dezvolta servicii de tip parenting pentru taţi3. Din punctul de vedera a lui A.Berger unii taţi sunt suficient de buni, în timp ce alţii au nevoie de mai mult sprijin. Studiile de specialitate arată că acei taţi care se implică activ în educaţia copiilor se bucură şi de mai multă satisfacţie în relaţia de cuplu şi mai puţine conflicte în familie. Prin comparaţie taţii, care resimt un nivel scăzut de satisfacţie maritală, nivel crescut de conflict familial, sănătate mintală vulnerabilă şi lipsa unui loc de muncă au nevoie de sprijin de specialitate, dar din păcate sunt foarte puţin dispuşi să solicite sau să beneficieze de acest tip de servicii. Serviciile dezvoltate pentru implicarea taţilor în viaţa copiilor trebuie să se bazeze pe o solidă teorie a schimbării care să fie empiric corelată cu îmbunătăţirea vieţii copiilor; Serviciile axate pe familie sunt mult mai eficiente pentru implicarea taţilor în viaţa copiilor decât serviciile axate doar pe comportamentul taţilor4. Orice schimbare necesită timp, cunoaştere şi adaptare, probabil că suntem mult în urma altor state europene, dar dacă începem să-i apreciem, educăm şi încurajăm pe taţi. Acum generaţiile viitoare se pot bucura mai mult de ceea ce noi am citit doar în cărţi sau am văzut în serialele străine. Responsabilitatea pentru această schimbare ne aparţine şi noua specialiţtilor în sănătatea mintală a copilului şi familiei, în calitatea de promotori ai trend-urilor de sănătate psihologică putem însera în ce în ce mai mult în interacţiunile noastre ideea de tatăl responsabil şi atunci când întâlnim astfel de părinţi îi putem recompensa verbal pentru ceea ce fac5. Când mergi în parc cu cel mic, câţi tătici şi câte mămici vezi însoţindu-şi copilul? Cel mai probabil, numarul mămicilor este mai mare decât al tăticilor. Copilul tău cui cere de mâncare când sunt ambii părinţi acasă? Mamei sau tatălui? Dar ajutor pentru a se îmbraca? Dacă vom continua cu întrebările de acest fel, este foarte posibil să obţinem acelaşi răspuns: “mamei”. Discutăm mai departe despre principalele motive pentru care taţii nu se implică la fel de mult ca mamele în educaţia şi creşterea copiilor6. Unele motive ar putea fi următoarele: 1. Lipsa unor modele de bărbaţi care se implică în educaţia copiilor. Generaţiile anterioare au fost obişnuite ca mamele să se ocupe de educaţia copilului, în timp ce taţii erau preocupaţi în aşi învăţa băieţii, deseori, abilităţilor practice care sunt necesare în afara casei. Deşi în prezent, şi în ţara noastră, taţii sunt încurajaţi să se implice mai mult în educaţia copiilor şi au preocupări legate de parenting, tăticii care fac aceste lucruri nu sunt majoritari încă. Recomandare: Încearcaţi să vă amintiţi care sunt lucrurile care v-au plăcut la parinţii voştri. În plus, gândiţi-vă cum v-ar fi plăcut să se comporte în anumite situaţii şi căutaţi să reacţionaţi întrun mod diferit, mai bun. Petreceţi timpul vorbind cu copiii voştri, pentru a descoperi ce activităţi puteţi face împreună şi discutaţi cu partenera de viaţă, oferindui ajutorul în problemele legate de educaţia copiilor. Şchiopu U., Verza M. "Psihologia vârstelor", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 Binet A. "Idei moderne despre copii", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 3 Ausubel D.D. "Theory and Problems of Child Development", New York, 1958 4 Berge A. "Profesiunea de părinte", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 5 Killen H. "Copilul maltratat", Editura Eurobit, Timişoara, 1998 6 Rudica T. "Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 1 2

135

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 2. Locul de munca nu permite prea mult timp liber. Mulţi taţi ajung seara târziu acasă, prea obosiţi pentru a interacţiona prea mult cu copilul. Imaginea clasică a tatălui modern venit de la muncă după câteva minute de conversaţie despre şcoală sau teme, se aşează în faţa televizorului/computerului pentru a se relaxa până când este gata cina. Chiar dacă nu este exact aceeaşi situaţie la voi în familie, probabil că dacă ar avea un program mai lejer sau mai scurt, tatăl ar petrece mai mult timp cu copilul. Recomandare: Weekend-ul este ocazia perfectă pentru taţi dacă în timpul săptămânii nu pot petrece prea mult timp împreuna cu copilul. Dacă cel mic are cursuri extraşcolare, tatăl îl poate duce şi lua acasă, dacă trebuie făcute cumpărături, tatăl poate merge împreună cu copilul, iar dacă duminica este zi de mers în parc, tatăl poate propune copilului un joc pe care să îl realizeze împreună în aer liber. Cel mai simplu este să stabiliţi că anumite activităţi să fie realizate de copil împreuna cu tatăl, ca un fel de tradiţie a acestora (plimbarea în parc, joaca cu mingea, desenatul etc.). 3. Stereotipurile comunităţii din care facem parte. Dacă în societăţile sau comunităţile mai dezvoltate, nu este o ruşine ca tata să stai acasă şi să îşi iei concediu de creştere a copilului, în cele mai conservătoare, rolurile sunt bine definite: bărbatul munceşte, iar femeia are grijă de casă. Recomandare: Ideal ar fi să nu ne lăsăm atât de închişi între regulile societăţii din care facem parte, ci să ne conducem după principiul asumării responsabilităţii. Cu alte cuvinte, chiar dacă cei din jur nu ar înţelege că alegi să te implici în educaţia copilului mai mult decât ceilalţi taţi din grupul vostru, nu înseamnă că nu este o idee bună să faceţi acest lucru. În timp, cei din jur se vor obişnui cu noua voastră atitudine. 4. Frica de a nu greşi. Nu puţini sunt taţii cărora le este frică să îşi ţină pentru prima dată copilul în braţe, să le dea de mâncare (“Dacă se îneacă?”), să rămână singuri acasă cu cei mici (“Dacă nu mă voi descurca? Dacă plânge prea mult? Dacă nu înţeleg ce anume îţi doreşte?”etc.). Apoi, după ce copilul a crescut deja şi motivele de teamă nu mai sunt valabile, taţii pot rămâne la fel de puţin implicaţi în creşterea copiilor pentru simplul motiv că s-au obişnuit astfel de la bun început. Recomandare: Oricărui părinte îi este frică atunci când se confruntă cu o situaţie nouă. Şi mama are emoţii atunci când spală prima dată bebeluşul sau când acesta se îmbolnăveşte prima dată. Acesta însă nu este un motiv pentru a evita implicarea în creşterea şi îngrijirea copilului, ci dimpotriva. Aşadar, soluţia este ca ambii parinţi să se informeze despre cele mai importante aspecte ale creşterii copiilor şi, pe cât posibil, să se implice în egală măsură în îngrijirea acestora. Psihologul american William James spunea: “Dacă îţi doreşti o calitate, comportă-te ca şi cum deja ai avea-o”. Asta înseamnă că dacă îţi doreşti să fii un tată bun, lasă telefonul pentru câteva minute deoparte şi fă o plimbare cu copilul tău. Renunţă la calculator şi joacă-te ce vrea cel mic. Ascultă-şi copilul atunci când vorbeşte şi priveşte-l. Lasă televizorul deoparte şi caută să faci propriul film împreună cu copilul tău. Procedând astfel în fiecare zi, vei descoperi că, fără să îţi dai seama, ai început sa fii un tată mai implicat1. Concluzii Relaţia cu tatăl este foarte importantă atît pentru copil cît şi pentru familie. Tatăl devine un model pentru copii şi un suport pentru mama copiilor săi, ceea ce duce la o armonie în familie şi la o dezvoltare psihologica normala a celui mic. Pentru conceperea unui copil este nevoie de doi oameni atunci şi pentru creşterea acestuia este nevoie şi de mama şi de tata, fiecare cunoscîndu-şi atribuţiile ca părinte. Din păcate în societatea actuală asistăm la tot mai multe separări, divorţuri, certuri care nu au cum să nu influenţeze negativ dezvoltarea psihologică a copiilor. Specialiştii au ajuns la concluzia că neîmplicarea sau absenţa tatălui din viaţa copilului duce la interiorizare, la un comportament deviant, la abandon şcolar. Într-un cuvînt la apariţia problemelor de adaptare socială a copiilor de vîrstă fragedă, mai ales în cazul băieţilor. Mai mult copilul devine foarte răsfăţat, egocentric şi consideră că lui i se cuvine orice fără să ţină cont de cei din jurul său. Altfel spus devine un copil cu probleme care nu se pot repara uşor şi care îl vor urmări toată viaţa. 1

Osterrieth P. "Întroducere în psihologia copilului", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

136

Bibliografie: 1. Adler A. "Psihologia şcolarului greu educabil", Editura "IRI", Bucureşti, 1995. 2. Ausubel D.D. "Theory and Problems of Child Development", New York, 1958. 3. Berge A. "Profesiunea de părinte", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 4. Binet A. "Idei moderne despre copii", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975. 5. Creţu T. "Psihologia vârstelor", Editura Universitară, Bucureşti, 1994. 6. Della Torre A. "Greşelile părinţilor", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980. 7. Gillym D. "Climatul educativ familial", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978. 8. Killen H. "Copilul maltratat", Editura Eurobit, Timişoara, 1998. 9. Osterrieth P. "Copilul şi familia", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 10. Osterrieth P. "Întroducere în psihologia copilului", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976. 11. Rudica T. "Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. 12. Rudica T. "Dialogul familial", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 13. Stahl H.H., Matei I. "Manual de prevedere şi asistenţă sociala", Editura Medicală, Bucureşti, 1962. 14. Şchiopu U., Verza M. "Psihologia vârstelor", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. 15. Verza E. "Psihologia vârstelor", Editura Hyperion, Bucureşti, 1993. 16. Vincent R. "Cunoaşterea copilului", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

CADRUL LEGAL EUROPEAN CU REFERIRE LA STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE ÎN GRĂDINIŢĂ STRAISTARI-LUNGU Cristina, cercetător ştiinţific Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: Linguistic and cultural diversity of the EU is one of its major strengths, but also one of the main challenges. Over the last decade, European policy on multilingualism has been guided by the goals set by the Council in Barcelona in March 2002, which aims to improve basic skills, in particular, through the study of at least two foreign languages from a very early age. „Studiile arată că învăţarea unei limbi străine aduce îmbunătăţiri în gândire indiferent de vârsta la care are loc acest eveniment”. / Dr. Basetti/ Cele mai relevante documente pentru studiul prezent, care reflectă situația actuală internaţională a limbilor străine în general, a limbilor străine din domeniul educației timpurii în particular, sunt:  Comunicarea Comisiei din 2008 privind multilingvismul, care reafirmă obiectivul strategic al predării eficiente a mai multor limbi străine, de la o vârstă fragedă;  Rezoluţia Consiliului din 2008 privind o strategie europeană în favoarea multilingvismului;  Regulamentul nr. 1 de stabilire a regimului lingvistic al Comunităţii Economice europene;  Raportul privind modernizarea educaţiei şi formării: o contribuţie vitală la prosperitatea şi coeziunea socială a Europei;  Program de lucru detaliat privind urmărirea obiectivelor sistemelor de educaţie şi formare din Europa;  Date de referință privind predarea limbilor în școlile din Europa 2012;  Convenţia culturală europeană;  Cadrul european comun de referinţă pentru limbi;  Centrul european pentru limbi moderne. 137

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Vorbind despre importanţa comunicării într-o limbă străină, nu trebuie să neglijăm faptul că aceasta este una din competenţele-cheie prevăzute de Comisia Europeană pentru Limbi. Acum câţiva ani, un eveniment a schimbat radical atitudinea faţă de limbile străine din lume, în primul rând în Europa. Este vorba de apariţia, în 2001, a Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi (CECRL): învăţare, predare, evaluare şi a Portofoliului European al Limbilor «Ghid pentru profesori şi formatori ai cadrelor didactice». Aceste două documente au rezoluţionat concepţia studierii limbilor străine, propunând o scară de eşalonare a cunoştinţelor şi mai ales a competenţelor în domeniul studierii limbilor. CECRL oferă o bază comună pentru elaborarea programelor de limbi străine, a documentelor de referinţă, a conţinutului examenelor şi criteriilor de examinare a manualelor în Europa. La toate profilurile figurează cel puţin o limbă străină oficială/în UE. În ceea ce priveşte limbile moderne, activitatea Consiliului de Cooperare Culturală a Consiliului Europei, a fost bazată pe aderarea la trei principii: −„patrimoniul bogat, pe care îl reprezintă diversitatea lingvistică şi culturală în Europa, constituie o resursă preţioasă comună, care trebuie protejată şi dezvoltată şi că eforturi considerabile se impun în domeniul educaţiei, pentru ca această diversitate, în loc de a fi un obstacol în calea comunicării, să devină o sursă de îmbogăţire şi înţelegere reciprocă” ; − „doar prin o mai bună cunoaştere a limbilor moderne se va reuşi a facilita comunicarea şi schimburile între cetăţenii Europei, limba maternă a cărora este diferită, contribuind pe această cale la extinderea mobilităţii, la înţelegerea reciprocă şi cooperarea în Europa, precum şi la eliminarea prejudecăţilor şi a discriminării”; −„Statele membre, adoptând sau elaborând o politică naţională în domeniul predării şi învăţării limbilor moderne, ar putea reuşi s/ă atingă un grad mai înalt de convergenţă la nivel european, graţie dispoziţiilor având drept scop o colaborare permanentă între ele şi o coordonare constantă a politicilor lor1. În scopul realizării acestor principii, Comitetul Miniştrilor invită guvernele Statelor membre să: − „Promoveze cooperarea pe scară naţională şi internaţională a instituţiilor guvernamentale şi neguvernamentale, antrenate în activitatea de elaborare a metodelor de predare şi evaluare în domeniul limbilor moderne, producerii şi utilizării materialului didactic, inclusiv a instituţiilor care activează în domeniul producerii şi utilizării materialelor audiovizuale (multimedia)”. − „Să facă tot ce este necesar pentru a duce la bun sfârşit crearea unui sistem european eficient de schimb de informaţii, care înglobează toate aspectele procesului de învăţare şi predare a limbilor moderne şi a cercetării ştiinţifice în acest domeniu, utilizând pe scară largă tehnologiile informaţionale de vârf.” În consecinţă, activităţile Consiliului sus-numit au fost focalizate spre încurajarea, sprijinirea şi coordonarea eforturilor Statelor membre şi a organizaţiilor neguvernamentale în vederea perfecţionării studierii limbilor în conformitate cu aceste principii fundamentale şi, în special, a activităţilor concrete întreprinse de aceştia în scopul implementării măsurilor generale: 1. A face tot posibilul, pentru ca toate categoriile populaţiei să dispună de mijloace reale de însuşire a limbilor altor State membre (sau a altor comunităţi etnice din propria lor ţară) şi să dobândească deprinderi de utilizare a acestor limbi în măsura în care aceste deprinderi le vor permite de a satisface nevoile lor de comunicare; 2. A promova, încuraja şi sprijini eforturile profesorilor şi elevilor, care tind să aplice la toate nivelurile, în funcţie de situaţia lor, principiile elaborării sistemelor de învăţare a limbilor; 3. A promova programele de cercetare şi dezvoltare având drept scop introducerea, la toate nivelurile de predare, a metodelor şi materialelor celor mai adaptate, pentru a permite diferitelor categorii de elevi să-şi dezvolte o aptitudine de comunicare, care ar corespunde nevoilor lor individuale2. Diversitatea lingvistică și culturală a Uniunii Europene este una dintre atuurile sale importante, dar, de asemenea, una dintre principalele provocări. De-a lungul ultimului deceniu, politica europeană privind multilingvismul a fost ghidată de obiectivele stabilite de către Consiliul de la Barcelona din martie 2002, care a propus, în scopul îmbunătățirii abilităților de bază, în special, prin Consiliul Europei, 2001, Cadrul european Comun de Referință pentru Limbi: Învățare, Predare, Evaluare (CEFRL). Cambridge: Cambridge University Press. 2 Consiliul Europei, 2001, Cadrul european Comun de Referință pentru Limbi: Învățare, Predare, Evaluare (CEFRL). Cambridge: Cambridge University Press. 1

138

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II studiul a cel puțin două limbi străine de la o vârstă foarte fragedă. Acest obiectiv, a fost, de asemenea, enunțat de Comunicarea Comisiei - "Multilingvismul: un avantaj pentru Europa și un angajament comun" (2008) și prin Rezoluția Consiliului referitoare la o Strategie Europeană pentru Multilingvism (2008). Aceste documente strategice au stabilit politica lingvistică drept o temă transversală ce contribuie la toate celelalte politici ale UE. Îmbunătățirea calității și eficienței învățării limbilor străine a devenit unul dintre obiectivele-cheie ale Cadrului Strategic pentru Educație și Formare Profesională ("ET 2020"). Cadrul subliniază necesitatea de a permite cetățenilor să comunice în două limbi străine pe lângă limba maternă, precum și necesitatea promovării predării limbilor străine și oferirea emigranților oportunitatea de a învăța limba țării gazde. Învățarea limbilor străine a dobândit, de asemenea, un loc important în cadrul inițiativelor emblematice integrate în strategia de ansamblu a Uniunii Europene - "Europa 2020" - promovarea creșterii inteligenței, durabilă și favorabilă incluziunii. În special, competențele lingvistice, ca un mijloc de încurajare a mobilității transfrontaliere a cetățenilor UE, joacă un rol crucial în cadrul inițiativei: Tineretul în Mișcare și Agenda pentru Noi Competențe și Locuri de Muncă. În scopul oferirii unui sprijin suplimentar pentru învățarea limbilor străine în Europa, Consiliul de la Barcelona a solicitat stabilirea unui indicator privind competențele lingvistice. Această etapă a fost urmată, în 2009, de o propunere de a stabili un punct de referință în acest domeniu. Procesul de definire a unui cadru de referință a fost facilitat de un studiu important - Sondajul European privind Competențele Lingvistice. Sondajul a avut drept scop măsurarea competenței elevilor în comunicarea în limbi străine, elevii fiind înscriși în ciclul final al învățământului secundar inferior. Rezultatele sondajului - lansat în iunie 2012 - a oferit, pentru prima oară, o imagine asupra nivelului realist de competențe lingvistice pe care elevii din Europa îl posedă. Învățarea obligatorie a primei limbi străine începe la vârste cuprinse între 6 și 9 ani în majoritatea statelor europene În cele mai multe state, vârsta de începere a studiului primei limbi străine drept disciplină obligatorie este cuprinsă între 6 și 9 ani. În Belgia (Comunitatea Germanofonă), toți elevii încep să învețe o limbă străină de la o vârstă mai mică de 3 ani, în momentul începerii învățământului preprimar. În Spania, elevii încep învățarea unei limbi străine, în al doilea ciclu de învățământ preprimar. În 10 din cele 17 comunități autonome, tuturor copiilor de la vârsta de 3 ani ce sunt înscriși în cadrul învățământul pre-primar le este predată o limbă străină. În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), în cazul în care toți elevii încep învățarea unei limbi străine drept disciplină obligatorie la vârsta de 11 ani atunci când încep ciclul de învățământ secundar. Școlile din Estonia, Finlanda și Suedia au o oarecare libertate pentru a determina clasa în care este introdusă prima limbă străină ca disciplină obligatorie. Autoritățile educaționale centrale definesc un interval de vârstă (sau clasa școlară), pentru introducerea limbilor străine: între 7 și 9 ani, în Estonia și Finlanda, precum și între 7 și 10 în Suedia. Conform datelor statistice, în Suedia, 57,3% dintre elevii cu vârsta de 9 ani studiază cel puțin o limbă străină. Unele state introduc în prezent reforme pentru a reduce vârsta de începere a studiului primei limbi străine ca disciplină obligatorie. În Cipru, din septembrie 2011, toți elevii trebuie să învețe limba engleză drept disciplină obligatorie de la vârsta de 6 ani. Cu toate acestea, în unele școli, învățarea obligatorie a limbii engleze începe de la vârsta de 5 ani, iar această cerință ar trebui să fie extinsă la toate școlile până în septembrie 2015. În Germania, cerința de a învăța o limbă străină drept disciplină obligatorie este implementată în toate școlile pentru elevii cu vârste cuprinse între 8 și 10 ani. În unele landuri, cum ar fi Baden-Wurttemberg, elevii trebuie să înceapă învățarea primei limbi străine ca materie obligatorie de la vârsta de 6 ani. În Slovacia, din 2008/09, școlile introduc predarea obligatorie a unei limbi străine de la vârsta de 8 ani. În 2010/11, cu toate acestea, această reformă nu fusese încă pusă în aplicare pentru toți elevii cu vârsta de 9 ani. În plus față de aceste trei state, Letonia va introduce o reformă în 2013/14, prin care prima limbă străină va fi obligatorie de la vârsta de 7 ani. Irlanda și Regatul Unit (Scoția) sunt singurele state în care învățarea unei limbi străine la școală nu este obligatorie. În Irlanda, toți elevii învață limba irlandeză și limba engleză, nici una dintre ele fiind privită drept limbi străine. În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoția), unde nu există nici o programă școlară statutară, școlile au obligația de a pune la dispoziție studiul unei limbi străine, dar elevii nu au obligația de a o învăța. Olanda: Este obligatorie învățarea unei limbi străine în cadrul învățământului primar, în practică, acest lucru se întâmplă numai în cazul elevilor cu vârste cuprinse între 10 si 12 ani dar școlile pot pune la dispoziție predarea unei limbi străine de la o vârstă mai timpurie. În majoritatea statelor, învățarea a două limbi străine este 139

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II obligatorie pentru toți elevii din învățământul general, la un moment dat în timpul școlarizării lor. Vârsta la care elevii trebuie să înceapă să învețe o a doua limbă străină variază în mod semnificativ între state, pornind de la 10 până la 15 ani în cele mai multe state. Luxemburg se remarcă, aceasta deoarece toți elevii trebuie să învețe o a doua limbă străină de la vârsta de 7 ani. În Estonia, cum este cazul cu prima limbă străină, autoritățile centrale din domeniul educației cere școlilor să introducă această disciplină într-un interval de vârstă bine definit (între 10 și 12 ani). În mai multe state, învățarea unei a doua limbi străine drept disciplină obligatorie începe de la trei sau mai puțin de trei ani de la începerea studiului primei limbi obligatorie. Acest lucru este cazul în special în Luxemburg și Islanda, unde elevii încep învățarea unei a doua limbi străine de la un an de când au început să o învețe pe prima. Reforme au loc în prezent în cele două state. În Slovenia, cerința pentru toți elevii în vârstă de 12 ani și 15 ani să învețe o a doua limbă străină era, în 2010/11, în procesul de a fi introdusă în școli. Cu toate acestea, ca urmare a unei decizii adoptate în noiembrie 2011, această reformă a fost pusă în așteptare. În Slovacia, toți elevii din învățământul general, ar trebui să învețe două limbi străine între 11 și 19 de ani. Această cerință, cu toate acestea, este încă în curs de implementare pentru elevii cu vârsta între 13 și 14 ani. Luxemburg și Islanda sunt singurele state în care toți elevii din învățământul general trebuie să studieze trei limbi. Cu toate acestea, durata de învățare diferă foarte mult: cinci ani (între 14 și 19 ani) în Luxemburg și un an, în Islanda (între 17 și 18 ani). În unele state, elevii ce optează pentru anumite trasee educaționale sau anumite tipuri de școli trebuie să studieze limbi străine suplimentare și, uneori, de la o vârstă mai mică. Mai mult, în unele state, autonomia de care beneficiază școlile le permite să introducă mai multe limbi străine în programa școlară. Raportul Eurydice a competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi pentru politică. Limbile străine. Mai puţin de jumătate din ţările (sau regiunile) europene, au o strategie naţională în vigoare pentru a încuraja dezvoltarea de competenţe lingvistice. Un exemplu este programul pe termen lung pentru limbi străine care a fost introdus în Spania. Programul Cuprinzător de Învăţare a Limbilor Străine (2010-2020) pus în aplicare de Ministerul Spaniol al Educaţiei, Culturii şi Sportului, în colaborare cu comunităţile autonome, se axează pe promovarea învăţării limbilor străine de la o vârstă fragedă şi este prima politică publică cuprinzătoare pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor de limbi străine. În plus, Planul de Stimulare a Învăţării de Limbi Străine are ca scop promovarea îmbunătăţirii învăţării limbilor străine1. Despre sistemul educațional spaniol cu privire la studierea timpurie a limbilor străine Centre bilingve. În 1996 Ministerio de Educación şi British Council au semnat un acord de colaborare care are ca şi obiectiv dezvoltarea unui program de educaţie bilingvă în centre publice spaniole având la bază un curriculum integrat spaniol-britanic, pentru copii de la 3 la 16 ani. Din datele de care dispun se pare că participă în acest program 82 de colegii publice şi 42 de institute de educaţie secundară2. Scopul predării limbii engleze pentru Ciclul 1 (Spania) Scopul predării limbii engleze în Ciclul 1 Educația de bază (3 preșcolar și primar 1 și 2), este ca studenții să fie sensibilizaţi la existența altei limbi, decât materne și să se familiarizeze cu ea pentru a dezvolta abilități specifice, a practicilor sociale ale limbajului de rutină și familiar, prin interacțiune între ele și textele orale și scrise din medii sociale diverse. Prin urmare, așteptările pentru acest ciclu sunt: • recunoașterea existenței altor culturi și limbi; • formarea unei atitudini motivate și pozitive față de limba engleză; • inițierea în dezvoltarea abilităților de comunicare de bază, în special cele receptive; • angajarea unor resurse lingvistice și non-lingvistice pentru a oferi informații despre ei înșiși și mediul lor. La realizarea acestui curriculum s-a ţinut cont de următoarele principii: a) Profilul de absolvent şi setul de trăsături pe care studenții ar trebui să le deţină la absolvirea fiecăruia dintre ciclurile preșcolar, primar și secundar.

EACEA/Eurydice, 2012. Date cheie privind educația în Europa 2012. Bruxelles: EACEA P9 Eurydice. Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez., Noemí García García. Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI. Argentina, 2011. http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/LIbroAgustin.pdf 1 2

140

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II b) Competențe de viaţă trebuie să fie dezvoltate la toate cele trei niveluri de educație de bază, pentru a participa la dezvoltarea societăţii și de a rezolva probleme practice, îmbunătățind modul în care oamenii trăiesc și interacționează într-o societate din ce în ce mai complexă. c) Așteptările să fie realizate, care exprimă competențele dorite și să presupună, nivelul de dezvoltare sintetic, cunoștințe, abilități și atitudini și valori care oricine poate obține în rezultatul studiului unui conţinut de program, ca consecinţă a limbii engleze ca educaţie de bază în preșcolar, primar și secundar. Studiul limbii engleze se realizează în două etape: una pentru contact şi de familiarizare (Ciclul 1), al cărei scop principal este de a sensibiliza elevii în ceea ce privește limba engleză, să se angajeze în practici sociale de limbă și competențe specifice planificate cu grijă și care constituie baza pentru învățarea pe tot parcursul vieții; celălalt merge la formative. Predarea limbii engleze (Ciclurile 2, 3 și 4), în cazul în care elevii dobândesc abilități de a utiliza limba engleză în mod eficient, competențe prin participarea la competențe specifice definite pentru și de practicile sociale - profil în diferite medii de învățare socială.

PARTICULARITĂŢILE DE COMUNICARE ALE TINERILOR DELINCVENŢI ŞLEAHTIŢCHI Mihail, dr. în psihologie, dr. în pedagogie VÎRLAN Maria, dr., conferențiar universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: This article highlights the particulaties of communication of adolescents with delinquent behavior. Underdeveloped communication skills is one of the causes of the dissatisfaction of communication with their peers need of the adolescents with deviant behavior, who encounter difficulties in communicating with others. It was highlighted the following difficulties in communication of the adolescents with deviant behavior: inability to speak in front of peers, lack of ability to listen, difficulty in convincing the interlocutor in their point of view, have a poor vocabulary. Many deliquent teenagers don’t know the rules of politeness in society and accept forms of behavior that are taken from the people who surround them. In conclusion conveys the idea that adolescents with delinquent behavior have a low level of communication skills and enormous lapses in communication knowledge and skills. Nevoia de comunicare apare timpuriu, încă de la naştere şi este o condiţie necesară pentru dezvoltarea psihică generală a copilului, iar odată cu evoluţia personalităţii se intensifică. Lipsa societăţii semenilor încă la vârsta preşcolară se reflectă negativ asupra dezvoltării capacităţilor comunicative şi a conştiinţei de sine. În vârsta adolescentă nevoia de comunicare cu semenii capătă o notă deosebită–după conţinut, după formele de exprimare şi după rolul pe care-l are în trăirile, concepţiile adolescentului. Apartenenţa la grupul de referinţă are un rol deosebit în autodeterminarea adolescentului şi în determinarea statutului lui social. Comunicarea cu persoanele de aceeaşi vârstă influenţează adaptarea psihosocială. Drept consecinţă a faptului că adolescentul nu este observat ori este respins de prieteni pot fi încălcările de lege, narcomania, depresia (Moran şi Eckenrode, 1991). În comunicare se formează şi se modifică relaţiile interpersonale. Aceste relaţii determină în mare măsură autoaprecierea adolescentului, dar deoarece autoaprecierea contribuie la reglarea activităţii lui de învăţare, de relaţiile şi particularităţile comunicării cu colegii depinde reuşita şi comportamentul acestuia. De aceea comportamentul deviant rezidă în caracterul relaţiilor de comunicare ale adolescentului cu persoanele referente (I.Novikova, 1983). 141

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Dorinţa de a fi recunoscut de către colegi facilitează tendinţa adolescentului de a corespunde cerinţelor acestora şi are o influenţă deosebită asupra dezvoltării morale ale lui. O mare influenţă asupra comportamentului îl au normele stabilite stihiinic în grupul de prieteni (I.V. Dubrovina, 1999). Cercetările lui Ia. L. Kolominski arată că nesatisfacerea nevoii de comunicare cu colegii influenţează atît comportamentului adolescentului, cît şi succesul lui şcolar. Şi în cercetările autorului V. D. Mendelevici (2001) se subliniază că dereglările de comportament deseori pot fi condiţionate de dificultățile în comunicare. Dificultăţile în contactele cu semenii, părinţii, profesorii reflectă atît cauze obiective, cît şi cauze subiective. La cauzele obiective autorul atribuie particularităţile relaţiilor stabilite între adolescent cu cei din jur, condiţiile educaţiei şi instruirii lui; iar la cele subiective – particularităţile individual-psihologice ale personalităţii. În cercetarea de față ne-am propus drept scop evidențierea particularităților de comunicare ale adolescenților cu comportament delincvent. Subiecții experimentați au fost distribuiți în două loturi: I lot – adolescenți aflați în conflict cu legea din cadrul Birourilor de probațiune, al II – lea lot – adolescenți cu comportament norma. Distribuţia de rezultate, privind nivelul nevoii de comunicare a adolescenţilor cu semenii este ilustrată în figura 1. 40

34,8

27,3

30 valori

25 20 15 10 5

9,7

28,2

jos mai jos de mediu mediu înalt

Fig. 1. Nivelul nevoii de comunicare cu semenii a subiecţilor din ambele loturi Datele enunţate denotă faptul, că la vârsta adolescentă necesitatea de comunicare cu semenii este destul de mare (28,2% - nivel înalt, 27,3% - nivel mediu, 34,8% - nivel mai jos de mediu şi doar 9,7% - nivel scăzut). Dacă în vârsta şcolară mică, satisfacerea necesităţilor emoţionale a copiilor foarte puţin depinde de comunicarea lor cu semenii, atunci în vârsta adolescentă situaţia este cu totul alta. Comunicarea cu semenii este un factor important, care influenţează formarea personalităţii şi a comportamentului adolescentului. Ea reprezintă un mijloc specific de obţinere a informaţiilor, de unde adolescentul află multe lucruri interesante, pe care, din anumite cauze, nu i le comunică adulţii (A.V. Mudric, 1987). Maturizarea sexuală este însoţită de: emoţii specifice, deosebite de cele existente; dorinţa de a obţine libertatea emoţională; independenţa de părinţi; tendinţa adolescenţilor spre semeni. În opinia autorilor Papini, Farmer (1990), adolescentul preferă să-şi împărtăşească emoţiile cu prietenii. Prin comunicare adolescentul stabileşte contactul emoţional cu semenii. În scopul evidenţierii nivelului dezvoltării capacităţilor comunicative, am utilizat chestionarul “Aptitudini comunicative şi organizatorice” (ACO) (varianta modificată). Comunicativitatea este “uşurinţa” şi plăcerea de a vorbi, comunica, lipsa dificultăţilor de a iniţia o convorbire şi de a aborda probleme personale.(Dinu M., 1997) Comunicativitatea, ca trăsătură de caracter, se dezvoltă pe baza sociabilităţii, care fixindu-se în conduită, constituie o premiză pentru formarea unor calităţi de personalitate, precum tendinţa spre comunicare, interesul pentru oameni, percepţia socială, reflexia, empatia. Rezultatele obţinute sunt prezentate în mod sugestiv în figura 2. La diferenţierea distribuţiei rezultatelor în aceste două loturi experimentale, am constatat, că valorile maxime, privind nivelul capacităţilor comunicative, le deţin adolescenţii din al II-lea lot experimental. Cei cu comportament social adecvat, au obţinut marea majoritate (90,4%) nivel mediu şi 142

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II înalt. Pe ei îi caracteristică lipsa de bariere în comunicarea cu cei din jur, sunt comunicabili, preferă să joace rol de organizatori, se deosebesc prin expresivitate. Le este specifică empatia şi reflexia, care sunt dezvoltate la un nivel înalt. Sunt destul de competenţi şi erudiţi. Dintre adolescenţii cu comportament deviant doar 2,8% au nivel înalt al capacităţilor comunicative, pe cînd 20,5% au nivel jos, caracterizându-se prin manifestarea destul de joasă a tendinţei spre comunicare, prin reflexie slab dezvoltată, lipsa de empatie, incapacitatea de a menţine o discuţie, capacităţi expresive slab dezvoltate. Tocmai 50,5% dintre ei au nivel mai jos de mediu, nu tind spre comunicare, se simt izolaţi în grup, nu pot depăşi complexul de a ieşi în faţa auditoriului, nu manifestă iniţiativă în comunicare. 60

50,5

47,8 42,6

valori

40 30 20

jos mai jos de mediu

26,2 20,5

mediu 9,6

2,8

inalt

0 I lot

II lot

Fig.2. Distribuţia de date privind nivelul capacităţilor comunicative Din lotul al II-lea 42,6% adolescenţi denotă nivel mediu al capacităţilor comunicative, spre deosebire de cei din lotul I experimental, unde acest nivel îl ating doar 26,2%. Adolescenţii cu nivel mediu se caracterizează prin tendinţa spre noi relaţii, contacte, dar această tendinţă este instabilă. Ei nu sunt suficient de hotărîţi. Nu se pot adapta la condiţiile schimbătoare din mediu. În urma analizei am obţinut deferenţă statistică semnificativă: t=13,2 la un prag de semnificaţie p<0,001 între rezultatele obţinute de subiecţii I-lui lot şi cele obţinute de cei din al II-lea lot în ceea ce priveşte nivelul capacităţilor comunicative. Datele empirice, obţinute la metodica “Aptitudini comunicative şi organizatorice”, sînt valide, deoarece există o corelaţie mare între rezultatele la această tehnică şi scala capacităţi comunicative (apreciere), metodica Dembo-Rubinştein: r=0,711, la un prag de semnificaţie p<0,001 pentru adolescenţii cu comportament deviant, şi r=0,666, la un prag de semnificaţie p<0,001 (Pearson correlation) pentru adolescenţii cu comportament social adecvat. În vederea stabilirii legăturii între nivelul capacităţilor comunicative și relaţiile interpersonale ale adolescenţilor şi nivelul satisfacerii nevoii de comunicare am efectuat corelaţia acestor variabile. Rezultatele sînt reflectate în tabelul 1. Tabelul 1. Corelaţia nivelului capacităţilor comunicative (ACO) cu relaţiile adolescenţilor în colectiv şi nivelul satisfacerii nevoii de comunicare pe întreg eşantionul (Pearson correlation) Coeficient de Prag de Variabila Variabila corelaţie (r) semnificaţie (p) - relaţiile interpersonale în grup 0,381 p<0,001 (sociometria) Capacităţi - relaţiile cu colegii 0,340 p<0,001 comunicative (apreciere Dembo-Rubinştein) (ACO) - satisfacţie de comunicare 0,326 p<0,021 (apreciere Dembo-Rubinştein) Coeficienţii de corelaţie obţinuţi ne permit să constatăm o dependenţă directă între nivelul capacităţilor comunicative şi relaţiile interpersonale în grup (r=0,381 (sociometria); r=0,340 (DemboRubinştein, apreciere), la praguri semnificative înalte p<0,001). 143

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cu cît capacităţile comunicative ale adolescenţilor sunt mai slab dezvoltate, cu atît ei au un statut sociometric mai jos, ocupînd o poziţie nefavorabilă în colectivul clasei şi cu atît mai greu stabilesc relaţii cu colegii, mai greu îşi satisfac necesitatea de comunicare. Însă, dat fiind faptul că un procent destul de considerabil al adolescenţilor cu comportament delincvent denotă un nivel scăzut (20,6%) şi nivel mai jos de mediu (50,5%) al capacităţilor comunicative, ei sînt în marea majoritate izolaţi (48%) şi nu sunt satisfăcuţi de comunicarea cu colegii de clasă. Ca urmare, ocupînd poziţia de izolat în colectiv, adolescenţii nu pot să-şi dezvolte capacităţile comunicative. Deci între relaţiile interpersonale şi nivelul capacităţilor comunicative există o interdependenţă. Capacităţile comunicative slab dezvoltate prezintă una din cauzele nesatisfacerii nevoii de comunicare cu semenii a adolescenţilor cu comportament delincvent, care întîmpină anumite dificultăţi în comunicarea cu cei din jur. Din figura 3 este cert că din toţi adolescenţii cu comportament delincvent, care au aspiraţii înalte la scala “Comunicare cu semenii”, 55,9% sînt atribuiţi nivelului jos de autoapreciere la aceiaşi scală. Aceşti subiecţi aspiră şi îşi doresc o mai bună comunicare cu colegii de clasă, ei consideră că ar putea ajunge la un aşa nivel de comunicare, care i-ar satisface. Există, însă, anumite bariere în calea lor, care provoacă inaccesibilitatea unei comunicări adecvate.

14,7% 29,4%

55,9%

jos

mediu

inalt

Fig. 3. Nivelul autoaprecierii adolescenţilor din I lot cu aspiraţii înalte la scala “Comunicare cu semenii” (Dembo-Rubinştein) În cercetarea noastră ne-am înaintat drept obiectiv să evidenţiem dificultăţile pe care le întîmpină adolescenţii cu comportament delincvent în comunicare. Pentru a realiza obiectivul dat am elaborat o anchetă. Am evidenţiat următoarele dificultăţi în comunicare la adolescenţii cu comportament delincvent: incapacitatea de a vorbi în faţa colegilor (88% subiecţi), lipsa capacităţii de a asculta (78%). O mare parte din adolescenţii cu comportament delincvent întîlnesc dificultăţi de a convinge interlocutorul în punctul lor de vedere (56,5%). Adolescenţii afirmă, că în comunicare le lipseşte tonusului emoţional (55,5%), capacitatea de a vorbi deschis şi încrezut (62%). Posedă un vocabular sărac 85% din subiecţii experimentaţi. Incapacitatea de a se saluta, prezentă în situaţiile de stabilire a relaţiilor de prietenie, comunicare, este caracteristică la 51% subiecţi. Mulţi adolescenţi nu cunosc normele de politeţe în societate şi acceptă forme de comportament pe care le preiau de la persoanele ce-i înconjoară (părinţi, prieteni, etc.) Din cele relatate putem concluziona că adolescenţii cu comportament deviant posedă un nivel scăzut al capacităţilor comunicative şi lapsusuri enorme în cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de comunicare. Bibliografie: 1. Dinu M. Comunicare, Bucureşti, 1997. 2. Moran, P. & Eckenrode, J. Gender differences in the costs and benefits of peer relationships during adolescence. Journal of Adolescent Research, 6, 1991. 144

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 3. Дубровина И.В. Психология‚ Москва‚ Академия‚ 1999. 4. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений, Минск, Народна асвета, 1984. 5. Meнделевич В.Д. Психология девиантного поведения, Москва, 2001. 6. Мудрик А.В. Общение школьников‚ Москва, 1987.

MATURITATEA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIENŢE SEVERE DE VEDERE FRUNZE Olesea, lector universitar, Universitatea Pedagogică de Stat ,, Ion Creangă” din Chișinău Abstract: Comparative studies of blind preschool children and those without vision problems, proves that the development of children with blindness follows the same regularities of development as for children with normal vision. Nevertheless, due to the lack of vision they manifest some peculiarities in perception, spatial orientation, formation of spatial representations and those of object, a special way in the evolution of movements. These observations are present at such scholars as Krucinin V.A. (1991), A. Ghergut (2001), C.Bodorin (2011). Actually, blindness produces an imbalance at the behavioral level, influencing negatively the relations of the preschool with the environment. Many researchers, however, are skeptical to support the hypothesis that those with visual lack show significant delays regarding the school maturation, compared to children without blindness. Conceptul de - ,, pregătire,, ( ,,maturitate,,) este prezentat în cercetările contemporane de A. Bolboceanu (1996) şi M.Vrânceanu (1996) ca un schimb realizat de ansamblul proceselor psihice, care deschide calea unei depăşiri şi a unor achiziţii noi. Noţiunea de ,,maturitatea şcolară,, după T.N. Dubrovina şi N.V. Bichir (1992) vizează gradul de dezvoltare biologică a organismului copilului, adică dezvoltarea acelor mecanisme fiziologice ce asigură realizarea activităţii de învăţare. Mecanismele neurofiziologice care asigură desfăşurarea rezultativă a învăţării sunt: prezenţa anumitor reflexe condiţionate, nivelul de dezvoltare a excitaţiei şi inhibiţiei, labilitatea funcţiilor nervoase, gradul de dezvoltare al vorbirii, vorbirea fluidă, psihomotricitatea înaltă, capacitatea realizării cu exactitate a mişcărilor şi acţiunilor ce ţin de musculatura fină, capacitatea de coordonare a mişcărilor în general. Potrivit schemei maturităţii şcolare după E. Bernart (2000), personalitatea matură pentru şcoală trebuie să se caracterizeze prin următoarele momente : - maturitate fizică - rezistenţa la efort ; - maturitate mintală - capacitatea de analiză şi planificare, înţelegerea normei, a regulii, a cantităţilor; - maturitate volitivă - capacitatea de autoreglare, de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi regla trebuinţele; - maturitate socială - trebuinţa de apartenenţă la grup, conduită socială adecvată în grup; - maturitate morală - sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii; - maturitate pentru muncă - capacitatea de concentrare, atenţia şi perseverenţa, trebuinţa de performanţă. Studiile comparative asupra copiilor orbi şi a celor văzători de vârstă preşcolară au demonstrat că dezvoltarea copiilor cu cecitate se supune aceloraşi legităţi de dezvoltare ca şi copiii cu vederea normală. Însă în lipsa vederii la ei se manifestă unele particularităţi în percepţie, în orientarea în spațiu, în formarea reprezentărilor spaţiale şi a celor obiectuale, o manieră deosebită în evoluţia mişcărilor, aceste constatări sunt prezente la așa savanți ca Krucinin V.A (1991), A. Ghergut (2001), C.Bodorin (2011). Cecitatea produce de fapt un dezechilibru la nivel comportamental, influienţând, negativ, relaţiile preşcolarului cu mediul înconjurător. Mulţi cercetători totuşi sunt sceptici în emiterea ipotezei conform căreia deficienţii vizuali prezintă întârzieri semnificative în planul maturităţii şcolare în comparație cu copii văzători. 145

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Aşa savanţi ca Solnţeva L.I (1999), Sternina Ă.M (1980), Litvak A.G.(1989, 1991, 1999), Ermakov V.P (2000), Iakunin V.A (1990) evidenţiază trei particularităţi caracteristice în dezvoltarea preşcolarului orb: 1. Prima caracteristică rezidă în reţinerea în dezvoltarea psihică generală a copiilor orbi spre deosebire de copiii valizi. Reţinerea se manifestă în dezvoltarea psihomotrică, senzorială şi intelectuală. Dezvoltarea generală mai lentă a copilului orb este provocată de sistemul reprezentativ mai sărac în conţinut, motricitatea insuficient antrenată, spaţiu aproape necunoscut şi, cel mai important, un activism scăzut în cunoaşterea mediului ambiant. Copilul orb este cel mai mult iritat de stimulenţii cu care intră în contact, fapt ce-i îngustează sfera de acţiune, îi diminuează câmpul de activitate şi cantitatea de stimulenţi. Aceste limitări la rândul lor contribuie la scăderea iritabilităţii preşcolarului orb, dar tot odată îi scade activismul cognitiv. 2. A doua caracteristică a preşcolarilor orbi şi a celor slabvăzători o constituie particularităţile perioadelor de dezvoltare în comparație cu copii văzători. Această distincţie ţine de faptul că copilul orb este impus de circumstanţe de a-şi elabora mijloace proprii de cunoaştere a lumii obiectuale, ceea ce nu le este specific văzătorilor. Până când copilul nu-şi va elabora mecanisme de compensare a cecității sau a vederii slabe, mijloacele de cunoaştere a obiectelor uzuale vor fi nişte reprezentări elementare, incomplete, fragmentare obţinute din mediul extern prin intermediul altor persoane. În aşa caz copilul se dezvoltă mult mai lent decât semenii văzători. 3. A treia particularitate de dezvoltare a preşcolarilor orbi o constituie heterocronia. Acesta se manifestă prin faptul că trăsăturile şi funcţiile personalităţii care cel mai puţin sunt afectate de deficienţa de vedere ( limbajul, gândirea etc.) se dezvoltă mai rapid, deşi specific, altele mai lent (motricitatea, cunoaşterea spaţială). Heterocronia este favorizată şi de lipsa unor abilităţi şi mecanisme de compensare. Unele incongruenţe şi discrepanțe în funcţionarea sistemului senzorial provoacă modificări în cunoaşterea emoţională, având efecte şi asupra sensibilităţii diferitor analizatori, asupra percepţiilor şi reprezentărilor. Exista în literatura teoria propusa de Aidinova M.B (1988) ce demonstrează că copiii cu tulburări severe de vedere încă din perioada antipreşcolară nu sunt apţi de a se concentra asupra obiectelor, în timp ce la preşcolarul văzător atenţia este orientată, focalizată şi concentrată asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, nivelul dezvoltării preşcolarului cu cecitate, de cele mai dese ori, nu corespunde nivelului de dezvoltare a semenilor văzători, fapt care, credem noi, conduce spre apariţia particularităţilor specifice în maturitatea şcolară a acestuia. La vârsta preşcolară copilul începe activ să se familiarizeze cu mediul înconjurător, iar la copii cu cecitate familiarizarea realităţii este resimțită prin prisma defectului. Acesta în consecinţă lasă amprenta asupra relaţii lui cu cei din jur şi în particular asupra comunicării lui cu cei de seama sa şi cu adulţii. V.Preda (2004) în lucrările sale referitor la explorarea tactil- kinestezică susţine că preşcolarii nevăzători sunt dezavantajaţi din punctul de vedere al percepţiei lumii deoarece trebuie să se limiteze la senzaţiile tactile şi kinestezice, deoarece colaborarea cu adulții şi semenii privind familiarizarea cu mediul înconjurător este dificilă. Dezvoltarea preşcolarului este în mare măsura determinată de particularităţile cunoaşterii lumii obiectuale. Copilul asimilează etaloanele senzoriale prin intermediul cărora se percep obiectele, caracteristicile lor, fapt ce face posibil de a explora şi a observa voluntar aceste obiecte. Gândirea preşcolarului, fiind intuitiv - plastică, reflectă particularităţile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. La preşcolarul cu cecitate sub incidenţa influenţelor insistente ale adulţilor ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc creează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a însuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei. Educarea atenţiei preşcolarului orb este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Sensibilitatea vizuală redusă sau lipsa totală a acesteia influenţează negativ nu doar asupra exactităţii informaţiei primite pe cale vizuală, dar şi asupra calităţii informaţiei primite prin intermediul altor analizatori, scade activismul cognitiv. Una din cauzele diminuării nivelului de dezvoltare a operaţiilor de gândire este reducerea fluxului informaţional, care ia amploare în lipsa sensibilităţii vizuale şi a posibilităților perceptive a celorlalte sisteme senzoriale. Analizatorul tactilo-chinestezic, deşi este esenţial în lipsa celui vizual, 146

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II cedează în cunoaşterea mediului ambiant şi a obiectelor uzuale. Posibilitățile perceptive a receptorilor sunt reduse considerabil de zona acţiunii mâinilor, chiar dacă persoanele cu cecitate ar putea să se amplaseze în spaţiu, să utilizeze diverse obiecte (cunoaşterea instrumentală), totuşi se află într-un spaţiu redus. Alături de spaţiul perceptiv restrâns, sărac în conţinut, copilul cu tulburări severe de vedere posedă şi un câmp redus, un unghi îngust al vederii. Toate acestea conduc spre scăderea influenţei stimulenţilor noi, care, la rândul său, sunt esenţiali în dezvoltarea necesităţilor perceptive, a intereselor cognitive şi formarea unei poziţii active a subiectului cunoaşterii. La copilul cu tulburări de vedere încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaționale. Ele un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Acest lucru este demonstrat de datele obţinute de Morozova N.G (1998) în cercetarea particularităţilor acţiunilor interne (capacitatea de a opera în minte) a copiilor cu cecitate sau cu tulburări severe de vedere, experimentele realizate de către Golovina T.N. (2001) în vederea formării unui mod generalizat de gândire, cercetările efectuate de Ufimteva L.P (2003) în scopul formării capacităţii de generalizare la copiii slab văzători sau orbi. Toate datele experimentale au dovedit că rezolvarea cu succes a problemelor bazate pe activitatea intensă a gândirii, nivelul de generalizare la copiii cu deficienţe severe de vedere depind de nivelul dezvoltării percepţiei şi a reprezentărilor care sunt fragmentare, schematice, insuficient diferenţiate şi succesive. După cum afirmă Morozova N.G (2001) , Ufimteva L.P (2002), Nazarova T.P (2004), V.Preda (2004) la preşcolarii văzători memoria are un caracter spontan, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, la cei cu deficienţe de vedere memoria se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi sunt in strânsă legătură cu sarcinile de joc. La ei datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situațiilor (amintirea), memoria preşcolarului orb progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, în deosebi prin contiguitate. Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativanalitice. Condiţiile activităţii în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. Totuşi, în opinia autorilor sus-enumerați, preşcolarii cu cecitate dovedesc un nivel scăzut de formare a noţiunilor, a acţiunilor mintale, a operaţiilor şi formelor de gândire în comparaţie cu semenii văzători. În lucrările autorului Staşevskii S.V.(1990) sunt prezentate date care demonstrează că la copiii cu cecitate, spre deosebire de cei cu vedere normală, datorită imperfecţiunii mecanismelor perceptive, se conturează mai târziu operaţiile de analiză, sinteză, generalizare şi clasificare. Copilul cu deficienţe ale analizatorului vizual întâlneşte dificultăţi în realizarea comparaţiilor [Plaksina L.I, 1985, Solnţeva L.I ,1997]. Imposibilitatea sau dificultatea de a primi date senzoriale în cazul de cecitate stă la baza deosebirii şi diferenţierii obiectelor şi, corespunzător, a comparării lor. Compararea superficială şi recunoașterea deficitară la nivel senzorial nu poate să nu-i influenţeze gândirea copilului cu cecitate. Familiarizarea inexactă, afectată de îngustarea sferei cunoaşterii senzoriale conduce deseori spre constatarea unor asemănări sau a unor deosebiri după caracteristici generale şi esenţiale sau de detaliu, neesenţiale. În cercetările sale Kostiucek N.S (1967) a demonstrat că la preşcolarilor cu cecitate le lipseşte capacitatea de a realiza corect clasificarea şi sistematizarea noțiunilor. Modul în care părinţii îşi ajustează limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. În cadrul cercetării unor aspecte particulare ale vorbirii Zemţova M.I. (1960) susţine că în însuşirea vorbirii preşcolarului cu cecitate este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de afecţiune, de a afla 147

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ce se petrece în jurul său şi, totodată, de a spune ce i s-a întâmplat. Excluderea analizatorului vizual conduce spre lipsa sau dezvoltarea insuficientă capacităţii de a face comparaţii şi clasificări spre deosebire de cei văzători. [ 3, p.44] Însuşirea vorbirii de către preşcolarii cu cecitate este condiţionată de: - componenta senzorio-motorie: imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei; acţiunile verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă amprenta mintală; - componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele, sunt chiar gesturi de o natură specială, sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice, puţin diferenţiate; - componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care participă la jocurile vârstei, sprijină pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este cea ludică. De la jocul vocal la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. Conform concepției lui Brunner (1983) limbajul e un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Este important de creat condiţii ce vor contribui la dezvoltarea comunicării şi în care copilul cu cecitate se va simți confortabil, trebuie ajutat copilul să-şi creeze un cerc mare de relaţii necesar pentru o adaptare socială reuşită şi pentru o încadrare şcolară eficientă. Toate cele menţionate mai sus ne permit să conchidem că la copii cu cecitate procesele cognitive se dezvoltă cu dificultăţi esenţiale spre deosebire de cei cu vederea în normă ceea ce are impact negativ asupra maturtăţiii şcolare a copiilor cu deficienţe severe de vedere. Nivelul mai scăzut de dezvoltare este provocat de o serie de factori, precum: lipsa sau imaginea neclară a obiectelor, fiinţelor, fenomenelor, fragmentarea, recunoaşterea înceată şi imprecisă a obiectelor; insuficienţa dezvoltării necesităţilor perceptive şi a intereselor cognitive, insuficienţa dezvoltării necesităţilor de cercetare vizuală. Toate aceste cu siguranţă generează o incetinire a maturităţii şcolare la copii cu deficienţe severe de vedere. Se cere crearea unui spaţiu, a unui mediu securizat de înţelegere faţă de preşcolarul orb, pentru ca evoluţia personalităţii să ducă la o cât mai buna integrare şi la un confort psihic al acestor copii şi să faciliteze inserţia şcolară. Iar astăzi există în lumea civilizată dezideratul pedagogic ce reclamă că aceşti copii trebuie să se bucure de facilităţile educaţionale destinate majorităţii iar educaţia lor trebuie axată nu atât pe deficienţă cât pe posibilitățile de care ei dispun, în ciuda deficienţei. Bibliografie: 1. Preda V., Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj Napoca, 1993. 2. PredaV. Explorarea Vizuala. Cercetări fundamentale şi aplicative, Editura Ştiinţifica şi Enciclopedica , București. 1998 3. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста / Л. И. Солнцева - М.: Полиграфсервис. 1997 - 124 стр. 4. Солнцева, Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением V зрения / Л. И. Солнцева // Дефектология - 1997 - № 2.

ASPECTE PSIHOLOGICE ALE DEPISTĂRII ȘI SOLUȚIONĂRII PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE LA ADOLESCENȚI DIN PERSPECTIVA ÎNVĂȚĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII GOLOVEI Lilia, cercetător științific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: Modern society is characterized by a multitude of serious problems with universal, global and complex character. Being propagated by the mass media level, they amplify emotional problems, communication, relationships, behavior of people, including teenagers. The problems affect 148

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II not only the wellbeing of individuals but also the quality of education and adulthood - the quality of work performed. More and more employers are interested in the problem-solving skills in potential employees. This article proposes an analysis of psychological assistance in different countries on chapter detecting and solving behavioral problems in adolescents. Schimbările de pe mapamond la nivel economic, cultural, mod de viață etc., dezvoltarea tehnologiilor informaționale influențează atitudinea oamenilor față de procesul de instruire și modifică cerințele societății față de nivelul de instruire a adulților. Dacă tradițional peste hotare student era considerată persoana cu vârsta sub 25 ani, cu fiecare an vârsta persoanelor care fac studii crește. În prezent a face studii nu este un lux ci o necesitate pe tot parcursul vieții în condițiile unei societăți informaționale ce tinde spre globalizare. Practica internațională demonstrează că instruirea înlesnește integrarea socială a persoanelor, reduce rata criminalității și netezește consecințele inegalității sociale, ajută în lupta cu sărăcia, asigurând astfel stabilitatea societății civile.1 Învățarea pe parcursul vieții a devenit o caracteristică esențială a societății informaționale. Diploma de studii nu este un argument serios pentru angajare, pentru construirea unei cariere de succes și pentru un serviciu asigurat până la pensie. Angajatorii moderni sunt în căutarea persoanelor flexibile care posedă deprinderi de gestionare a timpului, abilități de de soluționare a problemelor, capacități de adaptare la schimbările din societate. Trăim într-o lume ce se caracterizează printr-o multitudine de probleme mari, cu caracter universal, global și complex. Este o lume a schimbării care propune mereu noi tipuri de organizări, asocieri şi conexiuni ale activităţilor de producţie. În acest context, se pot identifica astfel de probleme ca: dezvoltarea rapidă a tehnicii și tehnologiilor informaționale, expansiunea terorismului, subminarea echilibrului ecologic, încălcarea drepturilor omului, explozia demografică, proliferarea conflictelor dintre naţiuni, amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, şomaj, etc. Aceste probleme reprezintă câteva aspecte ale unui fenomen complex numit problematica lumii contemporane2. Fiind propagate la nivel de mass-media, aceste probleme influențează apariția și amplificarea problemelor emoționale, de comunicare, relaționare, comportamentale etc. Devin tot mai actuale așa fenomene ca anxietatea, depresia, tendințele suicidare, stresul, comportamentul deviant, sindrom-ul burn-out, dependențele de alcool, droguri, fumat, internet etc. În acest context cei mai vulnerabili sunt copiii și adolescenții, deoarece de multe ori necesitățile, dorințele, opiniile lor nu sunt acceptate și nici chiar auzite de adulți - persoanele care au menirea să-i educe, să-i ghideze și să-i ajute să se adapteze la schimbările vertiginoase. În rezultat apar probleme comportamentale uneori cu consecințe fatale. Problemele, inclusiv ale adolescenților, sugerează o mulţime de direcţii de acţiune. Una din direcţii o constituie asistența psihologică în sistemul educațional care înlesnește depistarea și soluționarea problemelor comportamentale la copii și adolescenți, contribuind astfel la formarea unei personalități cu simţ critic, cu capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor provocări din partea societăţii, de a deveni tot mai mult agent al propriei formări care să-şi organizeze, să-şi structureze singur cunoaşterea, să descopere singur având formată judecata şi responsabilitatea viitoare.3 Conform DSM-IV problema este definită ca un comportament semnificativ clinic sau un sindrom sau patern care apare la o persoană și care este asociat cu un distres sau o disfuncție sau cu un risc ridicat de a cauza suferință, durere, disfuncție. Problemele comportamentale se referă la problemele, legate de dificultățile în a respecta normele și principiile acceptate de societate și de a se comporta în corespundere cu aceste norme și principii. Problemele de acest tip sunt deosebit de pronunțate în perioada adolescenței, deoarece în această perioadă: - modificările fiziologice, psihice și emoționale decurg într-un tempou extrem de rapid și nu întotdeauna sensul și necesitatea lor sunt înțelese de adolescent; - maturizarea sexuală influențează autopercepția, autoaprecierea și identitatea adolescentului: - există o diferență semnificativă între cerințele societății înaintate adolescenților și adulților, între drepturi și obligații lor; Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России, p. 37 Arhip A., Papuc L. Noile educaţii -imperative ale lumii contemporane. 3 Delors J. Comoara lăuntrică: Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. 1 2

149

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II - adolescentul conștientizează diferențele poziției sale în cadrul familiei; - devin evidente carențele educative din copilărie, iar existența unor probleme serioase în familie amplifică mult efectul negativ al acestor carențe.1 După J. Rousselet (1969) pentru a se afirma adolescentul manifestă 3 tipuri de conduite: - conduita revoltei – adolescentul manifestă atitudine negativistă și revoltă față de părinți, școală ceea ce i se impune; - conduita închiderii în sine – adolescentul se îndepărtează de realitate și se închide în sine, cenzurând sever sentimentele, atitudinile și acțiunile proprii; - conduita exaltării și afirmării – adolescentul dorește să înfrunte lumea, se confruntă cu alții pentru a-și evalua abilitățile fizice și intelectuale, se face remarcat prin vestimentație extravagantă etc. Dorința de autoafirmare și afirmare uneori aduce adolescentul într-un anturaj nepotrivit pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Principiile de bază ale acestor grupuri sunt dezordinea, alcoolul, drogurile, huliganismul etc. - vicii care pot provoca probleme comportamentale majore. Problemele sus-numite sunt comune pentru majoritatea țărilor. Fiecare țară are un sistem de asistență psihologică mai mult sau mai puțin dezvoltat orientat fie spre preîntâmpinarea apariției acestor probleme, fie spre depistarea și soluționarea lor. În Uniunea Europeană există 2 modele de asistență psihologică care interacționează eficient: - centre psihologice care asigură asistența psihologică a copiilor și părinților; - asistența psihologică în școli. Sănătatea, starea de bine și chiar viața adolescenților din Uniunea Europeană este pusă în pericol de un șir de amenințări: alcoolul, consumul de tutun, lipsa de activitate fizică, sexul neprotejat, expunerea la violență, HIV/SIDA, suicidul, dependența de calculator etc. În ultimul timp se promovează echipele multidisciplinare care includ specialiști din diverse medii care au scopul de a soluționa integral problemele beneficiarilor. În Slovacia funcția de bază a psihologului școlar este consilierea. El activează în instituții școlare (grădinițe, școli primare, școli secundare, universități) și are ca sarcină oferirea consilierii psihologice copiilor, tutorilor legali și personalului pedagogic pentru soluționarea probleme de învățare și aplicarea programelor de intervenție pentru soluționarea problemelor comportamentale ale elevilor în colaborare cu cadrele didactice. În Germania începând cu 1974 unui psiholog îi revin 5000 persoane. Din această cauză postul de psiholog școlar în cele mai multe instituții este vacant. Totodată multe landouri federale au optimizat funcția de psiholog din cauza problemelor financiare. Respectiv elevii, cât și alți beneficiari, nu primesc asistență psihologică atunci când au nevoie să-și soluționeze problemele. Psihologii școlari oferă consiliere inclusiv în soluționarea problemelor de învățare și comportamentale ale elevilor și sprijinirea în situațiile de criză. În Franța psihologul şcolar activează în școli şi în circumscripţiile departamentale ale învăţământului primar, ataşat unei circumscripţii. Sarcinile profesionale vizează: anticiparea eşecului şcolar, adaptarea şi socializarea copilului etc. Psihologul colaborează cu cadrele didactice în scopul soluționării problemelor comportamentale ale elevilor. Asistența psihologică în Federația Rusă are la bază 3 idei: - susținerea științifico-metodologică psihopedagogică a procesului de instruire în școală; - susținerea psihologică a elevilor care se confruntă cu diverse dificultăți de natură psihologică sau socio-psihologică, depistarea, prevenirea și soluționarea acestor probleme; - asistența psihologică a elevilor pe tot parcursul instruirii școlare. Indiferent de ideea care stă la baza unui sau altui model de asistență psihologică, unul din rolurile principale ale asistenţei psihologice constă în soluţionarea problemelor cu care se confruntă elevul în în perioada aflării în școală. În Rusia au fost implementate experimental 2 modele de asistență psihologică: - activitatea de consultanță, desfășurată de psihologul practician în cadrul centrelor la nivel raional/orășenesc a demonstrat anumite limite în soluționarea nemijlocită a problemelor; - introducerea unității de psiholog practician nemijlocit în instituțiile preuniversitare de învățământ a permis soluționarea eficientă a problemelor.1 1

Колесов Д., Мягков И. Учителю о психологии и физиологии подростка.

150

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Printre activitățile prioritare ale asistenței psihologice în Rusia este psihoprofilaxia care se desfășoară pe 3 nivele: primară, secundară și terțiară în dependență de gravitatea problemelor de învățare, comportamentale sau emoționale. Asistența psihologică a elevilor presupune conlucrarea eficientă a psihologului cu cadrele didactice, pentru a ajuta elevii care întâmpină anumite probleme de învățare sau comportamentale. Diagnostica psihologică este desfășurată de psiholog cu scopul de a identifica abaterile de la normele acceptate. Reieșind din rezultatele psihodiagnosticului, psihologul selectează un program de psihocorecție și remediere psihologcă. În cazul adolescenților ea este orientată spre dezvoltarea sferei emoțional-volitive (formarea deprinderilor de autoreglare emoțională și comportamentală, ridicarea nivelului stimei de sine etc.) Ulterior împreună cu pedagogul se elaborează un program de măsuri, orientate spre soluționarea problemelor, inclusiv comportamentale, depistate la elevi.2 Asistenţa psihologică şcolară în SUA este distribuită pe 3 nivele.3 Nivelul al II-lea este orientat spre acordarea ajutorului psihologic elevilor cu necesități educaționale speciale, dar şi a elevilor cu probleme comportamentale și de învățare. Fiecare școală are acces la serviciile unui psiholog școlar, deși unii psihologi activează în două sau mai multe școli, fapt care poate reduce accesul elevilor la asistența psihologului în situațiile de criză. Toți copiii și tinerii periodic se pot confrunta cu probleme de învățare, comportamentale, relaționale, luarea deciziilor dificild, gestionarea emoțiilor (depresia, anxietatea, izolarea etc.). Consumul de substanțe, încălcarea regulilor școlare, delincvența în rândurile adolescenților sunt probleme de interes național în SUA. Riscul angajării în comportamente problematice crește semnificativ în rândurile adolescenților care provin din familii cu venituri sociale mici, ale minorităților naționale, din familii în proces de divorț etc. Aceste și alte riscuri provoacă eșecul școlar, delincvență, probleme de sănătate etc. Problemele comportamentale cresc dramatic în timpul adolescenței. Psihologii școlari americani au sarcina de a ajuta elevi, familiile acestora, educatori și alți membri ai comunității să depisteze și să soluționeze problemele cu care se pot confruntă. Psihologii sunt o resursă de înaltă calificare care poate și trebuie să ajute elevii să prospere în școală, acasă și în viață. De asemenea se elaborează programe care contribuie la diminuarea problemelor comportamentale prin dezvoltarea abilităților sociale, îmbunătățirea climatului în sala de clasă etc. În Japonia consilierea școlară este asigurată de psihologi clinicieni, psihiatri și alți profesioniști cu experiență în probleme de sanatate mintala. Consilierul școlar vizitează școala o dată pe săptămână pentru a oferi elevilor sfaturi despre diverse probleme cu care se confruntă. Psihologii școlari sunt experți în psihologie și educație. Ei oferă servicii pentru soluționarea problemelor educaționale, emoționale, sociale si comportamentale ale elevilor; contribuie la educarea și dezvoltarea abilităților de a face față problemelor. Se axează pe prevenirea și intervenția timpurie, pentru a limita impactul negativ al problemelor în viața copiilor și succesul școlar. Deși prezența psihologilor în școală sunt importante în prevenirea și soluționarea problemelor elevilor, nu toți psihologii sunt angajați în școli. Specialiştii din România susțin ideea deschiderii cabinetelor psihologice în fiecare unitate de învăţământ, pentru a asigura depistarea și soluționarea problemelor de învăţare, comunicare, adaptare sau comportamentale ale elevilor. Art. 21, 28 și 34 al Procedurii de atestare în conformitate cu Normele metodologice de aplicare a Legii 213/20044 prevede că în competențele psihologului școlar intră: - realizarea intervenţiei primare, secundare și terțiare direcţionate înspre promovarea stării de bine şi prevenirea apariţiei unor probleme; - realizarea serviciilor de consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor aflaţi în situaţii de criză familială, de inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc., precum şi a celor cu tulburări de comportament şi disciplină. Accentul principal în asistența psihologică a elevilor, inclusiv a adolescenților, este pus pe consiliere care este confidențială și gratuită. Accesul la serviciile psihologice este condiționat de acordul în scris al părinților. De cele mai multe ori elevii solicit rezolvarea problemelor Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе, p. 201 3 Bardon J., Bennet D. School Psychology. 4 Colegiul Psihologilor din România. Proceduri de atestare în conformitate cu Normele metodologice de aplicare a Legii 213/2004 1 2

151

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II comportamentale acasă sau la școală (violență, furt, minciună, consum de tutun, droguri, alcool etc.), probleme sentimentale, de autocunoștere și dezvoltare personală, probleme de relaționare, probleme legate de separarea părinților (divorț, deces, doliu) etc. Moldova care peste 25 de ani trece printr-o perioadă de tranziție, de asemenea, se confruntă cu un șir de problem care afectează nu doar adulții. ci și copiii. Codul Educației prevede instituirea funcției de psiholog în fiecare instituție de învățământ preșcolar și preuniversitar. De asemenea, au fost deschise Servicii de asistență psihologică în fiecare raion și municipiu. Există un șir de organizații neguvernamentale („Amic-ul”, „La strada”, „Ave copiii” etc.) care se specializează în depistarea și soluționarea problemelor, inclusive comportamentale, ale copiilor, adolescenților și adulților. Totuși la moment de asistență psihologică beneficiază un număr mic de persoane. Deși lista problemelor cu care se confruntă societatea în prezent sunt comune pentru majoritatea țărilor, există diferite modele de asistență psihologică. Există țări în care asistența psihologică este insuficient subvenționată de stat (Germania). Într-un șir de țări psihologul se ocupă preponderent de consilierea beneficiarilor (Slovacia, România). Federația Rusă, Japonia se axează nu doar pe consilierea beneficiarilor, ci și pe activitatea de psihoprofilaxie. În unele țări în fiecare școală există psiholog (SUA, Slovacia, Franța), în alte țări psihologul activează în câteva instituții simultan (Germania, Japonia). În multe țări sunt implementate 2-3 modele de asistență psihologică (Franța, Uniunea Europeană, Federația Rusă). Moldova pune accentul pe implementarea a 2 modele de asistență psihologică: în centre specializate și în instituțiile de învățământ. Iar analiza experienței altor țări va asigura creșterea eficienței asistenței psihologice a beneficiarilor în domeniul preîntâmpinării, depistării și soluționării problemelor comportamentale ale copiilor și adolescenților, contribuind astfel la educația unei societăți capabile și apte de a învăța pe tot parcursul vieții. Bibliografia: 1. Arhip A., Papuc L. (1996) Noile educaţii - imperative ale lumii contemporane.– Chişinău:

FEP ,,Tipografia centrală”. 2. Bolboceanu A., Bucun N., Paladi O. ș.a. (2013). Аsistenţa psihologică în educaţie: practici naţionale şi internaţionale. Ch.: Tipografia „Print-Caro”. – 118 p. 3. Colegiul Psihologilor din România (2007). Proceduri de atestare în conformitate cu Normele metodologice de aplicare a Legii 213/2004 //Pe: www.copsi.ro/comisia-de-psihologieeducationala/regulament (vizitat 20.04.2015) 4. Bardon J., Bennet D. School Psychology. New.-York, 1974. 5. Delors, Jacques, (2000), Comoara lăuntrică : Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Polirom, Iași, 238 p. 6. European Federation of Psychologists Associations EFPA (2010). Education, Training, Professional Profile and Service of Psychologists in the European Educational System. European School Psychologists Improve Lifelong Learning-ESPI. 96 p. //Pe: http://www.nepes.eu/files/EN%20VERSION%20ESPIL%20PAPER.pdf (vizitat 20.04.2015) 7. Rousselet J. (1969). Adolescentul, acest necunoscut. București: Editura Politica. 8. School psychology. //Pe: http://en.wikipedia.org/wiki/School_psychology (vizitat pe 21.04.2015) 9. Simons-Morton B., Crump A., Haynie D., Saylor K. (1999). Student–school bonding and adolescent problem behavior. //În: Health Education Research. p. 99-107. //Pe: http://her.oxfordjournals.org/content/14/1/99.full (vizitat 20.04.2015) 10. Yamazaki T. (1994). Intergenerational interaction outside the family. Educational Gerontology, 20(5), p. 453-462. 11. Битянова М.Р. (1997) Организация психологической работы в школе. Москва: Cовершенство. 298 c. 12. Колесов Д., Мягков И. (1986) Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение. 80 стр. 13. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. (2005). Непрерывное образование в России //În: Высшее образование в России, nr. 3. c. 36-49//Pe: http://cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoeobrazovanie-v-rossii (vizitat 18.04.2015) 152

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II VALORIFICAREA RESURSELOR INTERNE A PSIHOLOGILOR: MODALITATE DE EFICIENTIZARE A CALITĂȚII ASISTENȚEI PSIHOLOGICE IN SISTEMUL EDUCATIONAL BATOG Mariana, cercetător științific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: The quality and efficiency of psychological assistance is a significant link in the whole educational system and designates the quality of the education system as a whole. The valuation of school psychologists' inner resources is an efficient way to assure a high quality psychological support in education. Keywords: psychological assistance; psychological resources, psychological ways to streamline; quality in education. Calitatea în educație desemnează un complex de principii şi practici ce traversează întregul mediu educațional, în totalitatea componentelor sale, orientat spre obținerea de rezultate superioare, raportate la standarde şi spre satisfacerea nevoilor şi așteptărilor beneficiarilor educației 1. Cercetările recente invocă necesitatea acută de asistență psihologică calitativă astăzi în sistemul educațional care este perceput atât de copii, cât şi de părinți, psihologi școlari, cadre didactice, manageri școlari. Actualmente promovarea unui sistem de asistență psihologică de calitate în educație ce ar asigura sănătatea psihică a copiilor, securitatea și confortul psihologic adecvat pentru învățare și dezvoltarea personalității copiilor devine o condiție sine qua non în școala de azi. Astfel, o intervenție psihologică calificată a specialistului va contribui la crearea condițiilor adecvate pentru optimizarea activității psihosociale, dezvoltarea independenței, proceselor intelectuale; formarea unui sistem de valori și orientări în raport cu particularitățile de învățare şi dezvoltare psihice, mentale și fizice ale copilului. Starea psihologică de bine este o valoarea psihosocială care reprezenta finalitatea asistenței psihologice, având in vedere importanța acestei stări pentru eficacitatea subiectului2. În viziunea A. Bolboceanu, dr. hab. în psihologie, astăzi necesitatea asistenței psihologice de calitate este conștientizată de părinți, copii, profesori, persoane cu înalte responsabilități publice, cetățenii de rând ai Republicii Moldova3. În prezent, la Institutul de Științe ale Educației din Chișinău, în sectorul Asistența Psihologică în Educație se promovează studii care ar facilita dezvoltarea unui serviciu de asistență psihologică de calitate în Republica Moldova și ar corespunde necesităților și intereselor tuturor beneficiarilor: copii, părinți, cadre didactice. Asistența psihologică în câmpul educativ se impune prin diversitatea domeniilor de intervenție, prin multitudinea instrumentelor aplicate, prin contribuirea la menținerea sănătății psihice și intereselor educaționale ale copiilor și tineretului, prin pluralitatea rolurilor care îi revin psihologului întru soluționarea problemelor cu care se confruntă elevul în procesul de învățământ (T. Paliiuc, 2005) 4 . Asistența psihologică în procesul educațional mai poate fi definită ca un sistem de acțiuni orientate spre crearea și menținerea unui fundal psihologic favorabil copiilor și adolescenților în procesul educațional pentru învățare eficientă și creștere personală 5 Un rol esențial îi revine psihologului școlar. Psihologul școlar este un specialist în psihologie educaţională şi/sau consiliere psihologică, care investighează problemele de natură psihologică specifice mediului şcolar; explică şi promovează înţelegerea procesului de dezvoltare a copilului/adolescentului şi a relațiilor dintre acest proces, comportament şi învăţare; selectează, administrează şi interpretează instrumente standardizate de evaluare psihologică; stabileşte şi comunică diagnosticul; elaborează şi implementează planuri individualizate/de grup cu caracter preventiv şi/sau de intervenție; oferă consiliere psihologică

Dogaru, M. Calitate în educație. Modul 6. Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban. București: 2011, p. 3. 2 Bolboceanu, A. Sensuri actuale ale educației şi dezvoltarea serviciilor de asistenţă psihologică. Revista Univers Pedagogic. nr. 4, 2014. 3 Bolboceanu, A.; Rusnac, V. etc. Asistenţa psihologică în educaţie: practici internaţionale şi naţionale. Monografie. Chişinău: Print-Caro, 2013, p. 81. 4 ibidem 5 Bolboceanu, A.; Rusnac, V. etc. Asistenţa psihologică în educaţie: practici internaţionale şi naţionale. Monografie. Chişinău: Print-Caro, 2013, p. 100. 1

153

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II specializată în domeniul educaţional; desfăşoară activităţi de cercetare psihologică 1. Valorificarea resurselor personale a psihologilor din instituțiile educaționale constituie o modalitate de asigurare a unui serviciu psihologic de calitate în cadrul sistemului educațional. Calitatea și eficiența sistemului de asistență psihologică este o verigă semnificativă a întregului sistem educațional și desemnează și calitatea sistemului educațional în ansamblu. Valorificarea resurselor personalității a tuturor actorilor educaționali reprezintă o componentă al procesului de dezvoltare personală, specificat în EDUCATIA 2020, STRATEGIA SECTORIALĂ DE DEZVOLTARE PENTRU ANII 2014 – 2020. (comp. IV, Contextul European). Drept repere ştiinţifice pentru elaborarea acestui articol au servit cercetările autorilor autohtoni şi de peste hotare: Н.В Тарабрина (2001); М.М. Решетников (2006); И.Г. Малькина-Пых (2010); A. Bolboceanu, N. Bucun, O. Paladi (2012); Zaharia A. (2012); V. Rusnac, A. Cucer (2013) etc. În scopul susținerii psihologilor în educație și dezvoltării asistenței psihologice din țară este nevoie de a identifica problemele psihologilor, a cunoaște opiniile lor și necesitățile. În cadrul unui studiu realizat în anul 2012, în cadrul IȘE, în Sectorul Psihosociologia Educației și Incluziune Școlară au fost relevate complicațiile resimțite de psihologii școlari2 din republică în procesul activității sale profesionale:  structura depășită a asistenței psihologice în școală și managementul insuficient  lipsa documentelor reglatorii  documentație și înregistrări voluminoase și sofisticate  pregătirea profesională superficială  suprasolicitarea, volumul mare de lucru  deficit de timp și spațiu pentru promovarea activităților de intervenție sistematică  posibilități reduse de creștere profesională etc. În același context menționam ca, optimizarea asistenței psihologice în școală, în opinia psihologilor școlari ar ține de: implementarea managementului modern al asistenței psihologice în educație: crearea unui sistem de coordonare bine organizat al activitații psihologului școlar la toate nivelurile, atribuții clar determinate a psihologului școlar; programe performante de calificare și recalificare; posibilitatea de creștere profesională etc. Oferind susținere psihologică specialiștii în domeniu ajută alte persoane în soluționarea problemelor de ordin psihologic, consumând resursele sale interne, ajungând la un moment dat la epuizarea lor. Agenția Europeana pentru Securitatea si Sănătatea Muncii estimează faptul că o treime dintre medici si o pătrime dintre psihologi suferă de burnout, iar 10% dintre ei ajung sa manifeste deteriorări grave ale stării de sănătate, cum ar fi depresia severă sau alte tulburări psihiatrice, boli degenerative, abuzul de alcool sau droguri, fapt care confirmă necesitatea şi actualitatea studierii problemei date 3. Adesea, aceste persoane aleg sa se retragă. In cazul medicilor, si al psihologilor mulți se refugiază în munca lor, în studiu și evită viața socială. Însă aceasta izolare le agravează şi mai mult sănătatea mintală. Identificarea resurselor proprii, transformarea neajunsurilor în oportunități, autocunoaștere, cunoaștere, responsabilitate, inițiativă, creativitate desemnează valori psihosociale, importante pentru asistența psihologică în educație 4. In literatura rusă resursele de personalitate sunt definite ca totalitatea sprijinelor vitale, de care dispune o persoana și care îi permit să-și asigure nevoile de bază5. Cele mai importante nevoi de bază în acest context sunt expuse în Figura 1. Aceleași surse stipulează divizarea resurselor în resurse sociale și resurse personale, sau interne și externe. Resursele externe constituie bunurile materiale, statutul social (rolul) și relațiile sociale, ce îi oferă susținere în societate, ajuta persoana din exterior. Resursele interne reprezintă potențialul personal psihologic, caracterul și abilitățile umane ce oferă sprijin din interior. Resursele menționate anterior, dar și alte resurse sunt interdependente: în cazul pierderii resurselor externe treptat are loc pierderea resurselor interne. Triada autoapreciere, locus control, încredere - nu se Psihologul școlar. http://www.ccponline.ro/exemplu/exemplu_de_profil_ocupational.pdf Pogolșa, L.; Bucun, N.; Bolboceanu, A. etc. Optimizarea învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele Conferinţei ştiinţifice cu participare internaţională, 2-3 noiembrie 2012, IŞE. Ch: Print-Caro, 2012. p. 312. 3 http://www.topexperti.ro/experti/Cristina-Mihaela-Zaharia_348/articole/Consecintele-stresului-in-meseriile-responsabile-pentru-tratareaacestuia_1143 4 ibidem 5 Ресурсы личности. http: http://psy-practice.com/publications/prochee/resursy-lichnosti/?fbpp=N 1 2

154

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II formează de la sine, dar numai în procesul de dobândire a resurselor externe, în cadrul interrelaționării sociale, serviciu, artă, studii, respectului si dragostei din partea altor persoane.

nevoile de baza nevoile de baza nevoile de baza

• supraviețuire • confort fizic • securitate • implicare în societate • respectul din partea societații • auto-realizarea în societate

Figura 1. Nevoile de bază asigurate de resursele de personalitate O persoană nu poate exista doar din contul resurselor interne o perioada de timp îndelungată, el trebuie sa găsească un mediu adecvat și sa intre cu el într-un schimb de energie si acestea sa-i permită satisfacerea unor nevoi, începând cu nevoile primare și finisând cu cele superioare, altfel după un timp, resursele interne ajung să se epuizeze. Astfel, în mod ideal, ar fi important și necesar să avem întotdeauna grijă de întreținerea și construirea resurselor personale. Posedarea unor resurse interne durabile, permit construirea rapidă a resurselor externe. Și odată cu fortificarea resurselor externe, are loc și creșterea, dezvoltarea resurselor interne. Resursele necesita o interrelaționare imuabilă cu mediul, dezvoltare continua și actualizare. Resursele personale sunt prezentate în literatura de specialitate prin următoarele sintagme: voința fermă, carismă, motor al inimii, rezerve de energie, rezervă de autonomie. Н.В. Тарабина evidențiază o regulă de bază necesar de a fi respectată de psihologi în activitatea sa – atitudine binevoitoare faţă de sine1. În psihiatria occidentală este răspândită expresia „grija specialistului clinician pentru sine”2. Conștientizarea limitelor resurselor personale; încercarea de a verbaliza emoțiile proprii și neliniștea personală; acordarea atenției la propriile reacții somatice: dureri de cap, insomnii, transpirații; acceptarea faptului că fiecare emoție are un debut, evoluție şi sfârșit; acceptarea faptului că totul este în schimbare şi trecutul nu poate fi modificat; necesitatea oferirii unui time out pentru a perceperea stărilor emoționale proprii, a le analiza și a te calma, recupera înainte de a continua activitatea profesională; receptivitatea față de colegii de serviciu, crearea unei comunități profesionale; utilizarea şi dezvoltarea propriilor modalități de relaxare şi odihnă sunt unele dintre oportunitățile de a menține si valorifica resursele personale a psihologilor 3. Unele măsuri de profilaxie benefice în păstrarea resurselor psihologice a specialistului în opinia lui М.М. Решетников sunt următoarele:  supervizarea sistematică şi respingerea în aşa mod a experienței traumatice;  susținerea reciprocă în mediul profesional la nivel de simple relații umane;  limitarea numărului de pacienți asistați concomitent cu traume psihice în aceeași zi (nu mai mult de şase în dependență de pragul de toleranță individual al specialistului);  în zonele de traumatizare masivă a populației se recomandă ca asistența psihologică acordată de specialist să nu depășească numărul de 10 clienți pe zi şi solicitarea unei zile de odihnă la fiecare 3 zile lucrate;  durata de activitate a specialistului în acest context să fie limitată la 3 săptămâni, fiind urmată de o perioadă de reabilitare psihologică 4. Тарабрина, Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. Mонография. СПб.: Питер, 2001. Решетников, М.М. Психическая травма. СПб.: Восточно - Европеиский институт психоанализа. 2006. p. 99. 3 Apud Тарабрина, Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. Mонография. СПб.: Питер, 2001. p.111. 4 Решетников, М.М. Психическая травма. СПб.: Восточно - Европеиский институт психоанализа. 2006. p. 101. 1 2

155

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Un factor semnificativ, util de a fi menționat ar fi asigurarea limitelor între viața de familie şi cea profesională. Acest aspect ar fi necesar să fie direcționat spre acordarea priorității relațiilor interumane, maritale, parentale față de cele profesionale (implicarea în discuții la alte teme, activități comune, hobby). Preferabilă ar fi situația existenței în familie a unui specialist în acest domeniu partenerul fiind din altă profesie; existarea distanței teritoriale dintre locul de serviciu şi locul de trai; antrenarea abilităților de comutare a atenției; stimulare a emoțiilor concurente implicând odihna la aer liber, plimbări, călătorii scurte şi excursii sistematice; frecventarea expozițiilor de artă, teatre, cinema, vizionarea filmelor de comedie1. În timpul serviciului să ne oferim pauze, să practicăm exerciții fizice; să ne permitem să dormim pe parcursul zilei, să profităm de plimbări la aer liber. În afara orelor de serviciu să găsim oportunități de a ne manifesta altfel, decât suntem la serviciu. Dacă specialitatea practicată ne cere să fim calculați, să urmăm reguli stricte, e benefic să găsim locul unde am putea fi spontan, liber de gânduri şi neordinar 2. Abordările prezentate de Evans, Villavisanis (1997) preconizează recuperarea sau crearea nivelului optim de comunicare în scopul reducerii influenței extenuării profesionale3. Autorii recurg la premisa că un semn inițial a problemei menționate anterior se constată în disfuncțiile apărute în cadrul procesul de comunicare, fiind o parte componentă esențială a relațiilor interpersonale. Evans, Villavisanis propun trei etape de restabilire a comunicării în grup:  Interacțiunea socială ce se axează pe comunicarea nestructurată în cadrul unui picnic sau prânz, afirmând că mediul dat ajută la ,,spargerea gheții”.  Schimbul în cadrul grupului: moderatorul treptat atribuie discuției o formă structurată la subiectul arderii profesionale şi impactul lui.  Reîntoarcerea la discuții nestructurate în cadrul cărora se realizează schimbul de impresii şi se stabilesc contactele sociale. O altă modalitate de valorificare a resurselor personale a psihologilor din sistemul educațional reprezintă studiile pe parcursul întregii vieți: cursurile de formare; recalificare, conferințele naționale și internaționale, simpozioane, mesele rotunde, workshop-rile, școlile de vară, treningurile etc. Formarea continuă și perfecționarea sunt esențiale pentru asigurarea calității activității profesionale a psihologilor școlari, dar și pentru menținerea și dezvoltarea resurselor sale de personalitate. În SUA, Franța, Marea Britanie psihologii sunt susținuți în această privință de Asociațiile Profesionale sau Naționale a psihologilor. În SUA pentru a face față creșterii diversității etnoculturale de beneficiari, psihologii sunt nevoiți sa studieze mai multe limbi străine. În SUA există peste 200 de programe de formare profesională a psihologilor școlari: specialiști, magiștri și doctori în știință. Spre deosebire de sistemul de învățământ European, în SUA nu există programe de instruire a psihologilor școlari în cadrul colegiilor și universităților - se pregătesc specialiști numai la nivelul studiilor de masterat4. În Israel Centrele de Asistență Psihologica în care activează psihologii oferă angajaților săi oportunitatea de creștere profesională şi dezvoltare prin organizarea în incinta sa a cursurilor de calificare profesională, supervizare de grup, seminare, discutarea cazurilor complicate, familiarizarea cu metode noi din timpul orelor de serviciu. Pentru a fi protejați şi susținuți psihologii din Israel beneficiază de asigurare profesională obligatorie. Studiile asupra practicilor de pregătire a psihologilor practicieni din Anglia, Franța, Israel, Romania, Rusia, Statele Unite ale Americii, etc. arată că pe lângă licență și masterat, este nevoie de o pregătire individuală specială cu supervizare, fie că acesta va fi mentorat sau stagiu, aplicat mai frecvent în domeniul psihologic5. Modelul pregătirii prin supervizare a psihologului va asigura eficiența înaltă a pregătirii specialistului. Binevenit este în acest context și un aforism care postulează „Oricine renunță să învețe este bătrân, chiar dacă are 20 sau 80 de ani. Oricine continuă să învețe rămâne tânăr. Cel mai important lucru în viață este să-ți păstrezi propria minte tânără.” (Henry Ford) 6. Решетников, М.М. Психическая травма. СПб.: Восточно - Европеиский институт психоанализа. 2006. p. 101. Малькина-Пых, И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях, Москва. : Изд-во Эксмо, 2010.p. 871. 3 Apud Малькина-Пых, И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях, Москва. : Изд-во Эксмо, 2010. 4 Bolboceanu, A.; Rusnac, V. etc. Asistenţa psihologică în educaţie: practici internaţionale şi naţionale. Monografie. Chişinău: Print-Caro, 2013.p.45. 5 Bolboceanu, A. Sensuri actuale ale educației şi dezvoltarea serviciilor de asistenţă psihologică. Revista Univers Pedagogic. nr. 4, 2014. 6 http://cuvintecelebre.ro/subiecte/invatare/ 1 2

156

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În aceasta arie de idei, tindem să menționam că psihologul în urma asistenței persoanelor cu diverse tipuri de probleme psihologice este predispus spre epuizarea resurselor interne si dezvoltarea multiplelor tulburări ce ţin de stres. Este important să remarcăm necesitatea susținerii psihologice a specialiștilor din domeniu prin supervizare, schimbul de experiență şi atitudini dintre specialiștii din cadrul unei organizații sau comunități, sesizarea şi implicarea asociațiilor profesionale a psihologilor prin organizarea activităților de susținere complexă, informare, consiliere şi terapie, organizarea activităților de relaxare, dar şi formare, dezvoltare profesională și personală etc. Valorificarea resurselor personale a psihologilor reprezintă o modalitate de eficientizare a calității asistenței psihologice în sistemul educațional.

RELAȚIA DINTRE NIVELUL INTELIGENȚEI SOCIALE ȘI REUȘITA ACADEMICĂ LA STUDENȚI ILICCIEV Maxim, doctorand., lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract: Social Intelligence is of more importance in the present life style due to growing tensions stresses and various complexities. It can be learned, developed and used as an effective life skill for managing personal life, interpersonal relationships and achieving success in all the walks of life. In the present era, which is marked with social confrontations due to diminishing social norms, it is difficult to lead a successful life in a society without social intelligence. An individual’s social intelligence can be known or measured only from his adjustability. To be well adjusted, an individual has to be intelligent so that he can think rationally, act purposefully and deal effectively with the environment. Social intelligence is the capacity of a man to understand the feelings and emotions of other and react according to the circumstances. It enables them to express their view points strongly and make others agree upon it. The students being in the adolescent period generally are aggressive, frustrated, disobedient, irritated, notorious, and are unable to manage social relationships. The need of the hour demands that they have to be educated about social norms and traditions so that they are in a better position to manage social relationships. They have to be trained in acquiring social intel ligence skills which are the basis of adjustment. Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de impactul factorilor socio-culturali: învăţare, educație, activități practice, limbă (L. Vîgotski, M. Cole). Dezvoltarea mentală a adolescenţilor este strâns legată de o astfel de neoformațiune importantă precum este identitatea. Anume în această perioadă, se observă o dezvoltare rapidă a proceselor de auto-cunoastere și orientarea personală către aouto-evaluare 1. Cu toate acestea, este clar exprimată necesitatea de a evalua în mod corespunzător şi util oportunităţile disponibile, în prmul rând ne referim la reușita academică, de a-și crearea şi dezvolta capacităţiile necesare, aducându-le la nivelul celor adulţi. Inteligenţa socială este o structură intelectuală multi-componențială, dezvoltarea şi funcţionarea căreea asigură individului o creștere a eficienței atât în ceea ce privește comunicarea,şi reușita academică cât și interacţiunea cu alte persoane. În structura inteligenţei sociale pot fi evidențiate de fapt momentele de natură cognitivă - capacitatea de a analiza şi a evalua în mod adecvat comportamentul şi personalitatea proprie, precum şi comportamentul şi caracteristicile personale ale altor oameni. La fel, există și componentele emoţional-volitive: empatie, compasiune, pe de o parte şi controlul comportamentului personal, pe de altă parte. Nu excludem existența unui domeniu legat de competenţa experienței de comunicare. Se poate presupune că formarea diverselor componente ale inteligenţă socială nu se produce în mod egal. Dinamica reală de vârstă a diferitelor subunităţi a inteligenţei sociale este reflectată, de exemplu, într-un studiu realizat de Л. Ясюковa и О. Белавинa, care au folosit metoda secţiunii transversale, prin intermediul căreea sunt evidențiate particularitățile Матюхина М.В., Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения". Москва: Просвещение, 256 с., 1984. 1

157

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II de vârstă iar diferenţele individuale sunt nivelate. În general, studiil a relevat o dinamică de vârstă pozitivă a inteligenţei sociale în cazul adolescenţilor. Înaintând în vârstă, copiii dobândesc experienţa de auto-ajutorare și de soluționare individuală a problemelor, ceea ce reduce din dependența lor față de adulţi şi din răspuns emoţional-agresiv la situaţiile de conflict 1. Inteligenţă socială permite înțelegerea comportamentului şi acţiunilor oamenilor, înţelegerea produselor vocal-lingvistice a acestora, precum şi reacţiile lor non-verbale (expresii faciale, posturi şi gesturi). Deseori, formarea IS este stimulată de începutul studiilor universitare. În această perioadă creşte arealul de interacțiune social a studentului, i se dezvoltă senzualitatea și capacitatea socialperceptivă, abilitatea de a-l empatiza pe celălalt fără percepţia directă a sentimentelor acestuia și capacitatea de a se decentra (capacitatea de a susține punctul de vedere a altei persoane și de a distinge opiniile personale de opiniile altor persoane), ceea ce și reprezintă drept bază a inteligenţei sociale. Încălcarea sau pierderea acestor abilități pot duce la apariția comportamentelor anti-sociale, sau la creșterea predispoziţie de a recurge la astfel de comportamente2. Inteligența socială este înţeleasă ca abilitatea de a efectua operaţii raţionale, de gândire, ca obiect de interes al cărora sunt procesele de interacţiune interpersonală. Totuși, se presupune o autonomie psihologică şi o independență a individului, ce va asigura o posibilă rezistență la presiunile altor persoane şi circumstanţe 3. Este evident că inteligența socială în cazul studenților, contribuie la facilitarea comunicării cu ceilalţi, permițându-le în afara interacţiunii directă cu cei din urmă, să rezolve sarcini, în cazul în care condiţia, sine qua non, de a atinge rezultatul dorit, depinde de încorporarea, nuanțarea și evidențierea factorului uman. În plus, inteligenţă socială permite persoanei să-și evalueze propriile sale forțe şi punctele personale slabe, pentru a-și potrivi faptele sale cu standardele morale şi profesionale autoasumate, totodată, aceasta reprezintă o condiţie necesară pentru interacţiune interpersonală eficientă şi de adaptare socială de succes a personalităţii date. Adolescența este caracterizată printr-un interes sporit față de alte persoane şi față de sine. Potrivit psihologilor, acest "alter" devine pentru adolescent, drept criteriu şi o măsură de cunoaştere a propriul "Eu", criteriul de adevăr. Adolescența este o etapă caracterizată printr-o dorinţă sporită pentru auto-cunoaștere şi auto-evaluare, ceea ce contribuie la formarea unui concept consisten de "Eu" 4. Formarea stimei de sine, are loc în procesul de activitate şi interacţiune interpersonală. Societatea joacă un rol semnificativ în procesul de formare a personalităţii. Conform А. Кравченко, cel mai mare impact asupra stimei de sine a adolescenților îl au astfel de elemente precum, evaluarea didactică, părinţii, statut socio-psihologic al acestuia în colectivul de colegii. Rezultatele a numeroase studii a vârstei adolescentine, prezentate atât în literatură național cât şi în cea internațională, arată o scădere marcantă a influenţei părinţilor şi intensificarea presiunii de grup a semenilor, ca grup de referinţă în ceea ce privește stima de sine a adolescenţilor. Astfel, apare ca drept scop, crearea unui cerc mai larg de comunicare, mai diversificat și mai bogat. Drept "obiect", ce va avea misiunea și menirea de a fi incorporate în sistemul de valori personale, pot fi personalităţile remarcabile, ale căror detalii sunt cuprinse în curriculum. În mod normal, adolescenții capătă mai multe reușite academice, la fel ca și din caracteristicile de interacţiunii sociale, elemente ce sunt în concordanţă cu obiectivele de vârstă5. Un rol deosebit de important în dezvoltarea adolescenţilor, îl joacă spaţiul instructiv-educativ. Acesta totodată, îndeplinește funcția de "stabilizator" şi regulator de relaţii în cadrul grupului de studenți - unde au fost stabilite şi adoptate regulile de relaţionare. Mediul de instruire şi stilul educațional afectează formarea inteligenţei sociale şi emoţionale6. Modificările a inteligenţă socială depind de astfel de neoformațiuni ca determinarea la maturitate şi căutarea de identitate, care la rândul său, duc la o schimbare de selectivitate şi la Ясюкова Л. А., Белавина О.В. Возрастная динамика социального интеллекта младших школьников. Москва, с.47-62, 2008. Михайлова (Алешина) Е.С Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж.Гилфорда и М. Салливена): руководство по использованию. СПб., с. 53, 1996. 3 Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. Спб.: Питер, 544 с., 2001. 4 Немов Р.С. Психология. Москва: Просвещение, 301 с., 1990. 5 Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва, с. 134, 2006. 6 Кудинова И.Б., Кудинов С.И., Вотчин И.С. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография (Естественно-научное исследование). Новосибирск, с. 121, 2007. 1 2

158

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II schimbarea activității de bază, de la student la tânăr specialist în cazul reușitei academice înalte. Abilităţile socio-intelectuale şi acțiunile socio-comportamentale sunt calitativ diferite. În procesul de maturizare, un adolescent descoperă unele diferențe intrapersonale şi începe să separe atitudinea față de sine, în calitate de student şi atitudinea faţă de sine, în calitate de adult. În directă legătură cu acest proces, în conţinutul inteligenţei sociale se actualizează abilităţile analitice. Astfel, adolescentul începe a compara în fond bazele relațiilor de colegialitate şi a relaţiilor de prietenie, care apar atât în rândul adulţilor cât şi în rândul adolescenților; El se concentrează pe asemănările şi diferenţele dintre expresiile emoţionale în aceleaşi situaţii la copii și adulți; Identifică şi clasifică stilurile speciale de comportament şi comunicare în cazul celor adulţi. Adolescenţii au tendinţa de a percepe relaţiile umane, mai mult din punct de vedere vizual decât auditiv. Prin urmare, are loc reorientarea funcțiilor inteligenţei sociale: de la învăţare şi reflecţie spre analiză și comparare. Totodată, se modificări şi calitatea inteligenţei sociale. Aceasta începe să activeze în baza principiul de distilare: din structura relaţiilor sunt alese acele elemente ce sunt oferite adolescentului ca și în cazul unei persoane adulte și nu a uni copil. Inteligența socială, în acest contex suportă modificări de ordin calitativ, rezolvând niște sarcini esenţiale în ceea ce privește prezicerea consecinţelor acţiunilor sociale. Adolescenții, care aspiră la maturitate, sunt încurajați să utilizeze unele abilități ale inteligenţei sociale personale, pentru a rezolva probleme mai complexe. Dacă la vârsta şcolară, predicţia de situaţii se efectua conform diagramei liniare "cauză-efect", atunci studenţii deja încep să observe că în aceleaşi circumstanţe consecințele sunt diferite, şi în multe cazuri, predictibilitatea rezultatelor depinde de vârsta participanţilor și perspective de evoluție a situaţiei şi relaţiei date, pe termen lung. În acest context apare o contradicție, eliminarea căreea depinde de capacitatea rezolutivă a inteligenţei sociale: unilateralitatea sau varietate de variante. Tendința adolescenților spre maturitate, îi încurajează să se îndepărteze de la unilateralitatea şi să tindă spre implicarea unui număr cât mai mare de factori, care vor permite anticiparea cât mai eficientă a consecințelor. În aceeași ordine de idei, devine tot mai complexă şi o astfel de capacitate a inteligenţei sociale precum este capacitatea de a pătrunde în sentimentele sociale şi valorile spirituale ale altor oameni. Ca și în cazul comparaţiei dintre adulți și copii, adolescenții au început să recunoască diferenţa dintre sentimentele copiilor și sentimentele adulților. Ei intră în esenţa emoțiilor, inaccesibile anterior. La fel, aceștia încep să fie interesați de diferite nuanțe sentimentale1. Totodată, se depistează unele diferenţe de gen din perspectiva inteligenţei sociale. În cazul adolescentelor, putem vorbi despre dezvoltarea abilităților de relaţionare interpersonală şi afecţiune, iar la adolescențiţi se dezvoltă capacitatea de a anticipa şi de a controla mediul înconjurător. Potenţialul comunicativ-personal este mai dezvoltat la domnișoare. Ele sunt mai susceptibile, în comparație cu tinerii, în a-și descrie sentimentele personale, sunt mai preciși în definirea sentimentelor altora şi exprimă empatie. Adolescentele obțin mari succese din perspectiva compatibilității și reușitei comunicative și celei academice. Prin contrast, adolescenții-băieţi își controlează mai bine propriile sentimente şi sunt capabili să-și controleze propriile stări emoţionale. Simțindu-se mai maturi, adolescenţii devin mai sensibili la nevoile și doleanțele altor oameni. Ei devin capabili să înţeleagă raportul dintre comportamentul extern și stările interne a celor din jur. Performanţele academice se referă la gradul de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor, abilităţilor, setate la nivel curricular, din punct de vedre al gradului de conștientizare a acestora, completitudinii, profunzimii și puterii. Performanța academică este reflectată în notele de evaluare. Marcatorii de date comparative a notelor obținute în cadrul unor discipline particulare, caracterizează întreg sistemul de învăţământ superior şi instituția de învățământ superior în totalitate. Nivelul înalt al performanței academice, a formabililor se realizează prin intermediul unui sistem de mijloace didactice şi educaţionale, prin organizarea optimă a activităţilor de studiu. Totodată, performanța academică poate fi descrisă ca o activitate, eficienţa căreea depinde de mai multe componente principale: resurse, motivatie și satisfacție. Resursele studenților (biologice, intelectuale şi psihologice), în general, pot fi identificate ca potenţialul său de învăţare şi adaptare. Nivelul intelectual al studentului este un factor predictiv al performanţei personale2. Abilitatea de învățare, în procesul de instruire se rezumă la abilitatea de a asimila cunoştinţele. Încă nimeni nu a fost capabil să evidențieze abilitatea de învăţare, ca o aptitudine generală 1 2

Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. СПб.: "прайм-ЕВРОЗНАК", 416 с., 2005. Попова Т.А. Школьная успеваемость. Изд-во: Эксмо, с. 25, 2003.

159

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II incompatibilă cu inteligenţa generală. Din această cauză intelectul este văzut ca o abilitate ce stă la baza activității de învăţare, ne fiind totodată un factor predictiv al reușitei școlare/de învățare. Corelarea testelor de inteligenţă generală cu criteriile abilității de învăţare, oscilează între valorile de la -0.03 până la 0.61. Există totuși condiții ce ne fac să credem, că principalul motiv al nereușitei în procesul de învățare al studenţilor, este datorată formării insuficiente, a cele de a doua componente a dezvoltării mentale - capacităţi mentale generale destinate procesului de însușire a cunoștințelor. Datele cercetării, efectuate de З. Калмыковa confirmă aceste rezultate. Studiul a fost realizat în baza tehnicii orientate spre diagnosticarea capacităţi mentale generale la învăţătură. Compararea acestor date cu rezultatele reușitei academice a acelorași subiecți, au arătat că 94% din studenți cu un nivel înalt al reușitei școlare au rate ridicate şi la nivelul dezvoltării mentale generale. Ei posedă, de obicei, un bogat fond de cunoştinţe, sunt formate calităţile mintale positive, menţionate mai sus1. Astfel, potrivit opiniei cercetătorilor, nivelul reușitei academice corelează cu nivelul dezvoltării mintale, însă aceasta nu ne permite să stabilim o legătură durabilă între inteligența generală şi cea socială. Ţinând cont de dinamica evoluției, la nivel de vârstă, a inteligenţei sociale, putem presupune că între nivelul dezvoltării inteligenţei sociale poate exista o relaţie neordinară cu nivelul reușitei academice. Т. Тихомирова и Д. Ушаков sunt de părere că, deşi, de reputaţia celiui mai fiabil predictor al evaluărili performanțelor de învățare, fac abuz testele de inteligenţă generală, totuși încă se mai poate presupune existența unei relații între performanța academică și inteligenţa socială. Inteligența social îi permite studentului să construiască relaţii mai inteligibile cu profesorii, contribuind asupra faptului că, în acele notări a performanțelor academice demonstrate de student, este implicată nu doar componenta obiectivă (evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și deprinderilor) dar și cea subiectivă (simpatiile cadrului didactic)2. În prezent, conceptul de "inteligenţă socială" şi problema diagnosticării acestuia a atras atenţia unui număr tot mai mare de cercetători şi practicieni. Anume cu inteligența socială sunt asociate succesele în activităţile profesionale (în special în activităţile în care o importanță majoră se atribuie situațiilor de interacţiune cu oamenii), inteligența socială este considerată a fi una din componentele ale actului de creație (cum ar fi capacitatea de a propulsa idei). Ar trebui de remarcat că necesitatea diagnosticării "inteligenței sociale", "competenţei sociale" este condiționată, în principal de nevoia de dezvoltare a acesteea. Mulţi cercetători sunt de acord cu această accepțiune, recunoscând "inteligenţa socială" drept cea mai favorabilă calitate, necesară a fi dezvoltată. "Inteligența socială" este dezvoltată atât la copii cât şi la adulţi, legându-o cu reușita în situaţii de interacţiune socială. După părerea lui Д. Ушаков " nu poate fi prea multă inteligenţă socială" fiind necesară fiecărei persoane, deoarece vom interacţiona cu ceilalţi în orice situație sau caz, chiar dacă activitatea noastră profesională ține de un alt domeniu decât cel al relațiilor și interacțiunilor sociale3. În baza procesului de dezvoltare a inteligenței sociale, ca abilitatea de a percepe, înţelege şi anticipa comportamentul oamenilor, a recunoaște intenţiile acestora, sentimentele şi starea emoţională a unei persoane, prin intermediul expresiilor non-verbale şi verbale, suntem în stare să-i înţelegem schimbarile naturale în timp, exprimate prin modificări cantitative şi calitative. În baza definirii conceptului de inteligenţă socială şi componentelor sale structurale, se poate presupune că dezvoltarea sa, poate avea un traseu natural, fiind rezultatul acumulării experienței de viață, formării cunoştinţelor comune și însușirii activităţilor estetice. Erudiţia generală reperzintă un rezervor al cunoştinţelor sistematizate de ordin umanitar, referitoare la istorie şi cultura interacțiunii umane, pe care-l posedă un individ4. Aşa cum deja a fost menţionat, problema dezvoltării inteligenței sociale ține de procesul de învățământ.

Калмыкова З. И. К проблеме диагностики умственного развития школьников. Журнал "Вопросы психологии" 82'2 , с.74, 2003. Тихомирова Т. Н., Ушаков Д.В. Измерение социального интеллекта у школьников. М.: Институт психологии РАН, с. 67, 2002. 3 Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта: теория, измерение, исследования. Москва: Институт психологии РАН, с. 88-96, 2004. 4 Князева Н.Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов. Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования". Омск: Северо-Кавказский государственный технический университет, 2008. 1 2

160

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II CĂI VIABILE PENTRU A STIMULA INTELIGENŢA SPIRITUAL-MORALĂ LA ELEVII TREPTEI PRIMARE DE STUDII ZOLOTARIOV Elena, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi Abstract: In the era of globalization, when we are faced with so many types of crisis (crisis of spiritual and moral values, crisi of education, crisis of family) that affect us now, spiritually-moral dimension of our development as human beings requires significant attention. This article, which is inspired by the author's own investigations universe, is trying to invite the reader to build appropriate strategies to cultivate the ability to be intelligent people spirituallyand morally to the new generations, because it is of utmost importance that such an ability comes with a complete education. Cuvinte-cheie: inteligenţă spiritual-morală, educaţia spiritualului, alternativă educaţională, demers inovator, tehnologie inovaţională. Situaţia obiectivă solicită astăzi introducerea armoniei în viaţă socială, alături de familie, este prima etapă căreia îi revine această misiune., schimbarea lumii spre bine, începând cu schimbarea spirituală (fină) a omului, a calităţilor lui interioare. Învăţământul din cadrul instituţiilor educative oficiale, alături de familie, este prima etapă căreia îi revine această misiune. După părerea experţilor, sarcina centrală a învăţământului în condiţiile de astăzi este îndepărtarea omenirii de lumea materială obiectivă, care de fapt şi-a epuizat deja rezervele, şi înălţarea ei spre „împărăţia spiritului”, unde pot fi găsite adevăratele valori şi unde Eu-l suprem va exista, în scopul de a se deschide şi de a se autorealiza1. În ceea ce priveşte menirea învăţătorului, ea constă în a deschide lumea, nu doar transmiterea cunoştinţelor absolute, nu învăţarea elevului a unei sume de cunoştinţe concrete, ci stimularea spre descoperirea propriului său potenţial creativ şi explorativ. Discipolul să se înveţe a lucra cu raţiunea, să se orienteze spre sfera imaterială, modurile, formele, metodele de gândire, spre viziunea lumii dinăuntru2. Mulţi ani de practică arată că, din păcate, şcoala tradiţională subestimează importanţa vieţii spirituale a omului, copilul fiind lăsat de capul lui în constituirea lumii spirituale şi a modului de viaţă în ea. Ca urmare, experienţa social-morală, sentimentele şi conştiinţa sunt procesate de elevi în mod spontan, aceasta fiind cea mai mare provocare pentru ei. Prin urmare, sistemul de învăţământ etic acum este la un nivel scăzut de eficienţă. Deci, de multe ori ne confruntăm cu cel mai periculos, potrivit experţilor, rezultat al şcolii contemporane – oamenii bine informaţi nu sunt „împovăraţi” de conştiinţă (morală). Această stare de lucruri este o expresie clară a deficienţelor practicii educative existente, pe dimensiunea spiritual-morală. Una dintre constrângeri ar putea fi nereflectarea de către şcoala contemporană a filosofiei timpului său – a „duhului” Postmodernismului, specific epocii globalizării pe care o parcurgem. Scopul articolului vizează punerea în evidenţă a tehnologiei pedagogice inovaţionale, dezvoltate prin cercetare, pentru a putea facilita formarea personalităţii libere şi autonome, capabile să gândească şi să acţioneze în baza principiilor responsabilităţii morale. În această privinţă încercăm să adunăm contribuţiile oamenilor de ştiinţă, dar abordate dintr-un punct de vedere nou, dezvoltând rezultatele cercetărilor reflectate în publicaţiile noastre de până acum. O analiză a calităţii învăţământului din Republica Moldova denotă, în opinia multor experţi, izolarea acestuia de normele moralei şi de spiritualitate. În consecinţă, tânăra generaţie de azi rămâne privată de reperele de orientare pe baza valorilor spirituale. Tineretul creşte, în general, fără tendinţe spirituale şi idealuri, ajungând să fie preocupat doar de atingerea succesului personal în plan material. În urma unei asemenea atitudini sunt neglijate dimensiunile spirituale ale personalităţii umane, fapt care generează diverse crize sociale şi care afectează lumea în epoca globalizării.

1 2

Бейли А. От интеллекта к интуиции (пер. с англ.). – Новочеркасск, 1994. Рудик Т.А. Семь «патовых ситуаций» в современной школе. In: Făclia, 15 mai 2015, p. 6.

161

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Lăsarea deoparte a dimensiunii spirituale în procesele educative oficiale este recunoscută de autori drept o mare greşeală. După părerea filosofului Francesc Torralba, dacă nu vom stimula sensibilitatea spirituală şi morală, ea rămânând „într-o stare de probabilitate”, noile generaţii vor rămâne închise într-o lume materială, îngustă şi limitată. O educaţie completă impune în mod necesar, să se ia în considerare educaţia spirituală, să se acorde mai multă atenţie acestei dimensiuni 1. Oamenii de ştiinţă accentuează semnificaţia specială a unei educaţii a spiritualului, a ceea ce este definit „principiu vital interior”. După părerea gânditorului francez Jacques Maritain, expusă în lucrarea Pour une philosophie de l’education (1959) spiritualitatea este esenţa educaţiei. Nu poate fi nici măsurată, nici cuantificată, dar pe ea se bazează procesul educativ. A uita această dimensiune esenţială înseamnă a reduce procesul de învăţare la ceva mecanic, fără semnificaţie umană, în slujba randamentului. În viziunea autorului citat agentul determinant al educaţiei se află în viaţa spirituală a discipolului. Educatorul trebuie să trezească capacităţile spirituale ale discipolului, să le dezvolte. Mai mult, această trezire interioară nu poate fi transmisă ca un obiect al cunoaşterii, ci pe calea experienţei2. Prin urmare, la momentul actual, a devenit o necesitate stringentă reorientarea învăţământului naţional, regândirea conţinuturilor şi a discursurilor pedagogice în conformitate cu solicitările postmodernităţii. Problema constă în identificarea posibilităţilor pentru a scoate în prim plan programele de studiere a problemelor-cheie de viaţă; a valorilor vieţii umane, naturii unei vieţi morale demne şi spiritualităţii. Reprezentanţii generaţiei în creştere merită o educaţie care ar contribui la echilibrul dintre trup şi spirit, afectat în epoca postmodernă. Dacă tinerii vor păşi în viaţă, având nu numai cunoştinţe academice, dar şi virtuţi impecabile, valorile cunoaşterii şi ale moralităţii vor fi un tot întreg şi vor înnobila inimile şi aspiraţiile discipolilor. Implementând încă din copilărie respectul faţă de virtute, faţă de frumosul pe plan moral, vom ajunge să educăm personalităţi, care din adâncul sufletului vor aspira către bunătate, echitate, dreptate şi aplicarea standardelor morale în viaţa de zi cu zi. Ne confruntăm, deci, cu noi provocări, care, în esenţă, reprezintă o posibilitate de a crea noi abordări, noi tehnologii, nou vocabular profesional. Ghidaţi de această idee, am demarat un studiu de cercetare, care a culminat cu scrierea şi susţinerea tezei de doctorat în 1993 3 (Moscova, Rusia), publicarea materialelor aferente în limbile română4 şi rusă5. Spre deosebire de alte studii, lucrarea în cauză reflectă o nouă abordare a educaţiei, care presupune axarea eforturilor şcolii de toate nivelurile pe dominanta spiritual-morală, prin spiritualizarea şi inspirarea învăţământului (termeni împrumutaţi de la A. Ahmatov)6. Ideea a fost alimentată de concepţiile filosofice şi umaniste, religioase sau nereligioase, cu privire la viaţa omului7. Aceste teorii pun în valoare spiritul, definindu-l drept calitate inerentă „omeniei” – condiţie indispensabilă a existenţei şi activităţii omului. Analiza literaturii de specialitate relevă că problema studierii condiţiilor de eficacitate a procesului pedagogic care promovează formarea sferei spiritual-morale a individului constituie subiectul multor publicaţii. Cu toate acestea, până în prezent, mai există multe lacune în teoria şi practica de organizare a activităţilor educaţionale, care asigură formarea unei motivaţii cu adevărat morale şi capacitatea educabililor de a fi ghidaţi de ea în viaţa de zi cu zi. S-a pornit de la premisa că morala, în funcţia sa de ghid al comportamentului uman, nu se afirmă de la sine, reprezentând o chestiune de voinţă, dar şi de inteligenţă. Întreaga dezvoltare a inteligenţei este sarcina practicii educative. Stimularea vieţii interioare a minţii şi spiritului şi a relaţiei ei cu fiinţa umană este, conform sugestiilor oamenilor de ştiinţă, condiţia, calea şi modul potrivit pentru educarea corectă a unei persoane inteligente din punct de vedere spiritual şi moral. Torralba F. Inteligenţa spirituală. – Bucureşti, 2012, p. 250-252. Ibidem, p. 73-74 3 Золотарева Е. Педагогические условия осознания ребенком дошкольником нравственной ценности поступка: Автореф. дис… канд. пед. наук. Рос. Акад. образования. Исслед. центр семьи и детства. – М ., 1993. 4 Zolotariov E. A Vedea cu Inima. În două volume. – Chişinău: Editura Biblioteca „Meşterul Manole”, 2014 5 Золотарева Е. К вершинам нравственности. Системная модель инновационного образования. – Кишинэу: Изд-во Biblioteca „Meşterul Manole”, 2012. 6 Ахматов А. Нравственность и одухотворенное образование. In: Педагогика, № 8, 2003, с. 35-41 7 Dialogul civilizaţiilor: etică, educaţie, libertate şi responsabilitate într-o lume în schimbare. – Chişinău: Sn., 2013 (Tipogr. „Almor-Plus”). 1 2

162

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În viziunea creatorilor termenului inteligenţă spirituală (Zohar D., Marshall I., 1997) aceasta întregeşte inteligenţa emoţională şi pe cea logico-raţională şi oferă capacitatea de a înfrunta şi de a transcende suferinţa şi durerea şi de a crea valori, oferă abilităţi de a găsi semnificaţia şi sensul acţiunilor noastre1. În contextul acestei definiţii studiul nostru se focalizează pe posibilitatea iniţierii fiinţei umane în cultura conştientizării valorii morale a faptelor, aliniindu-se la idealul universal, cu referinţă la treapta primară de studii, care acoperă faza de copilărie de la 5-6 până la 11-12 ani. Accentul de bază este pus pe formarea unei anumite activităţi interne, care să asigure funcţionarea mecanismului psihologic responsabil pentru o astfel de conştientizare. Preocuparea-cheie, inspirată din lucrările experţilor, vizează furnizarea mijloacelor potrivite pentru ca discipolii să se poată autoguverna inteligent pe plan moral, în aşa fel încât gândurile şi acţiunile lor să fie organizate, coerente şi adecvate atât nevoilor lor interne, cât şi nevoilor celor din jur2. Finalitatea scontată: nu anumite cunoştinţe, abilităţi, forme de comportament, ci modelul de judecată care oferă fiinţei umane în devenire capacitatea de a autoactualiza criteriile esenţiale ale idealului moral în situaţii specifice; de a asocia valoarea (sensul) moral al faptelor cu un context foarte concret al vieţii de zi cu zi. Pe plan practic am folosit pârghiile şi elementele prevăzute de programul de studii (poezie, muzică, gimnastică etc.) destinat preşcolarilor de 5-6 ani şi elevilor ciclului primar în scopul afirmării valorilor şi demnităţii morale, căutării unor răspunsuri raţionale în situaţii specifice, pornind de la cercetarea personală şi de la dialog, de la lectură şi meditare asupra textelor cu conotaţie morală. Dialogurile etice concepute într-o manieră euristică, au drept misiune să-l ghideze pe elev spre dobândirea competenţelor de a-şi asuma, cu toată seriozitatea, sarcina de a se percepe pe sine însuşi ca subiect al propriei sale vieţi, ca subiect etic. Această experienţă, după părerea oamenilor de ştiinţă, îşi găseşte fundamentul în dezvoltarea armonioasă şi suplimentară a patru forme de inteligenţă pe care sunt focalizate activităţile de formare: cea emoţională, cea interpersonală, cea intrapersonală şi cea spirituală. Proiectul oferă instrumentarul necesar pentru articularea acestor forme de inteligenţă ca şi facultăţi potenţiale ale fiinţei umane, acordând o atenţie preferenţială inteligenţei spirituale. Aceasta pe motiv că, graţie priorităţilor inteligenţei spirituale şi a caracterului ei particular în cadrul ansamblului inteligenţelor multiple3 devine posibilă deschiderea persoanei spre ceilalţi, spre natură, spre tot ce există. Datele investigaţiei noastre, testate pe un eşantion de mai mult de 1000 de copii, ne-au demonstrat, că stimularea prin exerciţii speciale a puterii inteligenţei spirituale facilitează capacitatea discipolilor de a crea o conexiune cu interiorul celorlalţi. Tehnologia inovaţională oferă ocazii care stimulează discipolii să se înveţe să cumpănească, să observe efectele pe care le-au avut anumite decizii asupra noastră şi asupra celorlalţi, să gândească singur ce acţiuni trebuie să aleagă în fiecare situaţie, să ajungă să îl simtă pe celălalt în el însuşi, să îndrăznească să realizeze comportamente noi, să aprecieze valoarea (sensul) morală a acţiunilor, ascultându-şi vocea interioară, vocea datoriei etc. Judecăţile emise de copil cu privire la valoarea morală a acţiunilor îi permit, în mod obiectiv, să cunoască semnificaţia socială a comportamentelor recomandate de adulţi şi acţionează ca reguli generale, standarde, subliniind un curs de conduită în situaţii specifice. Copilul este „nevoit” să compare ce valoare are acţiunea pentru cineva şi pentru sine deci să echilibreze valorile, stabilind o corespondenţă între ele. Aceasta îi permite să „descopere” problema morală, contradicţia dintre interesele celuilalt şi propriile interese. Contradicţia în cauză este una de bază, care reprezintă sursa, condiţia, modalitatea şi forţa motrică a dezvoltării conştiinţei elevului, dimensiunii ei morale, pe motiv că găsirea rezolvării ei solicită re-crearea caracteristicilor esenţiale ale modelului social adecvat de interacţiune umană în situaţiile specifice ale vieţii. Când copilul descoperă contradicţia şi o acceptă pentru rezolvare, se actualizează link-ul transformării propriului „Eu”, cu ajutorul resurselor care răspund nevoilor obiective ale celuilalt şi, în acelaşi timp, propriei nevoi. Devine posibilă conştientizarea de către subiect a adevăratului sens moral al alternativelor de comportament comparate şi exerciţiul mental al alegerii pozitive. Aici luăm Zohar D., Marshall I. Inteligencia „espiritual”, Plaza & Jenés, Madrid, 2001. Torralba F. Opera citată, p. 17-18. 3 Gardner H. Inteligencias múltiples: la teoria ei la práctica., Paidós, Barcelona, 1999. 1 2

163

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II aminte, că nu logica (schema) prevede înţelegerea corectă a semnificaţiei anumitor fapte, ci procesul de gândire, care dobândind o natură productivă, mobilizează conştiinţa, ajută la actualizarea structurilor psihice. Acestea îl ajută pe copil să conştientizeze aspectul moral al actului propriu zis1. Se poate de înţeles, în unison cu opiniile experţilor, că mecanismul funcţionării unui asemenea mod de raţionament, implică o dublă mişcare: declanşarea unui proces de interiorizare a criteriilor esenţiale ale idealului universal şi simultan, o mişcare de autopedăşire a ego-ului subiectului, care se deschide spre alţii, spre natură şi spre tot ceea ce există. Rezultatele cercetării ne sugerează că modelul tradiţional de intervenţie pedagogică nu facilitează competenţele indicate, inclusiv abilităţile practice, deprinderile şi dorinţa discipolilor de a le pune în aplicare, ceea ce duce la atrofierea acestora. După părerea lui Francesc Torralba, asta nu înseamnă că ele nu există. Atrofia nu reprezintă eşecul. Este consecinţa proastei educaţii, a necultivării inteligenţei spirituale, a delăsării. Nu a fost dezvoltat un mecanism care există în ea 2. Demersul inovator elaborat urmăreşte trezirea interioară a discipolilor, reprezentând o fină încercare de echilibrare a forţelor inimii şi raţiunii omului în creştere pe segmentul vieţii spirituale şi morale. Accentul determinant al metodicii este plasat pe conştiinţa de sine, pe sfera de apreciere şi moralitate a discipolului. Oferim ocazii pentru a stimula elevii să se înveţe a pune în legătură acţiunile faţă de ceilalţi cu percepţia subiectivă de bunăstare interioară sau de stare de spirit negativă (vinovăţie, remuşcare) de la anticiparea emoţională a consecinţelor faptelor pentru persoanele spre care sunt îndreptate. Titlurile lecţiilor, în ansamblul lor, reprezintă un univers de valori, crează o înclinaţie spre a lua sau nu o anumită decizie la un moment dat. Motivând, pe această cale, capacitatea elevului de a fi flexibil, mobil, pentru a se autodepăşi şi crea o lume a toleranţei, a respectului şi a compasiunii. În rezultat, se reactualizează imaginea idealului universal, care va servi pentru noile generaţii ca o platformă pentru eliminarea riscurilor şi pericolelor cu care ne confruntăm actualmente în viaţa socială. În fine, prin demersul dezvoltat încercăm punerea în valoare a adaptării educaţiei şi a sistemelor de valori la cerinţele unei lumi a progresului şi bunăstării umane. Fără a neglija nevoile spirituale (de sens, de recunoaştere a propriei identităţi ca persoană, cea de ordine, de adevăr, cea de libertate ş.a.), pe care le protejăm şi le onorăm, tindem să le cultivăm discipolilor acele trăsături care presupun un respect universal faţă de omeni. Experimentarea chemării valorilor morale în cadrul dialogurilor etice are loc cu ajutorul inteligenţei spirituale a discipolului, dar şi facilitează dezvoltarea acesteia, avansarea spre un nou nivel de conştiinţă, constituind o orientare pentru existenţa sa, un model referitor la „cum” să trăiască în mod conştient şi liber. Metoda dialogului socratic, pe care punem preţ în instruirea socială facilitează înţelegerea de către elevi a traiectoriei propriei existenţe, devenind un exerciţiu esenţial pentru a se înţelege pe ei înşişi şi pentru a a-şi dezvolta în mod creativ inteligenţa creativă. Experimentând capacitatea de a fi un Eu reflexiv, copilul învaţă, treptat, să pună stăpânire pe propriile acţiuni, captând faptele propriei sale vieţi. Am constatat că efectul scontat este rezultatul organizării speciale a unui proces integru, care acoperă câteva trepte, reprezentând patru module (blocuri) – 47 de unităţi de formare (lecţii ale vieţii spirituale şi morale), pe care se axează alfabetizarea morală curentă a discipolilor3. În cursul modulelor complementare, succesive se crează ocaziile pentru ca elevii, în colaborare cu cadrul didactic, bazându-se pe reglementările idealului social-adoptat, să-şi construiască în mintea lor imaginea generalizată, mai mult sau mai puţin clară şi diferenţiată a comportamentului moral faţă de ceilalţi, obişnuindu-se să armonizeze cu el propriile obiective şi intenţii. Forma, conţinutul şi modurile de activitate, organizate de educator, apar de fiecare dată ca un întreg, introducând copilul în domeniul cooperării cu adultul, pe segmentul cercetării esenţei moralităţii şi orientându-l spre autocunoaşterea, autoperfecţionarea, autodezvoltarea personalităţii sale pe această dimensiune. Despre natura schimbărilor de impact survenite în urma instruirii specializate judecăm după conţinutul justificării laturii morale a comportamentului. Aceasta ne dă o idee despre sistematizarea, 1

Zolotariov E. A Vedea cu Inima, Vol. I, p. 23, 24. Torralba F. Opera citată, p. 220-221 3 Zolotariov E. A Vedea cu Inima, vol. II, p. 74-215. 2

164

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II asimilarea cunoştinţelor prin prisma propriei lumi interioare a copilului, autoanaliza calităţilor de care el dispune, comparativ cu cele pe care ar trebui să le posede. Proiectul pune la dispoziţia educatorului-învăţător un set de instrumente de diagnostic şi criterii de evaluare a performanţelor la nivel de grup şi de dezvoltare individuală a discipolilor1. De asemenea, pedagogul-mentor va ţine în câmpul de observaţie cu caracter evaluativ unele simptome invocate de autori, pe care le găsim la persoanele inteligente din punct de vedere spiritual şi moral, indiferent de apartenenţa lor politică sau religioasă. Ele includ o formă specială de a fi, de a exista şi de a percepe realitatea cu uimire şi compasiune; o capacitate a fiinţei umane de a se emoţiona în sinea ei în faţa a tot ce există, în faţa unei mici vieţuitoare sau în faţa unor valori precum bunătatea sau frumuseţea; o grijă mai mare pentru devotamentul faţă de vocea interioară decât pentru o eficacitate măsurabilă şi imediată; o capacitate de acceptare generoasă a situaţiilor limită, cum ar fi, de exemplu, eşecul; o speranţă şi un curaj susţinute de-a lungul timpului şi o bunăvoinţă universală2. Noi percepem proiectul de faţă ca fiind unul remarcabil. 1. Oferă şcolii naţionale un cadru pentru reformă, care va permite asigurarea unor valori, standarde educaţionale relevante democraţiei, compatibile provocărilor societăţii postmoderne faţă de sfera morală şi spirituală a generaţiilor de cetăţeni. 2. Lansează idei de aranjament inovaţional al procesului didactic, bazate pe principii umaniste şi socio-constructiviste, punând accent pe tehnici de performanţă, adecvate din punctul de vedere al dezvoltării, abordarea centrată pe copil, care se concentrează pe nevoile individuale ale educabililor, în mod special, pe dimensiunea vieţii lor spirituale şi morale. 3. Promovează practici de educaţie „transformatoare”, care, potrivit definiţiei ISSA a pedagogiei de calitate, implică „o schimbare profundă de structură în premisele de bază de gândire, emoţii şi acţiuni. Este o schimbare de conştiinţă, care transformă dramatic şi ireversibil modul nostru de a fi în lume”3. Credem că elementele specificate mai sus sunt cruciale pentru asigurarea unei gestionări de calitate a explorării creative şi punerii în practică a inovaţiei de către profesionişti şi colectivele pedagogice, precum şi de către studenţii instituţiilor de profil.

SPRE O EDUCAȚIE TIMPURIE INCLUZIVĂ DE CALITATE VASIAN Tatiana, doctor în psihologie, Institutul de Științe ale Educației, AȘM Abstract: The article brings arguments for the need of creating a favorable inclusive early educational environment for development of each child, that would value the child’s potential. Here are analyzed the barriers that interfere in the process of ensuring the quality of inclusive early education, as well solutions to minimize them. Educația incluzivă poate și trebuie să-și aibă începuturile de la treapta educației timpurii. Ne-o demonstrează studiile psihologice, pedagogice, care argumentează de ce este important să fie ajutați copiii să înțeleagă, să accepte și să aprecieze diferențele. Deja de la vârsta de doi-trei ani micuții încep să-și pună întrebări și să evalueze cu privire la diferențele pe care le observă –aspect fizic, dizabilități (”de ce acest copil e în cărucior?”, spre exemplu), diferențe culturale, familiale (”de ce eu am tătic, iar prietenul meu nu are” etc.). Se constată că copiii mici pot recunoaște aceste diferențe și în continuare pot dezvolta prejudecăți în jurul acestora2. De fapt, copiii nu se nasc cu aceste constructe formate. Curiozitatea lor firească, copilărească, îi face să pună întrebări cu referire la ceea ce observă în jurul lor, iar răspunsul adultului din preajmă îi învață că unele diferențe nu sunt acceptabile, iar oamenii pot 1

Zolotariov E. A Vedea cu Inima, vol. II, p. 215-225. Torralba F. Opera citată, p. 274. 3 Definiţia ISSA a pedagogiei de calitate: Cum aplicăm teoria în practică: Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate. – Chişinău: Epigraf, 2013, p. 11-13. 2 Tankersley D., Brajkovic S., Handzar S. [et al.] Definiția ISSA a pedagogiei de calitate: Cum aplicăm teoria în practică: Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate. Chișinău: Epigraf, 2013, p. 77 2

165

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II fi etichetați în această bază. Părintele, cadrul didactic devin astfel importanți ”formatori de atitudine”. Ei sunt acei care le arată copiilor cum diferențele pot fi posibilități de a învăța și a crește, înțelegând perspectivele tuturor și modul în care deciziile pe care le iau îi pot sau nu afecta pe ceilalți. La fel ne-o demonstrează și practicile particulare naționale, dezvoltate în unele grădinițe din țară, în care copiii își stabilesc propriile relații importante cu semenii, cu copiii mai mici, mai mari, dar și cu adulții, învățând că diversitatea este parte din viața noastră. Spre regret, la nivel de țară, nu există un studiu aprofundat, care să includă statistici reale și reprezentative pentru toate Unitățile Teritorial Administrative, ce ar reflecta situația actuală în domeniul educației incluzive în instituțiile de educație timpurie (categoria copiilor de vârstă timpurie care sunt beneficiari ai educației incluzive și numărul acestora, resursele umane implicate în acest proces și necesitățile în procesul de implementare a incluziunii educaționale timpurii, volumul mijloacelor financiare alocate pentru susținerea procesului de educație incluzivă în instituțiile de educație timpurie, inclusiv pentru crearea structurilor de suport și eficiența utilizării acestora etc.). Deși numărul acestor instiuții este încă destul de mic, rezultatele îmbucurătoare pe care le-au obținut în incluziunea copiilor cu diverse dizabilități, în special, ne încurajează să credem că respectul pentru diversitate, care include și capacitatea de a face legătură cu sentimentele și nevoile altora, respectarea drepturilor altora se formează în relațiile de zi cu zi, inclusiv de la grădiniță. Practicile incluzive experimentate de organizații nonguvernamentale în parteneriat cu instituțiile de educație timpurie și Autoritățile Publice Locale de nivelul I și II vin să susţină beneficiile acestui tip de educaţie pentru toţi copiii, inclusiv prin asigurarea sprijinului oferit copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) prin intermediul serviciilor de suport socio-educațional dezvoltate la nivel de comunitate și instituții de învățământ 1. Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să-i ajute să dezvolte relaţii cu diferite persoane ce provin din diverse medii şi care au diferite abilităţi, astfel ei vor fi formaţi pentru a trăi într-o societate diversă și democratică. Ne-o demonstrează și cadrul legislativ internațional la care a aderat și Republica Moldova și care a influențat o serie de legi și strategii la nivel național, contribuind la crearea și promovarea unei viziuni asupra educaţiei, care nu mai este considerată un privilegiu pe care îl au doar unele pesoane, ci un drept al tuturor. Cadrul legal național a înregistrat o evoluție în aprobarea unor documente de politici care reflectă situația actuală în domeniul educației timpurii de calitate, cum ar fi: Codul educaţiei al RM (Monitorul Oficial, nr. 319-324, 24.10.2014); Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 114-16, 11.07.2011, art. 523); Strategia naţională de dezvoltare „Moldova-2020” (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 245-247, 30.11.2012, art. 791); Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „ Educaţia-2020” (Hotărârea Guvernului RM nr. 944 din 14 noiembrie 2014). Cea din urmă acordă o atenție deosebită calităţii educației, aceasta fiind considerată ”una dintre caracteristicile educaţiei capabilă să devină principalul factor de progres economic și social al țării”2. Simplul acces, însă, nu asigură o educație de calitate. Sarcina constă în a crea un mediu incluziv de învățare și activități care să fie adaptabile copiilor cu capacități și nevoi diferite de învățare și astfel de a face posibilă obținerea de către toți copiii a unor rezultate bune, pe potriva potențialului fiecăruia. Acest lucru nu este opțional și nu ține de mărinimia unor sau altor cadre didactice, ci este o chestiune de drepturi, definită în documentele juridice pe care le-a adoptat și de care se ghidează țara noastră (bunăoară, Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități, adoptată în 2006 și ratificată de noi în 2010). Cadrele didactice, însă, constată de multe ori că copiii cu CES constituie cea mai mare provocare a lor, în mare parte deoarece nu sunt pregătiți pentru acest tip de activitate în cadrul formării lor inițiale și continue. Se constată o mare nevoie de cursuri cu tematici speciale, pregătire teoretică și practică în educsație incluzivă, dar domenii mai specifice: psihopedagogie, consiliere, terapii comportamentale de specialitate. Pe lângă acestea mai e nevoie și de schimb de experiență între cadre didactice, personal implicat pentru a înțelege mai bine munca lor și rolul lor în cadrul instituției. Adaptarea mediului și a activităților de învățare nu înseamnă ””scăderea standardelor”, ci înseamnă transmierea de cunoștințe

Cara A. Implementarea educației incluzive în Republica Moldova: Studiul de politici publice, Institutul de Politici Publice, Chișinău, 2014, pag. 6 http://www.ipp.md/public/files/Proiecte/Studiu_Cara_Angela.pdf 2 Bolboceanu A. Accesul, relevanța și calitatea în instituțiile de educație timpurie: Studiu de politici publice, Institutul de Politici Publice, Chișinău, 2014, pag. 8. http://ipp.md/public/files/Proiecte/Studiu_Boloboceanu_Aglaida.pdf 1

166

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II și abilități cât mai eficient posibil fiecărui copil din sala de clasă”1. Abordarea incluzivă a educației ar putea ajuta grădiniţele să identifice barierele de învăţare a copiilor şi să găsească modalităţi de înlăturare a lor pentru a veni în întîmpinarea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor. Încă o barieră în realizarea unei educații timprii de calitate o constituie competențele profesionale învechite ale cadrelor didactice. „Procesul educaţional în instituţiile de învăţământ preşcolar este asigurat de 12.532 cadre didactice (la 01.01.2013). Din 92% de cadre didactice cu studii pedagogice, doar 43% au studii superioare. Peste 15 ani de experienţă de lucru au 58,3% din cadre şi doar 16,9% au grade didactice, ceea ce indică evidente probleme ce ţin de competenţele lor profesionale. Astfel, în educaţia preşcolară, 47,6% dintre cadrele didactice au studii medii de specialitate” 2. Desigur, aceste aspecte nu vin să sporească calitatea educației timpurii. O altă problemă vizează modul în care sunt identificați copiii cu nevoi educaționale speciale in grădinițe și încadrarea ”primară” a acestora în categoria ”cerințelor educaționale speciale”. Aici putem delimita câteva situații. În cazul copiilor cu dizabilități și necesități speciale perspectiva de integrare este de a fi înscris în grădinițe pilot care sunt pregătite pentru incluziunea copiilor cu CES, acestea, însă, fiind insuficiente și inaccesibile pentru majoritatea copiilor. În unele centre raionale, în municipii, rămân să activeze gradinițe speciale sau grupe speciale în incinta grădinițelor obișnuite (spre exemplu, cele logopedice sau pentru copii cu dizabilități senzoriale). Copiii cu dizabilități și necesități speciale de complexitate medie și ușoară ajung să fie înscriși în grădinițe obișnuite conform procedurii prevăzute de lege și, astfel, identificarea cerințelor educaționale speciale are loc pe parcurs de către cadrele didactice și specialiști implicați. Adesea părinții evită să anunțe despre dificultățile copilului pentru a evita etichetarea și refuzul grădiniței de a înscrie copilul, invocându-se diverse motive: lipsa locurilor libere, a personalului specializat, a pregătirii profesionale în lucrul cu copiii cu CES, neacceptarea părinților grupului majoritar, numărul mare de copii în grupe, etc. Acești copii sunt în grădinițe, însă nu beneficiază de servicii de suport. În ultima perioada, odată cu dezvoltarea activității Serviciilor de asistență psihopedagogică (SAP), există și o serie de situații, când părinții sau alți specialiști se adresează acestor structuri pentru a i se oferi sprijin în integrarea copilului cu CES în instituția de educație timpurie. Ca urmare a evaluării complexe realizate de SAP copilul este direcționat către grădinițe, în baza unui raport de evaluare complexă, cu indicarea formei de incluziune și a serviciilor de suport necesare de a-i fi prestate. La moment, însă, aceste structuri raionale și municipale sunt la etapa incipientă în lucrul cu copiii cu CES de vârstă timpurie. Astfel, se constată o serie de dificultăți ce intervin în realizarea unei incluziuni de succes la treapta preșcolară: lipsa pregătirii profesionale și a experienței pentru domeniul intervenției timpurii, lipsa pedagogilor preșcolari în unele echipe SAP, a instrumentelor specifice de evaluare. Deși a fost aprobată Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului (ordinul ME nr. 99 din 26.02.2015), aceasta nu reglementează foarte clar mecanismul de referire anume a copiilor de vârstă timpurie pentru evaluarea complexă către Serviciul de Asistență Psihopedagogică, abilitat să constate situația și să formuleze concluzii și recomandări propice prin forma de incluziune, serviciile de suport, perioada de reevaluare etc. Drept urmare, majoritatea copiilor cu CES sunt identificați la momentul evaluării gradului de pregătire pentru școală sau pe parcursul clasei întâi, ce nicidecum nu sporește șansele unei adaptări și incluziuni școlare optime. Tot la capitolul Dificultăți putem trece și numărul de copii din instituția de educație timpurie. Deși Regulamentul actual de organizare a instituției de educație timpurie prevede un număr maxim de 20 copii de vârsta 3-7 ani și 15 copii pentru cei de până la 3 ani, în realitate acest număr este frecvent depășit. Situația reală relevă un număr de circa 35-40 copii în fiecare grupă, pentru grădinițele mari, mai ales cele raionale, municipale sau chiar lipsa serviciilor de educație timpurie, mai cu seamă pentru copiii de până la 5 ani, odată ce obligativitatea înscrierii în grădinițe la noi este prescrisă vârstei de la 5 ani, vizând cu precădere pregătirea pentru școală. Înțelegem că lipsa educației incluzive la vârsta timpurie este direct proporțională cu numărul mare de copii cu CES din învățământul primar și gimnazial. Existența serviciilor de sprijin în educația timpurie ar soluționa și minimaliza dificultățile cu care se confruntă copiii la venirea în școală. Tankersley D., Brajkovic S., Handzar S. [et al.] Definiția ISSA a pedagogiei de calitate: Cum aplicăm teoria în practică: Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate. Chișinău: Epigraf, 2013, p. 74. 2 A. Bolboceanu Accesul, relevanța și calitatea educației în instituțiile de educație timpurie: studiu de politici publice. Chișinău, 2014, p. 54. http://www.ipp.md/public/files/Proiecte/Studiu_Boloboceanu_Aglaida.pdf. 1

167

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II O altă constrângere vine din partea părinților, care manifestă de multe ori rezistență și reticență pentru implementarea incluziunii la nivel de grădiniță – fenomen observat dintr-o perspectivă dublă: pe de o parte, părinții care educă copii care se confruntă cu probleme de dezvoltare trăiesc sentimente de teamă în legătură cu procesul de incluziune educațională, care i-ar putea ”dăuna” și mai mult copilului său atât din punct de vedere medical, cât și psihologic, social; pe de altă parte, părinții celorlalți copii care frecventează instituțiile de educație timpurie recurg la diverse metode pentru a ”exclude” copilul cu CES din acele instituții, mai cu seamă în cazul copiilor ”cu probleme evidente” (deficiențe senzoriale, asociate). Acuzele lor se referă și la faptul că educatorul nu reușește să acorde suficientă atenție și înrijire tuturor copiilor, în contextul unor grupe cu număr mare de copii, și la faptul că ceilalți copii ”riscă” să fie afectați în rezultatul comportamentului ”diferit” al copiilor cu CES (mușcați, loviți, etc.), și la faptul că copiii lor pot învăța aceste comportamente neadecvate etc. Înțelegem că simpla confruntare cu diveristatea nu este suficientă, ea trebuie ”făcută explicită” prin dialog. Atunci când părinții și familiile se simt respectați în loc de discriminați, vor fi mult mai dispuși să se implice. Cadrele didactice ar putea câștiga un real partener educațional, inclusiv în persoana familiilor ce educă copii cu nevoi speciale în dezvoltare, incluzând vocile lor și recunoscându-i drept ”primii pedagogi ai copiilor” 1. Abordarea intersectorială și multidisciplinară la nivel de comunitate privind incluziunea educațională timpurie tot nu este una eficientă, devenind o barieră evidentă în realizareai unei educații incluzive timpurii de calitate. De cele mai multe ori, profesioniștii din domeniul protecției sociale, ocrotirii sănătății etc. activează unilateral, având în vedere doar propriul domeniu de activitate, soluționând cazul comun al unei familii ce educă un copil cu CES din propria perspectivă, fără a-l aborda în complex pentru identificarea unor soluții comune. Totuși, avem și o serie de premise, care pot facilita incluziunea copiilor cu CES în învățământul prșecolar și, astfel, spori calitatea procesului de educație timpurie: - organizarea procesului educaţional centrat pe copil ca și principiu fundamental pe care se axează politica curriculară la treapta educației timpurii – pe nevoile, interesele, particularităţile de vârstă şi individuale, temperamentul, ritmul propriu de dezvoltare a copilului, stilul de învăţare, tipul de inteligenţă, implicând activ copilul în propria-i formare şi devenire; - intrarea în vigoare a Codului Educației al Republicii Moldova, precum și a altor documente de politici relevante domeniului de educație timpurie, în care este stipulată incluziunea copiilor cu CES de vârstă timpurie și care prevede dezvoltarea serviciilor de sprijin în grădinițe2, urmând și ajustarea tuturor actelor normative reglatorii la prevederile Codului Educației; - existența bunelor practici în domeniul incluziunii educaționale timpurii; - coordonarea dirijată și eficientă a eforturilor prin intermediul Consiliului de Coordonare privind dezvoltarea educației incluzive, care întrunește repezentanți ai diferitor sectoare; - implicarea activă a ONG- lor recunoscute în promovarea incluziunii pentru atragerea investițiilor externe și dezvoltării domeniului incluziunii educaționale la treapta timpurie de dezvoltare a copilului etc. Putem confirma cu certitudine că orice grădiniţă este terenul unei învăţări timpurii a regulilor sociale şi punctul de demarare a programelor proiectate şi planificate la nivel general pentru integrarea educaţională şi socială a tuturor copiilor, care să le ofere ocazii de învăţare şi dezvoltare, încă de la grădiniţă, într-o manieră pozitivă şi prietenoasă. Focalizarea pe educaţia timpurie este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. Această perioadă este foarte importantă în formarea unor deprinderi şi comportamente sociale determinante pentru integrarea ulterioară a persoanelor în societate.

Tankersley D., Brajkovic S., Handzar S. [et al.] Definiția ISSA a pedagogiei de calitate: Cum aplicăm teoria în practică: Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate. Chișinău: Epigraf, 2013, p. 70. 2 Codul Educației, Art. 33 (6) ”Instituţiile de învăţământ special, instituţiile de învăţământ general şi autorităţile publice responsabile asigură condiţii de ordin ambiental şi oferă servicii educaţionale în funcţie de necesităţile individuale ale copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale”. http://usmf.md/wp-content/uploads/2013/08/Codul-Educatiei.pdf. 1

168

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ASPECTELE PSIHOLOGICE ALE MATURITĂŢII ŞCOLARE RACU Jana, dr. hab., profesor universitar, Universitatea de Stat din Molodva Abstract: The subject of the research was the influence of the communication with adults on the motivation sphere of the child. The research focused on a sample of pre-school children aged 6-7. It was experimentally tested that the children with developed communicative readiness are characterised with clear cognitive needs and social motives of learning. The children with dominant situate-practical form of communication have the playing motivation prevailing over all other forms of motivation. Reforma în curs a sistemului învăţămîntului, revizuirea formelor şi metodelor de instruire, complicarea programelor de studiu au determinat creşterea cerinţelor înaintate faţă de acele posibilităţi psihice ale copilului care fac posibilă integrarea lui în activitatea şcolară. Din aceste considerente devin actuale şi necesare programele de dezvoltare şi corecţie a pregătirii preşcolarului către şcoală (PPcŞ). Pentru aceasta este absolut necesară intervenţia ştiinţei psihologice, care ar oferi concepţia teoretică şi programele speciale de dezvoltare a componenţilor structurali ai PPcŞ. În psihologia dezvoltării vă este cunoscut faptul, că PPcŞ este o formaţiune complexă care determină adaptarea rapidă a copilului la mediul şcolar, însuşirea activităţii de învăţare şi un randament şcolar optimal. Problema PPcŞ a fost elucidată în lucrările psihologilor N.Gutkina, I. Dubrovina, E. Kravţova, G.Capcelea, E. Smirnova ş.a. însă nu putem vorbi astăzi încă despre o soluţionare definitivă a ei1. Mai puţin studiate sunt aspectele aplicative ale problemei PPcŞ, aspecte ce ţin de elaborarea metodelor, formelor optime de ajutorare a copiilor în primele luni de şcolarizare în vederea integrării lor eficiente, în acest sens se resimte necesitatea evidenţierii componentelor structurale ale acesteia și a mecanismelor care determină această pregătire cît şi tehnicile prin care poate fi realizată activitatea de corecţie a PPcŞ. Actualitatea studiului efectuat este, deci, determinată de nivelul insuficient al elaborării teoretice a problemei corecţiei imaturităţii şcolare şi de importanţa ei majoră pentru practica instruirii primare a copiilor. Diferitele aspecte ale problemei PPcŞ sunt studiate inegal în psihologia pedagogică. Majoritatea lucrărilor sunt consacrate studierii conţinutului şi evidenţierii diferitor componenţi ai structurii PPcŞ. În literatura ştiinţifică de specialitate este acumulat material factologic cu privire la formarea optimă a PPcŞ în vârsta preşcolară superioară şi diagnosticarea elementelor ei structurale (L. Bojovici, L. Vengher, A. Zaporojeţ ş.a.)2. Un număr mult mai mic de lucrări este consacrat problemei activităţii de corecţie şi compensare a imaturităţii şcolare (T. Andruşenco, N. Gutkina). Majoritatea lucrărilor consacrate problemei PPcŞ vizează preşcolarii superiori (O. Anişenco, E. Smirnova, L. Vengher, E. Kravţova)3. La elevii din clasa I cu imaturitate şcolară, la care deja fenomenul îşi schimbă denumirea, problemele de bază în acest sens se prezintă sub forma de lacune şi reţineri în dezvoltarea psihică, deoarece programele psihologice tradiţionale nu presupun acordarea ajutorului calificat unor astfel de copii. Problema corecţiei nivelului insuficient al maturităţii şcolare rămâne actuală pentru etapa iniţială a instruirii, în cadrul analizei teoretice pe prim plan iese problema evidenţierii acelor domenii de activitate şi acelor elemente ale structurii personalităţii, dezvoltarea cărora ar contribui la transformarea şi formarea altor componenţi a PPcŞ cu condiţia unui transfer liber a celor însuşite în viaţa şcolară. Atenţia deosebită a psihologului în cadrul corecţiei trebuie să fie orientată asupra componenţilor primari din geneza PPcŞ. În studiul PPcŞ este principială teza despre situaţia socială de dezvoltare (L. Vîgotski). În legătura cu aceasta prezintă interes analiza lucrărilor în care este studiată comunicarea copilului cu adultul în contextul problemei PPcŞ. Se pot evidenţia mai multe aspecte a studiului comunicării, în lucrările psihologilor M. Lisina, E. Smirnova este indicată modalitatea în care formele de comunicare asigură Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. СПб.: Питер, 2004 Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991 Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. СПб. 2004. 2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. 3 Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Питер, 2009. 1

169

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II trecerea de la activitatea de joc la învăţare1. Alt aspect de studiu ţine de evidenţierea şi studierea formelor de comunicare care pregătesc apariţia elementelor de baza ale activităţii de învăţare (E. Kravţova). Există lucrări în care sunt studiate mecanismele PPcŞ şi interacţiunea componenţilor ei de baza. Astfel în lucrarea M. Lisina şi G. Capcelea este studiată influenţa formelor de comunicare asupra dezvoltării intelectuale, volitive a preşcolarilor2. În această ordine de idei noi am presupus, că există o dependenţă între nivelul de dezvoltare a componenţilor comunicativ şi motivaţional în cadrul PPcŞ. În scopul de a evidenţia particularităţile de bază a acestei interdependenţe este necesar de a face o analiză a PPcŞ din punctul de vedere al dezvoltării ei. Considerăm, că comunicarea este sursa dezvoltării componenţilor PPcŞ şi în acelaşi timp ea este „formaţiunea nucleară”, condiţia şi mijlocul de care depinde formarea celorlalte elemente ai maturităţii şcolare (intelectuale, volitive, motivaţionale ş.a.). În pregătirea comunicativă către şcoală parametrii de bază sunt însuşirile ei (non-situative, contextuale şi orientate pe personalitate ) şi de asemenea orientarea cognitivă în comunicarea copilului cu adultul. Analiza cercetărilor din domeniul pregătirii motivaţionale ne permite să vorbim despre nivelul insuficient de studiere al ei. In unele cercetări sunt studiate schimbările ce au loc în sfera motivaţională la preşcolarii superiori (I. Kolominski, V. Muhina, E. Panico)3, în altele sunt studiate particularităţile sferei motivaţionale în vârsta şcolară mică (A. Markova, M. Matiuhina ş.a.)4, în calitate de neoformaţiuni motivaţionale de bază la preşcolarii superiori sunt evidenţiate: 1. Subordonarea conştientă a motivelor; 2. Apariţia ierarhiei lor; 3. Apariţia motivelor mijlocite după structură (D. Elkonin)5. În literatură putem găsi date contradictorii referitor la ierarhia motivelor în vârsta şcolară mică. L. Bojovici consideră că caracteristicile motivelor elevului claselor primare sunt aceleaşi ca şi la preşcolarii superiori. N.Gutkina menţionează că la elevi sunt formate impulsurile cognitive, însă numai la puţini din ei sunt formate motivele sociale ale învăţării. M.Matiuhina a constatat, că la elevii claselor I-ea în sfera motivaţională pe prima poziţie se afla motivele sociale largi, pe a 2-a: personale înguste şi pe a 3-ia: cognitiv-instructive. Autoarea menţionează, că ierarhia motivelor elevului clasei I-ia este determinată de particularităţile educaţiei precedente a copilului. Generalizînd studiile consacrate motivaţiei şcolare putem constata, că pentru demararea reuşitei activităţii de învăţare este necesară prezenţa unui anumit nivel de pregătire motivaţională, care include în sine atitudinea pozitivă faţă de şcoală, dorinţa de a însuşi noi cunoştinţe (impulsuri cognitive), motive sociale dezvoltate exprimate prin tendinţa copilului de a ocupa poziţia de elev. În literatura psihologică sunt prezentate argumente care demonstrează existenţa unei interdependenţe dintre elementele sferei comunicative şi celei motivaţionale. În lucrările psihologului E.Smirnova se menţionează, că cu cît este mai înalt nivelul de comunicabilitate a copiilor cu atît ei sunt mai curioşi şi au interese mai largi. A. Ruzskaia, studiind etapele dezvoltării motivelor comunicative, constată că la vîrsta preşcolară superioară motivele acţionale cedează poziţia motivelor cognitive care sunt înlocuite la rândul său cu motivele personalistice. M. Matiuhina a stabilit, că dezvoltarea laturii contextuale a motivaţiei este determinată de contactele sociale a copilului cu adulţii6. În virtutea obiectivelor ştiinţifice ale lucrării de faţă considerăm necesar să menţionăm următoarele: pentru stabilirea premiselor teoretice ale corecţiei imaturităţii şcolare la etapa iniţială a instruirii este necesar, în primul rând, să fie schimbată modalitatea de analiză izolată a componenţilor comunicativ şi motivaţional a PPcŞ. Este mult mai important de a stabili caracterul interacţiunii şi interdependenţei nivelului de dezvoltare a acestor componenţi la fiecare copil către momentul şcolarizării. În cercetare a fost utilizat experimentul de constatare. În investigaţii au participat 160 de copii cu vârstă cuprinsa intre 6-8 ani. Experimentul a constat din 6 probe. Primele trei au fost orientate asupra studierii pregătirii comunicative a copilului prin intermediul aprecierii sferei verbal-cognitive, a formelor de comunicare şi nivelului de concepere a integrităţii textuale la viitorii elevi. Prin celelalte trei probe a fost studiată sfera motivaţională a copilului: determinarea motivului dominant, a nivelului de voluntaritate Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1998. 243 с. 4 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1983. 96 с. 5 Психология личности и деятельности дошкольника. Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965. 6 Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность детей к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос. 2001. 256 с. 1 2 3

170

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II şi particularităţile ierarhiei motivelor. Rezultatele subiecților experimentali sunt stabilite din 6 indici, expresia sumară a cărora exprimă nivelul PPcŞ. În acelaşi timp, pentru fiecare copil au fost evidenţiaţi parametrii situaţiei sociale de dezvoltare : familia în care se educă (completă, incompletă), frecventarea instituţiei preşcolare. Aceste date au fost folosite în scopul concretizării informaţiei cu privire la particularităţile de comunicare a copilului cu adultul. Conform rezultatelor obţinute în probele de constatare toţi copiii au fost împărţiţi în 4 loturi: l. Cu un nivel înalt al PPcŞ; 2.Nivelul peste mediu; 3.Nivelul mediu; 4.Nivelul mai jos de mediu. In cadrul acestei grupări s-a ţinut cont şi de subgrupele de vârstă a copiilor. Rezultatele obţinute se rezumă la următoarele: 8% din copii nu sunt pregătiţi pentru instruirea în şcoală, 77%-sunt pregătiţi la un nivel mediu şi 15%-cu un nivel înalt a PPcŞ. Studiul formelor dominante ale comunicării a oferit următoarele rezultate: 29%-forma nonsituativa şi orientată pe personalitate, 57%-non-situativ-cognitivă, 14%- situativ-acţională. A fost stabilită, de asemenea, şi interdependenţa dintre nivelurile de dezvoltare a caracteristicilor comunicării. Nivelul înalt al comunicării contextuale a copilului cu adultul se îmbină cu formele non-situative-cognitive (N-C) şi non-situative orientate pe personalitate (N-P) a comunicării. Este valabilă şi varianta opusă, însuşirea de către copil a formelor noi de comunicare contribuie la dezvoltarea comunicării contextuale, care se exprimă prin înţelegerea de către el a situaţiei convenţionale, prin posibilităţile mai largi de interacţiune comunicativă pe teme non-situative ş.a. Corelaţia indicilor pentru caracteristicile separate ale comunicării confirmă teza despre mecanismele comune ale formării lor. Pentru copiii de 6-8 ani am primit o diferenţă statistic semnificativă referitor la parametrii sferei comunicative. Deci, vârsta dată este foarte importantă pentru dezvoltarea formelor şi însuşirilor comunicării. La copii de 7 ani au fost depistate rezultate mai înalte a dezvoltării caracteristicilor comunicării cu adultul (contextuale, non-situative şi orientate pe personalitate), în acelaşi timp la această subgrupă de vârstă au fost evidenţiate diferenţe mari individuale. Pentru 23% de copii în vârsta de 7 ani am constatat un nivel scăzut al dezvoltării caracteristicilor comunicării. Componentul al doilea studiat în cadrul PPcŞ a fost sfera motivaţională a viitorului elev. Diferenţa mare în nivelul de voluntaritate a fost constatat pentru loturile cu un nivel diferit al PPCŞ. Nivelul existent al voluntarităţii depinde de vârsta subiecţilor experimentali. În cadrul determinării dominării diferitor motive am constatat, că la 26 % de copii predomină motivaţia de joc, la 74% - motivele cognitive, dar numai la 20% din ei aceste motive au caracter stabil. La copiii de 7 ani am constatat o trecere intensivă de la motivaţia de joc la cea cognitivă. În acelaşi timp s-a evidenţiat ca criteriul vârstei nu este hotărâtor în dezvoltarea la copil a motivaţiei cognitive. Dezvoltarea acestui tip de motivaţie este strâns legat de mecanismele de formare a altor laturi a PPcŞ. Analiza motivaţionale ne-a oferit următoarele rezultatele: 18% de copii au motivaţia de joc, 40% motivaţia instructivă, 30% - motivaţia socială şi 12% - motivaţia poziţională. Compararea componenţilor pregătirii comunicative şi motivaţionale a fost efectuată în dependenţă de dinamică de vârsta. Am constatat că particularităţile de influenţa a nivelului de comunicare asupra sferei motivaţionale depinde de vârsta. În experimentul de constatare a fost stabilită următoarea legitate în PPcŞ: cu cît este mai amplă experienţa de comunicare a copilului cu adultul şi mai înalt nivelul de dezvoltarea a formelor de comunicare ce predomină, cu atît mai înalt este nivelul de dezvoltare a sferei motivaţionale. Această concluzie demonstrează importanţa deosebită a comunicării copilului cu adultul în procesul formării laturii motivaţionale a PPcŞ. Analiza multelaterală a rezultatelor investigaţiilor realizate ne permite să formulăm următoarele concluzii: 1. La viitorii şcolari există o interdependenţă vădită între dezvoltarea formelor şi însuşirilor comunicării copilului cu adultul şi parametrii sferei motivaţionale (motivul dominant şi ierarhica motivelor). 2. La copiii cu un nivel înalt de dezvoltare a comunicării contextuale şi predominarea formelor non-situative-cognitive şi non-situative şi orientate pe personalitate de comunicare este formată trebuinţa cognitivă, iar în alegere predomină motivele sociale şi instructive, în timp ce la copiii cu forma situativacţională de comunicare predomină motivaţia de joc.

171

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II DIFERENȚE DE GEN ÎN PERCEPEREA CLIMATULUI PSIHOLOGIC AL ORGANIZAȚIEI LOSÎI Elena, dr., conferențiar universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: One of the most important components in an organization is psychosocial climate. The organizational climate is a key to understanding the phenomenon of ways how the internal collective environment influences opinions, attitudes and behaviors on its members. Also through the subjective experiences of the members of the group we can understand the dynamics of organization. Organizational climate has an important role in the performance of an organization. In experimental research we focused on organizational climate in a commercial bank, verifying the following assumption: organization climate is linked with communicative skills of employees, communicative persons appreciate the organizational climate more favorable; there are gender differences in the perception of psychosocial climate and in dominant strategies of psychological defense. Climatul psihosocial este o componenţa esenţială a vieţii organizaţionale, care se manifestă în atmosferă generală a colectivului că atitudine subiectivă a membrilor faţă de problemele specifice funcţionării grupului dat, având că determinante obiective: condiţiile muncii, relaţiile dintre subiecţi şi personalitatea fiecărui membru. În organizaţie climatul organizaţional reprezintă fenomenul cheie în înţelegerea modalităţii prin care mediul intern al unui colectiv influenţează opiniile, atitudinile şi comportamentele membrilor unei organizații. În acelaşi timp, prin intermediul acestui fenomen, putem înțelege dinamica unei organizaţii prin prisma trăirilor subiective ale membrilor grupului. Climatul organizaţional, prin efectele sale pe care le produce în plan individual sau colectiv, are un rol important în obţinerea performanţei la nivelul unei organizaţii. Noi ne-am propus să studiem climatul organizațional în cadrul unei bănci comerciale. În studiu au participat 35 lucrători bancari (femei – 23, bărbaţi – 12), dintre care 4 – şefi de departament, 11 şefi de secţie, 10 – economişti şi 10 – casieri. În cadrul cercetării am urmărit verificarea următoarelor ipoteze: 1) Climatul psihologic în organizaţie corelează cu abilităţile comunicative ale angajaţilor, astfel persoanele mai comunicabile consideră climatul din organizaţie mai favorabil. 2) Există diferenţe de gen în perceperea climatului psihologic al organizaţiei, precum și în strategiile dominante de apărare psihologică. Pentru aceasta am utilizat următoarele teste: metodica de studiere a capacităţilor comunicative şi organizatorice, testul de diagnosticare a strategiei dominante de apărare psihologică (V.V.Boiko), testul de diagnosticare a montajelor comunicative (V.V.Boiko), testul de determinarea climatului psihologic în colectiv, chestionar CO IV - „Climat organizaţional”.

12,4 12,3 12,2 12,1 12 11,9 11,8 11,7 11,6 11,5 11,4

12,38

12,28 12,32

11,79

barbati femei

capacitati comunicative

capacitati organizatorice

Fig. 1. Valorile medii la variabile „capacităţi comunicative” şi „capacităţi organizatorice”

172

Datele obţinute (figura 1) pun în evidenţă faptul ca majoritatea lucrătorilor bancari, atât bărbaţii (50%), cât şi femeile (44,5%) au capacităţi comunicative medii, totuşi mai mult de 1/3 dintre ei denotă un nivel scăzut de dezvoltare a capacităţilor comunicative. Printre persoanele ce au obţinut valori înalte ponderea o deţin femeile (18,5% femei în raport cu 12,5% bărbaţi). Este similară situaţia şi în cazul capacităţilor organizatorice: majoritatea (53% - bărbaţi şi 62% femei) manifestă aceste capacităţi la un nivel mediu, iar numărul celor cu capacităţi organizatorice înalte este considerabil mai mic decât al celor cu capacităţi organizatorice slab dezvoltate. Reieşind din valorile medii obţinute la acest test de către lucrătorii bancari putem afirma că femeile au mai dezvoltate atât capacităţile comunicative, cât şi cele organizatorice. Totuşi, aceste diferenţe nu sunt semnificative din punct de vedere statistic. Corelarea rezultatelor obţinute de către participanţii la studiu la cele două variabile permite să constatăm că lucrătorii bancari ce posedă capacităţi comunicative mai dezvoltate, au şi un potenţial organizatoric mai înalt (r= 0,425 la p=0,01). Totuşi, menţionăm iar că doar 1/7 dintre lucrătorii bancari au capacităţi comunicative, respectiv şi organizatorice, dezvoltate la un nivel înalt. Pentru o mai bună înţelegere a particularităţilor dezvoltării capacităţilor comunicative am administrat Metoda diagnosticării montajelor comunicative (V.V.Boiko). Am obţinut următoarele rezultate (figura 2): 70 60 50 40 30 20 10 0

64 55 46

48 37

28 26 femei barbati

cruzime cruzime negativism sacaiala voalata deschisa

exper negat

Fig. 2. Frecvenţele tipurilor de montaje comunicative, în % Datele din tabel indică faptul că montajul comunicativ cel mai frecvent întâlnit la participanţii la studiu este cruzimea voalată, ceea ce înseamnă că, în relaţie cu oamenii şi în raţionamentele despre ei, persoana îşi ascunde aprecierile negative despre oameni şi trăirile legate de cei din jur. Acest montaj este caracteristic pentru 70% femei şi 64% bărbaţi. Cruzimea deschisă în relaţie cu oamenii este manifestă la aproape 1/2 din lucrătorii bancari ce au participat la studiu, ceea ce înseamnă că ei îşi fac concluzii pripite, dure şi unilaterale despre cei din jur, deseori aceste concluzii fiind categorice şi de neclintit. Spre deosebire de montajul precedent, acest montaj este mai frecvent întâlnit la bărbaţi decât la femei (respectiv 55% şi 46%). Negativismul condiţionat este propriu pentru 48% bărbaţi şi 42% femei. Cei la care negativismul condiţionat în raţionamentele despre oameni este evident se caracterizează prin tendinţa de a face concluzii particulare condiţionate despre unele tipuri de oameni şi despre unele laturi ale interacţiunilor cu ei. Întâlnită la aproximativ 1/4 de lucrători bancar (26% - bărbaţi şi 28% - femei) este şi tendinţa de a face generalizări nefondate a faptelor negative ce ţin de realitatea socială (sau sâcâiala); merită de menţionat că această tendinţă este întâlnită cam în acelaşi raport la reprezentaţii ambelor sexe. Odată ce experienţa negativă de comunicare cu cei din jur indică caracterul relaţiilor apropiate ale persoanei avute în cadrul activităţii comune, datele obţinute pun în evidenţă faptul că în jur de 2/5 dintre respondenţi, întâmpină dificultăţi de comunicare cu cei din jur, deoarece au trăit anterior

173

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II experienţe nefavorabile de comunicare, acest lucru este mai evident la bărbaţi (44% bărbaţi în raport cu 37% femei). Considerăm că caracterul montajelor comunicative este unul dintre factorii ce determină nivelul de dezvoltare a capacităţilor comunicative exprimate prin abilitatea de a stabili contacte cu oamenii, tendinţa de a lărgi contactele, participarea la activităţi de grup, capacitatea de a influenţa oamenii, de a manifesta iniţiativă. Şi, odată ce montajele comunicative negative (cruzime voalată, cruzime deschisă, negativism condiţionat) sunt prezente la mai mult de jumătate dintre lucrătorii bancari participanţi la studiu, iar mai mult de 1/3 dintre ei au trăit experienţe negative de comunicare, acest fapt ar fi o explicaţie a numărului destul de mare de subiecţi (27%) ce au un nivel scăzut de dezvoltare al capacităţilor comunicative (figura 3). 29 30

30 25 20 15

14,713,8

11,512,5

10 3,4 3,8

5,5 5,2

femei barbati

0 cruzime voalata

cruzime deschisa

negativism

sacaiala exper negat

Fig. 3. Valorile medii la tipurile de montaje comunicative Remarcăm că femeile, spre deosebire de bărbaţi, preferă mai mult să-îşi ascundă aprecierile negative despre oameni şi trăirile legate de cei din jur (cruzimea voalată), iar bărbaţii sunt mai duri şi categorici în concluziile despre oameni pe care şi le fac (cruzime deschisă) şi sunt mai influenţaţi de stereotipurile condiţionate despre unele categorii de oameni (negativism condiţionat). Femeile au avut mai puţine experienţe negative de comunicare decât bărbaţii, dar au tendinţa mai mare de a face generalizări nefondate. Explicaţia acestui fapt poate ţine atât de experienţa de comunicare generală a lucrătorilor bancari, cât şi de acea experienţă de comunicare pe care au acumulat-o în perioada activităţii în organizaţie. Menţionăm, totuşi, că rezultatele femeilor şi bărbaţilor nu diferă semnificativ din punct de vedere statistic. Administrarea Testului de diagnosticare a strategiei dominante de apărare psihologică (V.V.Boiko) şi prelucrarea rezultatelor obţinute (figura 4) a permis identificare celor mai frecvent utilizate strategii de apărare psihologică. Remarcăm că strategia la care recurg mai mulţi lucrători bancari (45% - bărbaţi şi 48% - femei) este evitarea. Această strategie reiese din tendinţa persoanei de a economisi resursele intelectuale şi emoţionale. Persoanele ce adoptă această strategie sunt mai mult tentate să evite sau să plece din zona conflictelor atunci când Eu-l lor este atacat. Impunător este şi numărul lucrătorilor bancari ce recurg la agresie (43,5% - bărbaţi şi 38% femei), ceea ce presupune că aceştia preferă să acţioneze pe baza instinctului. Această strategie se manifestă în viaţa cotidiană în măsură diferită: de la o agresie mascată până la forme destul de evidente şi dure. Cu cât este mai mare ameninţarea realităţii subiective, cu atât agresia este mai mare. În acest caz, intelectul are rol de „transformator”, el intensifică agresia în dependenţă de sensul pe care i-l atribuie. Spiritul paşnic, ca strategie de apărare psihologică, în cadrul căreia rolul hotărâtor îl au intelectul şi caracterul, este propriu pentru 2/5 dintre respondenţi. Spiritul paşnic presupune colaborare şi parteneriat, capacitatea de a face compromisuri şi posedarea unor trăsături necesare de caracter – echilibru, comunicabilitate, capacitatea de a fi muabil. Această strategie este utilizată de 42% femei şi de către 37,5% bărbaţi. Am constatat diferenţe de gen semnificative la următoarele variabile:

174

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II - Spirit paşnic (U=60,5, p= 0,01) media femeilor este mai mare (9,65) decât a bărbaţilor (60,8); - Agresie (U=76, p= 0,01) media bărbaţilor este mai mare (8,1) decât a femeilor (5,17). 50 40

48 43,5 38

37,5

barbati

femei

10 0 spirit pasnic

evitare

agresie

Fig. 4. Frecvenţele la tipurile de strategii dominante de apărare psihologică, în % Deci, putem afirma că femeile sunt mai dispuse spre colaborare, sunt mai muabile şi mai comunicabile decât bărbaţii, pe când aceştia sunt agresivi atunci când se simt ameninţaţi. La fel am constatat o corelaţie semnificativă între evitare, ca strategie de apărare în comunicare, şi capacităţile comunicative (r=-0,348, p=0,05), astfel, lucrătorii bancari care au capacităţile comunicative mai dezvoltate mai puţin evită situaţiile conflictuale. Atitudinea lucrătorilor bancari faţă de mediul în care îşi desfăşoară activitatea am studiat-o cu ajutorul Chestionarului CO IV - „Climat organizaţional”. Tabelul 1. Valorile medii factorilor climatului organizaţional Factorii climatului organizaţional femei bărbaţi Structură, organizare eficientă 4,75 4,84 Relații pozitive 5,08 5,04 Motivaţie stimulativă 4,3 4,53 Sprijin performant 4,82 5,22 Conducere eficientă 4,6 5,2 Atitudine pentru schimbare 4,72 4,85 Performanţă generală 4,73 4,98 Atitudine generală 4,66 4,93 Raportând mediile din cele 2 grupuri la grila de apreciere a intensităţii de manifestare a factorilor (valorile cuprinse între 4 şi 5,6 indică intensitate medie), constatăm că participanţii la studiu apreciază climatul organizaţional ca fiind mediu. Conform rezultatelor obţinute, în linii generale, bărbaţii sunt mai mulţumiţi decât femeile de: - modul de organizare a muncii, cu referire la eficienţa, flexibilitatea şi adaptabilitatea posturilor şi funcţiilor (organizare eficientă) - climatul motivaţional existent în instituţie, asigurat prin: retribuţie, promovare, competenţă, dezvoltare etc. (motivaţie stimulativă) - resursele şi condiţiile de muncă pe care le asigură organizaţia în vederea realizării unei activităţi performante (sprijin performant) - stilul de conducere eficient; sprijinind performanţa individuală şi colectivă, asigurând condiţii pentru eficienţă (conducere eficientă) - atitudinea generală faţă de schimbare a organizaţiei reflectată în stilul flexibil, adaptabilitate, iniţiativă, creativitate (atitudine pentru schimbare)

175

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II - performanţa realizată de către organizaţie, evaluată în funcţie de atingerea obiectivelor, reducerea costurilor, imaginea pozitivă (performanţă generală). Iar femeile apreciază mai înalt calitatea relaţiilor dintre angajaţi, cu referire la comunicare şi colaborare pe linie profesională; climat nonconflictual (relaţii pozitive). Menţionăm, totuşi, că aceste diferenţe nu sunt semnificative din punct de vedere statistic. Pentru a determina modul în care lucrătorii bancari se simt în colectiv şi cum apreciază ei climatul psihologic din cadrul acestuia, am administrat testul Determinarea climatului psihologic în colectiv (figura 5).

50 40

42 35

30 femei

20 11

barbati

10 0 favorabil

instabil

nefavorabil

Fig. 5. Distribuţia datelor pe nivele la testul „Determinarea climatului psihologic în colectiv”, în % Majoritatea lucrătorilor bancari (47% femei şi 50%bărbaţi) consideră că climatul psihologic în colectivul lor este instabil, iar 11% femei şi 15% bărbaţi îl consideră chiar nefavorabil. Sunt mulţumiţi de atmosfera din colectiv 42% femei şi 35% bărbaţi. Aceste diferenţe sunt semnificative din punct de vedere statistic (U=79, p=0,05), media în grupul de femei este 3,58, în grupul de bărbaţi – 2,8. Diferenţele de gen semnificative constatate la variabilele spirit paşnic, agresie, climat psihologic confirmă ipoteza: Există diferenţe de gen în perceperea climatului psihologic al organizaţiei, precum și a strategiilor dominante de apărare psihologică. Corelarea rezultatelor testelor la comunicare şi a celor de determinare a climatului psihologic pune în evidenţă următoarele relaţii:  climatul psihologic corelează cu:  spiritul paşnic (r= 0,44, p=0,01)  experienţa negativă de comunicare (r= -0,432, p=0,01)  capacităţi comunicative (r= 0,398, p=0,05) Climatul psihologic este văzut mai favorabil de către acei lucrători bancari care au capacităţile comunicative mai dezvoltate, manifestă tendinţa spre colaborare şi au experienţă negativă redusă de comunicare. Aceste date confirmă următoarea ipoteză: Climatul psihologic în organizaţie corelează cu abilităţile comunicative ale angajaţilor, astfel persoanele mai comunicabile consideră climatul din organizaţie mai favorabil. Bibliografie: 1. Avram E., Cooper G.L. Psihologia organizațional-managerială: Tendințe actuale. Iași, Editura Polirom, 2008, 912 p. 2. Bogathy Z. Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași, 2004, 374 p. 3. Constantin T. Evaluarea psihologică a personalului. Editura Polirom, Iași, 2004. 4. Zlate M. Tratat de psihologie organizațional-managerială. Iași, Editura Polirom, 2004, 568 p. 5. Zlate M., Tratat de psihologie organizațional-managerială. Vol. II, Iași, Editura Polirom, 2007, 687 p.

176

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II DEZVOLTAREA RESPECTULUI DE SINE CHIREV Larisa, lector superior universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: In this article author emphasizes the importance of self-esteem for harmonious development of the person, his impact of child’s personal manifestation and the parent’s role in the development and stimulation of child’s self-esteem. Also there are illustrated the conditions associated with a high self-esteem consolidation. These strategies are based on love, acceptance and the offer of security and consideration. “Oricît de mult bine s-ar spune despre noi, nu găsim nimic nou în asta” La Rochefoucauld Fiecare din noi recunoaşte faptul că respectul de sine este una dintre dimensiunile cele mai fundamentale ale personalităţii noastre. Totuşi, atunci cînd suntem puşi în situaţia de a defini aceasta noţiune, întîmpinăm dificultăţi, doarece este un fenomen complex, impalpabil, discret, de care nu suntem întodeauna conştienţi, cu toate că deseori în vorbirea uzuală utilizăm expresii de tipul: “cum poţi respecta pe altul, cînd nu ai pic de respect pentru sine”, “apreciază-te la justa valoare”, “eşti prea sigur de sine”, etc. A avea încredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi mulţumit de sine, a avea o înaltă valoare de sine, a fi mîndru de sine sunt expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine, fiecare dintre ele referindu-se la unul dintre multiplele sale aspecte. „Conceptul de respect de sine ocupă un loc important în special în Statele Unite, unde cuvântul self-esteem face parte din limbajul curent. În Franţa, scrie F.Lelord, am preferat mult timp să vorbim despre amorul propriu, dând dovadă astfel de o perspectivă mai afectivă, respectiv mai voalată, a raportului cu sine însuşi”.1 În literatura de specialitate au fost făcute mai multe încercări de a defini respectul de sine, multitudinea lor reflectă complexitatea acestei structuri ce reprezintă o componentă a conştiinţei de sine. Dacă W. James (1890) consideră stima de sine ca fiind o variabilă ce rezultă din raportul dintre succes şi pretenţii sau realizări şi aspiraţii, atunci F. Lelord, C. Andre, (1999) afirmă că stima de sine se fondează pe trei ingrediente: încrederea în sine, concepţia despre sine şi iubirea de sine. Actualmente prin respect de sine se înţelege mai mult decât simţul înnăscut al propriei valori. N. Branden deosebeşte ”2 componente interconectate ale respectului de sine: eficacitatea sinelui, adică încrederea în buna funcţionare a creierului, în capacitatea de a gândi, a înţelege, a învăţa, a alege şi a lua hotărâri; încrederea în capacitatea de a înţelege faptele reale ce intră în sfera intereselor şi nevoilor proprii; încrederea în sine; consideraţia faţă de sine, care înseamnă că sunt sigur de valoarea proprie; o atitudine încrezătoare faţă de dreptul de a trăi şi a fi fericit; uşurinţa de a-mi afirma gândurile, dorinţele şi nevoile; sentimentul că bucuria şi împlinirea sunt drepturile mele naturale”.2 I.Holdevici consideră că „autostima reprezintă o modalitate de a gândi, simţi şi acţiona care implică autoacceptarea propriei persoane, respectul faţă de sine şi încrederea în forţele proprii. Persoana care se acceptă pe sine poate trăi confortabil acceptându-şi punctele tari şi slăbiciunile fără să se critice în permanenţă”.3 Stima de sine, în accepțiunea A. Băban, este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cît de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii. Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine.4

Andre Ch., Lelord F. Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi. București: Editura Trei, 1999. P.11 Branden N. Cei şase stâlpi ai respectului de sine. Bucureşti, 1996. P.16 Holdevici I. Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie. București: Editura Orizonturi, 1998. P. 287 4 Băban A. Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Imprimeria ARDEALUL Cluj, 2001. P.72 1 2 3

177

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Unii cercetători consideră că stima de sine este de fapt cumulul mai multor stime de sine, specifice diferitor domenii, ce pot funcţiona în manieră relativ independentă unele de altele. De exemplu, putem avea o bună stimă de sine în domeniul profesional şi una mai puţin bună în legătură cu viaţa sentimentală. Tipurile stimei de sine pot fi reprezentate sub forma unei scale ierarhice care începe cu sinele fizic, se încheie cu sinele spiritual şi are ca intermediar o multitudine de tipuri materiale şi sociale. În funcţie de circumstanţe şi interlocutori, sentimentul valorii personale poate varia considerabil. Cert este însă faptul că un succes sau un eşec dintr-un domeniu vor determina efecte şi în celelalte domenii. Ideea de stimă de sine cumulativă este reflectată în Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenţi concepută de Oubrayrie, Safont şi Leonardis (1991), care oferă posibilitatea identificării zonelor de fragilitate a rezonanţei afective ce însoţeşte autoevaluarea identităţii sub aspect multiplu: emoţional, fizic, social, şcolar şi prospectiv. Semnificaţiile acestor dimensiuni sunt:  Sinele fizic – autoaprecierea atributelor fizice (aspect corporal, abilităţi fizice, sănătate);  Sinele emoţional – autoevaluarea controlului asupra emoţiilor şi impulsivităţii;  Sinele şcolar – autopercepţia competenţelor şi performanţelor şcolare;  Sinele social – autoevaluarea abilităţilor sociale (capacitatea de comunicare şi de adaptare în colectiv);  Sinele prospectiv – autoaprecierea capacităţii de integrare în lumea adultă, de afirmare a sinelui, de angajare în constituirea propriului eu. Pentru alţi cercetători este imposibil de compartimentat stima de sine, astfel, stima de sine nu poate fi înţeleasă decît ca o concepţie globală despre sine însuşi. În general, menționează A. Neculau, ”psihologii definesc stima de sine ca fiind rezultatul estimării propriei valori și se manifestă ca satisfacție sau insatisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine, conștient sau nu”.1 ”Modul în care se face selecția a ceea ce intră în procesul autoevaluării este o variabilă personală care se structurează sub presiunea standardelor și valorilor sociale, a educației timpurii, a experiențelor interiorizate, a persoanelor semnificative întîlnite, dar și a predispozițiilor naturale. Ceea ce rezultă este unic și, odată constituit, devine modelul intern al stimei de sine”.2 Acest model intern se cristalizează, în opinia profesorului A. Neculau, în ”etapa de vîrstă cuprinsă între 8 și 12 ani … Este perioada în care sunt conștientizate treptat diferitele competențe și preferințele individuale, și, în baza lor, direcțiile de structurare ale stimei de sine. … Două direcții au pertinență deosebită pentru stima de sine – aparența fizică și acceptarea socială, acestea fiind prezente în modelul intern al stimei de sine la subiecți cu vîrsta între 8 și 50 de ani”.3 Generalizînd concepțiile diferitor autori, A. Munteanu constată că în viziunea unor autori, ”a avea respect sau stimă de sine înseamnă a avea conștiința forțelor și a slăbiciunilor proprii, a te accepta sub aspectele cele mai intime și mai prețioase. Aceasta înseamnă asumarea unor responsabilități, afirmarea, știința de a răspunde nevoilor personale, de a avea scopuri și de a găsi mijloace pentru a le atinge. O bună stimă de sine implică integritate personală și respect pentru ceilalți”.4 Dezvoltarea respectului de sine, privită în ontogeneză, începe cu formarea conștiinței de sine și depinde de practicile parentale, de modul în care părintele își îngrijește copilul. A. Munteanu menționează că ”copiii cu o bună stimă de sine, încrezători în capacitățile lor au, de regulă, părinți cu o bună stimă de sine, toleranți, care definesc clar și ferm limitele. Între aceste limite copiii au posibilitatea de a fi creatori și independenți, avînd, totodată sentimentul că sunt protejați. Acești părinți satisfac nevoile copilului pentru o dezvoltare armonioasă, respectă opiniile acestuia și le iau în considerare la adoptarea deciziilor care privesc familia”.5 Conform psihologiei umaniste dezvoltată de Carl Rogers şi Abraham Maslow, fiecare persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea Neculau A. Psihologie. Manual pentru clasa a X-a. Iași: Polirom, 2000. P. 102 Ibidem. P.103 3 Ibidem. P.104 4 Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Ed. A 2-a rev. Iaşi: Polirom, 2006. P.215 5 Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Ed. A 2-a rev. Iaşi: Polirom, 2006. P.215 1 2

178

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II pozitivă (convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală. Este de dorit ca aceste atitudini fundamentale, alături de empatie, respect, căldură, autenticitate şi congruenţă să devină repere comportamentale pentru fiecare părinte, profesor şi educator. „Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la copii şi acceptarea necondiţionată ca atitudine a adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate transmis de către adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaţie care trebuie rezolvată. Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei imagini de sine negativă. Alături de această distincţie fundamentală (comportament – persoană) alte mesaje pot influenţa negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci… nu te mai iubesc.”), deficite ale stilului de relaţionare părinte-copil. La copii şcolari relaţia evenimente - stima de sine are un caracter circular şi sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte persoane din viaţa lor. O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă. Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului”. 1 N.Branden menţionează următoarele comportamente parentale pozitive ce contribuie la constituirea unei stime de sine înalte: ocrotirea prin atingere; acceptarea, dragostea; consideraţia, transparenţa; educaţia adecvată vîrstei; lauda apreciativă, particularizată şi pe măsura obiectului său; critica orientată doar asupra comportamentului, şi nu asupra personalităţii; atitudinea faţă de greşeli ca faţă de ocazii de a învăţa ceva nou.2 A.Băban, generalizând experienţele din copilărie ce influenţează stima de sine, evidenţiază următoarele: copilul este încurajat, este lăudat, este ascultat, i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat, i se vorbeşte cu respect.3 Unele dintre cele mai bune cercetări efectuate de psihologi în privinţa respectului de sine sunt cele din domeniul relaţiilor copil-părinte. Un exemplu este studiul lui Stanley Coopersmith, intitulat Antecedentele Respectului de Sine. Obiectivul lui Coopersmith era acela de a identifica cele mai frecvente comportamente parentale apărute în cazul copiilor la care s-a dezvoltat un respect de sine sănătos. Coopersmith n-a descoperit nici o corelaţie semnificativă cu factori cum ar fi: bunăstarea familiei, nivelul educaţiei, zona geografică, clasa socială, ocupaţia tatălui sau prezenţa permanentă a mamei acasă. Ceea ce a constatat ca fiind semnificativ a fost calitatea relaţiei dintre copil şi adulţii importanţi din viaţa sa. Mai precis, Coopersmith a constatat că există cinci condiţii asociate cu un respect de sine ridicat la copii, şi anume: 1. Copilul resimte o totală acceptare a gândurilor, sentimentelor şi valorii persoanei sale. 2. Copilul funcţionează într-un context de limite clar definite şi obligatorii, care sunt corecte, nonopresive şi negociabile. Copilului nu i se acordă o „libertate” nelimitată. Ca urmare, el are senzaţia de securitate; trebuie să existe o bază clară de evaluare a comportamentului său. Mai mult, limitele presupun în general nişte standarde ridicate, precum şi încrederea că el le va atinge. Drept urmare, copilul de obicei chiar realizează acest lucru. 3. Copilul trăieşte sentimentul demnităţii propriei persoane ca fiinţă umană. Părinţii nu folosesc violenţele, umilinţele sau ridiculizările ca să-l poată controla şi manipula. Ei iau în serios nevoile şi dorinţele copilului, indiferent dacă pot sau nu să le satisfacă la un moment dat. Părinţii sunt dispuşi să Băban A. Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Imprimeria ARDEALUL Cluj, 2001. P. 72-73 Branden N. Cei şase stîlpi ai respectului de sine. Bucureşti, 1996 3 Băban A. Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Imprimeria ARDEALUL Cluj, 2001. P. 74 1 2

179

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II negocieze regulile din cadrul familiei în interiorul unor limite bine trasate. Cu alte cuvinte, autoritatea şi nu autoritarismul este ceea ce funcţionează bine. Ca expresie a acestei atitudini generale, părinţii sunt mai puţin înclinaţi spre o disciplină de tip punitiv (şi chiar necesitatea unei discipline punitive scade), tinzând mai degrabă să răsplătească şi să consolideze comportamentul pozitiv. Ei se concentrează mai mult asupra a ceea ce urmăresc să obţină decât asupra a ceea ce doresc să evite, deci asupra pozitivului şi nu a negativului. Părinţii manifestă interes faţă de copil, faţă de viaţa lui socială şi şcolară, şi sunt în general disponibili pentru discuţii atunci când copilul doreşte acest lucru. 4. Părinţii menţin nişte standarde ridicate şi se aşteaptă la lucruri foarte bune în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele copilului. Atitudinea lor nu este una de tipul: „merge şi aşa”. Ei aplică nişte standarde morale şi de performanţă pe care le transmit într-un mod plin de respect şi bunăvoinţă şi non-opresiv; copilul este provocat să fie cât mai bun posibil. 5. Părinţii înşişi tind să se bucure de un înalt nivel al respectului de sine. Ei modelează eficacitatea sinelui şi consideraţia faţă de sine. Copilul dispune de exemple vii a ceea ce are el nevoie să înveţe.

DESCRIPTORII DE PERFORMANŢĂ – NECESITATE ACTUALĂ DE CUANTIFICARE A CUNOŞTINŢELOR LA LIMBA ENGLEZĂ ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII EUROPENE. CERNEI Cristina, professor de l.engleza, grad 1, Instituţia Publică Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, CAZAC Viorica, lector universitar, Universitatea de Stat de Medicină și Farmacie „Nicolae Testemițanu” Abstract: The educational system has developed greatly in the last 20 years in our country. Teachers start using various modern methods to make their classes more interesting and captivating for learners. The characteristic of these methods is that they are richer than the traditional ones. They allow the teacher to structure the key drills of the lesson and by using different methods and techniques the teacher can focus on the specific teaching – learning – assessing situations. This article reflects the major issue: the descriptors of performance. Students while being tested have to be assessed as for knowledge, as for logical and critical thinking. Students are evaluated according to the capacities of being able to observe, measure, use the information, use the knowledge acquired, accomplish a task, explain an event or a process, use simple procedures, think rationally, investigate, revise, compare and predict. Testing is a form of evaluation that permits accurate assessment, and show no favoritism in grading. The importance of correct descriptors of performance will allow the teacher elaborate a correct performance assessment test. Demararea procesului de democratizare a societății, integrarea tot mai activă a Republicii Moldova în viața internațională a rezultat în amplificarea importanței limbilor străine ca disciplină curriculară. Importanța comunicării într-o limbă străină este determinată prin prevederea ei ca competență cheie în concepția curriculară. Începînd cu 2001, odată cu apariția Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare și a Portofoliului European al Limbilor, studierea limbilor străine a fost revoluționată prin implementarea unei scare de eșalonare a competențelor în acest domeniu 1. Conform codului Educației, titlul III, capitolul X, articolul 44: (1) Evaluarea rezultatelor are ca obiectiv evaluarea nivelului de dezvoltare aa competențelor studenţilor în baza standardelor educaționale de stat. (2) Evaluarea continuă se realizează prin evaluări formative și sumative de către cadrele didactice.

Ghid de implementare a curriculumului modernizat, aprobat la ședința consiliului national pentru Curriculum. Proces Verbal 12, din 5.11.2010, Chișinău: Cartier, ISBN 978-9975-79-655-2.[p.6] 1

180

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II (3) Instituția de învățământ este autonomă în alegerea formelor și startegiilor de evaluare continuă a rezultatelor, fără a depăși prevederile curriculare. Comunicarea în limba străină este una din cele opt competențe cheie elaborate de Grupul B al comisiei Europene în 2004, și care se fac necesare pentru o învățare pentru tot parcursul vieții. Această nouă viziune a rezultat într-un mediu motivant pentru studenţă în învățarea limbilor străine. Astfel Curriculum Național pentru învățământ la Limba străină 1, pune în valoarea competența comunicativă, civică, interdisciplinară, lingvistică, pragmatică, de transfer și socioculturală. În procesul de predareînvățare-evaluare a limbii engleze se pune accent pe cele patru deprinderi integratoare: a) comprehensiunea (înțelegerea scrisă); b) comprehensiunea orală; c) exprimarea/interacțiunea scrisă; d) exprimarea/interacțiunea orală. În dependenţă de funcţiile, tipologia și criteriile evaluării standardeler și descriptorii de performanţă permit concretizarea și acordarea calificativelor sub forma unor specifici indicatori de performanţă. Standardele de performanţă determină cunoștinţele, capacităţile, abilităţile studenţilor vizate de valori de referinţă determinate de curriculumul naţional. Standardele de performanţă se referă la : a) obiectivele generale ale demersului didactic; b) planul de învăţământ propus de curriculum; c) ariile curriculare; d) obiectivele specifice unităţilor de studiu; e) referinţa de evaluare a procesului didactic. În baza standardelor de performanţă se realizează descriptorii de performanţă ce cuprind obiective specifice de determinare a performanţelor studenţilor într-o anumită perioadă de studiu. Desriptorii de performanţă se realizează în trei pași: 1) formularea performanţei propuse spre evaluare, dedusă din obiectivele cadru sau de referinţă; 2) elaborarea indicilor de performanţă corespunzători sistemului de apreciere; 3) aplicarea probei de evaluare și notarea în concordanţă cu descriptorii de performanţă numiţi. 1 Conform Ghidului de implementare a curriculumului modernizat curriculumul la limba străină a trecut la modelul de proiectare centrat pe competențe și prevede „mariajul competențe și domenii”. Dezvoltarea competențelor și subcompetențelor comunicative se divizează în: 1) receptarea mesajelor orale; 2) mesajelor scrise; 3) pe competența comunicativă și pragmatică; 4) producerea mesajelor orale și interacțiunea; 5) producerea mesajelor scrise și interacțiunea. Raportul domeniilor cu competențele specifice pot fi văzute în tabelul 1: 2 Tabelul 1 Raportul domeniilor cu competenţe specifice Domeniul de comunicare competența lingvistică, comunicativă, și pragmatică Domeniul cultură Competența socio-pluriculturală Domeniul comparație Competența metodologică de a învăța să înveți. Domeniul conexiune Competența interdisciplinară, interlingvictică, terminologică, interculturală Dimeniul comunitate Competențe civice, atitudionale și axiologice Astfel se ia în considerație relația de dezvoltare a conținuturilor lingvistice în bază de conținut tematic pentru domeniile comparație, conexiune și cultură. Ariile de comunicare evocă funcțiile de comunicare. Ilica A. Pedagogia generală și o istorie a sa. Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu, 2013, ISBN: 978-973-752-648-9, 407 p.[p.156] Ghid de implementare a curriculumului modernizat, aprobat la ședința consiliului national pentru Curriculum. Proces Verbal 12, din 5.11.2010, Chișinău: Cartier, ISBN 978-9975-79-655-2.[p.7-8] 1 2

181

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Curriculumul pentru învățământul bazat pe competențe presupune că competența de comunicare în limba străină necesită o atenție sporită din partea procesului educativ-evaluativ. Determinarea metodelor de predare și evaluare eficiente vizează realizarea performanțelor studenţilor. Metodica evaluăii limbilor străine presupune o varietate de metode moderne de evaluare a performanțelor studenţilor ceea ce înregistrează un domeniu problematic de alegere a modelului metodologic asociat constant cu predarea și învățarea limbii străine. Noțiunea de educație are o sferă largă de cuprindere. Cele mai importante sensuri sunt că educația este o manipulare a comportamentului studenţilor prin formare, influențare, stimulare și modificare intenționată; educația este și instrucție, astfel predarea este transmiterea cunoștințelor iar învățarea este asimilarea lor. Aceste sensuri dovedesc utilitatea evaluării care diminuează relativa opoziție dintre predare-învățare. Astfel se conturează cele două aspecte esențiale ale evaluării ca activitate didactică: 1) se referă la comunicarea, receptarea cunoștințelor și formarea deprinderilor educative; 2) se referă la aspectele reglatoare a funcționării sistemice ale instrucției; 3) se referă la analiza naturii sale sistemico-reglatorie care presupune autoevaluarea. Astfel putem observa că evaluarea este omniprezentă în procesul de învățare-predare, începînd cu determinarea obiectivelor pînă la rezultatele obținute. Mai mult decît atît evaluarea nu poate fi privită ca latură determinată deoarece ea permite profesorului și întregului sistem să provoace schimbări în educație. Fiind în interacțiune permanentă cu procesul de predare-învățare, evaluarea poate fi realizată în diverse modalități sistematice, raționale și conștiente. Caracterul evaluării este benefic procesului instructiv, dar sunt și laturi de blocaj care determină efecte negative asupra procesului de comunicare și relațioanare. Analizînd aspectele evaluării putem constata că rolul principal al evaluării este de a stimula procesul de predare-învățare și de a asigura o educație de calitate centrată pe performanță.1 Studiind literatura de specialitate pentru a putea defini fenomenul evaluării am constatat un șir de abordări și analize interdisciplinare. Evaluarea nu poate fi privită ca componentă aparte a procesului de învățare – predare, ci ca o latură indispensabilă a sa. Stoica A. și Musteață S., delimitează evaluarea ca parte integrantă a procesului de învățare și nu ca ceva suprapus acestea 2, este o parte componentă a triadei predare-învățare-evaluare și o consideră indispensabilă în formarea și modelarea personalității elevilor .3 Curiculumul școlar definește evaluarea ca o abilitate de a estima valoarea unui material potrivit unui scop dat. Obiectivele generale ale evaluării presupune o estimare a consistenței logice a materialului; valiabilitatea concluziilor dintr-un set de date; aprecierea lucrărilor; depistarea sofismelor dintr-o discuție și estimarea criteriilor de evaluare4, este un proces prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițînd luarea unor decizii ulterioare5, o pîrghie reglatoare a procesului didactic. Importanța evaluării se sesizează ca o interacțiune a cerințelor cu principiul conexiunii inverse.6 Evaluarea este o constatare, o comparație și conferă o valoare a judecății.7 Evaluarea performanțelor studenţilor este un proces, o activitate etapizată, desfășurată în timp. Ea nu se rezumă doar la noatrea studenţilor ci vizează domenii și probleme mult mai complexe, implicând măsurări, comparații, aprecieri care permit adopătarea unor decizii menite să îmbunătățească procesul educațional. A evalua înseamnă a aprecia, cu sensul de a raporta un fenomen, o caracteristică, o performanță, un comportament, la un sistem de criterii, care țin de masurare și de valorificare a particularităților fenomenului educațional. 8 Fiind o operație complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudionale, afective care precizează conținuturile și obiectivele evaluate; scopul evaluării; timpul

Strungă C. Evaluarea școlară. Timișoara: Editura de Vest, 1999, ISBN: 973-702-022-7, 229 p.,[p.19-22] Stoica A., Musteață S. Evaluarea rezultatelor școlare. Chișinău: Lumina, 2001, ISBN:9975-65-100-3, 124 p., [p.12] 3 Mogonea F. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Craiova: Universitariu, 2013, ISBN:978-606-14-0778-1,235 p., [p. 147] 4 Bunescu V. Învățare deplină: Teorie și practică. București: Editura didactică și pedagogică, 1995, ISBN: 973-30-4523-3,100 p., [p.31] 5 Cucoș C. Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom, 2008, ISBN:978-973-46-0936-9 , 265 p.,[p.28] 6 Bunescu V. Învățare deplină: Teorie și practică. București: Editura didactică și pedagogică, 1995, ISBN: 973-30-4523-3,100 p., [p.64] 7 Vogler J. Evaluarea învățământului preuniversitar. Iași: Polirom, 2000, ISBN: 973-683-590-1, 286 p.,[p.158] 8 Guțu V. Pedagogie. Chișinău: CEP/USM, 2013, ISBN:978-9975-71-450-1, 508 p.[p.393-394] 1 2

182

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II evaluării; metodica evaluării și criteriile de apreciere1,evaluarea trebuie analizată și realizată conform relației de valori –obiective-conținuturi-strategii-evaluare.2 Acest proces ce certifică și exercită influențe asupra procesului de predare-învățare și de înregistrare a progreselor de învățare și evidențiere a disfuncțiilor procesului de predare-învățare 3. Această activitate complexă prin care sunt colectate sistematic informațiile despre starea, funcționarea și/sau potențialul unui sistem (instituții, programe, procese, rezultate, resurse, relații) sunt prelucrate și interpretate contextual aceste informații în vederea adoptării unor decizii caracterul cărora a fost specificat în momentul stabilirii acțiunilor evaluative 4 .Evaluarea este o manilpulare de valori. Delimitarea asupra obiectului evaluării au cauzat următoarele aspecte definitorii ale evaluării:  evaluarea se referă la acțiunea gnoseologică, de înțelegere și de memorare;  se sprijină pe obiectivele ușor cuantificate; implică utilizarea instrumentelor adecvate de măsurare, procesul de verificare a cunoștințelor obținute și necesită instrumente specifice de verificare pentru o pertinentă măsură al actului învățării. 5  este un proces de conducere și organizare; se finalizează printr-o judecată de valoare; solicită existența și elaborarea criteriilor de evaluare. 6. ERȘ sunt sintetizate de aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cu tehnici precise exprimate în două teze: 1) extinderea și fundamentarea acțiunilor de evaluare de la verificarea și aprecierea rezulatelor la evaluarea întregului proces de evaluare, a condițiilor demersului didactic și a situațiilor de învățare ce au condus la rezultatele constatate; 2) conturarea modalității de integrare a acțiunilor de evaluare în activitatea didactică prin excluderea fenomenului de izolare a procesului evaluativ de procesul instructiv-eduacativ.7 Necesitatea procesului de evaluare mizează pe trei piloni: a evalua pentru a orienta-presupune o descentralizare a evaluării sub formă de autoanaliză ce constă din detreminarea obiectivelor și a mijloacelor pentru a le atinge; a evalua pentru a informa-evaluarea contribuie la propria sa reglare, prin interiorizarea expectanțelor și aprecierea evaluaților; a evalua pentru a mobiliza și a dezvoltaevaluarea fiind un instrument participativ la demersul educativ devine o generatoare de progres.8 Asupra conceptului de evaluare au lucrat mulți pedagogi precum Bloom B. S., De Landsheere G. , Tousignant R., Scallon G., Ardoino J., G. Berger, Bonniol J.J, Nunziati G., Allal L., Madsen H. S, McNamara T., Wiersma M., Jurs S.G., Hughes A., Underhill N., Rea-Dickens P., Germaine K., Hellgren P., Spolsky B., Jones R.L., O’Malley J. M., Pierce L. V., Mitescu L. M., Răileanu A., Silistraru N., Mitescu L. M., Cernăuțean M., Cernea M.M, Sikorzynska A., Bezrukih M., Matros D, Bontaș I., Cucoș C., Nicola I., Cîrstea G.C., Cîrstea S., Cabac V., Păslaru V., Voiculescu E., Cojocaru V. Gh., Chiș V., Albulescu I.,Blândul V.C., Ghicov A., Vogler J., Trif V., Vizental A., Platon E., Ilica A., Bernaz N., Karlsson G., Cosovan O., Guțu V., Meyer M., Jigău M., Lîsievici P., Jinga I., Pogolșa L., Radu I. T., Oprescu N., etc. Descriptorii de performanţă sunt necesari pentru a putea cuantifica performanţele studenţilor în dependenţă de obiectivele evaluării. În literatura de specialitate putem delimita diverse tabeluri de cuantificare a rezultatelor școlare, astfel fiecare profesor poate concretiza descriptorii de perfromanţă la începutul unei etape de studiu, și pe parcursul predării să se poată referi la acești descriptori pentru o analiza succesul sau eșecul studenţilor. Consiliul Britanic propune următorii descriptori de performanţă de evaluare a competenţelor de citire, scriere, auditive și de comunicare (tabelul 2)9 : În viziunea pedagogului Voiculescu E., pentru ca descriptorii de performnaţă să-şi îndeplinească rolul criteriilor semnificative de evaluare, foarte importantă este integrarea Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. București: Editura didactică și pedagogică, 2000, ISBN 973-98858-8-8, 343 p.,[p. 13] Maciuc I. ș.a Pedagogie și psihologie pentru pregătirea de definitivat și grad didactic II. Craiova: Universitaria, 2013, ISBN: 978606-14-0713-2, 494 p.,[p.266] 3 Lisievici P. Calitatea în vățământului. București: Editura didactică și pedagogică, 1997, ISBN: 973-30-5499-2, 159 p.,[p.23] 4 Păslaru V., Cabac V., Achiri I. Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale. Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2002, ISBN:9975-9685-1-1, 151 p.[p.15] 5 Meyer G. De ce și cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000, ISBN: 973-683-565-0,189 p.,[p.37] 6 Strungă C. Evaluarea școlară. Timișoara: Editura de Vest, 1999, ISBN: 973-702-022-7, 229 p.,[12] 7 Oprescu N. Pedagogia. București: România de mîine, 1996, ISBN 973-655-543-7,403 p.,[p.203] 8 Vogler J. Evaluarea învățământului preuniversitar. Iași: Polirom, 2000, ISBN: 973-683-590-1, 286 p.,[p.109] 9 Silistraru V. Vademecum în pedagogie. Chișinău: UST, 2011, ISBN:978-9975-76-049-2, 191 p.,[p.115] 1 2

183

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II performanţelor definite într-un sistem de capacităţi şi conţinuturi corelat cu curriculum-ul pe baza căruia se desfăţoară procesul de învăţământ. Construirea descriptorilor de performanţă cuprinde: Tabelul 2 Descriptorii de performanţă propuse de Consiliul Britanic 9 8

Expertul Are o deplină stăpânire a limbii străine: corectă, potrivită și fluentă cu înţelegere deplină Utilizator foarte bun Are o deplină stăpânire a limbii cu greșeli sau nepotriviri ocazionale nesistematice. Neînţelegeri pot apărea în situaţii nefamiliare. Poate mânui argumentări detaliate complexe foarte bine. Utilizatorul bun Are o stăpânire operaţională, dar cu nepotriviri, neînţelegeri, și greșeli în careva situaţii. În general mânuiește limbajul complex bine și înţelege judecăţi dataliate. Utilizatorul competent Are o stăpânire generală a limbajului destul de eficientă, deși sunt nepotriviri, greșeli și neînţelegeri. Poate folosi și înţelege limgaj destul de complex, în situaţii familiare particulare. Utilizatorul modest Are o bună stăpânire a limbajului, face faţă înţelegerii genearle în majoritatea situaţiilor, deși poate face multe greșeli. Poate face faţă comunicării de bază în situaţiile de comunicare din mediul în care se află. Utilizatorul limitat Competenţa de comunicare de bază este limitată la situaţiile familiare. Are probleme frecvente în înţelegerea și exprimarea mesajului. Nu poate folosi limbaj complex. Utilizatorul extrem de limitat Operaţionalizează și înţelege doar cu înţeles general în situaţii familiare. Frecvent eșuează în transmiterea mesajului. Nu poate înţelege deseori mesajul primit. Utilizatorul interminent Nu poate comunica în timp real cu excepţia unei celei mai de bază informaţii utilizînd cuvinte izolate sau formule scurte în situaţii familiare, și doar la necesităţi imediate. Cu greu înţelege engleza scrisă și vorbită. Neutilizatorul În esenţă nu are nici o comptenţă de a folosi limba engleză decît doar cuvinte izolate.

definirea şi delimitarea ariilor curriculare; stabilirea domeniilor (disciplinelor) de cunoaştere şi acţiune subordonate fiecărei arii; defalcarea învăţării capacităţilor pe secvenţe şi domenii mai restânse (subcapacităţi), potrivit ierarhiei logice (de conţinut) şi psihologice a nivelurilor de învăţare; - alegerea activităţilor sau/şi produselor semnificative pentru performanţele asociate conţinuturilor şi capacităţilor învăţării; - definirea nivelurilor cantitative şi calitative de realizare a activităţilor corespunzătoare scării de evaluare /de notare.1 Pentru ilustrarea acestui demers prezentăm sub formă de tabel taxonomia capacităţilor şi subcapacităţilor folosite în construirea descriptorilor de performanţă pentru feedback-ul consultativ în sistemul DIALANG (tabelul 3)2, comprehensiunea orală: Evaluarea performanţelor studenţilor la limba engleză ca disciplină de cultură generală se centrează pe evaluarea celor patru domenii de competenţe: competenţa auditivă, competenţa de comunicare, competenţa de citire și competenţa de scriere. Astfel performanţa în evaluarea limbii engleze se bazează pe competenţele orale – auditive și de comunicare, și pe competenţele de comunicare scrisă – citirea și scrierea. Aceste criterii de gruparea a performanţelor studenţilor rezultă în competenţe de receptare a mesajului de audiere și citire în care vorbitorul este un beneficiar al limbii și informaţiei, și a competenţei de producere a vorbirii și scrierii în care vorbitorul este implicat în procesul de producere -

Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării școlare. București: Aramis, 2007, ISBN: 973-679-504-6. , 192 p., [p.24] DIALANG utizează scale generale prescurtate pentru comprehensiunea vorbirii orale cu scopul de a face o analiză a rezultatelor DIALANG când elevilor li se fac cunoscute rezulatele, acestea sunt comunicate conform scalei Cadrului de referinţă de la A1 până la C2, şi li se comentează sensul, utilizând scalele menţionate. Scalele de la A1 până la C2 au fost verificate în contextul sistemului DIALANG de doisprezece experţi examinatori care au plasat fiecare specificaţie pe unul din cele şase niveluri 1 2

184

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II a limbii. Astfel scopul evaluării performaţelor studenţilor este de a evalua competenţele comunicative ale studenţilor, în competenţa de a folosi limba engleză în mod corect, funcţional și strategic, astfel încît să poate interacţiona eficient cu membrii societăţii/ comunităţii școlare. O altă competenţă evaluată este cea culturală, cunoașterea lingvictică și non-lingvistică a obiceiurilor și obișnuinţelor de comunicare în limba engleză, de exemplu unităţile frazeologice, proverbele sau maximile etc.1 Tabelul 3 Descriptorii de performanţă a sistemului DIALANG A1

- Studentul este capabil să înţeleagă expresii simple şi concrete din viaţa cotidiană când sunt spuse clar şi lent şi atunci cân sunt repetate, dacă este necesar; - Poate înţelege ceea ce este spus cu un debit foarte lent, o dicţie clară şi pauze lungi, care ne lasă timp să înţeleg sensul; - Poate înţelege întrebări şi instrucţiuni, pot urma dispoziţii scurte şi simple; - Poate înţelege cifrele, preţurile şi ora. - Poate înţelege destule pentru a face schimb de mesaje obişnuite fără mult efort; - Poate înţelege la mod general subiectul unei discuţii clare şi lente; - Poate înţelege în linii generale ceea ce se spune pe teme familiare într-un limbaj standard; - Paote înţelege suficient limba pentru a se descurca în viaţa cotidiană; - Poate înţelege explicaţiile simple ce se fac; - Poate înţelege momentele esenţiale din înregistrările scurte. - Poate intui în unele situaţii sensul cuvintelor necunoscute cu ajutorul contextului; - Poate înţelege principalele idei ale unei discuţii lungi; - Poate înţelege o conversţie orală; - Poate înţelege ce se relatează despre viaţa cotidiană şi muncă; - Poate înţelege ideile principale ale unui discurs clar şi standard; - Poate urmări o conferinţă; - Poate înţelege instrucţiunile tehnice simple; - Poate înţelege esenţialul în programele difuzate. - Poate înţelege în detaliu ceea ce se comunică în limba vorbită standard; - Poate înţelege limba vorbită standard în direct sau la radio; - Poate înţelege esenţa unui discurs complex; - Poate urmări un expozeu lung şi un raţionament complex; - Poate înţelege esenţa unor conferinţe complexe; - Poate înţelege cvasi totalitatea documentelor difuzate. - Poate înţelege o conversaţie animată între locuitorii nativi; - Poate înţelege discursuri lungi sau conversaţii pe teme abstracte şi complexe;

Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele sugerează că, pentru comprehensiunea orală, studentul se află la nivelul A1 sau mai jos de acest nivel. La atare nivel subiecţii înţeleg fraze foarte simple cât priveşte persoana lor sau oamenii şi lucrurile din viaţa cotidiană, atunci ei înţeleg când frazele sunt spuse lent şi desluşit Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele sugerează că, pentru comprehensiunea orală, studentul se află la nivelul A2. La acest nivel subiecţii înţeleg expresiile şi cuvintele cele mai curente privind lucrurile care le sunt importante, reuşesc să înţeleagă esenţa mesajelor scurte, clare şi simple, precum şi cele de la difuzor.

Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele sugerează că, pentru comprehensiunea orală, studentul se află la nivelul B1. La acest nivel subiecţii înţeleg esenţa temelor ‚standard’, cum ar fi şcoala, munca şi timpul liber. Reuşesc să înţeleagă esenţialul în subiectele care îi interesează personal.

Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele sugerează că. Pentru comprehensiunea orală, studentul se află la nivelul B2. La acest nivel subiecţii înţeleg în mare parte discursurile şi conferinţele, şi reuşesc să urmărească firul argumentării chiar în cazil când este complex, dacă subiectul este relativ familiar.

Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele sugerează că, pentru comprehensiunea orală, studentul se află la nivelul C1. La acest nivel subiecţii înţeleg

Vizental A. Metodica predării limbii engleze. Iași: Polirom, 2007, ISBN: 978-973-46-0769-3, 331 p.,[p.27]

185

- Poate recunoaşte o gamă largă de expresii idiomatice sau familiare; - Poate urmări un discurs lung; - Poate urmări majoritatea conferinţelor, dezbatelor, discuţiilor. - Poate înţelege informaţiile tehnice complexe; - Poate înţelege numeroase înregistrări audio în limbaj nestandard; - Poate urmări filme ce conţin argouri şi expresii familiare. - Poate urmări conferinţe sau comunicări pe teme specializate într-o variantă regională a limbii date şi cu o terminologie nefamiliară.

limba vorbită chiar dacă discursul nu este clar structurat, iar ideile şi gândurile nu sunt exprimate în mod explicit.

Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele sugerează că, pentru comprehensiunea orală, studentul se află la nivelul C2. La acest nivel subiecţii înţeleg orice vorbitor, fie în situaţie de comunicare reală, fie mass-media. Înţeleg orice vorbitor nativ, dacă au timp să se obişnuiască cu pronunţia lui.

În literatura de specialitate se pot identifica următoarele tipuri de teste ce sunt specifice evaluării performaţelor la studenţii ce studiază limba engleză ca disciplină de cultură generală. Clasificarea testelor constiuie un interes sporit din partea cercetătorilor moderni. Astfel se propune următoarea clasificare de contrast a testelor de limbă engleză: a) testele de cunoștinţe versus testelor de performanţă. Testele de cunoștinţe se focuzează pe cunoștinţele acumulate într-un anunumit domeniu, astfel de teste sunt îndeosebi folosite la disciplinle școlare ca matematică, geografie, biologie etc., pe cînd în evaluarea limbilor străine este nevoie de evalua cum studentul folosește operaţiile lingvistice; b) testele productive versus testelor receptive. Testele productive ca de exemplu testele orale necesită răspunsuri active și creative, pe cînd testele receptive se bazează pe recunoaștere, studenţii fiind în postura de alege răspunsul corect. c) testele de subcompetenţe lingvistice versus testelor de competenţe comunicative. Testele de subcompetenţe lingvistice evaluează componente separate ale limbii engleze, ca de exemplu vocabularul, sau gramatica, sau pronunţia, pe cînd testele de competenţe comunicative demonstrează cît de bine folosesc studenţii competenţa de comunicare în limba engleză în postura de schimb a ideelor și informaţiilor. d) testele normativ referenţiale versus testelor criterial referenţiale. Testele normativ-referenţiale compară rezultatele fiecarui student cu cunoștinţele colegilor săi, pe cînd testele criterial referenţiale se centrează pe rezultatele studenţilor conform standardelor și obiectivelor propuse de demersul didactic, și nu se raportează la rezultatele celorlaţi studenţi. e) testele cu itemi discreţi versus testelor integrative. Testele cu itemi discreţi evaluează unităţi specifice precum prepoziţia sau o unitate de vocabular, pe cînd cele integrative ca de exemplu dictările combină diverse competenţe lingvistice exact ca în viaţa reală în momentul comunicării. f) testele de competenţe versus testelorde performanţă. Testele de compenţe evaluează cunoașterea limbii engleze în ansamblu, sau competenţa studentului de a comunica într-o situaţie concretă din viaţă, pe cînd testele de performanţă evaluează progresul studenţilor în cunoașterea unor domenii din lingvistică. Testele de performanţă evaluează un șir de competenţe și subcompetenţe realizate pe o etapă de studiu, de exemplu la nivelul cursului doi, competenţele și subcompetenţele fiind stipulate de curriculum naţional și prognosticat în planificarea didactică anuală.1 g) testele subiective versus testelor obiective. Testele subiective ca traducerile sau eseele sunt eficiente și pot fi evaluate competenţele studenţilor de cunoaștere a limbii străine, dar sunt greu de notat atât din punct de vedere a criterilor de evaluare cît și a descriptorilor de notare. Pe cînd testele

Blândul V.C. Demersuri teoretice și practice în evaluarea progresului școlar. Oradea: Universitatea din Oradea, ISBN 978-973-759-276-7, ISBN vol. 1 - 978-973-759-292-7, ISBN vol. 2 - 978-973-759-293-4, ISBN vol. 3 - 978-973-759-294-1, Volumul 2 – 182 pagini, Volumul 3 – 132 pagini, 2007.,[p.8-9] 1

186

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II obiective sunt centrate pe itemii de alegere multiplă și permit profesorului o evaluare rapidă în timp și ușor notată. h) testele comunicative versus testelor subiective non-comunicative. Evaluarea subiectivă noncomunicativă este centrată pe evaluarea competenţelor productive, dar dezavantajul acestei evaluări este că nu are un obiectiv cert de comunicare relatat la viaţa reală, pe cînd evaluarea comunicativă este raportată la necesitatea de comunicare reală, la interacţiunea subiecţilor evaluaţi la situaţii de comunicare ordinare. Se delimitează șapte criterii ale evaluării comunicative:  comunicarea este bazată pe interacţiunea participanţilor, chiar și evaluarea comunicativă scrisă necesită o persoană căreia să i se adreseze, el nefiind fizic prezent;  comunicarea este activată de un laps de informaţii între interlocutori, ceea ce cauzează o comunicare activă între participanţii la comunicare; participanţii nu pot prezice direcţia comunicării astfle produc performanţă de comunicare autentică;  contextul produs de interlocutori poate varia în dependenţă de rolul sau statutul receptorului, tipul activităţii etc., astfel performanţa evaluată se bazează nu doar pe acurateţea lingvistică dar și pe limbajul produs potrivit;  performanţa interlocutorilor poate fi remediată prin repetări și corectări reciproce, astfel mesajul transmis poate fi negociat între cei ce conversează;  autenticitatea comunicării este un element esenţial al societăţii, astfel evaluarea performanţelor studenţilor trebuie să corespundă situaţiilor autentice de comunicare;  scopul comunicării exploatează petenţialul funcţional al limbajului; comunicarea este bazată pe competenţa strategică, studentul are competenţa de a manipula cu limba engleză pentru a putea comunica cu interlocutorul, și pe competenţa de interacţiune eficientă, studentul poate convinge interlocutorul în continuarea discuţiei.1 Evaluarea succesului vizează totalitatea rezultatelor studentului privite din persepectiva informativă și formativă. Performanța este exprimată prin gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condițiilor concrete de învățare ale fiecărui student și colectiv de studenţi. Evaluarea performanței reflectă gradul de eficiență pedagogică al activității didactice în cadrul raportului existent între resursele interne de subiect-obiect ale procesului de învățământ și efectele înregistrate în timp. Concordanța dintre capacitățile și interesele studenţilor și cerințele programei prezentate studentului prin diverse metode instructiv-educative plasînd operația de apreciere-decizie la nivelul corelației subiect-obiect îndeplinesc criteriile asumate de performanță. Bibliografie: 1. Bernaz N. ș.a Recomandări practice pentru predare-învățare-evaluare: Curriculum de liceu. Chișinău: Cartier, 2001, ISBN:9975-79-104-21, 166 p. 2. Blândul V.C. Demersuri teoretice și practice în evaluarea progresului școlar. Oradea: Universitatea din Oradea, ISBN 978-973-759-276-7, ISBN vol. 1 - 978-973-759-292-7, ISBN vol. 2 - 978-973-759-293-4, ISBN vol. 3 - 978-973-759-294-1, Volumul 2 – 182 pagini, Volumul 3 – 132 pagini, 2007 3. Bunescu V. Învățare deplină: Teorie și practică. București: Editura didactică și pedagogică, 1995, ISBN: 973-30-4523-3,100 p. 4. Cucoș C. Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom, 2008, ISBN:978-973-46-0936-9 , 265 p. 5. Ghid de implementare a curriculumului modernizat, aprobat la ședința consiliului national pentru Curriculum. Proces Verbal 12, din 5.11.2010, Chișinău: Cartier, ISBN 978-9975-79-655-2. 6. Guțu V. Pedagogie. Chișinău: CEP/USM, 2013, ISBN:978-9975-71-450-1, 508 p. 7. Ilica A. Pedagogia generală și o istorie a sa. Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu, 2013, ISBN: 978-973-752-648-9, 407 p. 8. Lisievici P. Calitatea în vățământului. București: Editura didactică și pedagogică, 1997, ISBN: 973-30-5499-2, 159 p. 9. Maciuc I. ș.a Pedagogie și psihologie pentru pregătirea de definitivat și grad didactic II. Craiova: Universitaria, 2013, ISBN: 978-606-14-0713-2, 494 p. 1

Vizental A. Metodica predării limbii engleze. Iași: Polirom, 2007, ISBN:978-973-46-0769-3, 331 p.,[p.84-85]

187

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 10. Meyer G. De ce și cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000, ISBN: 973-683-565-0,189 p. 11. Mogonea F. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Craiova: Universitariu, 2013, ISBN: 978-606-14-0778-1,235 p 12. Oprescu N. Pedagogia. București: România de mîine, 1996, ISBN 973-655-543-7,403 p. 13. Păslaru V., Cabac V., Achiri I. Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale. Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2002, ISBN:9975-9685-1-1, 151 p. 14. Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. București: Editura didactică și pedagogică, 2000, ISBN 973-98858-8-8, 343 p. 15. Silistraru V. Vademecum în pedagogie. Chișinău: UST, 2011, ISBN:978-9975-76-049-2, 191 p. 16. Stoica A., Musteață S. Evaluarea rezultatelor școlare. Chișinău: Lumina, 2001, ISBN:9975-65100-3, 124 p. 17. Strungă C. Evaluarea școlară. Timișoara: Editura de Vest, 1999, ISBN: 973-702-022-7, 229 p. 18. Vizental A. Metodica predării limbii engleze. Iași: Polirom, 2007, ISBN: 978-973-46-0769-3, 331 p. 19. Vogler J. Evaluarea învățământului preuniversitar. Iași: Polirom, 2000, ISBN: 973-683-590-1, 286 p. 20. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării școlare. București: Aramis, 2007, ISBN: 973-679504-6. , 192 p.

INTEGRAREA EUROPEANĂ LA NIVEL EDUCAȚIONAL: PROVOCĂRI ŞI AVANTAJE USACI Doina, dr., conferențiar universitar, Ministerul Educaţiei FRUNZE Lilia, dr., Liceul „A. Puşkin”, Chişinău, CAZACU Tamara, dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: The article in question take the key issues, major concerns of citizens about Moldova's integration into the EU family: national identity, language, country independence, quality education etc. It examines the essence and benefits of European integration in cultural and educational level, the need to ensure quality education. It highlights the opportunity of a permanent information and details about the benefits, realities, requirements for an European citizen. Uniunea Europeană este fondată pe respectarea demnităţii umane, libertăţii, democraţiei, egalităţii, statului de drept şi a drepturilor omului. Valorile sînt comune statelor-membre într-o societate în care prevalează pluralismul, nediscriminarea, toleranţa, justiţia, solidaritatea şi egalitatea între femei şi bărbaţi. Progresele înregistrate de Republica Moldova sînt substanţiale în vederea integrării europene, obiectiv strategic, vital. În scopul continuării cu succes a reformelor este necesară informarea societăţii civile. Or, cu cît mai bine va fi informată, în special tînăra generaţie, despre beneficiile şi provocările integrării R. Moldova în spaţiul european, cu atît procesul va fi mai eficient şi sigur. Intenţia aderării R. Moldova la Uniunea Europeană sporeşte apariţia numeroaselor semne de întrebare, vizînd optimizarea integrării din punct de vedere economic, social, tehnologic ş.a. Necesitatea elaborării unei Strategii de dezvoltare durabilă a R. Moldova ar include, în mare, creşterea calităţii vieţii. Pentru a face față concurenţei europene, o importanță vitală ar avea găsirea şi ocuparea unor nișe strategice în arhitectura socială și economică europeană. Marile temeri sînt desigur de natură economică, socială. Deşi la un nivel mai redus se manifestă şi temerile de ordin cultural privind o posibilă pierdere a identităţii naţionale şi a posibilităţii

188

  

de a folosi limba română, iar aspectul educaţional îngrijorează societatea mult mai puţin. Cetăţenii României, Bulgariei, Turciei etc. (la timpul respectiv) au plasat sistemul educaţional abia pe locul al IX-lea din cincisprezece poziţii. Se afirmă că, după cel de-al doilea război mondial, ni s-a rupt contactul cu Europa, a fost creat un model de cultură şi civilizaţie pe sistem politic comunist şi influenţă răsăriteană. Din acel moment societatea noastră a intrat într-un proces continuu de ştergere a identităţii naţionale. Una din componentele culturale cele mai atacate, de rînd cu limba, istoria sînt obiceiurile şi tradiţiile naţionale. După 1992 a început, fireşte, un proces de recuperare pe dimensiunea culturală, o recuperare dificilă a identităţii naţionale. Cînd zicem dificilă, avem în vedere multitudinea de piedici puse din exteriorul, dar şi din interiorul republicii. Astăzi tot mai frecvent se aud voci care ne îndeamnă spre răsărit, specificînd cu lux de amănunte „pericolul” ce vine din Europa. Conform acestor voci, dar şi ale ideilor impuse de acestea, integrarea europeană duce la pierderea identităţii naţionale. O fi oare aşa? Ne izbim în permanenţă de atacuri surprinzătoare, de afirmaţii neobişnuite în legătură cu marile valori naţionale. Ba mai mult, ţara noastră e supusă unui atac de revizuire a unei identităţi încă necîştigate. Un lucru e limpede: valorile noastre moldoveneşti/româneşti trebuie promovate şi preţuite la justa lor valoare, căci nu putem păşi în Europa cu tot bagajul de prejudecăţi „primit” în dar de la fosta Uniune Sovietică, dar şi cu mentalitatea de odinioară. Judecata trebuie să fie modernă, europeană, exigentă, pragmatică – în beneficiul cetăţeanului. Problema identităţii e şi problema conştiinţei naţionale. De aici ar fi bine să începem. Sperăm că vom fi capabili să ne păstrăm cultura naţională, literatura, arta, istoria, tradiţiile. Europa ar fi mai săracă fără diversitatea culturilor naţionale. O altă problemă, des vehiculată, este situaţia limbii naţionale, române, în contextul integrării europene. Se presupune o pierdere a uzului limbii în cazul promovării şi dezvoltării mai mult a limbilor engleză şi franceză. Deşi pe continentul european se vorbesc mai frecvent aceste limbi, considerăm că anume diversitatea culturală şi lingvistică este unul din succesele Europei. Trebuie să depunem eforturi sporite pentru a depăşi barierele lingvistice. O societate, precum este a noastră, are nevoie stringentă de dezvoltare lingvistică. În acest scop a demarat procesul de educaţie multilingvă atît în ţările europene, cît şi în şcolile din republica noastră. În Europa, milioane de oameni comunică astăzi în două-trei limbi, iar aceasta duce spre o deschidere lingvistică între oameni, state. Cu siguranţă, nu va avea loc o sacrificare a diversităţii lingvistice. Dimpotrivă, procesul de educaţie multilingvă le va fi de real folos, în primul rînd, elevilor, dar şi adulţilor să se integreze mai uşor în societatea europeană. Datele statistice vorbesc despre o intensificare a studierii limbilor străine pe teritoriul republicii, dar şi a limbii române de către minorităţile naţionale. Şi Codul Educaţiei promovează formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare eficientă în limba română, în limbile minorităţilor naţionale, după caz, şi în cel puţin două limbi de circulaţie internaţională. Integrarea europeană solicită Republicii Moldova şi respectarea anumitor condiții. De rînd cu dimensiunile politice, economice, sociale, creşte şi importanța dimensiunii educaţionale care ar trebui să se adapteze, instituţional şi funcţional, la realităţile europene. În condițiile crizei demografice acute, cu un număr în scădere de elevi şi studenţi, pe de o parte, și cu niște condiţii de trai, studii și de angajare inferioare acelora din Uniunea Europeană, pe de altă parte, riscăm să rămînem cu instituțiile de învățămînt ”depopularizate”, iar în consecință, cu o armată de cadre științifico-didactice cu statut de șomeri. Mitul privind pierderea identității R. Moldova după aderare la UE, s-ar referi şi la pierderea patrimoniului de ordin intelectual-uman. „Carta Noii Europe”, „dimensiunea europeană a educației” a căpătat un contur clar, însemnînd educaţia pe trei aspecte: în Europa, care pune accentul pe apartenenţa la un spaţiu cultural comun; despre Europa, care se referă la conţinuturile şi materiile care studiază diverse aspecte ale societăţii europene; pentru Europa, care vizează formarea identităţii şi cetăţeniei europene. Acest din urmă aspect a devenit o prioritate în programele comunitare de cooperare în educaţie, formare profesională, cercetare şi tineret.

189

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Recunoaștem că sistemul educațional răspunde parţial nevoilor individuale ale copiilor, tinerilor, adulților pe coordonatele de interes și conform capacităților intelectuale individuale, dar şi din perspectiva cerinţelor pieței forței de muncă. Drept o problemă se prezintă și curricula, care sînt (unele dintre ele) prea teoretizate la nivel de conţinuturi, puţin funcţionale, cu abundenţă de termeni de specialitate neadecvați vîrstei, abordînd subiecte rigide, proiectate noncreativ și, pînă în prezent, fiind evaluate, la unele discipline şcolare, prin metode reproductive. În scopul îmbunătăţirii procesului educaţional, am putea aplica bunele practici europene care ţin de educaţia interculturală ca unul din factorii-cheie în formarea profesorilor, aceştia cîştigînd experienţe prin muncă în alte culturi, înţelegînd mult mai bine conceptul de toleranţă şi de calitatea textelor din manuale şi alte materiale didactice, raportîndu-le şi la o altă cultură,experienţă. Astfel elevii vor fi capabili să cunoască şi să accepte drept normalitate un punct de vedere diferit de al lor sau să identifice o altă perspectivă funcţională. Crearea unei Europe a cunoaşterii reprezintă și pentru instituțiile de învățămînt superior o sursă de oportunitate, dar în acelaşi timp şi o provocare majoră. Universităţile îşi desfăşoară activitatea într-un mediu tot mai globalizat, în continuă schimbare şi caracterizat printr-o competiţie în creştere pentru atragerea şi reţinerea tinerilor cu orice preţ, chiar şi cu riscul pierderii din calitatea învăţămîntului. Sînt ele oare în situaţia de a intra în competiţie cu cele mai renumite universităţi din lume şi de a asigura un nivel durabil de excelenţă? Or, crearea spaţiului european al învăţământului superior, obiectiv major al Procesului Bologna, are în vedere crearea unui cadru comun şi flexibil pentru studii la nivelul comunităţii statelor europene. Promovarea în învăţământul superior a dimensiunii europene necesită cooperarea între instituţii, mai cu seamă în ceea ce priveşte elaborarea programelor integrate de studii, stabilirea unor strategii eficiente de formare-dezvoltare etc. Universităţile europene şi-au perfecţionat conceptul de obţinere a studiilor, urmînd modele eficiente. Dacă e să abordăm problema educației în spiritul valorilor europene, ar trebui să menționăm că, în decursul istoriei Moldovei, învăţămîntul naţional a fost un instrument activ în formarea şi consolidarea sentimentului naţional. Astfel, şcoala a fost și este spaţiul cultural unde se învaţă limba, istoria şi geografia plaiului, dar şi un mediu pentru socializare. Prin instruire, viitorii cetăţeni sînt sensibilizaţi către spiritul civic şi către devotamentul faţă de statul Republica Moldova. Astfel, o provocare este și faptul că în Europa de azi se pune şi problema unui palier dublu al spiritului civic sau cetățeniei active: naţional şi european. Educaţia pentru cetăţenie europeană nu mai poate funcţiona în aceleaşi condiţii naţionale susmenţionate. Totuși, la moment, identitatea colectivă a Uniunii Europene nu a devenit deocamdată un referenţial politic capabil să concureze cu spaţiul public naţional, care continuă să monopolizeze activităţile civice şi politice. Introducerea dimensiunii europene în valorificarea educaţiei este un moment de referinţă şi marchează începutul unei schimbări de atitudine faţă de educaţia şi formarea profesională. Uniunea Europeană şi-a creat un aparat organizat pe domenii ale politicilor publice (inclusiv educaţia, cultura), se preocupă serios de relaţia sa cu cetăţenii şi îşi asumă parcursul unor politici care altădată erau lăsate în apanajul exclusiv al mediului naţional (educaţia, apărarea, securitatea, relaţiile internaţionale). Aderarea la Uniunea Europeana reprezintă, în primul rînd, un beneficiu pentru generaţia tînără a Republicii Moldova, care se formează în temeiul valorilor naţionale, dar şi al celor europene, în spiritul valorilor democraţiei, libertății, unității prin diversitate culturală și spirituală. Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii europene stipulează: ”popoarele Europei, stabilind între ele o uniune tot mai strînsă, au hotărît să împărtăşească un viitor paşnic pe valori comune. Uniunea situează persoana în centrul acţiunii sale, instituind cetăţenia Uniunii şi creînd un spaţiu de libertate, securitate şi justiţie. Uniunea contribuie la păstrarea şi dezvoltarea acestor valori comune, respectînd diversitatea culturilor şi tradiţiilor popoarelor Europei, precum şi identitatea naţională a statelor membre şi organizarea autorităţilor lor publice la nivel naţional, regional şi local.” În contextul informării tinerilor referitor la perspectivele integrării în UE, studenţii, participanţi la un concurs organizat de Ministerul Educaţiei (Concursul naţional de eseuri cu genericul „Integrarea în Uniunea Europeană a Republicii Moldova"), fiind încurajaţi să redacteze eseuri privind viitoarea lor specialitate şi să ia atitudine vizavi de procesul de integrare europeană a Republicii Moldova în UE. Secvențele extrase din eseuri demonstrează viziuni clare asupra problemei enunţate:

190

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II N. V., Universitatea AŞM: „Dar oare ne putem noi integra în Europa ca stat independent cu problemele teritoriale şi economice pe care le avem? Eu cred că nu, de aceea sînt sigur ca drumul spre Europa trece prin România. Dacă dorim să mergem pe o cale europeană, trebuie să rezolvăm problemele teritoriile de peste Nistru. Prin integrarea în Uniunea Europeană trebuie să vedem o oportunitate de dezvoltare din toate punctele de vedere. În prezent, nu putem să considerăm R. Moldova un stat agrar atîta timp cît importă produse agricole din alte ţări.” C. A., , USMF „N. Testemiţanu”: „Educaţia în UE este un exemplu de reuşită şi nu de puţine ori vorbim cu jind de acest fapt. Tocmai de aceea colaborarea Uniunea Europeană - Republica Moldova este extrem de importantă pentru asigurarea egalităţii de şanse a fiecărui copil de a urma o educaţie de calitate ca mai apoi să devină promotorul schimbărilor pozitive în propria ţară, avînd şansa de a deveni un specialist de valoare şi util societăţii în care trăieşte.” Ș. V., USMF „N. Testemiţanu”: „Ca în oricare proces anevoios, avem şi aici atît avantaje, cît şi dezavantaje. Ca avantaje aş menţiona aplicarea standardelor europene, atingerea unei stabilităţi a instituţiilor ce asigură democraţia şi supremaţia legii, investiţii care ar da posibilitate creşterii bunăstării cetăţenilor etc. Integrarea în UE ar permite alocarea mai multor burse pentru studenţii din Republica Moldova, ar putea fi implementate proiecte în cadrul Programului Comisiei Europene „Erasmus +", care este un program de cooperare şi de mobilitate în domeniul învățămîntului superior. De asemenea, ar exista un acces mai larg la proiectele în cadrul Programului Lifelong Learning - un program pentru învăţămîntul preuniversitar care presupune fortificarea capacităţilor şi capitalului uman al profesorilor…”. R. A., USMF „N. Testemiţanu”: „Cred că aderarea la UE ne va face mai corecţi, pentru că modelele de verticalitate, principiile şi valorile pe care le au medicii europeni se vor cristaliza şi la noi, dezrădăcinîndu-se nonvalorile, iar oamenii vor fi plini de încredere, dialogul constructiv cu doctorul fiind calea spre vindecare. De rînd cu medicii calificaţi şi corecţi, odată cu parafarea acordului de asociere a RM la UE, cred într-un viitor mai bun pentru medicina autohtonă, deoarece condiţiile spitalelor vor fi altele, tehnica uzată va fi înlocuită cu cea performantă. E bine însă să nu ne lăsăm orbiţi de toate „valorile” europene (ex. paradele minorităților sexuale) la care face referinţă clasa politică, pentru că transpuse în societatea noastră, unele din acestea ar putea să se transforme uşor în nonvalori – e tocmai ceea ce aşteaptă euroscepticii autohtoni. E necesar să luăm ce este bun, conform valorilor naţionale, să perseverăm pentru a deveni NOI.” Integrarea în UE ar contribui la renaşterea naţională a românilor basarabeni, la europenizarea și românizarea Republicii Moldova, la consolidarea spaţiului unic românesc: economic, culturallingvistic, de transport, infrastructural etc., precum şi la intensificarea pe toate planurile a relaţiilor în întreg spaţiul românesc. Susţinem numeroasele acţiuni ale Uniunii Europene care vin să păstreze tezaurul cultural naţional, inclusiv Convenția UNESCO (2003, Paris) privind salvgardarea patrimoniului cultural imaterial și recunoscută de comunitatea internațională drept o realitate necesară în scopul protecției diversității culturale. Impactul acestor decizii importante a fost resimțit și în Republica Moldova, prin aprobarea Registrului Naţional al Convenţiei, care reprezintă o listă obligatorie pentru luarea la evidenţa statului a elementelor ce alcătuiesc PCI de pe teritoriul Republicii Moldova, cu scopul salvgardării lor. Această inventariere constă în identificarea, documentarea, definirea şi tezaurizarea elementelor lui constitutive, ceea ce va stimula conservarea, promovarea, punerea în valoare a elementelor acestui patrimoniu. Astfel, statele lumii și societățile civile ar trebui să promoveze de la local pînă la internațional și în toate domeniile activității umane diversitatea culturală și plurilingvismul ca valori ale libertății secolului al XXI-lea. Este nevoie să promovăm politici de învățare a mai multor limbi care conduc spre plurilingvism prin care sîntem capabili să ne afirmăm ca cetăţeni europeni. Bibliografie: 1. Belli, N., Ioan-Franc, V. Editori-coordonatori. România şi Republica Moldova. Potenţialul competitiv al economiilor naţionale. Posibilităţi de valorificare pe piaţa internă, europeană şi

191

2. 3. 4. 5. 6.

mondială. Academia Română. Institutul Naţional de cercetări Economice. Centrul de Informare şi Documentare Economică. Branden, P. Pachet educaţional: idei, resurse, metode pentru educaţia interculturală informală a tinerilor. Timişoara, 1998. „Carta Noii Europe’’ adoptatã odată cu Tratatul de la Maastricht (2.02.1992) Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Publicat: în Monitorul Oficial nr. 319-324 (24.10.2014), art. nr.: 634. Data intrarii în vigoare: 23.11.2014., cap.III (7) Informații esențiale despre extinderea Uniunii Europene, Olli Rehn, Comisar responsabil pentru Extindere, www.europa.eu Integrarea României în Uniunea Europeană. Provocări şi soluţii. Supliment al Revistei de Economie teoretică şi aplicată, www.asociatiaeconomistilor.ro/documente/simpozion_AGER_2007 http://bcu.ulbsibiu.ro/digitale/carte_stiintifica/NEN_Madlena_Eficienta_programelor_comunitare_i n_contextul_reformei_educatiei_din_Romania

STRATEGII ȘI METODE DE LUCRU A ASISTENTULUI SOCIAL CU EX-DEȚINUȚII ÎN VEDEREA RESTABILIRII LEGĂTURII CU FAMILIA DIȚA Maria, lector universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: The social worker intervenes to help the assisted person to realize that he committed the crime is the result of a link between events, thoughts and feelings associated with them, as well as some personal decisions, taken before the time of the offense to occur. Both educational and therapeutic activities are intended to support skills persons released from detention, sometimes to reveal skills to support and develop relations person with family and friends După cum este relatat și în teoriile explicative a apariției comportamentului deviant, factorii care facilitează comiterea de infracțiuni, își au originea în nevoi diverse, de natură socio-familială (abandon familial, lipsa sprjinului familial, influiența negativă a anturajului, abandon școlar, lipsa unui loc de muncă, consum de alcool și/sau droguri ș.a.), cognitive-atitudinale (atitudini și valori antisociale, imaturitate cognitivă și morală, deficiențe în rezolvarea de probleme, responsabilitate scazută, s.a.), emoțională (imaturitate afectivă, autocontrol redus a comportamentului social, empatie scăzută față de victimă, intoleranță crescută la frustrare și alte probleme de natura emoțională).1 Asistentul social intervine pentru a ajuta persoana asistată în a conștientiza faptul că infracțiunea pe care a comis-o reprezintă rezultatul legăturii dintre evenimentele, gândurile și sentimentele asociate acestora, precum și a unor decizii personale, luate înainte ca momentul săvârșirii infracțiunii să se producă. Atât activităţile educative cât şi cele terapeutice vin să sprijine aptitudinile persoanelor eliberate din locurile de detenție, uneori chiar să le descopere abilităţi, să susţină şi să dezvolte relaţiile persoanei cu familia şi cu prietenii. În perioada imediat următoare după eliberarea din penitenciar, persoanele sunt deosebit de vulnerabile. Ele se pot confruntă cu:  probleme de adaptare la viaţa din comunitate  stigmatizarea din partea celor din jur  dificultăţi în găsirea unei locuinţe şi a unui loc de muncă (o sursă de venit legală)  dificultăţi în integrarea în familie Pregătirea pentru liberare începe din prima zi de executare a pedepsei, odată cu evaluarea carenţelor educaţionale, sociale şi a caracteristicilor de personalitate şi cu stabilirea Planului individualizat de educaţie şi de asistenţă psihosocială. Ariile de viaţă în care apar probleme pentru persoanele condamnate penal □ Muncă □ Educaţie □ Familie □ Locuinţă.

Baciu T. „Psihosociologia comportamentului deviant” suport de curs, part.I , Chişinău: 2009.

192

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Integrarea socială trebuie raportată la specificul infracţiunii şi la fiecare persoană în parte. Varietatea de infracţiuni presupune o varietate de o forme de reintegrare. Reintegrarea socială presupune şi reprimirea de către familie şi depinde de disponibilitatea familiei de a susţine material şi moral persoana eliberată. Menţinerea relaţiilor cu familia, iar acolo unde este cazul îmbunătăţirea relaţiilor cu familia este un obiectiv prioritar pentru reinserţia socială a persoanei private de libertate.1 Pentru că o persoană, ce a fost în detenţie, să se reintegreze cu succes în societate este bine ca să cîştige respectul persoanelor din comunitatea în care se află Strategiile prin care se poate contribui la reintegrarea socială și familială a persoanelor liberate din detenţie sunt:  Coordonarea eficientă a acţiunilor instituţiilor de stat, pe de o parte, şi societăţii civile, pe de altă parte, în vederea respectării drepturilor omului;  Informarea populaţiei despre faptul că unele persoane ex–deţinute nu sînt periculoase, că ele au aceleaşi drepturi ca orice persoană din cadrul societăţii;  Încercarea de a comunica mai mult cu această categorie de persoane;  Oferirea de ajutor pentru perfectarea documentelor;  Oferirea consilierii familiei persoanei ex-deţinute;  Încercarea de a diminua marginalizarea şi discriminarea faţă de ex-deţinuţi;  Organizarea de seminare şi training-uri cu privire la informarea comunităţii că ex-deţinuţii au trecut deja printr-o experienţă negativă, nu trebuie să-i mai pedepsim şi noi.  Descoperirea la ei a capacităţilor, abilităţilor sau talentelor, pentru ca pe viitor persoana respectivă să le poată dezvolta şi să poată avea succes;  Iniţierea şi semnarea acordurilor cu angajatorii privind plasarea în cîmpul muncii a persoanelor liberate din detenţie;  Schimbarea mentalităţii populaţiei prin modificarea prejudecăţilor şi a steriotipurilor;  Fomarea mai multor voluntari ce ar putea să se ocupe de problemele cu care se confruntă persoanele ex-deţinute;  Implementarea unor programe speciale de instruire în domeniul drepturilor omului pentru colaboratorii organelor de poliţie;  Promovarea drepturilor civile, politice, economice şi sociale ale cetatenilor Principalele tehnici utilizate de asistentul social în lucrul cu deţinuţii sunt: evaluarea, autorevelarea, interviul, interogarea, consilierea cu cele două variante ale sale; consilierea nedirectivă şi consilierea directivă; consilierea de grup.2 Deşi există unele asemănări - la nivelul rolului, formelor de aplicare ş.a. - cu cele din alte domenii, tehnicile amintite îşi păstrează un specific şi diferenţe evidente şi nu pot fi confundate sau subsumate altor metode, din alte discipline. Activitatea desfăşurată de către asistentul social a devenit astăzi o necesitate, deoarece grupul de benefeciari asistențiali – ex-deținuții - rămâne a fi apreciat ca unul dintre grupurile socialmente vulnerabile, ceea ce presupune o asistenţă specializată a categoriei date. În vederea soluţionării anumitor probleme de ordin social, persoanele ex-deținute trebuie să se adreseze pentru sprijin în acest sens către asistentul social. După cum cunoaștem,pregătirea pentru eliberare a deținutul începe din prima zi a condamnării acestuia. În acest sens un rol important îl are și asistentul social din penitenciar care duce o muncă enormă cu deținuții ca atunci când aceștia se vor elibera din detențiie, mai ușor să se reintegreze în mediul socio-familial. Activitatea asistentului social din penitenciare are specificul său, fiind mai complexă. Afară de acordarea consultaţiilor privind problemele sociale, ea presupune asigurarea respectării drepturilor deţinutului, organizarea procesului de resocializare şi ameliorare a capacităţii de reintegrare socială a acestuia. În practica de lucru a asistentului social din penitenciar s-au evidenţiat câteva funcţii de bază: 1. suportul juridic. Asistentul social va urmări: 1 2

Pachet informativ ”Reintegrarea socială a persoanelor condamnate penal și care aparțin unor grupuri vulnerabile”, București 2012 Miftode V. „Teoria şi metoda în asistenţa socială”- Iaşi, 1994

193

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II respectarea în penitenciar a drepturilor deţinutului; restabilirea relaţiilor deţinutului cu familia şi rudele; procesul de asigurare materială a deţinutului; asistarea la rezolvarea problemelor financiare; perfectarea actelor de identitate; asigurarea cu pensii pentru atingerea limitei de vârstă, a pensiilor de invaliditate; organizarea procesului de instruire şcolară şi profesională; organizarea programelor de alfabetizare; planificarea procesului de reeducare şi reintegrare a deţinutului, elaborarea strategiei de lucru; implicarea deţinutului în muncă (după posibilitate); implementarea programelor socio-educative. Toate aceste funcţii se vor exercita în conformitate cu legislaţia în vigoare. 2. asistarea psiho-socială. Orice problemă de ordin social comportă suferinţe psihologice. Asistentul social trebuie să dispună de cunoştinţe şi abilităţi în vederea desfăşurării: - consilierii psihologice individuale şi de grup; - programelor de intervenţie; - -astfel să menţină sănătatea psihică a deţinutului şi să susţină relaţiile sociale pozitive ale acestuia, ceea ce va permite persoanelor private de libertate să fie responsabile de acţiunile proprii (va dispare fraza „aşa mi-i soarta"), să-şi analizeze adecvat comportamentul, gândurile şi emoţiile proprii, să construiască un sistem de valori etc. 3. pregătirea deţinutului pentru liberare. Această funcţie este estimată ca una de bază, deoarece în funcţie de organizarea ei va depinde succesul reintegrării în societate a persoanelor ce se liberează din locurile de detenţie. Trebuie să menţionăm că procesul de reintegrare urmează a fi organizat din prima zi de detenţie şi realizat cu o intensitate mai mare în ultimele luni ale termenului de ispăşire a pedepsei. Doar în astfel de condiţii va putea fi asigurată eficienţa procesului dat. În această etapă finală, asistentul social va: - implementa programe de pregătire pentru liberare; - asigura deţinutul cu loc de muncă şi de trai (după posibilitate); - implica organizaţii neguvernamentale şi religioase ce activează în scopul reeducării şi reintegrării categoriei date în societate. Vorbind despre activitatea asistentului în penitenciar trebuie să menţionăm că scopul principal al acestuia este asistarea persoanelor aflate în dificultate prin înţelegerea, evaluarea şi soluţionarea problemelor sociale. Toate acţiunile întreprinse de asistentul social sunt îndreptate spre realizarea intereselor deţinutului. El va asigura accesul deţinutului la informaţii, servicii, va implica deţinutul în procesul de luare a deciziilor, va respecta demnitatea individului, unicitatea şi valoarea fiecărei persoane.1 Un rol important în realizarea tuturor acestor funcţii îl au calităţile personale şi profesionale ale asistentului social. Aceste calităţi vor fi valorificate prin înnoirea şi îmbunătăţirea cunoştinţelor şi deprinderilor, aplicarea noilor metode de lucru, schimbul de experienţă. Realizarea tuturor acestor funcţii este foarte dificilă în cazul când un penitenciar cu un număr relativ mare de deţinuţi are doar un singur asistent social. Deoarece specialistul fizic nu reuşeşte să acopere acest volum mare de lucru, de multe ori funcţiile pe care le îndeplineşte sunt realizate doar parţial. Luând în considerare acest fapt, ţinem să înscriem câteva recomandări în ajutorul asistentului social, şi anume:  organizând concret şi detaliat orice activitate, se poate evalua volumul de lucru pe care puteţi să-l acoperiţi;  toate activităţile trebuie planificate pe o durată reală de timp, astfel încât obiectivele pe care vi le-aţi propus să fie realizate până la capăt;  completarea diferitelor formulare, înscrierile în registrele de lucru şi în caietele pentru munca educativă individuală cu deţinuţii necesită mult timp. Elaborarea unor formulare mai simple va elibera timp pentru o serie de activităţi ce necesită multe forţe;  determinarea clară a obligaţiilor şi responsabilităţilor pe care le are -

Pregătirea pentru liberare a deţinuţilor., Ghid practic. Chişinău, 2009

194

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II asistentul social şi managementul acestora; existenţa unei fişe de post a asistentului social. Scopul principal al activităţii asistentului social este acela de a asista persoanele aflate în dificultate implicându-se în identificarea, înţelegerea, evaluarea corectă şi soluţionarea problemelor sociale. În situaţia în care interesul clientului reprezintă o ameninţare pentru comunitate / membrii comunitâţii, asistentul social are responsabilitatea de a îndruma clientul şi de a media în scopul armonizării intereselor părţilor implicate.1 Intervenția la nivelul familiei Persoanele ex - deținute trebuiesc sprijinite pe tot parcursul demersului asistențial de reintegrare socială . Procesul de recuperarea a persoanei asistate reprezintă un complex de activități, măsuri și obligații care implică și celelate persoane din viața clientului și îndeosebi familia. Intervenția asistentului social la nivelul familiei urmărește mai multe aspecte: educarea familiei – îmbunătățirea relațiilor dintre membrii familiei și îndeosebi a relațiilor dintre părinți și ex-deținut. Pregatirea membrilor familiei pentru reintegrarea socială a tânărului infractor, educarea familiei în ceea ce privește evitarea blamării și stigmatizării persoanei asistate și punerea accentului pe latura educativă a relației dintre aceștia; Consilierea membrilor familiei în vederea îmbunătățirii relațiilor de comunicare dintre aceștia, medierea conflictelor; Consilierea părinților în vederea îmbunătățirii activităților de supraveghere și disciplinare a tânărului ex-deținut. Consilierea părinților în vederea îmbunătățirii unor mai bune abilități de monitorizare a comportamentului tânărului infractor. Există două tipuri de intervenții pe care asistentul social le poate avea în cadrul familiei în cazul persoanelor cu comportament: întărirea familiei și intervenția sistemică. A. Întărirea familiei Foarte multe cercetări au arătat că intervenția în întărirea familiei în ceea ce privește implicarea acesteia în procesul de resocializare, ameliorarea conflictelor, monitorizarea activității tânărului infractor va conduce la o reducere a problemelor de comportament. Un program de training a membrilor familiei în vederea îmbunătățirii abilităților parentale reduce modelele coercitive din familie, va îmbunătăți monitorizarea parentală, va reduce problemele comportamentale și poate duce la reducerea sau chiar eliminarea comportamentului delincvent. Membrii familiei trebuie să se implice foarte mult în prevenirea recidivei iar susținerea emoțională a persoanei eliberate din detenție fiind foarte important în acest sens. Familia este consiliată și în vederea ocupării timpului pentru al abate de la gîndurile deviante și sa își asume anumite responsabilitati. B. Intervenția sistemică În cazul intervenției sistemice la nivelul ex deținutului exista cateva principii directoare:  la nivel general, interventția se face la nivelul relațiilor dintre membrii familiei și nu se urmăresc fenomenele intrapsihice; într-o primă fază se face o evaluare a familiei și a istoriei familiale. Această evaluare urmărește: - obținerea de informatii despre sistemul familial pentru a scoate în evidență procesele legate de comportamentul deviant al persoanei; - descoperirea modelelor parentale și calitatea interacțiunilor cu clientul a fiecarui părinte; - consilierea familiei în depășirea momentelor tensionante și evitarea blamării persoanei dependente de către membrii familiei;  intervenția trebuie să se axeze asupra modificării percepțiilor, rolurilor și interacțiunilor membrilor asupra problemei.2 Implicarea familiei se poate face în mai multe moduri, în unele ședințe asistentul social îi poate invita separatepe client și familia acestuia, în alte intervenții îi poate invita împreună. Avantajele consilierii familiale constau în posibilitatea consilierului de a observa anumite 

1 2

Sorina Poledna, “Modalitati de interventie psihosociala in activitatea de probatiune” , Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002 Materialele atelierului de lucru ,, Restabilirea relaţiilor între persoanelor liberate din locurile de detenţie”, Chişinău, 2007

195

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II influiențe ale familiei asupra comportamentului deviant al persoanei asistate, asteptările membrilor familiei de la ex-deținut și rezistența la schimbare. Concluzie. Scopul principal al activităţii asistentului social este acela de a asista persoanele aflate în dificultate implicându-se în identificarea, înţelegerea, evaluarea corectă şi soluţionarea problemelor sociale. În situaţia în care interesul clientului reprezintă o ameninţare pentru comunitate / membrii comunităţii, asistentul social are responsabilitatea de a îndruma clientul şi de a media în scopul armonizării intereselor părţilor implicate. Reintegrarea în societate a deţinuţilor este astăzi nu doar o problemă a serviciului penitenciar, ci a întregii societăţi, iar realizarea eficientă a procesului dat poate contribui la dezvoltarea morală a societăţii, la micşorarea numărului de recidive şi la adaptarea fostului deţinut la cerinţele care le impune societatea la momentul actual. Bibliografie: 1. Baciu T. „Psihosociologia comportamentului deviant” suport de curs, Chişinău: 2009. 2. Poledna S., “Modalitati de interventie psihosociala in activitatea de probatiune”, Presa Universitara 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Clujeana, Cluj-Napoca, 2002 Ministerul de Justitie – Directia de reintegrare sociala si supraveghere- “Manual de practica in domeniul reintegrarii sociale si supraveghere”, Anul III Nr. 9/2004, Editura Oscar Print, Bucuresti, 2004 Legea R.M. cu privire la adaptarea socială a persoanelor eliberate din detenţie nr.297-XIV din 24 februarie 1999. Materialele atelierului de lucru ,, Restabilirea relaţiilor între persoanelor liberate din locurile de detenţie”, Chişinău, 2007. Miftode V. „Teoria şi metoda în asistenţa socială”- Iaşi, 1994. Pachet informativ ”Reintegrarea socială a persoanelor condamnate penal și care aparțin unor grupuri vulnerabile”, București 2012. Pregătirea pentru liberare a deţinuţilor., Ghid practic. Chişinău, 2009. Preda V. Profilaxia delincvenţei şi reintegrarea socială. Bucureşti, 1990. IRP. Ghidul rudelor persoanelor condamnate. – Chişinău, 2006. IRP. Raportul misiunii de evaluare a necesităţii în domeniul pregătirii pentru liberare a deţinuţilor. – Chişinău, 2007.

PROMOVAREA DIMENSIUNILOR EUROPENE ÎN EDUCAȚIE ȘI FORMARE PROFESIONALĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA ISAC Ştefania, dr., conferențiar universitar, Institutul de Ştiințe ale Educației, AȘM "Este nevoie de schimbarea concepţiei cu privire la învăţare. Atîta timp cît profesioniştii din domeniul educaţiei, decidenţii, dar şi beneficiarii persistă în a înţelege prin învăţare cam ce se înţelegea şi acum 100 de ani, nu sunt şanse ca şcoala, educaţia formală, să îi convingă pe tinerii noului mileniu să înveţe. Pentru ei învăţarea e deja redefinită; trebuie să ne-o re-definim şi noi, profesorii."1 "We need to change the design on learning. As long as education practitioners, policymakers, and beneficiaries persist in learning about what it means and meant 100 years ago, there are chances that the school formal education, to persuade young people to learn new millennium. For them it's already redefined learning, we must re-define and new teachers." [ibidem: 1] Sistemul educațional din Republica Moldova se află la un moment important în evoluția sa. Semnarea Acordului de parteneriat cu Uniunea Europeană și aprobarea în Parlament a Codului

JohnDewey (1859-1952), pedagog American. http://www.education.com/reference/article/dewey-john-1859-1952/

196

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Educației conduce spre determinarea factorilor de decizie de a îndrepta politicile educaționale spre modernizare, utilitate și calitate. Crearea spaţiului educaţional unic constituie o premisă de bază a promovării valorilor europene, transformarea Europei în cea mai competitivă şi dinamică economie din lume, fundamentată pe cunoaştere, capabilă de o creştere economică durabilă cu mai multe locuri de muncă şi cu o coeziune socială mai mare. Plus la acestea, trebuie menționat că actuala criză economică evidențiază mai mult ca oricînd importanța Educației și Formării Profesionale (EFP), chiar dacă nu conduce neapărat la resurse și fonduri suplimentare esențiale. Acesta reprezintă argumentul forte pentru care perspectivele și problemele integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației să se regăsească în cercetarea și implementarea celor mai eficiente practici ale sistemului de Dezvoltare Profesională Continuă (DPC) la nivel național, european, global, alături de documentele de politică educațională (Strategia “Moldova 2020”, Strategia “Europa 2020”, Planul de acțiuni pentru implementarea reformelor structurale în educație, Codul Educației, Ordinul Ministrului cu privire la aprobarea Standardelor de calitate pentru instituţiile de învăţămînt primar şi secundar general). E cert faptul că doar axarea pe documente de politici educaționale la nivel național, european, global poate contribui la îmbunătățirea procesului de re-conceptualizare şi re-proiectare a unui sistem de criterii, indicatori de expertiză şi instrumente de analiză a situaţiei privind motivarea profesională a cadrelor didactice şi elaborarea statutului cadrului didactic similare spațiului european. În această ordine de idei, parcurgînd retrospectiv rezoluțiile Consiliului Uniunii Europene1 în contextul promovării cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale, am marcat, ca fiind fiabile problemei puse în discuție, următoarele acțiuni:  În noiembrie 2002, Consiliul Uniunii Europene a aprobat Rezoluția privind promovarea cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale, ca strategie vizînd îmbunătățirea performanței, a calității și a atractivității Educației și Formării Profesionale(EFP), cunoscută, de asemenea, sub numele de „procesul de la Copenhaga”;  După care urmează Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea de-a lungul vieții, avînd drept scop oferirea tuturor tinerilor posibilitatea de a dezvolta astfel de competențe la un nivel care să constituie o bază suficientă pentru activități de învățare ulterioare și pentru activitatea profesională;  Prin Rezoluția Consiliului din 15 noiembrie 2007 privind noile competențe pentru noi locuri de muncă create în societatea cunoașterii, prin intermediul punerii în aplicare a unor măsuri care să adapteze cunoștințele, aptitudinile și competențele la nevoile din economie, apte de a acoperi eventualele deficite în acest sens;  Concluziile Consiliului din 22 mai 2008 privind învățarea în rîndul adulților și rolul pe care îl poate juca acesta în îndeplinirea obiectivelor Strategiei de la Lisabona pentru a reacționa mai eficient la provocările globalizării;  Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind consolidarea parteneriatelor dintre instituțiile de învățămînt și formare profesională și partenerii sociali, în special angajatorii, în contextul învățării de-a lungul vieții au încurajat promovarea în mod activ a unor astfel de parteneriate; de asemenea, concluziile privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul Educației și Formării Profesionale („Europa 2020”) au instituit o astfel de cooperare pentru perioada de pînă în 2020 în contextul unui cadru care abordează sistemele de educație și formare ca un întreg, din perspectiva învățării de-a lungul vieții;  În concluziile sale din 25-26 martie 2010 și din 17 iunie 2010, Consiliul European a stabilit două obiective principale pentru educație și formare în contextul Strategiei Europa 2020, și anume – pînă în 2020 – creșterea la cel puțin 40 % a procentului de persoane cu vîrste cuprinse între 30 și 34 de ani absolvente de învățămînt terțiar sau echivalent și reducerea procentului de abandon școlar prematur la mai puțin de 10 %.

Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului, privind prioritățile cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale pentru perioada 2011-2020. // Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, 2010/C 324/02. http://eur-lex.europa.eu/legal content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32011G1220(01)&from=RO 1

197

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Din această perspectivă, e necesar să se recunoască rolul crucial pe care l-a jucat Procesul de la Copenhaga în sensibilizarea cu privire la Educație și Formărea Profesională (EFP), atît la nivel european, cît și la nivel național. Cooperarea dezvoltată în cadrul acestui proces a condus la acordul privind obiectivele europene comune, la discutarea modelelor și a inițiativelor naționale și la schimbul de bune practici la nivel european. Pentru promovarea acestui proces vom menționa importanța capitalului uman, aflîndu-se printre puţinele resurse, apte de a oferi un avantaj comparativ Republicii Moldova. În același timp, dacă forţa de muncă nu este specializată în domeniile solicitate de potenţialii investitori – ofertanţi ai locurilor de muncă – capitalul uman rămîne a fi o resursă nevalorificată.1 Semnificativă în acest sens este și revizuirea internațională a procesului de predare și învățare TALIS ( Teaching and Learning International Survey/Studiu internațional cu privire la predare și învățare), care a demonstrat că pașii întreprinși în vederea îmbunătățirii condițiilor de activitate și de formare a cadrelor didactice deocamdată sînt prea puțin revelatori. În țările mai dezvoltate, în care s-a acordat o deosebită atenție și s-au alocat mijloace corespunzătoare în reforma desfășurări procesului de formare profesională continuă, în îmbunătățirea condițiilor de lucru ale pedagogului, scutirea de activități de rutină, necorespunzătoare activității pedagogice, s-a reușit depășirea situației în ceea ce privește ridicarea prestigiului profesiei de pedagog, au demonstrat performanțe în atingerea unui învățămînt de calitate.(Finlanda, Singapore etc.). 2 Este foarte important ca preluarea experienței țărilor mai dezvoltate în această privință să genereze nu doar modelele de formare continuă de-a lungul vieţii, ci și soluții de îmbunătăţire a sistemului de dezvoltare profesională continuă, astfel încît să contribuie la creşterea calităţii sistemului de educaţie în RM în măsura în care să stimuleze progresul economic şi social al ţării. Formarea continuă ar trebui să cuprindă toate tipurile de învățare... Cunoștințele, aptitudinile și competențele pe care persoanele le dobîndesc în cadrul Educației și Formării Vocaționale(VET) ar trebui să le permită să își gestioneze carierele apte de a realiza prioritățile noii strategii Europa 2020 pentru ocuparea forței de muncă și creșterea economică, precum și inițiativele emblematice conexe acesteia. În scopul atingerii unor atare obiective, considerăm relevante acțiunile preconizate la nivel național [ibidem: 3], după cum urmează: - instituirea unei proceduri de coordonare/consolidate pentru punerea în aplicare a instrumentelor europene comune în domeniul educației și al formării; - strategia de comunicare europeană în ceea ce privește instrumentele europene privind transparența; - extinderea şi diversificarea sistemului de instruire a adulţilor [ibidem: 3] Obiectivul general al ultimei acțiuni [ibidem: 3] – presupune fortificarea sistemului de instruire a adulţilor pe tot parcursul vieţii, în corespundere cu nevoile persoanei şi necesităţile socioeconomice, avînd drept obiectiv specific nr. 1: reconceptualizarea educaţiei adulţilor din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii. Acest obiectiv marchează componenta epistemologică a cercetărilor desfășurate de către membrii sectorului Managementul Formării Profesionale în cadrul Departamentului Știință al I.Ș.E. în Proiectul 15.817.06.04F Reconceptualizarea formării continue a cadrelor didactice din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii. Orientările strategice preconizate de strategia Moldova 2020 [ibidem:3] (diagnosticarea situaţiei privind învăţămîntul adulţilor în Republica Moldova; identificarea nevoilor şi problemelor privind învăţămîntul adulţilor în alte țări; elaborarea Concepţiei privind educaţia adulţilor în contextul tendinţelor europene de dezvoltare a acestui domeniu; standardele de formare a cadrelor didactice din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii; Curriculum/programe de formare continuă a cadrelor didactice în vederea creării propriului traseu de avansare profesională; materialele valorificate la nivel național, european, internațional din perspectiva metodologiei de formare pe întreg parcursul vieţii (lifelong learning) - constituie finalități spre care tindem în Proiect (v. supra), rezultate care să Strategia națională de dezvoltare ,,Moldova 2020” (Legea nr.166 din 11.07.2012). LP121 din 03.07.14, MO293-296/03.10.14 art.603 Sokolova I.I. Bazele conceptuale ale îmbunătățirii și dezvoltării studiilor pedagogice în Rusia. (I.I.Sokolova, dr.ped, prof., SanktPetersburg, material propus pentru discuții de către Ministerul Educației și Științei din federația Rusă, decembrie 2013). Концептуальные основы совершенствования и развития педагогического образования в России, автор И. И. Соколова, д.п.н., профессор (СанктПетербург). 1 2

198

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II demonstreze viabilitatea conceptualizării procesului de depășire a problemelor integrării EFP în Spațiul European al Cercetării și Educației. Epistemologia cercetării noastre cu referire la cooperarea europeană în domeniul EFP a cuprins analiza evoluțiilor semnificative în privința politicilor naționale și la crearea unor instrumente europene importante pentru transparență, recunoașterea calificărilor și a competențelor și asigurarea calității: Europass, Cadrul european al calificărilor (CEC), sistemul european de credite pentru educație și formare profesională (SECEEP) și cadrul european de referință pentru asigurarea calității în EFP=VET (EQAVET). Praxiologia cercetării argumentează ideea, că învățarea reciprocă și proiectele inovatoare oferă mijloace de susținere a evoluțiilor din cadrul politicilor naționale, iar metoda deschisă de coordonare servește în calitate de mecanism principal pentru o astfel de cooperare. Strategia de Dezvoltare Moldova – 2020 este un rezultat concludent în vederea integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației. Fiabilitatea în reușită este generată de extinderea şi diversificarea sistemului de instruire a adulţilor pe întreg parcursul vieţii în contextul formării generale şi formării profesionale continue în corespundere cu nevoile persoanei şi necesităţile socio-economice respectînd următoarele principii:  principiul asigurării calităţii în învăţămînt;  principiul integrării învăţămîntului naţional în spaţiul educaţional european. Atît la nivel european,1 cît și național[ibidem: 3] și internațional(Rusia)[ibidem: 4] dezvoltarea sistemului de învăţămînt este axată pe schimbări şi demersuri inovaţionale, determinate de orientările strategice ale statului, tendinţele evoluţiei domeniului educaţional, standardele europene şi abordările ştiinţifice actuale. În același context, schimbările în cadrul formării profesionale continue a cadrelor didactice şi a celor de conducere în RM sînt centrate concret pe următoarele acțiuni:  diversificarea formelor şi modelelor de formare profesională continuă;  elaborarea şi aplicarea standardelor de formare profesională continuă în raport cu gradul didactic;  promovarea formării profesionale continue axate pe nevoile personale ale cadrelor didactice, necesităţile instituţiei de învăţămînt şi ale politicilor educaţionale naţionale;  implementarea creditelor profesionale în raport cu gradul didactic;  asigurarea formării profesionale continue pe parcursul activităţii (şi nu o dată în cinci ani). Concludente, în contextul educației adulților în sistemul de învăţămînt din RM, sînt rezultatele analizei SWOT (tabelul 1), care ne determină să conștientizăm etapa la care ne aflăm cu referire la perspectivele și problemele integrării Educației și Formării Profesionale în spațiul european. [ibidem: 3, p.25] Odată cu trecerea la economia cunoaşterii, la era digitală cu specificul său tehnologic, întreaga noastră tranziţie civică şi politică trebuie să fie axată pe dezvoltarea învăţămîntului, devenind una dintre strategiile de creştere a competitivităţii naţionale. Analiza materialelor stipulate de strategia Moldova 2020 ne-a orientat și către obiectivul specific nr. 6, care presupune activități de dezvoltare şi aplicare a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în sistemul de învăţămînt; reducerea cu 20% pe an a „inegalităţii digitale” privind accesul la tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale între mediile de reşedinţă urban/rural, nivelele de învăţămînt şi tipurile de instituţii de învăţămînt. Managementul educațional compatibilizat structurii sistemelor de învăţămînt din Europa oferă instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare, facilitînd, pe bună dreptate:  participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de formare/ schimburi de experienţă;  eTwinning care facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare profesională, alături de colegi din ţările europene. Valorificarea lor la nivelul conținutului Programelor de formare continuă, instrumentelor pedagogice precum și metodologiei de formare a adulților vor conduce esențial la creşterea calităţii şi eficienţei învățămîntului pe parcursul întregii vieți. 1

Strategia Europa 2020 http://www.adrnordest.ro/index.php?page=pdr_ce_strategia_2020

199

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Tabelul 1. analizei SWOT în problemele integrării Educației și Formării Profesionale în spațiul european EDUCAȚIA ADULȚILOR Puncte forte (S) Puncte slabe (W) 1. Elaborarea conceptului educaţiei pe întreg 1. Lipsa cadrului legislativ pentru învăţarea pe parcursul vieţii. întreg parcursul vieţii. 2. Aprobarea şi implementarea standardelor de 2. Incoerenţa dintre prevederile legislative şi formare profesională continuă a cadrelor didactice şi aplicative/practice privind educaţia pe întreg a celor de conducere din învăţămînt. parcursul vieţii. 3. Posibilităţi de diversificare a educaţiei adulţilor 3. Inexistenţa unui sistem de formare generală prin extinderea formării generale şi a formării continuă a adulţilor la nivel naţional. profesionale continue: perfecţionare, calificare, 4. Disfuncţionalitatea managementului educaţiei recalificare, specializare, conversie. adulţilor. 4. Creşterea motivaţiei pentru învăţarea pe întreg 5. Lipsa mecanismelor de stimulare a învăţării pe parcursul vieţii. parcursul întregii vieţi. 6. Ajustarea insuficientă a sistemului de formare continuă la necesităţile individuale ale cursantului şi necesităţile pieţii muncii. 7. Lipsa unui sistem efectiv şi eficient de ghidare şi consiliere profesională. 8. Imperfecţiunea mecanismelor de finanţare a educaţiei adulţilor. 9. Implicarea insuficientă a agenţilor economici în promovarea educaţiei adulţilor. 10. Lipsa fundamentării ştiinţifico-metodologice a educaţiei adulţilor. 11. Lipsa unui sistem de formare iniţială şi continuă a resurselor umane pentru educaţia adulţilor. Oportunităţi (O) Constrîngeri (T) 1. Elaborarea şi racordarea cadrului legislativ şi 1. Lipsa de experienţă în elaborarea şi normativ la standardele europene privind educaţia implementarea cadrului normativ şi a adulţilor. documentelor de politici privind educaţia 2. Dezvoltarea parteneriatului în educaţia adulţilor cu adulţilor. ministerele de resort, asociaţiile profesionale şi 2. Nivel scăzut al motivaţiei adulţilor pentru agenţii economici. formarea continuă. 3. Instituirea unui sistem de management al educaţiei 3. Lipsa unui management coerent privind adulţilor la nivel naţional şi local. educaţia adulţilor. 4. Crearea echipei de formatori pentru educaţia 4. Nivel scăzut de finanţare a educaţiei adulţilor. adulţilor. 5. Lipsa unui sistem eficient de monitorizare şi 5. Stabilirea mecanismelor de motivare a evaluare a învăţămîntului pentru adulţi. învăţămîntului pentru adulţi. 6. Elaborarea bazelor ştiinţifico-metodologice privind educaţia adulţilor.

De rînd cu acestea, venim să confirmăm că noile tehnologii informaţionale sînt nu numai simple mijloace de învăţămînt, ci devin un proces vădit al inovaţiei şi al creativităţii didactice. Pentru a preda utilizînd suportul didactic asistat de computer, e nevoie de o restructurare a conţinuturilor predării, de un apel la activitatea de colaborare a întregii societăți pedagogice, la noi tipuri de relaţionări interpersonale, la o altă filosofie şi cultură a predării - învățării - evaluării. În procesul de achiziționare a cunoștințelor este minunat dacă profesorul/elevul poate alege, dintre mai multe variante de manual, și pe acel electronic. …Or, sursa unică induce o viziune statică, înghețată, fixă despre cunoaștere și lume, e bine să mergem pe o alternativitate curriculară temperată, echilibrată, justificată din punct de vedere epistemologic și psihologic.1 Alternativitatea curriculară temperată este adecvat conceptualizată de către formatorii și cercetătorii I.Ș.E. demonstrînd competențe viabile mileniului III prin diverse activități favorizante Cucoş Constantin. Învățarea pe suport digital: dileme, probleme, perspective. http://www.constantincucos.ro/2015/04/invatarea-pe-suport-digital-dileme-problemeperspective 1

200

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II inovării, creativității și spiritului antreprenorial, precum și a utilizării TIC. Un exemplu elocvent este Workshopul Internaţional Republica Moldova - România, cu genericul Valorificarea manualului digital în învățămîntul primar, organizat pe 25.04.2015 în incinta I.Ș.E., de către Centrul de Excelență Didactică, cu participarea oaspeţilor din România, prin desfășurarea căruia cadrele didactice din Republica Moldova au beneficiat de o prezentare inedită a manualelor digitale pentru clasele I şi II. În realizarea aceluiași obiectiv, pe data de 17 decembrie 2014, dna profesor universitar Sheryl Feistein, Universitatea Augustana, SUA, în colaborare cu Serviciul Relații Internaționale, Centrul de Excelență Didactică și Secția TIC din cadrul I.Ș.E., a organizat pentru cadrele didactice și cercetătorii științifici ai I.Ș.E. workshopul "E-Learning: aspecte tehnice și metodologice". Evenimentul propune către discuție metogologia creării, organizării și administrării instruirii la distanță prin intermediul platformei Moodle. Institutul de Științe ale Educației(I.Ș.E.) și IREX (International Exchange Board) continuă dezvoltarea acestui obiectiv prin organizarea de Platforme online pentru cadrele didactice și cercetătorii științifici – formatori, iar în cadrul stagiilor de formare continuă și pentru profesorii din Republica Moldova interesați să utilizeze tehnologiile moderne în procesul de predare-învățare etc. Considerăm actuală problema propusă pentru cercetare și documentare de către membrii sectorului Managementul Formării Profesionale în cadrul Proiectului Reconceptualizarea formării continue a cadrelor didactice din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii, compatibilă obiectivului specific nr. 7, înaintat de Moldova 2020 și definit Reconceptualizarea managementului educaţional la nivel de sistem[ibidem: 3]. Stabilind ca direcţie strategică: patrimoniul naţional şi dezvoltarea societăţii; ca prioritate - educaţie şi formare pe parcursul vieţii; ca obiectiv de bază dezvoltarea modelelor de formare continuă de-a lungul vieţii, cercetătorii optează pentru rezultate compatibile celor europene[ibidem: 5]: dezvoltarea cadrului instituţional de formare continuă a cadrelor didactice, a managerilor în domeniul educaţional; elaborarea metodologiei de evaluare a învăţămîntului la nivel naţional, local şi instituţional. Obiectivul specific nr. 9: dezvoltarea relaţiilor internaţionale şi promovarea politicilor interculturale în educaţie[ibidem: 3] confirmă eforturile întreprinse de I.Ș.E. în contextul contractelor de colaborare încheiate cu instituțiile similare din România, Ucraina, Georgia, Balarus, Federația Rusă etc. Rezultate demonstrate prin activități de cercetare și FPC de către colaboratorii I.Ș.E. din RM în parteneriat cu Institutul de Științe ale Educației din România, București, sînt evidente prin organizarea conferințelor (Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Eficientizarea învățămîntului – vector al politicilor educaționale moderne, (11 – 12 decembrie 2014)), diverselor activități - schimb de experiență, workshopuri etc., activități la care sînt invitați să participle cadrele didactice și manageriale din țară și care au un impact imens în motivarea pedagogului pentru performanțe în cariera profesională. Acțiunile de perspectivă ale Ministerului Educaţiei din RM pentru următorii patru ani în vederea integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației constiutie argumentul forte pentru sistemul educațional de calitate care se bazează pe trei piloni: resursa instituțională, resursa umană și cea didactică. În acest context, prioritățile Ministerului Educației pentru perioada următoare se axează pe acțiuni care să consolideze acești piloni. Una dintre sarcinile imediate ține de elaborarea cadrului normativ pentru punerea în aplicare a Codului educației. Un alt obiectiv se referă la finalizarea cadrului instituțional, în vederea creării unor instituții puternice de evaluare și supraveghere a calității. De asemenea, ministerul și-a propus să consolideze resursa umană din educație prin sporirea calității serviciilor de formare inițială și continuă în învățămîntul pedagogic, introducerea evaluării și motivării în bază de standarde, elaborarea unei noi legi a salarizării.1 Concluzii. Investigarea problemei cu referire la perspectivele și problemele integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației ne permite să concluzionăm asupra unei viziuni globale în contextul educației și formării profesionale în 2020. Sistemele europene de EFP ar trebui să fie mai atractive, mai relevante, mai orientate spre carieră, mai inovatoare, mai accesibile și mai flexibile decît în 2010 și ar trebui să contribuie la excelența și echitatea din domeniul învățării de-a lungul vieții prin furnizarea: Chişinău, 6 apr. 2015. /MOLDPRES/. Interviu acordat în exclusivitate pentru AIS MOLDPRES de către Maia Sandu, ministru al Educaţiei. FACEBOOK, 06.04.2015. http://www.moldpres.md/news/2015/04/06/15002276 1

201

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II  EFP atractivă și favorabilă incluziunii (atît inițială, cît și continuă), cu profesori și formatori calificați, metode de învățare inovatoare, infrastructură și facilități de calitate ridicată, relevanță ridicată pentru piața forței de muncă și direcții către educație și formare în continuare;  EFP inițială de înaltă calitate, pe care cursanții, părinții și societatea în ansamblul său o pot privi ca pe o opțiune atrăgătoare, de aceeași valoare ca și învățămîntul general. EFP inițială ar trebui să ofere cursanților atît competențe-cheie, cît și aptitudini profesionale specifice;  EFP continuă ușor accesibilă și orientată spre carieră pentru angajați, angajatori, antreprenori independenți și șomeri, care să faciliteze atît dezvoltarea competențelor, cît și schimbările de carieră;  Favorizarea unui spațiu european al educației și formării, cu un sistem transparent de calificări care să permită transferul și acumularea rezultatelor învățării, precum și recunoașterea calificărilor și a competențelor și care să sporească mobilitatea transnațională[ibidem: 2];  Favorizarea inovării, a creativității și a spiritului antreprenorial, precum și a utilizării TIC (atît EFP inițială, cît și EFP continuă);  TIC ar trebui utilizată pentru a maximiza accesul la formare și a promova învățarea activă, precum și pentru a dezvolta noi metode, atît în cadrul EFP din școli, cît și a celei de la locul de muncă.  Cercetarea și implementarea celor mai eficiente practici ale sistemului de Dezvoltare Profesională Continuă (DPC) din diverse țări ne va oferi temei pentru realizarea unui SCOP bine definit - schimbarea mentalităţii şi motivarea profesorilor din Republica Moldova, urmînd ca formarea profesională continuă să devină o necesitate de formare, axată pe nevoile copilului, a şcolii de astăzi, care vor asigura indiscutabil creşterea bunăstării şi coeziunii sociale. Bibliografie și webografie: 1. JohnDewey (1859-1952), pedagog American. http://www.education.com/reference/article/dewey-john-1859-1952/ 2. Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului, privind prioritățile cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale pentru perioada 2011-2020. // Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, 2010/C 324/02. http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32011G1220(01)&from=RO 3. Strategia națională de dezvoltare ,,Moldova 2020” (Legea nr.166 din 11.07.2012 LP121 din 03.07.14, MO293-296/03.10.14 art.603 4. Sokolova I.I. Bazele conceptuale ale îmbunătățirii și dezvoltării studiilor pedagogice în Rusia. (I.I.Sokolova, dr.ped, prof., Sankt-Petersburg, material propus pentru discuții de către Ministerul Educației și Științei din federația Rusă, decembrie 2013). Концептуальные основы совершенствования и развития педагогического образования в России, автор И. И. Соколова, д.п.н., профессор (Санкт-Петербург). 5. Strategia Europa 2020 http://www.adrnordest.ro/index.php?page=pdr_ce_strategia_2020 6. Cucoş Constantin. Învățarea pe suport digital: dileme, probleme, perspective. http://www.constantincucos.ro/2015/04/invatarea-pe-suport-digital-dileme-probleme-perspective. 7. Chişinău, 6 apr. 2015. /MOLDPRES/. Interviu acordat în exclusivitate pentru AIS MOLDPRES de către Maia Sandu, ministru al Educaţiei. FACEBOOK, 06.04.2015. http://www.moldpres.md/news/2015/04/06/15002276

202

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII STIMEI DE SINE ÎN PROCESUL PROIECTĂRII CARIEREI CHETRARI Viorica, doctorandă Universitatea de Stat din Moldova Abstract: Nathaniel Branden talks about the awakening that is happening throughout the world to the fact that a human being cannot realize his potential without a healthy self-esteem. A high self-esteem will help a person to make decisions, self-assessment and to act according to his aspirations in the career planning process. Key-words: self-esteem, career, choice, development. „[..]o stimă de sine neadecvată se traduce prin alegerea unei cariere care nu duce nicăieri” (Nathaniel Branden) Există realităţi pe care nu le putem ocoli. Una dintre ele este importanţa stimei de sine” , afirmă Nathaniel Branden, psihoterapeut şi filozof, considerat şi părintele mişcării stimei de sine. Aceasta este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, adolescent, adult sau vîrstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi etc. Stima de sine este un fenomen măsurabil ce explică simţul realizărilor personale, al respectului de sine şi cît de bine se autoevaluează o persoană. Aceasta duce la un sentiment al propriei valori şi a motivaţiei de a trăi. Este posibil ca stima de sine sa nu fie suficientă pentru a avea performanţe înalte sau pentru a reprezenta un „vaccin” social, dar este o componentă necesară şi importantă. Este posibil ca cei cu o stimă de sine înaltă sa nu aibă realizări înalte sau relații sociale perfecte – dar, totusi, în acelaşi timp, cei cu stimă de sine scazută nu au nici o șansă în acest sens. Deci, stima de sine poate fi considerată un factor relevant în domeniul social, inclusiv în procesul de proiectare a carierei. Stima de sine este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalităţii. Ea se referă la raportul pe care îl are fiecare cu el însuşi. Este o privire, o judecată despre noi înşine, vitală pentru propriul nostru echilibru psihic. Când este pozitivă, relativ ridicată, ea ne permite să acţionăm eficient, să facem faţă dificultăţilor existenţei. Mai mult decît atît, specialiştii susţin că, dintre toate judecăţile pe care le formulăm în viaţă, nici una nu are atât de mare importanţă ca aceea referitoare la noi înşine. Etimologic, conceptul de stimă de sine provine din latinescul „estimare”, adică „a evalua”, a cărui semnificaţie este dublă: în acelaşi timp, „a determina valoarea” şi „a avea o părere despre”. Nathaniel Branden înţelege prin stima de sine mai mult decît simţul înăscut al propriei valori, care presupune că este dreptul nostru prin naştere. Este acea scînteie, pe care psihoterapeuţii şi dascălii caută s-o aprindă în cei cu care lucrează. Acea scînteie nu-i decît anticamera respectului de sine. Respectul de sine conştientizat, este starea în care noi suntem adaptaţi vieţii şi cerinţelor ei. Stima de sine este încrederea în capacitatea noastră de a gîndi, încrederea în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii.1 „The National Association for Self-Esteem” din America defineşte stima de sine ca fiind „experienţa puterii de a face faţă provocărilor vieţii şi de a fi demn de fericire”. În general, stima de sine a fost asemănată cu sistemul imunitar al conştiinţei, asigurînd rezistenţa, forţa și capacitatea de regenerare. Şi exact aşa cum un sistem imunitar sănătos nu garantează că omul nu se va îmbolnăvi niciodată, dar îl face mai puţin vulnerabil la boli şi mai bine dotat pentru a-şi depăşi o posibilă îmbolnăvire, tot astfel o stimă de sine sănătoasă nu garantează că omul nu va mai suferi de anxietate sau depresie în faţa dificultăţilor vieţii, dar îl face mai puţin susceptibil şi mai bine pregătit să le înfrunte şi să le depăşească. Stima de sine este ca o spirală – se deplasează în sus şi în jos. Ceea ce faci influențează modul în care te simţi. Ceea ce simţi influenţează ceea ce faci. Ceea ce faci influenţează modul în care te percepi sau cum crezi că ceilalţi gîndesc despre tine şi care pe de altă parte influenţează ceea ce simţi. Modul cum te simţi şi cum gîndeşti despre tine însuţi îţi poate schimba viaţa de zi cu zi. 1

Branden N. The Six Pillars of Self-Esteem, Bantam, New York, 1994, p. 6 – 168, 316 - 325

203

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II O greşeală foarte des întîlnită este compararea realizărilor personale cu ale altora sau persistenţa în minte a lucrurilor ce trebuiau făcute pîna la momentul prezent. Cu astfel de gînduri nu vei merge niciodată prea departe, căci aceste gînduri te trag în jos. Implicaţiile asupra supravieţuirii, adaptabilităţii şi împlinirii personale sunt evidente. Stima de sine ne susţine şi ne îmbogăţeşte viaţa. Este aşa de implicată în viaţa noastră încît nu putem să o mai ignorăm. Cu cît stima de sine este mai înaltă cu atît suntem mai bine dotaţi pentru a face faţă dificultăţilor care se ivesc în viaţa personală sau în carieră, cu atît mai repede reușim să ne ridicăm după o cădere; cu atît mai multă energie o luăm de la capăt; cu atît ne manifestam mai puternic tendinţa de a fi ambiţioşi, şi nu neaparat în sens profesional sau financiar, ci în termenii a ceea ce sperăm să înfăptuim în viaţă; cu atît este tendinţa de a ne exprima noi înşine este mai mare, reflectînd bogăţia interioară; cu atît comunicarea este probabil să fie mai deschisă, mai onestă şi mai adecvată, întrucît avem încredere în valoarea gîndurilor noastre şi, ca urmare, mai degrabă ne bucurăm decît să ne temem de limpezime. Privind relaţiile interpersonale, un important principiu al relaţiilor umane statuează că noi avem tendinţa de a ne simţi mai confortabil, cel mai „acasă”, în compania persoanelor al căror stimă de sine este asemănătoare cu a noastră. Contrariile se atrag în anumite privinţe, dar nu şi în aceasta. Persoanele cu o ridicată stimă de sine se simt atrase tot de persoane cu o stima de sine ridicată. Nu putem întîlni, de exemplu, o inflăcărată poveste de dragoste între doua persoane aflate la capetele opuse ale stimei de sine – așa cum nu este posibil să întîlnim o idilă pasională între inteligenţă şi prostie. Cu cît stima de sine este mai mare ,cu atît suntem mai dispusi să avem relaţii stimulative şi nu „toxice”. Deoarece ceea ce este asemănător se atrage: sănătatea atrage sănătate, succesul atrage succes, indiferent dacă ne referim la domeniul profesional sau altul. Din păcate, efortul de a transmite importanţa şi semnificaţia stimei de sine a fost limitat de înţelegerea greşită a termenului de stima de sine şi confuzia privind acest termen. Unii au mers pînă acolo încît au spus că stima de sine este doar „a te simţi bine” sau „a avea emoţii pozitive faţă de tine”. Alții au asemănat stima de sine cu egoismul, aroganţa, îngîmfarea, narcisismul, simţul superiorităţii şi un caracter ce duce la violenţă.1 Asemenea caracteristici nu pot fi atribuite unei stime de sine autentice, sănătoase, deoarece acestea sunt, de fapt, reacţii defensive ca urmare a unei stime de sine nesănătoase, care mai poate fi înţeleasă şi ca o pseudo stimă de sine. În pofida acestor păreri, conform cărora o orientare individualistă ar împinge omul către un comportament antisocial, cercetarile au arătat că un dezvoltat simţ al valorii personale şi al autonomiei se corelează în mod semnificativ cu amabilitatea, generozitatea, cooperarea socială şi spiritul de intrajutorare.2 Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raţionalitatea, creativitatea şi capacitatea de a gestiona schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaşte şi de a corecta posibilele erori. Nivelul global al stimei de sine al unei anumite persoane influenţează considerabil alegerile pe care le face în viaţă şi stilul său existenţial. În acest context, o stimă de sine înaltă este asociată cu strategii de căutare a dezvoltării personale şi de acceptare a riscurilor, erorilor, în timp ce o stimă de sine scăzută, în mod constant, implică mai curând, strategii de apărare şi de evitare a riscurilor şi eşecurilor.3 După G. Albu, stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii şi la încrederea în dreptul şi posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiţi, la sentimentul că suntem îndreptăţiţi să ne afirmăm trebuinţele şi dorinţele, să ne împlinim valorile şi să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre. Există realităţi pe care nu le putem ocoli. Una dintre ele este importanţa stimei de sine” , afirmă Nathaniel Branden, psihoterapeut şi filozof, considerat şi părintele mişcării stimei de sine. Aceasta este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, adolescent, adult sau vîrstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi etc. Stima de sine este un fenomen măsurabil ce explică simţul realizărilor personale, al respectului de sine şi cît de bine se autoevaluează o persoană. Aceasta duce la un sentiment al propriei valori şi a motivaţiei de a trăi. 1

Bushman, B.J., Baumeister, R.F. Threatened egotism, narcissism, self-esteem, and direct and displaced aggression: Does self-love or selfhate lead to violence? Journal of Personality and Social Psychology, 1998, p. 219 -229 2 Waterman, Alan S. The psychology of individualism. Praeger, New York, 1984, p.35 - 102 3 Albu, G. În căutarea educației autentice. Ed. Polirom, Iași, 2002, p.105 - 180

204

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Este posibil ca stima de sine sa nu fie suficientă pentru a avea performanţe înalte sau pentru a reprezenta un „vaccin” social, dar este o componentă necesară şi importantă. Este posibil ca cei cu o stimă de sine înaltă sa nu aibă realizări înalte sau relații sociale perfecte – dar, totusi, în acelaşi timp, cei cu stimă de sine scazută nu au nici o șansă în acest sens. Deci, stima de sine poate fi considerată un factor relevant în domeniul social, inclusiv în procesul de proiectare a carierei. Dacă ne referim la succesul în carieră, atunci acesta este un deziderat pentru fiecare dintre noi. Desigur, „succesul poate reprezenta un indicator al unei stime de sine puternice ori, dimpotrivă, mai scăzute.1 Dar, N. Branden explică că ultimii „mînaţi de dorinta de a-şi demonstra lor înşişi cît şi altora că sunt capabili şi merituoşi, devin oameni de succes, probabil avînd mai mult succes decît în cazul în care ar fi avut o stimă de sine înaltă. Aceştia adesea devin dependenţi de munca, uneori în detrimentul familiei şi avînd probleme în relaţiile interpersonale”. „O stima de sine sănătoasă corelează cu capacitatea de a face faţă provocărilor cotidiene. Înseamnă să ai încredere în capacitatea ta de a gîndi, de a învăța, de a alege, de a lua decizii, de a te adapta la schimbări ”.2 Proiectarea carierei este un proces permanent, încadrat în limitele de viaţă conştientă a persoanei, ansamblul de acţiuni, subordonate unor finalităţi clar definite orientate spre identificarea posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. Un principiu fundamental privind cariera este realizarea acordului dintre particularitățile individului și cele ale profesiunii. Combinînd aceste două planuri obținem valori profesionale(teoria lui Super), interese profesionale(teoria lui Holland), luarea deciziei în procesul orientării în carieră. 3 Studiile în domeniul de specialitate au arătat că nivelul deciziei(indeciziei) pentru alegerea carierei dorite se asociază cu o serie de caracteristici individuale ca nivelul de aptitudini, încrederea în forțele proprii, trăsături de personalitate, aspirații și expectanțe, interese pentru anumite domenii profesionale, stilul de gîndire privind controlul evenimentelor, stima de sine, etc. și unele caracteristici ale rețelei de suport social.4 Stima de sine reprezintă o nevoie umană profundă şi puternică, esenţială pentru o adaptare sănătoasă a individului, adică pentru o funcţionare optimă şi împlinire de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine reprezintă încrederea autentică în propria minte, în propriul discernământ, înseamnă încrederea în capacitatea de a lua decizii corecte şi de a face alegeri adecvate. Deci, punerea în practică a deciziilor este, deasemenea, influenţată de nivelul stimei de sine. Proiectarea carierei ar trebui să fie tratată cu mare seriozitate pentru ca tânăra generaţie să aibă informaţiile legate de potenţialul personal şi de piaţa muncii. Unul dintre obiectivele orientării şcolare și profesionale este cunoașterea de sine. O componentă importantă, care ar trebui nu doar identificată, dar și dezvoltată, este stima de sine, deoarece este direct legată de reuşitele noastre. În programele de orientare profesională şi consiliere vocaţională primul capitol se referă la factorii implicaţi în dezvoltarea carierei, de exemplu, Programa şcolară pentru anul de completare. Orientare şi consiliere vocaţională,5 Programa Şcolară pentru ciclul superior al liceului. Orientare şi consiliere vocaţională,6 care în prezent sunt în vigoare, sau cărți privind educația pentru carieră ca cea a Gabrielei Lemeni și Mircea Miclea.7 În proiectul „Abilități de Carieră pentru Tineri - Investiție de viitor”, prima temă propusă pentru a fi abordată în orientarea și consilierea pentru o carieră este stima e sine, urmată de luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, etc. 8 În general, printre primii factori menţionați chiar la începutul programelor referitoare la procesul de proiectare a carierei este stima de sine. Apoi se identifică ceilalţi factori şi se iniţiază primii paşi în planificarea carierei. Deci, stima de sine este un factor important în procesul orientării profesionale. Însă, dacă tehnici pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare, managementul timpului sunt prezente în procesul proiectării carierei, atunci tehnici concrete pentru dezvoltarea stimei de sine sunt puţine şi vagi. Pînişoară G., Pînişoară I. O. Motivare eficientă. Iaşi, 2005, p.112 - 203 Branden N. Cei şase stîlpi ai respectului de sine. Ed. Colosseum, Bucureşti, 1996, p.15 - 235 3 Herr E.L., Cramer S. H. Career Guidance through the Life Span: Systematic Approaches. Boston: Little. Brown and Company, 1979, p.15 - 43 4 Logofătu(Stărică) E. C. Consilierea adolescenţilor indecişi în alegerea carierei. București, 2011, p.4 - 30 5 Programă şcolară pentru anul de completare. Orientare şi consiliere vocaţională, aprobat prin ordin al ministrului Nr. 3872 / 13.04.2005, Bucureşti, 2005, p. 2 - 6 6 Programă Şcolară pentru ciclul superior al liceului. Orientare şi consiliere vocaţională, aprobat prin Ordinul ministrului Nr. 3488/23.03.2006, Bucureşti 2006, p. 2 - 11 7 Lemeni G., Miclea M. Educația pentru carieră. Conținut și metode. Ed. ASCR, 2010, p. 9 - 25 8 Gulei M. E., Serea A. Orientarea și consilierea în carieră. Ghidul profesorului. Ed. Spiru Haret, Iași, 2011, p.18 - 50 1 2

205

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II De obicei, celor implicați în procesul de proiectare a carierei li se oferă informații privind stima de sine și se aplică un test psihologic pentru identificarea nivelului stimei de sine. Dar, este necesar şi posibil de a dezvolta stima de sine prin exerciții, care necesită minimum de timp şi resurse financiare din partea consilierului. De exemplu, programul de completare de propoziții propus de Nathaniel Branden, dedicat construirii stimei de sine, pe care îl putem găsi în varianta originală, în limba engleză în cartea „The Six Pillars of Self-Esteem” 1 sau în variantă română, în cartea „Cei şase stîlpi ai respectului de sine”.2 Programul este foarte simplu de aplicat. Sunt suficiente doar unele îndrumări, care pot fi oferite de consilier sau profesor. Deci, este posibil de dezvoltat stima de sine în procesul proeictării carierei. Aceasta nu înseamna că dezvoltarea stimei de sine este un proces ușor sau complicat, de lungă sau de scurtă durată. Este doar important să oferim celor implicați în priectarea carierei instrumentele necesare pentru a dezvolta acest factor, care influiențeaza procesul de orientare în carieră a persoanei, dar care uneori este lasat în umbră, nu atît în sens de informare cît de dezvoltare a lui. Orice persoană, indiferent de vîrstă, urmează să facă faţă schimbărilor radicale în viaţă. Deci, este necesară şi posibilă dezvoltarea stimei de sine, deoarece, „Într-un proces de orientare, inclusiv în procesul de proiectare a carierei, o stimă de sine înaltă va ajuta persoana să reflecteze asupra propriei personalităţi, să ia decizii corecte şi să acţioneze pentru a deveni mai bun decît este în conformitate cu aspiraţiile sale”.3 Părerea potrivit căreia stima de sine ar fi un dar pe care noi nu trebuie decît să-l pretindem este eronată deoarece, dobîndirea în timp a stimei de sine reprezintă o reușită .4 Stima de sine nu este rezultatul realizărilor personale ci calea spre ele. Deci, vestea bună este că „Stima de sine se construieşte pe tot parcursul vieţii !”.5 Proiectarea carierei este un proces permanent, încadrat în limitele de viaţă conştientă a persoanei. Astfel, stima de sine ar facilita ansamblul de acţiuni întreprinse de personă în sensul identificării posibilităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual. Bibliografie: 1. Albu, G. În căutarea educației autentice. Ed. Polirom, Iași, 2002, 2. Branden N. Cei şase stîlpi ai respectului de sine. Ed. Colosseum, Bucureşti, 1996 3. Gulei M. E., Serea A. Orientarea și consilierea în carieră. Ghidul profesorului. Ed. Spiru Haret, Iași, 2011 4. Lemeni G., Miclea M. Educația pentru carieră. Conținut și metode. Ed. ASCR, 2010 5. Logofătu(Stărică) E. C. Consilierea adolescenţilor indecişi în alegerea carierei. București, 2011 6. Pînişoară G., Pînişoară I. O. Motivare eficientă. Iaşi, 2005 7. Programă şcolară pentru anul de completare. Orientare şi consiliere vocaţională, aprobat prin ordin al ministrului Nr. 3872 / 13.04.2005, Bucureşti, 2005 8. Programă Şcolară pentru ciclul superior al liceului. Orientare şi consiliere vocaţională, aprobat prin Ordinul ministrului Nr. 3488/23.03.2006, Bucureşti 2006 9. Branden N. The Six Pillars of Self-Esteem, Bantam, New York, 1994 10. Bushman, B.J., Baumeister, R.F. Threatened egotism, narcissism, self-esteem, and direct and displaced aggression: Does self-love or self-hate lead to violence? Journal of Personality and Social Psychology, 1998 11. Herr E.L., Cramer S. H. Career Guidance through the Life Span: Systematic Approaches. Boston: Little. Brown and Company, 1979 12. Super, D. E., Thompson, A. S., Lindeman, R. H. Adult Career Concerns Inventory: Manual for research and exploratory use in counseling. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1988. 13. Waterman, Alan S. The psychology of individualism. Praeger, New York, 1984 14. Michaud Isabelle Conseillère d'orientation en pratique privée à Québec, Orientation professionnelle et estime de soi. Canadian Journal of Counseling, 2008 1

Branden N. The Six Pillars of Self-Esteem, Bantam, New York, 1994 Branden N. Cei şase stîlpi ai respectului de sine. Ed. Colosseum, Bucureşti, 1996 Michaud Isabelle Conseillère d'orientation en pratique privée à Québec, Orientation professionnelle et estime de soi. Canadian Journal of Counseling, 2008, p. 170 - 183 4 Albu, G. În căutarea educației autentice. Ed. Polirom, Iași, 2002, p.105 - 180 5 Michaud Isabelle Conseillère d'orientation en pratique privée à Québec, Orientation professionnelle et estime de soi. Canadian Journal of Counseling, 2008, p. 170 - 183 2 3

206

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II MODELUL COMUNICATIV-FUNCŢIONAL DE STUDIERE A LIMBILOR: FACTOR DE COERENŢĂ ŞI DE COMPATIBILIZARE EUROPEANĂ A EDUCAŢIEI LINGVISTICE HADÎRCĂ Maria, cercetător ştiinţific coordonator, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract. The study aimed at examining the model-functional communicative language learning as a factor compatibility of linguistic and literary-artistic education in Moldova that adopted at European level and with regard to identifying opportunities for its development in order to improve pedagogical activity formare- development of communicative competence in the Romanian language at secondary school level. În societatea contemporană, educaţia lingvistică şi formarea, în această bază, a competenţei de comunicare (în limba maternă / limba a doua / limbi străine) reprezintă o necesitate pentru fiecare individ, indiferent de pregătirea sa profesională sau de condiţia lui socială. Abilitatea cetăţenilor de a vorbi, a comunica şi a se înţelege între ei este considerată astăzi nu doar un mijloc de interacţiune umană, ci şi de integrare în plan comunitar, social, naţional, european şi internaţională, care asigură înţelegerea, toleranţa şi respectul reciproc, garantează dreptul persoanei la mobilitate, promovează schimburile între state diferite şi măreşte posibilitatea de circulaţie liberă. Răspunzînd ideii că doar o educaţie lingvistică de calitate, abordată din perspectivă funcţionalpragmatică şi plurilingvă, este în măsură să răspundă exigenţelor de participare la scară mondială, organisme internaţionale, cum ar fi UNESCO şi Consiliul Europei, apreciază învăţarea limbilor drept un instrument de dialog intercultural şi de integrare socială şi internaţională, promovează plurilingvismul prin programe de educaţie şi formare, încurajînd astfel mobilitatea şi parteneriatele transnaţionale în acest sens. Considerat ca principiu fundamental al politicilor lingvistice educaţionale, plurilingvismul se bucură de o atenţie deosebită din partea instituţiilor europene, fiind apreciat ca unul dintre cele mai importante aspecte ale acestor politici care face parte integrantă din legitimitatea, transparenţa şi caracterul democratic al proiectului european. La baza acestei afirmaţii stau mărturie sutele de documente elaborate şi proiecte iniţiate de instituţiile europene, precum şi constituirea, la începutul anului 2007, a unui portofoliu dedicat multilingvismului, menit să asigure realizarea unităţii în diversitate şi să garanteze fiecărui cetăţean respectul particularităţilor sale lingvistice şi culturale. Printre documentele de politici lingvistice şi educaţionale, evidenţiem Cadrul european comun de referinţă pentru limbi (2000), Portofoliul European al Limbilor (2003), Paşaportul ligvistic EUROPASS (2005) ş.a., în baza cărora a fost determinat optimul lingvistic al cetăţeanului european şi care se exprimă astăzi în formula: limba maternă + 2 limbi străine. Astfel, Uniunea Europeană dezvoltă politici patrimoniale de menţinere şi valorizare a diversităţii lingvistice, promovează tot mai insistent formarea competenţei plurilingve în cadrul programelor de învăţare a limbilor, recomandă noi paradigme de învăţare a limbilor materne / străine şi metodologii de formare a culturii lingvistice, care pot fi adoptate şi dezvoltate la nivelul învăţămîntului naţional, propunînd totodată. Între aceste paradigme, remarcăm importanţa modelului comunicativ-funcţional de studiere a limbilor, care a fost conceput în laboratoarele europene încă în anii 80 – 90, aplicat apoi în sistemele de învăţămînt din statele membre, fiind apoi dezvoltat în funcţie de aşteptările societăţii contemporane, care, pe lîngă alte calificative – de societate informaţională, bazată pe cunoaştere, mai este definită şi ca o societate a comunicării, avîndu-se în vedere expansiunea mijloacelor de comunicare în masă şi mobilitatea oamenilor în era globalizării. Trebuie de precizat că modelul comunicativ-funcţional reprezintă o structură supraordonată studiului tuturor limbilor (materne şi străine), care are deja vechime nu doar în sistemele de învăţămînt din Europa, ci şi în cel din Republica Moldova, unde schimbarea de paradigmă în ceea ce priveşte învăţarea limbilor s-a impus ca o mare stringenţă încă în perioada de reformare a învăţămîntului (1990 – 2000), iar modelul respectiv a servit drept bază la elaborarea, prin eforturile conjugate ale cercetătorilor de la cele două institute de ştiinţe ale educaţiei de pe ambele maluri ale Prutului, a primului curriculum de limba şi literatura română, ceea ce a constituit un pas semnificativ de integrare naţional-europeană în domeniul educaţiei lingvistice. [7] Drept urmare, în baza acestui model şi a primului curriculum de de

207

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II limba şi literatura română (ediţia 1997), au fost elaborate toate curricula pentru disciplinele lingvistice (2000), acestea fiind dezvoltate şi în ediţiile ulterioare (2006, 2010), modelul comunicativ-funcţional fiind transpus în manuale şcolare, ghiduri metodologice şi alte piese curriculare. Optiunea pentru modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbilor în şcoală, inclusiv a limbii şi literaturii române, a fost determinată, în primul rînd, de politica europeană privind necesitatea orientării spre o educaţie lingvistică de tip pragmatic, compatibilizării paradigmei de învăţare a limbilor la nivelul învăţămîntului european, iar, în al doilea rînd, de tendinţa de integrare a învăţămîntului din România şi Republica Moldova în acest spaţiu educaţional, de care se leagă speranţele noastre într-o educaţie de calitate şi un viitor mai bun, precum şi de coerenţa şi deschiderea acestui tipar structurant, care, după cum susţine A. Panfil, generează o zonă de libertate, în care pot fi integrate rezultatele cercetarilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii şi teoriei literaturii [6, p. 30]. Totodată, considerăm că alegerea de către conceptorii de curriculum şi manuale din Republica Moldova a modelului respectiv drept bază comună pentru studierea tuturor limbilor şi a literaturii învăţate în şcoală a fost justificată de oportunitatea oferită de acesta pentru valorificarea unor noi teorii, cum ar fi teoria lingvistică a lui E. Coşeriu, care se întemeiază pe analiza raporturilor dintre limbă şi vorbire, examinarea conceptelor de limbă ca tehnică a vorbirii, limbă ca produs, limbă funcţională şi în baza cărora a fost dezvoltată educaţia lingvistică [2, p.25-26] sau teoria educaţiei literar-artistice, fundamentată de Vl. Pâslaru, care înglobează resursele epistemologice ale acestei educaţii (modelul, sistemul de principii, idealul, scopul şi obiectivele ELA), conţinuturile, sistemul de activităţi şi finalităţile ELA, şi care statuează elevul cititor drept al doilea creator al operei literare. În acest context de referinţă, valoarea generală a modelului comunicativ-funcţional consta in selectarea şi corelarea unor direcţii novatoare din lingvistică, pedagogie şi psihologie [6, p. 32] direcţii capabile să răspundă nevoii de restructurare a învăţămîntului tradiţional, iar, în plan naţional, importanţa modelului poate fi apreciată astfel: modelul respectiv a servit drept fundament pentru reconceptualizarea curriculumului şcolar pentru disciplinele lingvistice, a permis compatibilizarea celor două educaţii – educaţia lingvistică şi educaţia literar-artistică – în cadrul unei singure discipline – Limba şi literatura română, integrate tocmai pentru o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare, aceasta fiind considerată vectorul lor comun, şi a situat într-o singură arie curriculară – Limbă şi comunicare – toate limbile studiate în şcoală. Principalele schimbări de paradigmă aduse de noul modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbii şi literaturii române: abordarea în viziune integrată a celor trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare; învăţarea limbii ca instrument de comunicare în variantele ei orală şi scrisă; restructurarea obiectivelor de predare-învăţare pe cele 4 deprinderi integratoare ale comunicării (ascultare, vorbire, lectură şi scriere); redimensionarea conţinuturilor disciplinei din perspectiva capacităţilor formulate; centrarea activităţii de predare-învăţare asupra formării acestor capacităţi şi dezvoltarea în baza acestora a două competenţe de bază: competenţa de comunicare şi competenţa culturală. Întrebarea care se impune însă aici şi acum, la distanţa de mai bine de 15 ani, de cînd a fost adoptat modelul respectiv ca bază pentru studiul tuturor limbilor, inclusiv al limbii şi literaturii române, cînd, prin curriculumul de limba şi literatura română, formarea vorbitorului cult de limba română şi a cititorului cult de literatură au fost statuate drept scopuri ale educaţiei lingvistice şi educaţiei literar-artistice, iar competenţa de comunicare a fost stabilită drept finalitate de bază a studiului maternei, este: în ce măsură s-a dovedit eficient pentru disciplina respectivă modelul comunicativ-funcţional de predare-învăţare-evaluare? Întrebarea este dacă nu retorică, atunci una foarte complexă, or pentru a răspunde la această întrebare, ar trebui făcute evaluări serioase la mai multe niveluri (de curriculum, de proces, de rezultate ale procesului, de formare iniţială ş.a.), elaborate studii de analiză şi sinteză, eficienţa trebuind a fi măsurată cu instrumente de evaluare şi demonstrată prin date statistice etc. Aprioric vorbind, am putea totuşi lansa următoarea ipoteză: dacă modelul comunicativ de studiere a limbilor s-a dovedit a fi unul eficient în Europa, ar trebui să fie la fel de eficient şi la noi, or tocmai din aceste considerente modelul respectiv a fost preluat şi de către sistemul nostru de învăţămînt aflat în proces de reformare şi pus la baza educaţiei lingvistice. Astfel, vechea paradigmă de predare-învăţare a limbilor în şcoală – cea structuralistă, care viza, în fond, studiul limbii în sine, mai puţin al limbii în funcţiune, a fost înlocuită printr-o nouă orientare metodologică – cea funcţionalpragmatică, concretizată în modelul comunicativ-funcţional.

208

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Ar trebui să recunoaştem că realizarea în practică a acestui scop s-a dovedit a fi un demers pe cît de incitant, pe atît de dificil, or chiar şi fără prea mari analize, astăzi ies la iveală mai multe disfuncţiunii legate de promovarea şi implementarea acestuia, prin urmare, există anumite probleme legate de modelul comunicativ, dar acestea, în opinia noastră, ţin nu atît de modelul adoptat, cît mai cu seamă de contextul specific (educaţional, cultural, social etc.) al R. Moldova în care el este aplicat, precum şi de modul în care acesta a fost înţeles, dar mai ales dezvoltat în vederea adecvării acestuia la contextul dat. Or, modelul a fost gîndit ca unul general şi unitar pentru toate sistemele de învăţămînt şi pentru studiul tuturor limbilor, cu precădere al limbilor străine, fără a se ţine cont de specificul naţional şi educaţional al fiecărei ţări, precum şi de statutul şi specificul învăţării fiecărei limbi, în particular. Specificitatea contextului educaţional, sociocultural din R. Moldova este dată, în primul rînd, de mediul lingvistic general în care cresc şi se dezvoltă copiii noştri, ascultînd şi vorbind limba română în familie, la şcoală, pe stradă, în localuri publice etc., unde vorbirea neliterară, în fond, incorectă este la tot pasul, ea parvine chiar şi din mass-media. Dacă în contextul educaţiei formale acest mediu lingvistic este mai puţin contaminat de rusisme sau alte influenţe, atunci în context nonformal şi informal, studiul individual al vorbirii se produce prin receptarea şi interiorizarea influenţelor lingvistice din mediul social, adică prin învăţare spontană, care, la noi, sunt departe de a fi exemplare. Această specificitate atrage după sine imediat o altă întrebare: idealul de formare a vorbitorului cult de limba română să ţină oare de o utopie pedagogică în R. Moldova? Răspunsul ne este furnizat de Claparede [apud 5], care sugerează că mediul (în special, cel pedagogic – completarea noastră) trebuie amenajat astfel, încît să fie activată trebuinţa corespunzătoare învăţării de efectuat, trebuinţa şi interesul identificîndu-se cu ceea ce, în limbaj pedagogic, se numeşte o problemă. Atunci însă cînd se pune problema formării în R. Moldova a unui vorbitor cult de limba română, avem de a face nu doar cu o situaţie-problemă de ordin didactic sau pedagogic, ci cu o megaproblemă, care ţine de mai mulţi factori: cultural, social, politic etc., una de mare complexitate şi generalizată la nivelul întregii societăţi moldave, care poate fi soluţionată numai prin voinţă politică şi doar cu eforturi comune, antrenînd toate structurile şi nivelurile de decizie. Mediul sociolingvistic este asigurat de o legislaţie lingvistică demult învechită, întrucît, se ştie, a plătit tribut cadrului juridic sovietic în care a fost elaborată, deci nu mai corespunde realităţilor actuale şi trebuie schimbată urgent, întrucît nu a reuşit să asigure ocrotirea, promovarea şi generarea limbii române în spaţiul R.Moldova, iar atunci cînd anumiţi politicieni nu vor să recunoască adevărul ştiinţific despre denumirea corectă a limbii, iar concetăţenii alolingvi nu sunt motivaţi să vorbească în limba română, legile respective provoacă numai disensiuni şi nu favorizează consolidarea conştiinţei lingvistice şi a cetăţeniei. Prin urmare, avem o sărbătoare oficială a Limbii Române, dar nu avem o cultură lingvistică, iar atîta timp cît nu vom face eforturi individuale de cultivare a vorbirii şi nu ne vom uni cu toţii în jurul ideii că limba română este una din valorile naţionale care poate să ne unească şi că toţi cetăţenii acestui stat trebuie să cunoască şi să utilizeze corect limba română, iar statul să ocrotească prin lege şi promoveze pe toate căile limba oficială, doar prin orele de română în şcoală nu vom reuşi să ajungem la idealul de vorbitor cult. În al doilea rînd, formarea unui vorfitor cult poate fi atins nu doar prin modele didactice, ci mai ales, printr-o strategie naţională de promovare şi dezvoltare a culturii a comunicării, care să fie adoptată la nivelul întregii societăţi, astfel încît vorbirea vie să fie cît mai aproape de varianta ei literară, dat fiind că anume aceasta constituie, după M. Eminescu, unul din cei trei factori (alături de tradiţia lingvistică literară şi de operele marilor scriitori) ce stau la baza formării şi dezvoltării românei literare. În al treilea rînd, trebuie să recunoaştem că şi cercetarea ştiinţifică, dar şi formarea pedagogică (iniţială şi continuă) au şi ele partea lor de vină în ceea ce priveşte promovarea şi dezvoltarea paradigmei comunicativ-funcţionale de predare-învăţare a limbii române, ţinîndu-se cont de specificul autohton, dat fiind că modelul respectiv a fost adoptat mai mult la nivel declarativ şi foarte puţin, dacă nu chiar deloc analizat, interpretat, explicitat, pentru a fi clarificat, înţeles de către cadrele didactice şi aplicat cu uşurinţă. Or, în afară de cîteva studii teoretice, între care evidenţiem pe cel realizat de A. Pamfil în lucrarea „Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise” [6], nu vom găsi prea multe cărţi în care să fie tratat şi subiectul respectiv.

209

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II De asemenea, dacă răsfoim curricula de limbi, inclusiv curriculumul de limba şi literatura română, vom vedea că în toate ediţiile documentului normativ se face doar o scurtă referire, prin doar cîte o frază foarte generală, gen la baza curriculumului stă modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbii române, fără însă vreo explicitare, la fel e şi în cazul ghidurilor metodologice, iar cît priveşte manualele şcolare, în special, cele de limba şi literatura română, acest model a fost transpus în măsura în care el a fost sau nu înţeles de către autori. Prin urmare, în scopul eficientizării procesului de studiere şi comunicare în limba română, ca limbă maternă, este necesară o abordare mai personalizată a modelului respectiv, dar mai ales o didacticizare şi o dezvoltare a acestuia tocmai pornind de la specificul contextului sociolingvistic naţional. Acestea ar fi, în opinia noastră, condiţiile, cel puţin necesare şi suficiente, pentru ca să se producă o schimbare reală în ceea ce priveşte învăţarea eficace a limbii române în vederea formării unui vorbitor cult, or, dacă am luat poziţie fermă în favoarea instruirii funcţionale, am făcut acest lucru tocmai pentru optimizarea / eficientizarea comunicării în actul educaţional, dar şi pentru că aceată modalitate de instruire armonizează cel mai bine cu demersurile de învăţare spontană şi este cea mai în măsură să asigure o modificare profundă şi durabilă a persoanei. Pe de altă parte, după cum observă A. Pamfil, pe lîngă multe avantaje aduse de modelul respectiv, acesta a creat şi unele dezavantaje, chiar tensiuni, între care autoarea menţionează: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenţei de comunicare în maternă, în limba a doua şi în limba străină şi tendinţa de uniformizare a modelului; b) tensiunea dintre competenţa de comunicare şi competenţa culturală, cea din urmă, asezată în umbră de pedagogia funcţională. [6, p. 31-34] Aceste şi alte exemple, la care însă nu ne-am referit din lipsă de spaţiu, demonstrează faptul că, modelul comunicativ necesită dezvoltare, mai ales la nivel naţional, în cazul nostru, al Republicii Moldova. Altfel spus, departe de a fi o soluţie definitivă, modelul respectiv îşi caută încă stabilitatea, fiind, conform diagnosticului pus C. Simard, „încă într-un stadiu experimental”. Formula nu este nici demonetizantă şi nici pesimistă pentru că, spune autorul, în pedagogie, consolidarea unei viziuni durează decenii la rînd. [apud 6, p.30] În încheiere, un răspuns empiric şi teoretic la întrebarea-problemă pusă în prezentul material este oare eficient MCF de predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române? poate fi sugerat prin trimiterea la conceptul profesorului de calitate, dezvoltat de S. Cristea în mai multe articole publicate în „Tribuna Învăţămîntului” şi care, în contextul cerinţelor impuse de paradigma curriculumului, se concentrează în dimensiunea teoretică, metodologică şi practică a culturii pedagogice. Aceasta, în opinia autorului, se formează prin: receptarea şi interiorizarea deplină a conceptelor pedagogice fundamentale din teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii şi teoria generală a curriculumului; proiectarea şi realizarea eficientă a conceptelor însuşite în activitatea didactică; valorificarea cu mult discernămînt a acestora în acţiunile practice de predare-învăţare-evaluare. [4] Subscriem la această opinie, adăugînd că, în condiţiile Republicii Moldova, profesorul de calitate, de la toate disciplinele şcolare şi din toate treptele de învăţămînt, este acela care stăpîneşte el însuşi competenţa de comunicare eficientă, ştie să valorifice progresele de ordin teoretic, metodologic şi practic în chiar condiţiile existente, dezvoltă o cultură comunicativă în spaţiul socio-cultural autohton şi este model de cultură pentru discipolii săi. Bibliografie: 1. Albu G. Comunicarea interpersonală. Aspecte formative şi valenţe psihologice. Iaşi, Institutul European, 2008 2. Coşeriu E. Deontologia şi etica limbajului. În: Revista Limba română, 2002, nr. 10 3. Coşeriu E. Teoria limbajului şi lingvistica generală. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2004 4. Cristea S. Axiomele profesorului de calitate. În: „Tribuna Învăţămîntului”, nr. 1181 – 1182 din februarie 2013 5. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău, Editura Cartier, 2003 6. Pamfil A. Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Ediţia a II-a, Piteşti: Editura Paralela 45, 2000 7. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Bucureşti, Editura Sigma, 2013

210

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ABORDAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR DE VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ ÎN CONTEXTUAL EDUCAȚIEI SOCIALE IUZU Iulianna, doctorand, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul PETROVSCHI Nina, dr. hab., conferențiar universitar, Institutul de Științe ale Educației, AȘM Abstract: Formal Education has become, a necessary condition of socialising effective, and carried out under the responsibility of the company is assigned to advisory-educational institutions. Social interaction at school age is essential for normal development of biological, psychological, social. The fundamental purpose of the socialization process, is the transmission of norms and values necessary training to participate in social motivations . School groups of children as relational communities, providing, in good part, transmission of social values and behavioral codes necessary for adult life. Through social education, through the exercise of statuses and roles of varying complexity, students acquire social experience, their competence perfect act. The childhood socialization involves the acquisition of communication and interaction ability, competence to exercise the roles of child, school, friend, conscience and responsible debt. The role of the teacher is to help the child to become a responsible member of society, develop a sense of empathy and concern for others, to develop the capacities of openness and respect for diversity, to acquire skills to form, express, justify opinions, listen with respect and show tolerance towards the opinions of others on normative social life. În zilele noastre se vorbește tot mai mult despre personalitatea unui om și impactul acesteia asupra societății. În accepțiunea sa cea mai largă, termenul de personalitate denumește ființa umană considerată în existența ei socială și înzestrarea ei culturală. Personalitatea integrează în sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice umane, și, totodată, relațiile sociale în care omul se încadrează și mijloacele culturale de care dispune1. Personalitatea este idealul educației, susține C. Narly, este ,,maximum de desăvîrșire, într-o ființă umană” a originalității sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care se înțelege armonia productivă cu mediul. Personalitatea trebuie nu numai să se conexeze mediului social (să realizeze maximum de socializare), ci să exprime ,,specificul uman” prin calități precum acelea de ,,înalt”, ,,bun”, ,,frumos”, ,,adevărat”, să facă din individ creatorul și purtătorul valorilor supreme, reprezentantul bunurilor culturale create de om2. În această ordine de idei am putea menționa că personalitatea elevului de vîrstă școlară mică integrează în sine individualitatea distinctă, structuri psihice umane, relațiile sociale în care se încadrează, mijloace culturale, valori. Toate acestea sunt subordonate rolului de elev investit cu funcții, datorii și drepturi în activitățile de interacțiune din mediul școlar. Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalității, calitatea de ființă socială a omului. Caracterul se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori, stabile, generalizate, determinante pentru o persoană, care se întemeiază pe convingeri puternice. Paul Popescu-Neveanu consideră că ,,atitudinile există două cîte două, una opusă alteia...niciodată nu se poate face cu seriozitate afirmația că o persoană oarecare ar dispune numai de una dintre perechi, cea pozitivă sau cea negativă... nu există și nu pot exista reducții absolute la termeni singulari”3. Elevul va evalua spre un pol sau spre altul după cum reacțiile sale vor fi întărite sau respinse social. Mielu Zlate compară acest fenomen cu o balanță cu două axe sau talere înclinîndu-se cînd întro parte, cînd în alta și în cele din urmă ,,stabilindu-se” la unul sau altul dintre poli, în funcție de natura, Davidescu E. Pedagogia socială. Suport de curs destinat studenților anului I, specialitatea Pedagogie socială. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2012, p.57 2 Neculau A., Pedagogie socială (experiențe românești). Iași: Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, 1994, p. 26 3 Popescu-Neveanu P. Personalitatea și cunoașterea ei. București: Editura Militară, 1969, p.134-135. 1

211

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II tipul, numărul și valoarea situațiilor de viață parcurse de copil, de întărirea sau sancționarea lor exterior-educativă, gratificarea sau condamnarea lor, de asimilarea sau respingerea lor prin învățare1. Dacă dorim să obținem caractere tari, puternice, unitare, frumoase este necesar ca opoziția contrariilor să fie dirijată, îndrumată, chiar provocată deliberat uneori și nu lăsată să se desfășoare la voia întîmplării. Educația trebuie să creeze un mediu în care elevul să fie ferit de a alege comportamente care să-l îndrepte spre polul negativ. Dacă un anumit mediu social încurajează formarea unor trăsături negative, elevul, prin mobilizarea resurselor psihice proprii (cunoștințe acumulate, efort voluntar, motivația socială etc.), prin apropierea și asimilarea influențelor educative, le va contracara, reușind în felul acesta să se automodeleze. Evident că în acest proces rolul esențial revine educației, în special educației sociale, care poate dispune de o serie de măsuri menite a contribui la ,,deplasarea” unor trăsături dintr-un cerc în altul. Prin educație omul își dă seama de valoarea trăsăturilor caracteriale, care sunt în funcție de înseși situațiile, împrejurările, normele cu care intră în contact. Trecerea trăsăturilor dintr-un cerc (modelul cercurilor concentrice caracteriale) în altul nu reprezintă o dovadă a instabilității caracterului, ci una în favoarea plasticității și flexibilității, a marii lui capacități adaptive2. Ceea ce ne permite să menționăm că elevul de vîrstă școlară mică prin intemediul acțiunilor modelate pedagogic se poate dezvolta în direcția formării unor trăsături de personalitate care i-ar permite să se integreze cu ușurință în cadrul unui mediu social de învățare, manifestîndu-se activ și creativ. În definiţia lui Guilford, J.P. ,,personalitatea unui individ este structura unică a unor trăsături de personalitate”. Autorul s-a ocupat prioritar de capacităţile cognitive, studiile efectuate finalizînduse într-un model tridimensional al intelectului. Cu ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini intelectuale, unele definite altele încă nu, ale căror structură specifică determină stilul mental (intelectual) al personalităţii”3. În această ordine de idei, avem în vedere nu numai personalitatea așa cum se manifestă, ci așa cum este în realitate sau cum și-o imaginează/dorește elevul. Apoi, ne interesează și felul cum personalitatea elevului este văzută (percepută, apreciată, valorizată) de alții, comportamentul elevului fiind direct influențat de o asemenea ,,proiecție”. De asemenea, ne interesează și părerea/imaginea pe care o are elevul despre alții – ca produs al personalității elevului – care intervine ca factor reglator în relația cu aceștia. Combinarea acestor fațete ale personalității elevilor, interrelațiile dintre ele vor conduce la o anumită funcționalitate a relațiilor interpersonale. Astfel, va fi privită personalitatea elevului de vîrstă mică în contextul educației sociale. Pentru afirmarea personalității, un rol important îl au procesele de învățare socială, ca mecanism esențial al socializării. Învățarea socială presupune achiziționarea de informații utile prin interacțiuni cu oamenii și alte elemente ale mediului, acest tip al învățării avînd desigur alte funcții decît învățarea propriu-zisă4. Teoria învățării sociale este analizată și de către psihologul A. Bandura, care se ocupă, într-o formă mai concretă, decît teoria lui Rotter, de evidențierea interacțiunii factorilor interni și externi în determinarea comportamentului unei persoane. După Bandura, învățarea are loc, deoarece oamenii sunt conștienți de consecințele răspunsurilor lor ca urmare a capacității de gîndire. Fiind conștienți de relația dintre consecințe și răspunsuri ei se pot orienta spre viitor, se pot comporta anticipativ și nu doar observînd evenimentele care au produs o reîntărire comportamentală în trecut. Datorită gîndirii și conștiinței oamenii pot anticipa consecințele acțiunilor lor sub formă de cuvinte sau simboluri și de aici pot formula ipoteze despre ce se va întîmpla în viitor. Teoria învățării sociale a lui Bandura postulează că factorii cognitivi (mentali, comportamentali și de mediu), în special aceia în relație cu interacțiunea umană, lucrează împreună pentru a determina acțiunea persoanei. Contrar altor teorii din psihologie, teoria lui Bandura scoate în evidență influența oamenilor asupra oamenilor și importanța cunoașterii (a capacității de a ști, a percepe și a gîndi). Decisivă pentru teoria învățării sociale este presupunerea că, pentru ca oamenii să Zlate M., Eul și personalitatea. București: Editura Trei, 2002, p.38 Ibidem, p.42 3 Carcea M.I., Mediul educațional școlar. Editura Cermi, 1999, p. 39-40 4 Davidescu E. Pedagogia social. Suport de curs destinat studenților anului I, specialitatea Pedagogie social. Chișinău: Universitatea Pedagogică de stat ,,Ion Creangă”, 2012, p.163. 1 2

212

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II fie influențați de consecințele comportamentului lor, trebuie să fie conștienți de legătura dintre comportament și consecințele lui. Prin învățarea socială se însușesc în contextul unor activități sau manifestări de grup, cu efecte psiho-sociale specifice, anumite forme de comportament social, anumite modalități de expresie în plan social a individualității umane, se formează dimensiunile sociale ale personalității umane, capacitățile sale de relaționare interpersonală, de coacțiune umană, de cooperare, de îndeplinire a unor roluri și responsabilități sociale. În dicționarele de psihologie socială se subliniază că, prin conținutul său, învățarea socială semnifică asimilarea experienței socio-umane, a modelelor comportamentale adecvate unor roluri sau responsabilități, a capacităților de intercomunicare și interrelaționare umană, asimilarea unor semnificații și valori, a unor norme de comportament social. Desigur, învățarea socială contribuie la formarea unor ,,competențe” sociale specifice exercitării anumitori roluri sau responsabilități, contribuind totodată la instituirea unei anumite poziții sociale, a unui anumit statut social al individualității aptă să se afirme ca ,,persoalitate socială”. Învățarea socială are la bază o motivație socială, individuală și de grup, exprimată prin fenomene psihosociale specifice, cum ar fi: trebuința de afirmare, de reciprocitate; trebuința de autorealizare; nevoia de status social ridicat; trebuința de autodepășire, de cooperare în vederea atingerii unor scopuri comune. Teoria învățării sociale consideră că mediul sau situația determină comportamentul. Pentru adepții acestei teorii, comportamentul este rezultatul interacțiunii permanente dintre variabilele personale și cele ale mediului: mediul modelează personalitatea prin intermediul învățării. Comportamentul individual poate fi influențat de ceilalți prin intermediul recompenselor și pedepselor (din această perspectivă învățarea socială este un caz particular al condiționării operante). Conform teoriei, majoritatea diferențelor care apar în comportamentul individual sunt rezultatul diferitelor experiențe de învățare pe care o persoană le parcurge în timpul creșterii. Unele, dintre metodele comportamentale sunt învățate prin experiențe directe: elevul este recompensat sau pedepsit atunci cînd se comportă într-un anumit fel (întărire directă). Sunt și răspunsuri dobîndite prin învățare observațională sau indirectă; elevii pot învăța observînd acțiunile celorlalți și consicințele acestora. Întărirea ce controlează exprimarea comportamentului învățat poate fi directă (recompense, aprobare sau dezaprobare socială), indirectă (observarea recompensei sau a pedepsei primite de către o altă persoană pentru un comportament similar celui propriu) sau autoadministrată (evaluarea propriului comportament, urmată de autoapreciere sau autoimpunere1. Prin învățare, elevul se adaptează noilor condiții, iar comportamentul său devine flexibil. Învățarea este cumulativă și reevaluativă: la achizițiile vechi se adaugă cele noi, iar unele dintre cunoștințele vechi sunt reevaluate, modificate sau abandonate, din perspectiva noilor achiziții. Învățarea se înfăptuiește pe două căi principale: condiționarea și observarea comportamentului altora. Prin intermediul socializării sunt transmise reguli fundamnetale ale vieții sociale: norme, interdicții, obiceiuri, credințe, mentalități etc., de la cele mai simple și elementare deprinderi pînă la cele mai complexe și sofisticate abilități implicate în activitățile de cercetare, inovare, descoperire științifică sau în actul creației artistice. În procesul de socializare copii sunt instruiți în legătură cu ceea ce trebuie să știe și cu felul în care trebuie să se comporte, pentru a se integra în societate, pentru a-și dezvolta capacitățile vituale, pentru a evolua în direcția maturității și autorealizării. Ca deziderat, procesul socializării are menirea de a promova încrederea reciprocă și cooperarea între oameni, prin stimularea și valorizarea tendințelor altruiste, a disponibilității față de celălalt, a acelor acte psiho-comportamentale orientate spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea celorlalte persoane, fără așteptarea unei recompense externe, denumite în sociologie prosociale. Prin socializare se interiorizează rolurile sociale și atitudinile pe care acestea le presupun. Sub influența presiunilor exercitate de societate, prin intermediul diverselor grupuri și organizații, copilul este constrîns să ,,învețe viața socială”, să-și formeze și să-și dezvolte abilitatea specifică de a juca roluri sociale cît mai specializate și cît mai variate. Davidescu E. Pedagogia social. Suport de curs destinat studenților anului I, specialitatea Pedagogie social. Chișinău: Universitatea Pedagogică de stat ,,Ion Creangă”, 2012, p.167 1

213

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Educația formală a devenit, o condiție necesară a socializării eficiente, iar responsabilitatea efectuării acesteia este atribuită instituțiilor instructiv-educative. Elevul de vîrstă școlară mică răspunde la sentimentele de aprobare și dezaprobare ale învățătorului. În mod implicit, atitudinile și valorile neverbalizate sunt un important element de socializare, atunci cînd sunt concretizate în comportamentul față de elev. Indicațiile, sfaturile, inderdicțiile verbale sau non-verbale care nu sunt înrădăcinate în viața și atitudinea învățătorului sunt relativ ineficiente. În consecință, modelarea personalității elevului în cadrul școlii nu se realizează ca urmare a deciziei deliberate de a ,,educa” sau de ,,a lua atitudine” față de o anumită comportarea a copilului, ci ,,se consolidează în urzeala relațiilor trăite în copilărie, adică în relațiile de comportament cu persoanele întîlnite zilnic, cu modul lor de a explica, de a comanda, de a cere, de a exprima sentimente, preocupări, preferințe1. Interacțiunea socială la vîrsta școlară mică este esențială pentru dezvoltarea normală din punct de vedere biologic, psihic, social. Fără socializare, disponibilitatea omului de a folosi și crea semne și simboluri rămîne nerealizată. Scopul fundamental al procesului de socializare, indiferent de etapele lui, constă în transmiterea normelor și valorilor necesare formării motivațiilor de participare la viața socială. Adeseori, finalitatea acestui proces este, în mod eronat, redusă la învățarea conformității, adică capacitatea de supunere obidientă la cerințele postulate ,,din exterior”. O asemenea interpretare exclude creativitatea proprie fiecărui individ și influențele exercitate de interacțiunile cu alți indivizi (membri ai aceleiași generații sau ai unor generații diferite) în asimilarea diferitelor norme și valori sociale și care permite de exemplu, unui membru al unei anumite clase de vîrstă să se sustragă presiunilor de ,,conformare” în ceea ce privește conduita sa prescristă ,,vîrstă”. În mod real, socializarea este echivalentă cu asimilarea creativității. Copilul va fi capabil, în urma procesului de socializare, să exercite o activitate creativă, mediată de simbolurile normative și evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, și de propriile modele și aspirațiile culturale, tot acest ansamblu formînd configurația personalității sociale în cadrul căreia motivațiile interne se împletesc armonios cu cerințele normative ale mediului social. Sintetizînt cele relatate mai sus putem conchide că în evoluția și formarea sa ca personalitate, omul asimilează, în mod preponderent, modelele vieții sociale și culturale specifice societății și epocii în care trăiește, aceasta devenindu-i mediul său propriu. ,,Omul” ca ființă socială este cea mai esențială particularitate a acestui concept. În plan ontologic fiind inluențat de mediul social, acumulează o experiență socială, ce-l transformă și-l influențează mereu. Anume viața și relațiile sociale în care se încadrează omul, îl fac să devină tot mai mult un participant activ la activitățile sociale. Școala, grupurile de copii reprezintă comunități relaționale, asigurînd, în bună parte, transmiterea valorilor sociale și codurilor comportamentale, necesare pentru viața de adult. Prin învățare socială, educația socială, prin exercitarea unor statusuri și roluri de complexități diferite, elevii dobîndesc experiență socială, își desăvîrșesc competența acțională. Un alt argument care vine să susțină importanța educației sociale și formarea personalității școlarului mic din această perspectivă e și faptul că școala de azi și-a schimbat strategiile, nu mai reprezintă doar locul unde se ,,transmite” și se ,,asimilează”. Pedagogia contemporană înregistrează, de cîteva decenii, unele aspecte sociale ale școlii moderne, identificabile în programe, metode și organizare școlară interactivă. Școala nu mai e un mediu artificial, căutînd să se apropie – prin forma sa, prin funcțiile sale, prin disciplina sa – de societatea adulților. ,,Lumea exterioară” a pătruns în incinta școlii, au apărut forme de educație similare instituțiilor sociale: grupări ,,cetățenești”, asigurînd învățarea democrației, a responsabilității și participării, a formelor de autoconducere”2. Astfel, socializarea în copilărie implică dobîndirea capacității de comunicare și interacțiune, competenței de exercitare a rolurilor de copil, școlar, prieten, conștiinței datoriilor și responsabilităților cu privire la normativitatea vieții sociale3 . Davidescu E. Pedagogia social. Suport de curs destinat studenților anului I, specialitatea Pedagogie social. Chișinău: Universitatea Pedagogică de stat ,,Ion Creangă”, 2012, p. 141-144 2 Neculau A., Pedagogie socială (experiențe românești). Iași: Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, 1994, p. 13 3 Davidescu E. Pedagogia social. Suport de curs destinat studenților anului I, specialitatea Pedagogie social. Chișinău: Universitatea Pedagogică de stat ,,Ion Creangă”, 2012, p.172-175. 1

214

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Educația școlarului mic ar trebui să promoveze demnitatea fiecărui copil, autonomia, inițiativa, sentimentul de individualitate și identitatea acestuia. Copilul este acum un cetățean, cu voce puternică, cu drepturi și responsabilități. Rolul învățătorului este de a sprijini copilul în a deveni un membru responsabil al societății, a dezvolta un sentiment de empatie și grijă pentru alții, a dezvolta capacități de deschidere și respect pentru diversitate, a dobîndi abilități de a-și forma, exprima, justifica opiniile, de a asculta cu respect și de a manifesta toleranță față de opiniile altora1. Deci, perioada școlară mică este momentul potrivit pentru a începe dezvoltarea pe termen lung a competențelor interpersonale și civice/sociale, care sînt rezultatul educației sociale. Referințe bibliografice: 1. Carcea M.I., Mediul educațional școlar. Editura Cermi, 1999, 190 p. 2. Davidescu E. Pedagogia social. Suport de curs destinat studenților anului I, specialitatea Pedagogie social. Chișinău: Universitatea Pedagogică de stat ,,Ion Creangă”, 2012, 226 p. 3. Definiția ISSA a pedagogiei de calitate. Cum aplicăm teoria în practică. Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate/Dawn Tankersley ș.a. Pogram Educațional Pas cu Pas. Chișinău: Epigraf, 2013, 216 p. 4. Neculau A., Pedagogie socială (experiențe românești). Iași: Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, 1994, 203 p. 5. Popescu-Neveanu P. Personalitatea și cunoașterea ei. București: Editura Militară, 1969. 6. Zlate M., Eul și personalitatea. București: Editura Trei, 2002, 274 p.

TEHNICI MODERNE DE INTERVENŢIE ÎN RECUPERAREA AUTISMULUI VRABIE Silvia, doctoarand, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract : Autism is one of the most serious childhood diseases that hinder development. The child is hardly autonomous. Limp in emotionally: often has too many emotions, or not enough. Intelligence is not reached, only that it can not serve because of its closure to the outside world. Can become competent in areas where features. Increases dizamonic, parts of his personality remain underdeveloped, while others exceed normal. Arguably keeps most of his life a certain fragility of nature and that needs to be supported by an environment to understand it and accept it. Access to education has made it possible for every child, for every person with autism in the family and in kindergarten, in school, in social groups in the local community. ABA (Applied Behavioral Analysis) is lately the answer to the autism problems and based on the classical behavioral therapies. This theraphy proves that changing certain conditions in the environment you can change the behavior of the children accordingly. In order to teach abilities, proper behavior and knowledge, all tasks are devided into small steps that are permanently monitorised and strongly reinforced untill we reach teaching more complex and suitable behavior to the age and potential of the children. Discrete trial is a three-part teaching unit that ABA is based on. It is a specific behavioral sequence used to maximize learning: Discriminative Stimulus ( request ), Response, Reinforcing Stimulus (consequence of the response). Termenul de autism, etimologic vorbind, provine din grecescul ,, atos” care înseamnă ,,pentru sine însuşi”. Acest termen a fost introdus pentru prima oară în psihiatrie în anul 1911 de către E. Bleuler2, în lucrarea sa ,,Grupa schizofrenicilor”. Autismul este cât se poate de real şi se poate lovi pe oricine fără milă, neţinând cont de nevinovăţia copilului, de rasă, de vârstă sau alte criterii. Mai tîrziu Definiția ISSA a pedagogiei de calitate. Cum aplicăm teoria în practică. Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate/Dawn Tankersley ș.a. Pogram Educațional Pas cu Pas. Chișinău: Epigraf, 2013, p.6 2 Șchiopu U.,Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București:Didactica şi Pedagogică:1997. p.436 1

215

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Leo Kanner1 (1943) a fost primul care a descris tabloul clinic studiind un grup de 11 copii, şi i-a dat denumirea de „ autism infantil precoce”. El a numit trei criterii clinice care stau la baza sindromului: incapacitatea de a realiza şi dezvolta relaţii sociale reale, izolarea şi detaşarea de lumea înconjurătoare Treptat, pornind de la Kanner, au început şi mulţi alţi cercetători şi autori să abordeze problema şi să aprofundeze studiul autismului şi modalităţile terapeutice ale acestuia. [39, p. 2] Terapiile aplicate cu succes pe autişti sunt cele comportamentale care asigură succes în lucrul cu persoanele cu autism. Dintre terapiile comportamentale cele mai folosite în lucrul cu copilul autist sunt: TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), PECS (Picture Exchange Communication System), şi ABA (Applied Behavioral Analysis)2 . TEACCH este un program destinat educaţiei în grup, program ce pune accent şi foloseşte structurile vizuale ca suport de transmitere a informaţiei. Este o metodă care se aplică cu succes în instituţii unde copilul este observat şi se lucrează pe înclinaţiile lui native (artă, muzică) iar mediul înconjurător este schimbat în funcţie de copil (de exemplu dacă este învăţat că periuţa lui de dinţi este albastră şi ocupă un anumit loc în spaţiu se va avea grijă ca tot timpul aceasta să fie albastră şi să se aplice în acelaşi loc). PECS (Picture Exchange Communication System) este un sistem de comunicare prin intermediul imaginilor, folosit îndeosebi la copiii autişti non-verbali dezvoltându-le metode alternative, neconvenţionale de comunicare care să permită realizarea unei comunicări spontane în situaţii practice. Unul din inconvenienţe ar fi acela că autistul o dată ce învaţă să comunice cu ajutorul pictogramelor (pictogramele sunt cartonaşe) nu va mai fi atât de motivat să înveţe limbajul propriu-zis. Unele dintre diferenţele majore între TEACCH şi ABA constau în faptul că ultima este mult mai stimulativă, mai intensivă decât cealaltă, iar generalizarea abilităţilor, itemilor învăţaţi se face cu mult mai mult şi mai sistematic [16, p. 144]. ABA3 este o ştiinţă a comportamentului uman. Este un proces de aplicare sistematică a intervenţiilor bazate pe principiile învăţării cu scopul de a îmbunătăţi comportamentele adaptative şi achiziţiile necesare adaptării le mediu. Terapia ABA în traducere înseamnă analiza comportamentală aplicată se referă la analiza autismului strict din punct de vedere comportamental, este o abordare care se bazează în principiu şi pe factorul practic în care autismul este în fapt o afecţiune doar pe baza observaţiilor de comportament fără a analiza cauza biologică. Include observarea directă, analiza funcţională a relaţiei dintre mediu şi comportament. Analiza comportamentală aplicată utilizează antecedentele şi consecinţele unui comportament pentru a produce modificări dezirabile ale acestuia. Se bazează pe ideea: comportamentul uman este influenţat de experienţele trecute şi prezente, dar şi de structura genetică e individului4. Metoda ABA este un studiu terapeutic de comportament intens manifestat în moduri diferite la copii cu autism şi alte disfuncţiuni asemănătoare. Acest program mai este cunoscut şi sub numele de UCLA ( Universitatea California Los Angeles). Programul a fost dezvoltat de către Dr. Lovaas în Institutul pentru Intervenţii Precoce Lovaas şi se bazeză pe experienţa clinic extensivă şi studiul întreprins în mai mult de 30 ani de psihologul Dr. O.Ivar Lovaas din America. În anii 1960-1970 Dr. Lovaas a lucrat cu copii spitalizaţi, care au fost diagnosticaţi cu autism. El s-a focalizat pe comunicarea verbală folosind strategii ale analizei comportamentale aplicate5. În ceea ce priveşte terapia ABA rezultatele vor fi cu totul diferite în cazul unui copil care începe terapia la 2,5 ani şi altele vor fi progresele unui copil care începe terapia la 4 ani, 4,5 ani sau chiar 5, 6 ani6. Un alt aspect foarte important este severitatea autismului şi dacă mai sunt prezente şi alte afecţiuni asociate. Modul în care se dezvoltă un copil cu autism este similară dezvoltării oricărui copil. Însă un copil cu autism se dezvoltă în mod inegal în diferite arii: social, cognitiv, limbaj, motor. De 1

Lovaas I. Teaching Individuals With Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Applied Dehavioral Analysis (ABA).Los Angeles:1978. p.545 2 Lovaas I. Parents as therapist. Autism. New York: Plenum Press.1978. p. 458 3 Cucuruz D. Autism.Cartea pentru părinţi. Bucureşti: LICENTIA PUBLISHING. 2004. p.37 4 Leaf R., Mc Eachin J. Ghid de terapie ABA. Partea a-I-a. Strategii de modificare a comportamentului copiilor autişti. Bucureşti: Frontiera. 2010. p.124 5 Mitasov T., Smelik I. Elemente de intervenţie în autism. Iaşi: Stef. 2005. p. 235 6 Muraru O. Aspecte generale ale patologiei autiste. Bucureşti: Universitatea din Suceava.2005. p.247

216

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II exemplu, poate fi dezvoltat normal din punct de vedere motor însă dezvoltarea limbajului să fie mult în urma celorlalţi copii de vârsta lui. Sau, în cazul copiilor cu autism înalt funcţional limbajul să se dezvolte aproximativ normal însă abilităţile sociale să fie lacunare. Socializarea şi comunicarea au cel mai mult de suferit în cazul copiilor cu autism. Un copil cu autism care nu are retard mintal va învaţă cu succes materialul care se referă la cunoştinţe academice, dar va vorbi în continuare într-un mod specific şi va avea în continuare dificultăţi în ceea ce priveşte relaţionarea şi înţelegerea emoţiilor celorlalţi. Poate să înveţe să urmeze anumite reguli în ceea ce priveşte interacţinea socială însă o va face într-un mod superficial şi îi va lipsi spontanietatea în relaţiile cu ceilalţi. Un copil cu autism care are şi retard mintal va învăţa mai greu, va avea un limbaj limitat, şi va fi mai puţin conştient de lumea în care trăieşte. Indiferent din care categorie face parte trebuie să avem grijă să-i oferim oportunitatea de a învăţa cât mai mult posibil şi de a face progrese atât cât îi permit abilităţile. Cu cât îi vom provoca mai mult şi îi vom oferi oportunităţi de a învăţa din mediu cu atât vom avea succese mai mari în ceea ce priveşte progresul. Trebuie să ne folosim de fiecare situaţie care apare pentru a-l învăţa ceva. Va fi nevoie de multe repetiţii, dar orice copil cu autism poate învăţa în timp şi nimic din ceea ce facem nu va fi inutil1 . Ceea ce trebuie avut în vedere atunci când se începe un program de terapie este că progresele nu vor apărea dintr-o dată. Este nevoie de multă muncă, răbdare şi implicare. Procesul terapeutic este de durată şi este foarte important să fim atenţi la orice progres, fie el cât de mic pentru a prinde încredere şi a continua drumul care uneori poate fi destul de lung2. Rezultatele cercetărilor în urma aplicării ABA arată că dacă terapia este începută devreme (înainte de vârsta de 4 ani) şi este intensivă ( 20 -30, chiar 40 de ore de terapie pe săptămână) şi este continuată până la doi ani, până la 50% dintre copii pot fi recuperaţi. Este foarte important de ştiut ca programul de terapie include: lucrul unu la unu în camera de lucru, integrarea în grădiniţă însoţit de un terapeut, generalizarea abilităţilor învăţate în camera de lucru, în mediul exterior celui familial3. Succesul în terapie depinde de 4 factori MAJORI4: 1. Vârsta copilului la intrarea în program; 2. Nivelul cognitiv, stabilitatea atenţiei, capacitatea de înţelegere a abstractului şi autostimulările. 3. Gradul de implicare al familiei. 4. Profesionalismul echipei şi coordonatorului. Nu putem spune de la început care vor fi progresele - vom şti după aproximativ 6 luni care este potenţialul copilului. Trebuie să ne bazăm pe fapte concrete, pe achiziţii pentru a da un prognostic. Scopul terapiei este de a-l face pe copil să fie cât mai aproape de copiii tipici de aceeaşi vârstă pentru a putea fi integrat în grădiniţă şi apoi în şcoală. Metoda ABA ajută copilul cu autism în următoarele arii5:  Creşte frecvenţa apariţiei comportamentelor dezirabile prin recompensare.  Învaţă copilul abilităţi noi ( prin învăţare sistematică şi recompensare predă abilităţi de autoservire, comunicare, relaţionare socială).  Menţine anumite comportamente necesare adaptării la mediul social.  Generalizează sau transferă comportamentele dintr-o situaţie în alta sau de la un anumit mod de răspuns la altul, mai complex (scopul este de a generaliza şi transfera tot ceea ce învaţă în camera de lucrul – la grădiniţă, şcoală, mediul social).  Reduce comportamentele interferente, care pot îngreuna învăţarea şi relaţionarea.  Modifică mediul de învăţare pentru ca aceasta să se realizeze cât mai eficient, însă pe termen lung se urmăreşte ca persoana să se poată descurca în orice situaţie. În ultimii 30 de ani, sute de studii au relevat eficienţa ABA în mai multe domenii: copiii şi adulţi cu anumite tulburări mentale; tulburări de dezvoltare; tulburări din spectrul autist; comportament

apud Leaf R., Mc Eachin J, p.127 Leaf R., Mc Eachin J. Ghid de terapie ABA. Partea a-II-a. Progame de lucru. Bucureşti: Frontiera. 2010. p. 15 3 apud Leaf R., Mc Eachin J, p. 127 4 Peeters T. Autismul. Teorie şi intervenţie educaţională. Bucureşti: ARAMIS.2009. p.184 5 apud Cucuruz, p. 40 2

217

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II (social, academic, stereotipii, agresivitate, limbaj etc.); se poate aplica şi cu scopul de a îmbunătăţi relaţiile din anumite grupuri sociale: familie, şcoală, instituţii, spitale şi chiar la birou1. Relaţia dintre comportamente şi mediul înconjurător este descrisă de principiile condiţionării operaţionale care are trei componente2: Antecedentele – care reprezintă un lucru care s-a întâmplat înainte să apară un anumit comportament la un individ şi care îi declanşează acestuia acest comportament. Comportamentul în sine pe care un individ îl are ca răspuns la antecedent. Consecinţa – care reprezintă respectivul comportament a unui individ care îl declanşează ulterior. Pentru a dezvolta programe care să schimbe cu succes comportamentele copiilor este foarte important de înţeles cum anume influenţează antecedentele şi consecinţele comportamentale şi cum operează acestea. Astfel fiecare consecinţă are un efect asupra unui viitor antecedent. În mod uzual acesta este tipicul după care ne conducem viaţa şi de asemenea este tipicul (antecedent-acţiune – consecinţă) după care învăţăm oricare dintre noi din mediu. La modul practic şi copii( autişti sau nu) învaţă după acelaşi tipic singura diferenţă relevant este aceea că în cazul copiilor normali consecinţele pozitive pot fi şi consecinţe pur sociale care îi bucură, pe cînd în cazul copiilor autişti consecinţele pozitive sociale nu înseamnă nimic şi nu reprezintă o consecinţă neapărat pozitivă pentru că ei nu o înţeleg ca atare. Pentru a folosi această succesiune în modul de învăţare al unui copil autist se apelează la următoarele tehnici: Discrete Trial , Shaping ( modelare), Chaining (înlănţuire), Mass trials, şi Antrenanentul pentru discriminare3. Discrete Trial reprezintă unitatea de învăţare care utilizează teoria condiţionării operaţionale. Aceasta este o metodă de predare primară pentru multe intervenţii comportamentale folosite în educarea copiilor cu autism. Deseori este considerată sinonimă cu ABA, dar acestea sunt două lucruri total diferite. Această metodă de învăţare este foarte des folosită în cazurile copiilor cu autism şi alte dizabilităţi de învăţare. Una din cele mai importante tehnici în ABA care se numeşte ,,shaping”- modelare, sau învăţare prin modelare. Prin această se învaţă anumite comportamente care ar putea să nu apară niciodată de la sine şi nu au cum să fie ,, întărite” şi de asemenea nu au cum să fie ajutate, şi nu putem să îi învăţăm pe copii prin promptul simplu. Această metodă se foloseşte cel mai mult în cazul învăţării limbajului de către copii care nu stăpânesc verbalizarea sau copii care nu vorbesc deloc. Cu ajutorul acestei metode va fi întărit orice răspuns similar cu răspunsul final (chiar dacă este foarte departe de aceasta) şi de asemenea pe măsură ce terapia merge mai departe sunt întărite din belşug toate aproximările succesive ale unui răspuns final astfel încât să se ajungă încet la acel răspuns final. Practic ideea este că trebuie exersat foarte mult în acest program de verbal imitation şi premiată la început orice încercare de verbalizare ca mai apoi să premiezi cel mai aproape răspuns de ceea ce ar trebui sa fie răspunsul final. De asemenea este o metodă excelentă ca să înveţe să pronunţe corect nişte cuvinte pe care le stâlceşte deşi le-a învăţat sensul şi ştie să le şi exprime într-o anumită măsură. O altă tehnică este cea numită Chaining sau ,, înlănţuire” ; la fel ca şi chaning-ul este folosit pentru învăţa comportamente şi lucruri care nu ar apărea de la sine şi pe care din acest motiv este foarte greu să le măreşti frecvenţa. În general ,,înlănţuirea” se foloseşte pentru acele comportamente care presupun o imposibilitate de prompting deoarece sarcina durează prea mult sau este complexă. Deci ce înseamnă în practică ,, chaining/înlănţuire” : sarcina este ,, spartă” în sarcini mai mici în care îl poţi ghida pe copil şi ajuta să le ducă singur la bun sfârşit cu ajutorul prompting-ului. Este imposibil de învăţat un copil care nu ştie să facă asta dintr-o dată şi este improbabil ca încercarea de a îl învăţa tot procesul (adică toţi paşii) întreg va avea foarte mare succes. Cel mai simplu este să îl învăţaţi pas cu pas şi să-l premiaţi pentru fiecare pas reuşit . Acestea sunt tehnicile de învăţare în cadrul terapiei ABA ,de fapt acestea sunt principiile de învăţare, din punct de vedere a copilului . În cadrul procesului de învăţare însă apar şi alte câteva

apud Mitasov, p.146 apud Loovas, p. 548 3 apud Cucuruz, p.36 2

218

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II tehnici şi principii, toate din prisma profesorului, dar care sunt foarte importante dacă nu la fel de importante ca şi tehnicile de învăţare despre care am vorbit până acum1: # mass trials - care înseamnă în fapt exerciţii repetate toate având acelaşi target; # antrenament discriminatoriu - folosind distractori; # random rotation care înseamnă schimbarea (rotirea) stimulului într-un mod aleator care să nu îi permită copilului să se folosească decât de ceea ce ştie şi nu de prompturi. Mass trials - în această etapă se fac exerciţii repetate pentru rezolvarea aceleaşi sarcini. Întotdeauna se foloseşte ,,mass trials” atunci când introducem un lucru nou (adică un nou target - acest target poate fi şi învăţatul numelui unui obiect). La momentul iniţial toate exerciţiile sunt cu prompting astfel încât copilul să înveţe ce are de făcut (mass promting); ulterior promptingul este retras gradual până la momentul în care copilul poate executa sarcina fără prompt/ajutor; imediat după ce renunţăm la prompting copilul trebuie să execute corect sarcina în 4 cazuri din 5 (sau mai bine în 9/10) şi atunci pot să consider că sarcina respectivă este învăţată (masterată) la nivelul acestei etape. Înainte de a trece însă la următorul exerciţiu trebuie întodeauna ca sarcina introdusă să fie masterată. Asta nu înseamnă însă că nu am să introduc targeturi noi în alte programe(fiecare program în parte are alt fel de cerinţe). Concluzia este că targeturile/ sarcinile se introduc doar una câte una şi numai după ce cea introdusă este masterată introduc una nouă. Antrenanentul pentru discriminare2. Training-ul pentru discriminare se referă la faptul că atunci când începe un nou program şi noi vrem să-l învăţăm pe copil lucruri noi, acesta nu ştie nimic despre ele. La început îl vom învăţa mecanic apoi de la un moment dat îl vom învăţa (indirect) să discearnă. Random rotation Până în acest moment copilul a învăţat să atingă la cerere atât maşina cât şi cana dar pe fiecare dintre ele doar în anumite condiţii, acum vom trece la faza finală în care copilul va învăţa să facă discriminarea efectivă între maşină şi cană. Înainte de a exemplifica am să scriu câteva cuvinte despre ,, random rotation” pentru că mi se pare extrem de important : random rotation3 înseamnă rotire a stimulilor într-un mod aleator astfel în cât să îl învăţ pe copil să facă diferenţa între diferitele targeturi/ ţinte pe care eu încerc să-l învăț; pentru ca acest lucru să se întâmple aceste targeturi și toate exerciţiile trebuie să fie repetate sistematic. Pentru a fi siguri va trebui să repetaţi de câteva ori ,, random rotation” fără prompt ca să vă asiguraţi că a înţeles despre ce este vorba. Este de notat aici că este bine că de la un stadiu încolo va trebui să aveţi în vedere că ei sunt extrem de buni la capitolul ,, repetiţii” şi să faceţi schimbările de obiect absolut aleator, adică întrebaţi de două ori despre cană şi apoi o dată despre maşină şi iar de trei ori despre cană şi numai de două ori despre maşina şi tot aşa. Concluzie : orice sarcină nouă de orice fel din orice program trebuie întotdeauna introdusă la fel: a) mass trials (cu mass promting) şi apoi b) random rotation cu o sarcina/obiect deja masterat. În concluzie putem menţiona că toate aceste tehnici de învăţare modernă din cadrul terapiei ABA, sunt totodată şi principiile de învăţare, din punct de vedere a recuperării copilului cu autism. Analiza comportamentală aplicată este o tehnică prin care se evaluează mediul în care trăieşte o persoană, apoi se fac anumite schimbări cu scopul de a produce îmbunătăţiri semnificative în comportamentul uman, în sensul adaptării acestuia la cerinţele mediului social. Metoda ABA este un studiu terapeutic al comportamentului, manifestat în moduri diferite la copii cu autism şi alte disfuncţiuni asemănătoare. În funcţie de abilităţile care trebuie predate şi de comportamentele care trebuie modelate se va întocmi un program individualizat pentru fiecare copil în parte, utilizînd tehnicile prezentate anterior. Prin intermediul terapiei ABA, putem să contribuim la recuperarea acestor copii cât mai corect posibil, dar în acelaşi timp să îi şi integrăm în acest sistem care în loc să fie bazat pe socializare, învăţare practică şi pe dezvoltarea inteligenţei şi creativităţii se bazează numai pe reproducerea de informaţie. A fi inteligent înseamnă să rezolvi o problemă cu un minim de informaţie. Deci trebuie să dezvoltăm inteligenţa şi creativitatea copiilor cât putem de mult, dar să le oferim şi informaţia de care au nevoie pentru a se descurca în societatea în care trăim. 1

apud Mitasov, p.150 apud Cucuruz, p.40 3 Mureșan C. Autismul infantil. Structuri psihopatologice. Terapie complexă. Cluj - Napoca: Presa Universitară Clujeană.2004. 326 p. 2

219

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Bibliografie: 1. Leaf Ron şi Mc Eachin John( coordonatori). Ghid de terapie ABA. Partea a-I-a. Strategii de modificare a comportamentului copiilor autişti. Bucureşti: Frontiera. 2010. 2. Leaf Ron şi Mc Eachin John( coordonatori). Ghid de terapie ABA. Partea a-II-a. Progame de lucru. Bucureşti: Frontiera. 2010. 3. Lovaas I. Teaching Individuals With Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Applied Dehavioral Analysis (ABA).Los Angeles:1978, 4. Lovaas I. Parents as therapist. Autism. New York: Plenum Press.1978. 5. Mitasov T., Smelik I. Elemente de intervenţie în autism. Iaşi: Stef. 2005. 6. Muraru O. Aspecte generale ale patologiei autiste. Bucureşti: Universitatea din Suceava. 2005. 7. Mureșan C. Autismul infantil. Structuri psihopatologice. Terapie complexă. Cluj- Napoca: Presa Universitară Clujeană. 2004. 8. Peeters T. Autismul. Teorie şi intervenţie educaţională. Bucureşti: ARAMIS.2009. 9. Șchiopu U.,Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Didactica şi Pedagogica. 1997.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ТЮТЮННИК Лариса, старший преподавательб Государственный Унниверситет «Богдан Петричейку Хашдеу», г. Кахул Abstract: The faster a person determines his living values and aims.The more chances he has to getrid of negative consequences in case of unexpectedly appearing extra emotion pressure. It is because the person who has made a main living choice, considerably determined all further decisions, by which he released himself from hesitations and fears. By getting into a hard situation, a person corresponds its significance with his living orientation. In youth a person thrives for self – determination as a personality and a human – being. He is involved in working and educational activity. Choosing a profession and his place in life is the most important task in youth , so to solve it one should pass the way full of sufferings and emotional loads To make this way not so hard, but interesting and useful , young people need a support from the adults. In the face of parents, teachers , psychologists Anyway, the psychologist’s study should not be just the place for solving problems. It is needed to create conditions for preventing many appropriate problems. A psychologist working at a college or university has to make an accent on development of identity of each student also to conduct an interesting job to from the student’s personal orientation in values. It is because each person except personal independence has a uniqueness in him and makes the basics of a “Myself – conception” of a personality. Жизнь человеческого организма распадается на возрасты. Каждый возраст имеет свои характерные черты, физические и психические. Свойства возраста различны: есть такие, которые присуще только известным возрастам и с переживанием этих возрастов отпадают, заменяются другими, а есть и такие свойства, которые переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются , увеличиваются или ослабевают. Например, детям присуща сострадательность, дети способны, в некоторой мере, к логическому мышлению, им свойственно полная правдивость. Эти черты не исчезают с детством, они переходят в дальнейшие возрасты, при чём некоторые свойства усиливаются, развиваются, например способность логического мышления, а другие с возрастом ослабевают, например - правдивость. Юноши обнаруживают значительную энергию и настойчивость в преследовании цели, владеют способностью отвлечённого мышления, критически относятся к авторитетам. Эти свойства не

220

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II исчезают с юностью; давным-давно минует юность, но способность отвлечённого мышления, критическое отношение к окружающему и энергия в преследовании цели сохраняются в большей или меньшей мере, причём опять с возрастом эти черты усилятся, а другие ослабеют. Одним из важнейших составных элементов структуры личности, влияющих на уровень интеграции поведения, а следовательно и на процесс адаптации в целом, является «Я – концепция.». «Я - концепция» - это относительно устойчивая в большей или меньшей степени осознанная и переживаемая как неповторимая система представления индивида о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе.1 Как следует из данного определения, «Я – концепция» - это система отношения человека к себе и окружающим его предметам, людям и другим явлениям. Всю информацию, которую человек получает из внешней среды, он воспринимает в контексте системы таких отношений, и , исходя из степени соответствия или несоответствия своим целям, из того, что в себе несёт полученная информация – угрозу или одобрение, человек строит своё поведение. Не случайно принято считать, что «Я – концепция» составляет ядро системы саморегуляции человека. В основе «Я – концепции» лежат самооценка и уровень притязаний, отражающие общую направленность мотивационной сферы, ориентированные на достижение успеха (мотивация достижения) или на избежание неудач (мотивация избегания). В свою очередь, исследования мотивации показали зависимость между характером мотивации и выбором поведенческих стратегий, а также особенностями адаптации к условиям изменяющейся среды. При преобладании мотивации достижения, поведение отличается отсутствием видимой тревоги, и наоборот, мотивация избегания неудач сопровождается проявлением тревоги. По мнению Мясищева, система отношений составляет ядро личности. Эта система формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности. Данная концепция нашла широкое применение в медицинской психологии, особенно в области исследования и лечения неврозов.2 Неврозы – это группа нервно-психических расстройств, психогенных по своей природе, являющихся следствием длительного или чрезмерно-интенсивного эмоционального напряжения. Главная причина невроза – нарушение системы регуляции эмоциональной связи, вызванная противоречием между установками и взглядами личности и внешней действительностью, т.е в основе такого нарушения лежит интрапсихический конфликт. Невроз, являясь нервно – психическим расстройством, сопровождается вегетативными проявлениями : мышечным напряжением, тремором, нарушениями работы сердца, тревогой, чувством подавленности, головными болями, слабостью. Причём эти вегетативные изменения происходят не сразу, а постепенно. Прежде всего, изменяется сон. Он становится поверхностным, человек легко просыпается. Постепенно изменяется чувствительность человека к внешним раздражителям. Звук, свет, разговоры необыкновенно раздражают человека. Даже шумы обычного уровня могут стать непереносимыми. Повышенная чувствительность выступает, с одной стороны, как приспособительный механизм к недостатку информации, обеспечивая приток дополнительных сигналов, с помощью которых можно разрешить ситуацию. С другой стороны, повышенная чувствительность делает человека более восприимчивым к любым раздражителям и проявляется как излишняя плаксивость, нетерпеливость, взрывчатость, а также в виде болевых ощущений в ответ на слабые сигналы из внутренней среды, которые ранее не воспринимались. Однако главной особенностью невроза является конфликт. Конфликты обнаруживаются в основе большинства неврозов и всегда сопровождается чрезвычайно интенсивными переживаниями. Переживания могут быть различными. Например, ощущение своей вины, своего упущения , вследствие которого и возникла травмирующая ситуация . В то же время следует отметить , что переживания становятся источниками невроза лишь в том случае, если они особо значимы для человека. Поэтому большинство эмоциональных или интрапсихических , конфликтов, послуживших причиной заболевания , по своей природе социальны. Например, человек заболевает не потому, что он стал жертвой несправедливости, а потому, что проявленная

1 2

Маклаков А.Г.Общая психология. СПб.:Питер, 2008, стр.464. Маклаков А.Г.Общая психология. СПб.:Питер,2008, стр.465

221

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II по отношению к нему несправедливость (действительная или кажущаяся) нарушила его представление о справедливости, его веру в добро и зло, в смысл человеческого существования. Одним из основных способов избегания чрезмерного эмоционального напряжения является гармоничное развитие личности человека, формирование у него самостоятельной мировоззренческой позиции. Причём это развитие начинается с первых дней жизни человека, а его успех в значительной степени зависит от того, насколько умело строят воспитательный процесс родители ребёнка, а затем и педагоги в школе , насколько государство заботится о воспитании подрастающего поколения, и от много другого. Психология – наука о душе, о внутреннем, психическом мире человека, и именно та её часть, которая называется практической, призвана помочь человеку решить жизненно важные для него проблемы. К сожалению, в нашем обществе недостаточно развита психологическая культура, владение которой позволяет человеку лучше разобраться в своих проблемах и отношениях с другими людьми. Психологическая культура – это забота о своем психическом здоровье, умение выходить из психологических кризисов самому и помогать близким людям. В психологической культуре выделяют три основных компонента: 1. Самопознание и самооценка. 2. Познание других людей. 3. Умение управлять своим поведением, эмоциями, общением. 1 Овладение психологической культурой само по себе несёт большой психотерапевтический заряд. Многие проблемы человек может решать самостоятельно, используя рекомендации специалистов – психологов. Каждый человек может быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявления эмоции. Однако бывают ситуации, когда человек не может самостоятельно справиться со сложными проблемами, которые встречаются на его жизненном пути, и нуждается в психологической помощи. Традиционно выделяют четыре основных видов психологической помощи:  психопрофилактику;  психологическую коррекцию;  консультирование;  психотерапию. Психопрофилактика – область медицинской психологии, основная задача которой заключается в предоставлении «специализированной помощи практически здоровым людям для предотвращения нервно – психических и психосоматических заболеваний, а также для облегчения острых психотравматических реакций». 2 Психологическая коррекция – «деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели».3 Психологическое консультирование- «форма оказания практической психологической помощи в виде советов и рекомендаций на базе предварительного изучения проблем, беспокоящих клиентов, а также изучения самих клиентов и их взаимоотношений с окружающими людьми». Психотерапия – «комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих заболеваниях психических, нервных и психосоматических». Отличия каждого из видов помощи ярко видны при их сравнении по следующим параметрам: цель психологического воздействия, применяемые методы, качество результата. Подготовка специалистов: психологов, социальных педагогов, социальных ассистентов и др., включает в себя теотертические и практические знания. К теоретическим компонентам профессиональной подготовки относят: Осипова А.А. Общая психокоррекция.- Смоленск,: ТЦСфера, 2008, стр.5 Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. – Москва,2002, стр.470 3 ГоловинС.Ю. Словарь практического психолога. – Минск,1998. 1 2

222

знание общих закономерностей психического развития; представление об основных теориях личности; знание типов личности, этапов развития, специфики кризисных ситуаций, соответствующих каждому из данных этапов и особенности психологической помощи на каждом из них. К практическим компонентам профессиональной подготовки относят :  умения применить теоретические знания на практике;  участие в различных мастер- классах, обучающих тренингов, практических конференциях;  супервизорство. Также для успешной профессиональной деятельности эффективным является прохождение индивидуальной психотерапии и групповых тренингов личностного роста с целью решения собственных психологических проблем. Будущий специалист должен обладать теоретическими знаниями, практическими навыками и психологическим здоровьем. В результате синтеза этих областей он должен определиться с выбором психологического направления, в рамках которого будет в дальнейшем специализироваться. Профессиональному развитию студентов будет способствовать участие в волонтерских группах. Работа, которых может осуществляться в центрах, расположенных либо в стенах вузов и колледжей, либо в общежитиях. Под руководством психолога, имеющего опыт. Но, на мой взгляд, психологу вуза или колледжа, трудно доказать свою необходимость. А ведь студент охотнее придет на семинар или лабораторную работу, если она, увлекательно пройдет не в стенах аудитории, а в кабинете психолога. И личную консультацию с большим удовольствием получит не на индивидуальном приеме, в кабинете психолога, а в общественной организации – психологическом клубе, где общаются его сверстники и решают свои психологические проблемы. Опытный психолог должен быть примером для студентов и обладать следующими личными качествами, необходимыми для успешного осуществления психологической помощи студентам: эмпатия, эмоциональная теплота, позитивное отношение, искренность, чувство юмора, самосознание, рефлексия, толерантность, компетентность и постоянное желание самосовершенствоваться. Специалист должен быть профессионалом. Однако любая компетентность потеряет смысл, если специалист по сути своей не будет являться Человеком, имя которого звучит гордо. Для родителей и педагогов важно защищать психологическое здоровье и социальное благополучие юношей и девушек. Диплом будет представлять мало ценности, если он будет заработан ценой здоровья студента. Нужно, чтобы будущий специалист был разумным, здоровым и воспитанным. Психологическое здоровье – «состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности. Содержание понятия не исчерпывается медицинскими и психологическими критериями, в нём всегда отражены общественные и групповые нормы и ценности , регламентирующие духовную жизнь человека».1 Психологические службы в системе образования должны создаваться таким образом, чтобы они могли осуществлять развивающую модель, осуществлять психологическое сопровождение. Чтобы молодые люди дискутировали, задавали вопросы, пытались запустить у себя в голове процесс осмысления, а для чего я живу? И тогда нам легко будет обеспечить сопровождение ребенка и молодого человека на протяжении всего обучения - что в школе, в колледже, что в университете. Потому что на теоретической основе мы знаем, где и когда возникают психологические проблемы. Например, на этапе поступления в вуз - адаптация, профессиональное самоопределение, потом они начинают влюбляться-расставаться, и все эти процессы имеют свои периоды и стадии. А сопровождение заключается в том, что мы можем специальными методами предупредить нежелательные формы поведения, суициды, алкоголизм, наркоманию. Дэн Ариэль, известный специалист в области психологии, писал: «Стремление отложить решение неприятных вопросов на потом, является воистину универсальной проблемой». 1

Колесникова Г.И. Психологические виды помощи. Ростов н/Д: Феникс, 2006, стр.32

223

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Студенты нуждаются в эмоциональной поддержке в формировании умения преодолевать трудности , реагировать на явления жизни адекватно и эффективно. Проблемное поле включает отношения с окружающими , ровесниками , родственниками , родителями и другими значимыми людьми. В процессе консультирования можно решить следующие задачи:  помочь студенту сориентироваться в собственных проблемах, найти направление, в котором следует искать выход из затруднительной ситуации;  активизировать личностные ресурсы студента, способствующие нахождению новых возможностей решения проблем. В процессе консультирования необходимо учитывать возрастные особенности студентов, его будущую профессию, конкретные жизненные трудности. Учёба, образование, межличностные отношения могут создавать эмоциональное напряжение и субъективное чувство безвыходности положения. Психолог должен создать условия для взаимодействия со студентом, чтобы он смог найти и осознать новые способы действия в дальнейшей жизни и получить качественное образование. В ситуации компетентного психологического консультирования у студентов возникает новое видение своей роли, приобретается конструктивный опыт, ответственность и самостоятельность. Наибольшую ценность для общества, сегодня, имеет не тот человек, который обладает более или менее обширными, глубокими, разносторонними, точными и достоверными знаниями. И даже не тот, кто умеет критически мыслить и вникать в окружающую жизнь, понимать ее в целом и частностях – этого тоже еще мало. Особенно цены для общества образованные люди, у которых есть отзывчивость, сила чувства, энергия, воля, те, кто обладают психологическим здоровьем и культурой.

EFECTUL PROCESULUI DE MIGRAȚIE ASUPRA CALITĂȚII RELAȚIEI PĂRINTE-COPIL RADU Corina, doctoarand, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract: Migration presents both opportunities and challenges for societies, communities and individuals. Migration alters the structure of families. While it is true that economic factors are major drivers, migration involves highly diverse groups of people, including girls, boys, women, men, and better-off as well as poorer people. Children are affected by migration when they are left behind by one or both migrating parents, migrating with parents (or born abroad), or migrating alone. The impact of migration on children and adolescents must be seen in the broader context of poverty and conflict, and within the perspectives of vulnerability and resilience, gender relations and children’s rights. While migration has moved up in the international policy agenda, its wide-ranging implications for children have received little attention. Children left behind may benefit from having migrant parents. Remittances sent home by parents can increase consumption, finance schooling, buy health care and fund better housing. Whether children benefit depends on their access to those extra resources, which may depend partly on sex, age and the context of care when left behind. The involvement of substitute care or the lack of care causes difficulties for some children's emotional well-being and psychological development. Este cunoscut faptul că familia condiţionează viaţa socială şi instituţiile acesteia. În același timp, ansamblul societal prin dimensiunile sale principale, determină structurile şi procesele familiale. Am putea spune, în linii mari, că raporturile dintre societate şi familie sunt identice cu raporturile dintre întreg şi partea sa componentă. Influenţând familia, societatea exercită influenţă şi asupra individului, asupra generaţiei în creştere, aceasta se află într-o relaţie directă sau indirectă cu toate

224

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sferele vieţii sociale, ceia ce îi permite să se manifeste ca model original al trecutului şi prezentului şi să transmită din valorile specifice țării noastre, tinerei generaţii.1 Psihopedagogia modernă, centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator al copilului şi cu cel mai mare potenţial modelator. În întreaga lume angrenarea familiei şi responsabilizarea ei în educarea copilului este fundamentală pentru reuşita oricărui program educativ. Activitatea derulată de un program de educaţie, oricât ar fi de bine gândită şi sprijinită de mijloace bogate, nu este eficientă dacă nu este cunoscută de către părinţi. Pe de altă parte, ceea ce învaţă copilul în şcoală pierde din importanţă şi eficienţă dacă părinţii nu întăresc şi nu valorifică programul educativ desfăşurat. Deci una dintre cele mai importante funcţii ale familiei este funcţia educativă. Nu în zadar se vorbeşte despre cei şapte ani de acasă. În realizarea funcţiei educative familia simte o necesitate stringentă atât de resurse culturale cât şi de resurse materiale atât de necesare în societatea contemporană, mai ales în legătură cu creșterea masivă a prețurilor, cu cerințele tot mai mari înaintate de copii. Rata înaltă a sărăciei, a salariilor mici şi a şomajului a determinat pe unul sau ambii părinţi să emigreze peste hotarele ţării în vederea asigurării unui viitor prosper copiilor în creştere. Migraţia constituie mişcarea generală a oamenilor care îşi părăsesc locul de trai pentru a căuta o viaţă mai bună sau care sunt forţaţi să o facă. Migraţia este permutarea teritorială a persoanelor, însoţită de schimbarea locului de trai.2 Organizaţia Internaţională pentru Migraţie defineşte migraţia ca o mişcarea a populaţiei, un proces de deplasare a persoanelor sau grupurilor, dintr-un loc în altul, cu traversarea hotarelor unei ţări sau în interiorul acesteia.3 Conform Dicționarului de pedagogie migrația (engl. migration) reprezintă deplasările în masă ale oamenilor sau grupurilor de populație în interiorul unor societăți sau între societăți, respectiv state care determină modificări sociale și culturale. Există migrații interne și externe, libere sau impuse, de durată sau nu. Motivele migrației externe sunt șomajul, sărăcia, războiul, persecuția, exploatarea dar și dorința de a găsi condiții mai bune de muncă și formare.4 Societatea noastră nu a fost însă pregătită să suporte fără riscuri şocul unor asemenea migraţii.5 Astfel:  Familia este instituţia cea mai afectată întrucât, de regulă, migrează unul dintre soţi, fapt ce deteriorează grav ansamblul relaţiilor intra-familiale şi, deci, funcţionalitatea grupului de bază al societăţii;  Copiii sunt persoanele cele mai afectate atât în relaţiile familiale, cât şi în statutul lor şcolar, în percepţia publică şi, mai ales, în starea lor emoţională (ruptura de un părinte provoacă stres, emoţia deprivării, şocul etc.);  La nivel societal se formează convingerea că asigurarea unor condiţii de viaţă acceptabile în ţară este imposibilă, copiii aspirând la rândul lor, să emigreze. Familia temporar dezintegrată a devenit una dintre formele către care se îndreaptă evoluţia familiei, ridicînd o multitudine de probleme vizînd un nou stil de viaţă şi de interacţiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării atît intrafamiliale, cît şi extrafamiliale. Devenind o realitate incontestabilă, familia temporar dezintegrată atrage atenţia tot mai multor cercetători, în special a celor din domeniul ştiinţelor sociale. Astfel, se trag semnale de alarmă privind riscurile pe care le prezintă acest tip de familie pentru copil, în sensul că atunci cînd unul dintre părinţi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcţiona într-o manieră sănătoasă. Dacă în cazul unei familii cu ambii părinţi există o distribuire a responsabilităţilor, rolurile parentale exercitîndu-se în direcţie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de un părinte tensiunea şi încordarea în adoptarea rolului parental cresc, întrucît obligaţiile ce revin ambilor părinţi trec în sarcina unuia. Situaţia este şi mai gravă atunci cînd toate aceste responsabilităţi cad pe umerii copiilor sau ai bunicilor, rudelor etc. Iurchevici I. Problematica familiei studenţeşti. Cahul, 2009, 181 p. Legea Republicii Moldova cu privire la migraţia de muncă nr. 180-XVI din 10.07.2008.Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr.162164/598 din 29.08.2008. 3 Gavriliuc C. Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului. Ghid pentru profesioniştii care lucrează cu copiii migranţilor. Chişinău: Urma ta, 2007, 160 p. 4 Schaub H., Zanke K. Dicționar de pedagogie. Iași: Polirom, 2001, p. 178. 5 Cojocaru M., ș.a. Suport de curs adresat participanţilor la proiectul «Irregular migration and traffiking in unaccompanied minors: urgent measures for minors in situations of extreme vulnerability/ Migrașia și traficul minorilor neînsoțiti: măsuri urgente pentru minorii aflaţi in situaţie de vulnerabilitate extremă », componenta, Migraţia şi Efectele ei în Plan Familial, p.4. 1 2

225

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Brazelton şi Greenspan identifică nevoile copilului pentru o dezvoltare normală ca fiind următoarele: 1. Nevoia de a avea relaţii emoţionale calde, apropiate, stabile; 2. nevoia de a fi protejat fizic, de a avea siguranţă şi o viaţă bine organizată; 3. nevoia de experienţe adaptate nivelului de dezvoltare al copilului; 4. nevoia de limite, de viaţă cotidiană structurată şi de responsabilităţi adecvate nivelului de dezvoltare; 5. nevoia de experienţe adecvate diferenţelor individuale ale copilului, intereselor lui particulare; 6. nevoia de a trăi într-o comunitate stabilă, de a beneficia de sprijinul şi cultura acesteia.1 Or, familia temporar dezintegrată nu poate oferi copilului în dezvoltare satisfacerea acestor nevoi, care sunt atît de importante în devenirea personalităţii acestuia. Membrii familiilor ce doresc să plece la muncă peste hotare au de rezolvat un şir de probleme ce ţin de educaţia copiilor. O astfel de problemă este: Cu cine o să rămână copiii ? Fiecare familie răspunde în felul său ţinând seama de situaţia şi de configuraţia relaţiilor familiale. Dacă tatăl este prezent, el are grijă de educaţia copiilor recurgând deseori la ajutorul bunicilor şi rudelor. Însă nu sunt rare cazurile când ambii părinţi migrează concomitent, iar rolul părinţilor în cazul dat revine bunicilor. Din păcate, chiar şi absenţa acestui ajutor nu poate stopa plecările părinţilor. Atunci copiii rămân sub tutela vecinilor sau a altor persoane. O altă întrebare este: În ce măsură bunicii sau rudele pot ocupa rolul părinţilor într-un proces educativ? De fapt, problema de educaţie a copiilor nu poate fi separată de autoritatea părintească. Părinţii plecaţi la muncă în străinătate nu mai pot influenţa copiii fiind la o distanţa considerabilă. Ei nu sunt alături de copii ca să le explice ce este bine şi ce nu. Specialiştii remarcă că în lipsa părinţilor copii au rezultate şcolare mai slabe, se descurcă cu greu sau absentează mult de la şcoală. Copiilor le lipseşte căldura sufletească a părinţilor, iar rudele nu pot înlocui în acest sens părinţii. Astfel, ei cu greu să adaptează psihologic la noile condiţii, simţind singurătatea ca un stres zilnic şi lipsa de protecţie din partea familiei în faţa problemelor ivite. 2 În acest context, o atenție deosebită trebuie acordată calității procesului de comunicare între părinți și copii și, respectiv, utilizării tuturor mijloacelor tehnice disponibile pentru a comunica cu copiii nu doar pe teme cotidiene, dar și pentru discutarea și aprofundarea unor subiecte sensibile pentru a asigura un grad mai înalt de prevenire și protecție de riscurile specifice diferitor vîrste ale copiilor.3 Însă, consecinţele pot fi şi mai grave, fiind părăsiţi de părinţi, de rude şi de vecini, aceşti copii pot deveni un grup de risc pentru delicvenţa juvenilă sau victimele de trafic. Copii sunt capabili să înţeleagă motivele plecării părinţilor în străinătate şi acceptă absenţa lor pentru un nivel de trai mai bun. Având acces la confort şi bani de buzunar tinerii prind gust de independenţă. Pe de altă parte lipsa controlului din partea adulţilor şi o atitudine de indiferenţă faţă de studiile efectuate provoacă o schimbare de valori în comparaţie cu generaţiile precedente. Dacă părinţii încă cred în valoarea diplomei ca într-un mijloc ce asigură promovarea socială, copii observă o contradicţie cu realitate.4 Menţionând despre consecinţele absenţei unuia sau a ambilor părinţi pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, putem vorbi despre două categorii de copii din familii dezintegrate:  Copii care nu au nici o veste de la părinţi;  Copii ai căror părinţi sînt plecaţi, ei fiind susţinuţi financiar şi moral de la distanţă. Copii care nu au nici o veste de la părinţi sînt puţini la număr, ei aflîndu-se însă în cel mai mare pericol, întrucît trăiesc cu iluzia revenirii părinţilor. Respectivii copii suportă o traumă psihică ce poate determina reacţii sau consecinţe de lungă durată. Orice traumă psihică legată de separarea de persoana dragă implică o durere. Aceasta presupune nu o singură emoţie, ci trăiri emoţionale intense şi variate. Emoţiile care însoţesc, de obicei, durerea separării sau pierderii sînt: regretul, angoasa, neîncrederea, disperarea, anxietatea, singurătatea, vina, resentimentele, dorul, sentimentul lipsei de sens. Cu alte cuvinte, durerea copiilor este o rană a cărei vindecare necesită atenţie, dragoste, căldură, sprijin. În caz contrar, durerea nu va trece niciodată. Copiii au nevoie de familie. Să-i creştem acasă. Material produs cu suportul financiar al UNICEF şi al Uniunii Europene. UNICEF Moldova. Chişinău, 2006 2 Enachi S. Singuri în faţa sorţii. Chişinău: Litera, 2002, p. 18. 3 Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei. Strategia pentru protecţia copilului şi familiei: 2013-2020 (proiect), p. 5. 4 Paladi Gh. Academia de Ştiinţe a Moldovei. Institutul de Integrare Europeană şi Ştiinţe politice, Procesele socio-demografice în societatea contemporană, de la meditaţii la acţiuni. Chişinău, 2009, p. 167. 1

226

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Pierderea celui apropiat implică şi o mulţime de alte pierderi, cum ar fi: pierderea mediului familial stabil, pierderea contactului cu alţi membri ai familiei, nevoia de a schimba casa sau şcoala, pierderea ataşamentului, pierderea dragostei şi a sprijinului părintesc, pierderea siguranţei zilei de mîine. Durerea sau suferinţa copiilor care nu ştiu nimic despre părinţii lor poate să se manifeste la următoarele nivele:  Fizic: oboseală, lipsă de energie, slăbiciune musculară, susceptibilitate mai accentuată la îmbolnăviri.  Mental: negare, confuzie, lipsă de concentrare, dificultăţi în luarea deciziilor, preocupări neadecvate.  Emoţional: tristeţe, dor, furie, vinovăţie. Pentru a diminua stresul despărţirii de părinte/părinţi şi a preveni consecinţele negative ale vieţii cotidiene lipsită de supravegherea sau îndrumarea părinţilor se recomandă un şir de acţiuni pe care părinţii trebuie să le facă împreună cu copiii, înainte de a pleca peste hotare: Să discute şi să stabilească:  Motivul plecării şi decizia că pleacă mama şi/sau tatăl ;  modul în care copiii vor avea grijă de fraţii care rămân acasă ;  în grija cui rămâne copilul, care va fi relaţia cu persoana de îngrijire şi ce atitudine să aibă faţă de aceasta ;  cum să facă mâncare, să se alimenteze corect, să fie atenţi la termenul de valabilitate al produselor ;  care sunt regulile de igienă şi cum să le respecte ;  cum să procedeze în caz de boală, cum să administreze medicamente ;  reguli de securitate (calamităţi naturale, electricitatea, focul, regulile de circulaţie) ;  modul de pregătire şi purtare a vestimentaţiei de sezon ;  cum să distribuie banii şi să economisească resursele materiale ;  cum să gestioneze timpul şi să-şi organizeze timpul liber ;  modul de întreţinere a gospodăriei şi de repartizare a sarcinilor între membrii familiei, între copil şi persoana de îngrijire ;  cum să se comporte în situaţii neprevăzute şi/sau de risc (gaşcă, droguri, raporturi sexuale, relaţii cu persoane străine, trafic de fiinţe umane) ;  cui să se adreseze atunci când au nevoie de ajutor (rude, profesori, psiholog şcolar, asistent social, medic, poliţist) ;  listă cu numere de telefon ale diferitelor servicii din comunitate. Să-i asigure:  despre menţinerea legăturii cu membrii familiei rămaşi acasă pe durata plecării;  că părintele plecat va trimite copilului resursele necesare;  că are încredere în capacitatea copilului de a face faţă vieţii independente;  că orice dificultate poate fi depăşită. Să lase:  mai multe copii ale setului de documente în baza cărora părintele pleacă peste hotare (contract de muncă, paşaport, viză) ;  datele de contact proprii în ţara în care pleacă (dacă e posibil).1 Impactul migraţiei are efecte negative şi asupra familiei care a suportat transformări de când a început acest fenomen. Putem aminti următoarele consecinţe care pot apărea în plan familial: afectarea relaţiilor de familie, probleme în găsirea unui canal de comunicare cu copiii rămaşi acasă, a părinţilor plecaţi la muncă în străinătate, fuga de responsabilităţile cuvenite unui părinte, destrămarea familiilor ca urmare a plecării la muncă în străinătate, creşterea vârstei la căsătorie, din lipsa informării se ajunge la cazuri de decădere din drepturile părinteşti datorită neglijării copilului, schimbarea instituţiei familiei cu relaţii de concubinaj, familii uni-parentale, femeile care pleacă la muncă în străinătate riscă să nu mai găsească la întoarcere o casă a lor, copiii şi nici soţul, o stare de nelinişte determinată de schimbarea de mediu, divorţ datorită mediului conflictual din familie, o transformare a noţiunii de familie, femeile care pleacă ajung să îşi dorească altceva de la relaţia de Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului. Copilul meu e singur acasă: carte pentru părinţii care pleacă la muncă în străinătate. Chişinău: Urma ta, 2007. 1

227

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II cuplu, îndepărtarea de cei din familie, dorul de cei dragi, faptul că nu pot fi alături de apropiaţi la evenimente importante, conflicte familiale.1 Recomandările vizează atât prevenirea prin reducerea efectelor negative datorate lipsei temporare a părinţilor cât şi intervenţia pentru cazurile care necesită acest lucru. I. Campanii de informare şi conştientizare adresate părinţilor  Organizarea, atât de către instituţiile publice cât şi de către ONG-uri, a unor campanii de informare a părinţilor în vederea conştientizării riscurilor asumate prin plecarea la muncă în străinătate;  Organizarea unor campanii de informare pentru părinţi privind aspectele importante de care trebuie să ţină cont pe timpul lipsei temporare de acasă (cum trebuie să comunice cu copiii, cum trebuie menţinută legătura cu aceştia, importanţa acordării dreptului copilului de a participa la deciziile ce îl privesc etc.) prin afişe, pliante distribuite în locuri publice şi mai ales în apropierea centrelor de primire a cererilor de muncă în străinătate; în cadrul şedinţelor cu părinţii;prin organizarea de training-uri cu părinţii;activităţi de consiliere a părinţilor; II. Campanii de sensibilizare la nivelul comunităţilor de români din ţările de destinaţie  Atât prin promovarea exemplelor negative şi pozitive legate de evoluţia copiilor în lipsa părinţilor;  Acţiuni derulate prin intermediul bisericii, ONG-urilor din acele ţări şi al consulatelor; III. Dezvoltarea serviciilor de consiliere pentru persoanele care au în îngrijire copii cu ambii părinţi plecaţi  Asigurarea serviciilor de consiliere pentru cât mai multe persoane care au în îngrijire copii a căror părinţi plecaţi la muncă în străinătate în vederea facilitării comunicării dintre ei şi copii;2  Crearea unui mecanism de monitorizare şi comunicare cu adulţii în grija cărora rămân copiii; IV. Extinderea reţelei de consilieri şcolari a) Existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate şcolară; b) Pregătirea consilierilor pe această problematică; c) Dezvoltarea de activităţi specifice atât cu copiii cu părinţii plecaţi, cât şi cu ceilalţi; V. Extinderea programelor de tipul Şcoală după Şcoală a) S-a propus instituţionalizarea acestor programe prin finanţări de la bugetul de stat; b) Accesul gratuit la aceste programe pentru copiii cu posibilităţi materiale reduse; c) Cursuri de pregătire pentru ore suplimentare de pregătire şcolară; d) Organizarea unor ore speciale de consultări şi explicaţii pentru copiii care au întrebări şi nelămuriri cu privire la materia predată, temele primite etc.; e) Extinderea activităţilor extraşcolare organizate la nivel de unitate de învăţământ în vederea creşterii motivaţiei copiilor pentru activitatea şcolară; VI. Multiplicarea şi extinderea centrelor de zi a) Se recomandă în cadrul acestora verificări medicale suplimentare pentru această categorie de copii VII. Dezvoltarea mai multor cluburi destinate copiilor cu scopul de a oferi acestora modalităţi benefice de petrecere a timpului liber; a) Identificarea la nivel local a spaţiilor care pot găzdui astfel de cluburi (cămine culturale, săli de sport etc.) VIII. Campanii media de promovare a soluţiilor şi oportunităţilor pentru aceşti copii, a exemplelor pozitive IX. Organizarea unor campanii de promovare a oportunităţilor de angajare existente în ţară. Aceste măsuri propuse necesită implicarea şi în special colaborarea cât mai multor actori sociali – atât a ONG-urilor, autorităţilor centrale şi locale (cu implicarea serviciilor sociale, inspectoratelor şcolare şi a poliţiei) cât şi a cadrelor didactice, angajatorilor sau mass-media.3

Luca C. Manual pentru profesioniştii care lucrează cu copiii rămaşi singuri acasă ca urmare a plecării părinţilor la muncă în străinătate. Iaşi: Terra Nostra, 2009. 2 Impactul migraţiei părinţilor asupra copiilor rămaşi acasă- sumarul studiului –Salvați copiii, România, p. 9-10. 3 ibidem, p. 10-11. 1

228

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CADRUL INSTRUIRII ȘI EDUCAȚIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE ȘI PREȘCOLARĂ BARBĂ Maria, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu”din Cahul Resume: Les moyens de la didactique représentent un ensemble d’instruments,de produits adaptés et sélectionnés pour servir aux besoins de l’organisation et de la réalization du processus instructif-éducatif des institutions préscolaires.L’utlisation de ces moyens s’axe sur certains principes.Le rôle des moyens didactiques consiste dans l’utilisation correcte et dans la valorification efficace de l’activité didactique.Il est à noter la détermination de la motivation de l’apprentissage,l’attitude émotionnele des apprenants. Les moyens didactiques se clasifient en ayant à la base différents critères:historiques,des fonctions,de la nature et réalisent certaines fonctions:stimulative,formative,démonstrative,informative,substitutive,évaluative,esthétique,d’orientat ion,cognitive,de communication.Dans le processus d’application des moyens d’instruction et techniques il faut respecter des consignes d’ordre utilitaire.On distingue trois aspects d’intégration utilitaire des moyens d’instruction:dans l’activité frontale,en groupe et individuelle.Outre ces consignes on évidentie et d’autres tâches:celles liées des particularités de l’âge,de la stimulation,de la variété et de l’équipement.Il est important que chaque équipe ait de la TV,du DVD-player,du CDplayer,du PC connécté à l’internet,du multifoctionnel ou du xerox,du vidéoprojecteur et qu’obligatoirement on respecte les conditions d’assurance et d’hygiène. Cuvinte-cheie: mijloace de învățământ, mijloace audio-vizuale, educație timpurie, educație preșcolară, educație anti-preșcolară. Mijloacele de învățământ - reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc., subordonate metodelor și procedeelor didactice, angajate în realizarea sarcinilor specifice proiectate la nivelul activității didactice sau educative de predare învățare evaluare. 1 Mijloacele audio-vizuale – reprezintă totalitatea materialelor didactice care apelează la percepții vizuale, auditive, mai rar tactil – Kinestezice. Astăzi se referă la aparaturile moderne bazate pe sunet și imagine vizuală (casetofonul și radioreceptorul, televizorul și camera de filmat și multe altele). Putem include aici și computerul, deși el are funcții mai complexe. Educație timpurie (ETC) - reprezintă totalitatea experiențelor individuale realizate și social organizate de care beneficiază copilul în primii ani de viață cu rol de a proteja, de a crește și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacitate și achiziții fizice, psihice culturale specifice care săi ofere identitate și demnitate proprie.2 Educație preșcolară - ansamblul de activități pedagogice proiectate instituțional, care se adreseazăcopiilor între 3 și 6-7 ani, în grădiniță și clasa pregătitoare în cadrul învățământului preșcolar.3 Educație anti-preșcolară - totalitatea influențelor pedagogice exercitate asupra copilului, în primii trei ani de viață, în familie, creșe sau cămine.4 Prin mijloacele de învățământ înțelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în așa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmitere receptare a informațiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activități, realizarea unor aplicații practice.5 Se cunosc mai multe abordări și definiții ale mijloacelor de instruire: După I. Cerghit, mijloacele de învățământ sunt ,,un ansamblu de instrumente, materiale, produse adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării și desfășurării procesului instructiv – educativ din instituțiile preșcolare și școlare”.6 După Maria Mătăsaru,

Sorin Cristea. Fundamentele pedagogiei. Iași, 2010, p. 248 Maria Vrânceanu. 1001 de idei pentru o educație timpurie de calitate. Chișinău, 2013, p.17. 3 Mircea Ștefan. Lexiconul pedagogic. București, 2006, p.111. 4 Ibidem, p.100. 5 Otilia Dandara, Svetlana Constantinov, Lia Sclifos ș.a. Pedagogie. Suport de curs. Chișinău, 2010, p.140. 6 I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.). Curs de pedagogie. București, 1988, p. 403. 1 2

229

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II mijloacele didactice sunt ,,ansamblul de instrumente materiale și tehnice utilizate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv educative în grădiniță.”1 După Dima Angela, mijloacele de învățământ sunt ,,instrumente de lucru indispensabile transmiterii de informații, asimilării de cunoștințe, formării de deprinderi evaluării. Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților și a strategiilor didactice, la creșterea eficienței procesului instructiv-educativ. Acestea stimulează participarea conștientă activă, creatoare a copiilor, oferă modalități eficiente de înțelegere și de asimilare a cunoștințelor, constituie un suport material al gândirii, declanșează forțele intelectuale și afective, sporesc posibilitățile de investigare ale educatului și ale copiilor.”2 După C. Cocoș, mijloacele de învățământ sunt instrumente sau complexe; instrumente menite să faciliteze transmiterea unor cunoștințe și deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ.3 Monica Teodor, menționează ,,termenul de mijloc de învățământ este un concept nou, care desemnează totalitatea resurselor materiale concepute și realizate în mod explicit pentru a servi educatorilor, profesorilor în activitatea de predare a copiilor și elevilor în activitatea de învățare. În mediul educațional resursele materiale sunt numite și material intuitiv, material didactic sau mijloc de învățământ. Între acești termeni însă există deosebiri.  Materialul intuitiv – reprezintă materialul care redă în forma sa naturală realitatea înconjurătoare (plante, animale, aparate etc.); poate fi adus în sala de grupă sau poate fi cunoscut în cadrul unor vizite sau excursii.  Materialul didactic - include atât materialul intuitiv, cât și materialul realizat intenționat pentru a mijloci observarea realității greu accesibile sau inaccesibile (instalații, mijloace audio - vizuale). Acesta poate reconstrui obiectele sau fenomenele reale având funcție demonstrativă.  Mijloacele de învățământ – reprezintă resursele materiale ale procesului de învățământ care facilitează comunicarea, înțelegerea, însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților; fixarea, evaluarea și aplicarea cunoștințelor în practică. Oferind informații bogate, bine selectate și prelucrate, reușesc să stimuleze interesul pentru cunoașterea profundă a realității.4 Folosirea mijloacelor de învățământ se bazează pe baza unor principii a căror aplicare este necesară pentru copiii de vârstă preșcolară.  Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie însoțit, dacă este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reținute sau pentru a suscita discuții.  Ilustrarea audio – vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate echitabil, în așa fel încât să incite copii, să dea viață unui subiect mai puțin atrăgător să încurajeze discuția sau să dea mai multă greutate unei explicații.  O prezentare cu ajutorul mijloacelor de învățământ a cunoștințelor de învățat permite o asimilare mai rapidă și o activitate mai intensă. Educatorul se poate integra în grup pentru a discuta, conținutul unui film, a unei simulări etc.  Abordând atitudinea unui observator discret aparent pasiv, educatorul poate să creeze situații în care grupul ,,se autoinstruiește” să dezvolte și membrii săi spiritul critic care îi va permite să obțină învățăminte pentru situații reale de viață.  Exercițiile bazate pe jocurile didactice, pe simulări (eventual prin utilizarea unui calculator electronic), sunt eficiente, copii sunt antrenați să participe, să facă apel la propria lor experiență, să facă sinteze, să extragă din activitatea lor învățăminte pe care le vor aplica în practică.  Folosirea mijloacelor de învățământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoștințe ale copiilor.5 Mijloacele de învățământ îi ajută pe educatori să realizeze la nivel superior obiectivele instructiv – educative la activități. Rolul mijloacelor didactice constă în: Maria Mătăsaru. Secrete metodologice în didactica preșcolară. Bacău, 2008, p. 47-48. Maria Vrânceanu, Daniela Terzi-Barbaroşie, Tatiana Turchina ș.a. 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate. Ghid pentru educatori. Chișinău, 2010, p.163. 3 Constantin Cucoș. Pedagogie. Iași, 2002, p. 300. 4 Monica Teodor. Mijloace de învățământ în a doua jumătate a secolului al XX-lea // Revistă de pedagogie, nr. 2, 1990, p. 52 5 Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. București, 2006, p. 364. 1 2

230

Utilizarea cu pricepere și valorificarea educativă, eficientizarea activității didactice; Oferă sprijin pentru formarea noțiunilor, a capacităților de analiză, sinteză, generalizare constituind un mijloc de maturizare mentală;  Constituie suport pentru rezolvarea unor situații problemă;  Determină motivarea învățării, ca și atitudinea emoțională;  Oferă prilejul formării priceperilor și deprinderilor motrice.1 Așadar mijloacele de instruire sunt instrumente d activitate a educatorului și a copiilor, aplicate în vederea atingerii finalităților proiectate, și reprezintă obiectivele material – tehnice care sunt implicate în procesul de învățământ în calitate de purtători de informație și instrumente de activitate a subiecților educaționali. Sunt cunoscute mai multe clasificări ale mijloacelor de instruire având la bază diferite criterii: istoric a funcțiilor, al naturilor etc.2 Pedagogul american Wilbur Schramna distinge patru generații succesive de mijloace de instruire. În prima generație sunt incluse asemenea mijloace cum ar fi: obiecte naturale, manuscrise, tablouri. Cea de-a doua generație include toate mijloacele de învățământ legate de descoperirea tiparului (manuale, cărți texte tipărite) cele care oferă imaginea vizuală și auditivă a obiectelor și fenomenelor realității (înregistrări pe discuri, bandă magnetică, ragioul, televiziunea filmul etc.) În a patra generație mijloacele de învățământ asigură stabilirea unor legături între om și mașină în procesul de învățare (mașinile de instruire, de verificare laboratoarele lingvistice) etc.3 Vladimir Guțu în manualul de Pedagogie prezintă câteva taxonomii ale mijloacelor de instruire:  După criteriul istoric, distingem următoarele categorii de mijloace de învățământ: a) Generația I – tablă, manuscrise, obiecte de muzeu; b) Generația II – manuale, texte imprimate, posibile datorită inventării tiparului; c) Generația III – fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul, televiziunea; d) Generația IV – tehnicile moderne, mașinile de instruire; e) Generația V – calculatorule electronic și navigarea pe internet sau computere plugins.  După criteriul funcțiunilor pedagogie îndeplinite distingem: a) Mijloace informativ – demonstrative (obiecte naturale, plante colecții de insecte etc.) - Obiecte elaborate ori construite special în scopuri didactice ( machete, mulaje, corpuri geometrice de piese demontabile); - Substitutive bidimensional (iconice, imagistice, picturale reprezentări figurative ilustrații fotografii, desenul la tablă, tablouri, planșe reproduceri de artă și reprezentări grafice etc.) - Mijloace logico – raționale: simboluri și complexe de simboluri (cifre, semne ,, +” , ,,-”, ,,=”, ,,<”, ,,>”); - Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor, a priceperilor, capacităților, aptitudinilor etc. (aparate și truse de laborator echipament tehnic de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, jocuri didactice, mașini de instruit, stimulatoare didactice etc.); b) Mijloace de evaluare a rezultatelor învățării (aparate și instalații de verificare, mașini de examinare, calculatoare electronice etc.);  După natură și funcționalitatea lor distingem următoarele categorii de mijloace de învățământ: a) Mijloace de învățământ reale (menționate mai sus), mape didactice pentru scris – citit, operații matematice, caiete didactice pentru exerciții, truse pentru muncă independentă adică tot ce îl pune pe copil în situații reale. b) Mijloace de învățământ de substituție: mijloace obiectuale (mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceți); mijloace iconice figurative (fotografii desene, scheme diagrame, planșe panouri etc.); c) Mijloace ,,Gutenberg”, cărți, culegeri de texte, de exerciții și probleme, reviste de specialitate; d) Mijloace informatice: calculatoarele.4 Elena Macavei menționează: ,,învățarea cu ajutorul calculatorului se poate manifesta ca instruire asistată de calculator (IAC) - pentru însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, Venera-Mihaela Cojocariu, Maria Mătăsaru, Luminiţa Cojocaru ș.a. Secrete metodice în didactica preșcolară. Bacău, 2006, p. 47. Vladimir Guțu. Pedagogie. Chișinău, 2013, p. 379 – 380. Ioan Nicola. Tratat de pedagogie școlară. București, 2003, p. 508. 4 Vladimir Guțu. Pedagogie. Chișinău, 2013, p. 380 – 382. 1 2 3

231

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II exersarea asistată de calculator – pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor; verificarea asistată de calculator pentru testarea nivelului de învățare și evaluare a răspunsurilor. e) Mijloace de evaluare: modele de evaluare orală, scrisă, practică, informatizată. f) Mijloace tehnice audiovizuale – auditive: discuri, benzi magnetice,casete; vizuale: foi transparente diafilme, filme fără sonor, benzi video imagini sperioscopice; audiovizuale: filme și montaje de televiziune prin sateliți, videocasete.1  După criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic se disting două mari categorii de mijloace de învățământ: a) Mijloace didactice ce cuprind mesaj didactic: obiecte naturale originale, obiecte substitutive, funcționale și acționale, suporturi figurative și grafice; mijloace simbolico – raționale; mijloace tehnice audiovizuale. b) Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice: instrumente, aparate și instalații de laborator, echipamente tehnice pentru ateliere; instrumente muzical și aparate sportive; mașini de instruit și calculatoare electronice; jocuri didactice (obiectuale, electronice); stimulatoare didactice, instalații pentru laboratoare fonice.2 Mijloacele de învățământ îndeplinesc și anumite funcții: 1) Funcția cognitivă de comunicare și informare - mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunică date, informații asupra aspectelor realității care sunt studiate, facilitând înțelegerea prin îmbinarea obiectelor reale și a imaginilor acestora, cu cuvântul.3 2) Funcția formativă – se referă la faptul că mijloacele de învățământ permit exersarea și dezvoltarea gândirii și a operațiilor acestora (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea generalizarea), a spiritului de observație, a atenției. Pot exercita o influență puternică asupra motivației învățării: noutate, varietate atractivitate, caracterul aplicativ al mijloacelor de învățământ determină practica activă a copiilor, interesul și curiozitatea acestora față de conținuturile prezentate aceasta influențează asupra motivației învățării.4 3) Funcția demonstrativă - constă în aceea că prin mijloacele de învățământ copiilor li se arată, li se prezintă o multitudine de aspecte ale realității care, de multe ori sunt greu accesibile cunoașterii directe. Ilustrarea diverselor aspecte ale realității cu ajutorul mijloacelor de învățământ contribuie la formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltă imaginația.5 4) Funcția ergonomică - reprezintă aportul mijloacelor de învățământ la raționalizarea eforturilor educatorilor și copiilor în cadrul activităților didactice. Să fie realizat economic timpul, să fie eliminași timpii morți din cadrul activităților, care generează oboseală și plictiseală. 5) Funcția de evaluare – se referă la obținerea informației despre rezultatele obținute în urma desfășurării procesului instructiv – educativ, despre nivelul performanțelor la care au ajuns copii. 6) Funcția estetică – constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute adaptate și utilizate încât să declanșeze trăiri afective și să cultive capacitatea de înțelegere și apreciere a frumosului. Dacă materialele didactice în cadrul activităților sunt armonizate de către educatori cu celelalte elemente ale designului instrucțional și au o formă estetică de prezentare ele pot cultiva simțul echilibrului si al frumosului. Mijloacele învățământ standard elaborate și aprobate de Ministerul Educației, corespund cerințelor estetice. Problema aspectului estetic a materialului didactic se pune atunci când educatorul singur îl elaborează.6 În procesul de aplicare a mijloacelor de instruire şi tehnice trebuie respectate un set de cerinţe: 1. De ordin psihopedagogic: - Să fie selectate, adaptate, utilizate încît să ducă la realizarea obiectivelor propuse, în strînsa legătură cu celelalte componente ale activităţii didactice (conţinut, metodoligie, relaţie educatorcopil); - Mijloacele să fie resurse care să diminuieze verbalismul predării, prin prezentarea variată a informaţiei (activă, iconică, simbolică); - Să fie purtătoare de informaţii semnificative, facilitînd abstractizările şi generalizările; Elena Macavei. Pedagogie. București, 1997, p. 90. Otilia Dandara, Svetlana Constantinov, Lia Sclifos ș.a. Pedagogie. Suport de curs. Chișinău, 2010, p.141. 3 Ioan Bontaș. Pedagogie. București, 2001, p. 250. 4 Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Niga ş.a. Dicționar de pedagogie. București, 1979, p.110. 5 Vladimir Guțu, Otilia Dandara. Pedagogie. Note de curs, 2010, p. 142. 6 Constantin Cucoș. Pedagogie. Iași, 2002, p. 301. 1 2

232

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Să uşureze înţelegerea, conştientizarea şi motivarea învăţării; Să asigure echilibrul dintre senzorial şi raţional, şi să genereze formarea operativităţii formale a gîndirii; - Să permită stabilirea unor corelaţii între cunoştinţe şi integrarea noilor cunoştinţe în sistemul anterior de cunoştinţe; - Să mijlocească transferurile de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul, precum şi aplicarea cunoştinţelor; - Să mijlocească studiul interdisciplinar; - Utilizarea lor să fie precedată de pregătirea copiilor pentru receptarea informaţiilor şi instructajul de folosire. De ordin utilitar: - Mijloacele de învățământ să fie flexibile, adaptabile în situații didactice concrete și variate; - Același mijloc de învățământ să fie utilizat în mai multe scopuri; - Mijloacele de învățământ sa fie accesibile din punct de vedere al complexității; complexitatea unui aparat instrument face să scadă accesibilitatea lui.1 2. Cerinţe faţă de mijloacele didactice în învăţămîntul preşcolar: - Să nu fie periculoase pentru copii şi adulţi; - Să fie adecvate vîrstei; - Mărimea jucăriei descreşte pe măsura ce creşte vîrsta opiilor; - Să fie stimulative şi variate; - Gradul de complexitate a jucăriilor şi a materialelor trebuie să corespundă particularităţilor de vîrstă şi individuale ale copiilor; - Sunt jocuri ce presupun o anumită dezvoltare cognitivă şi socioemoţională; - Nu ar trebui să lipsească din sala de grupă următoarele materiale:tabla magnetică, piese magnetice, apa şi nisipul, saltele pentru gimnastică, oglindă necasantă, hîrtie de diferite tipuri, creioane colorate, acuarele, plastilină, păpuşi şi cărucioare, maşini şi cuburi din plastic, aceste materiale ar trebui să fie la îndemîna copiilor; - Să fie suficiente la număr; - La grupele mici, este de dorit să existe mai multe jucării de acelaşi tip, pentru a putea gestiona mai uşor conflictele ce apar între copii; - Să existe echipamente şi tehnologii de ultima generaţie la fiecare grupa:televizor, DVD-player, PC conectat la internet, multifuncţional sau xerox, videoproiector; - să fie utilizate şi depozitate în condiţii optime, respectînd condiţiile de siguranţă şi igienă.2 În procesul educațional Vladimir Guțu distinge trei aspecte de integrare a mijloacelor de instruire:  În activitatea frontală;  În activitatea de grup;  În activitatea individuală. În acest context educatorul trebuie: 1. Să analizeze obiectivele și conținutul activității; 2. Să evidențieze elementele dominate care trebuie însușite de copii; 3. Să identifice aspecte etape și în ce scopuri vor fi aplicate mijloacele de instruire. 4. Să stabilească strategii didactice prin intermediul cărora vor fi atinse finalitățile preconizate.3 -

Camelia Munteanu, Eusebiu Neculai Munteanu. Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. București, 2009, p. 87. 3 Vladimir Guțu. Pedagogie. Chișinău, 2013, p. 385. 2

233

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ ÎN EDUCAȚIE SILISTRARU Nicolae, dr. hab., profesor universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract. L'article en question trăite la recherche scientifique de l'enseignement superieur qui est un domaine important et un element essentiel du systeme educatif. Par la recherche on produit de nouvelles connaissances qui reste ă la base du developpement de l'education et de la societe en general. L 'assurence scientifique et methodologique du fonctionnement et de la modernisation de l'enseignement superieur apparaît comme une priorite et une necessite vitale. Les priorites du developpement de la recherche scientifique consiste ă changer la legislation afin de diversifier la gestion d'enquete en retournant ă la Direction de la gestion de la recherche, la realisation des exigences de Bologne sur la recherche; la creation du Conseil naţional de la recherche scientifique dans le systeme educatif; la mise des themes prioritaires dans le domaine de la Psychologie et des sciencesde l'Education; la diversification des sources de financement de la recherche dans le systeme educatif. Cercetarea ştiinţifică este o activitate care se învaţă treptat, de la cele mai uzuale cunoştinţe despre conţinuturi şi forme de realizare până la subtilităţi de metodă, abilităţi de aplicare şi competenţe de cercetător. Ca orice alt tip de activitate, cercetarea ştiinţifică presupune o iniţiere a celor interesaţi în teoria cercetării, antrenarea lor în exerciţii practic-aplicative şi perfectarea continuă a modalităţilor de exprimare în stilul ştiinţific. În mod obişnuit, activitatea de cercetare ştiinţifică începe din anii de învăţământ superior, unde se impune un anumit nivel de raportare la datele ştiinţei, asociate specialităţii pentru care optează tânărul student. În acest context în articolul 116 al Codului Educației al Republicii Moldova se stipulează că: (1) În instituțiile ofertante de programe de învățămînt superior, activitatea de cercetare, dezvoltare și inovare și de creație artistică se realizează în scopul producerii de cunoaștere și al formării profesionale a specialiștilor de înaltă calificare. (2) În instituțiile de învățămînt superior, activitățile de cercetare, dezvoltare și inovare se efectuează în cadrul catedrelor, departamentelor, laboratoarelor și altor unități proprii și/sau în parteneriat cu alte instituții, agenți economici sau autorități publice. (3) Finanțarea cercetării în instituțiile ofertante de programe de master și doctorat se face, în baza criteriilor de calitate și performanță, prin mecanisme distincte, stabilite printr-un regulament aprobat de Guvern, și din alte surse legal constituite. (4) Modul de organizare și desfășurare a cercetării științifice în instituțiile de învățământ superior se reglementează prin Carta universitară, prin regulamente de organizare și funcționare a școlii doctorale, a programelor de studii superioare de doctorat, aprobate de senat, și prin alte acte normative. [2, p.48] Iniţierea în cercetarea ştiinţifica începe cu accesul la abecedarul cercetării: ce este cercetarea ştiinţifică şi prin ce modalităţi se realizează aceasta? În orice instituţie de învăţământ superior, cercetarea este asociată conceptelor ce-o definesc, principiilor după care se conduce, metodelor ce-i sunt proprii, ideilor de nou şi creativitate, atitudinii de perseverentă (ambiţie) şi curaj de a risca, cercetarea se petrece în laborator, în cabinetul pentru investigaţii, pe terenul experimental etc., iar obiectul cercetării poate proveni din mediul natural sau social, din viata şi activitatea omului, cu condiţia de a se fi declanşat o anume provocare cu efect stimulator pentru cei interesaţi.[1, p.21] În ştiintele educaţiei, nevoile de cercetare izvorăsc din interiorul școlii cu problemele ei, laboratorul este clasa ori sala de curs, subiecţii sunt elevi/studenţi/cursanţi şi, în mod ocazional, alte categorii, iar cei interesaţi în actul cercetării sunt educatori practicieni sau profesionişti în ştiinţele educaţiei. Iniţial, ca student, viitorul cadru didactic, se abilitează în tehnici de documentare şi de utilizare a informației de specialitate, elaborează proiectul unei cercetări de mici dimensiuni cu toate componentele acestuia şi realizează, în final, cercetarea iniţiată, redactând o lucrare cu conţinut ştiinţific, apreciată ca atare şi evaluată după criteriile didacticii universitare.

234

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Apoi, pe parcursul carierei, pedagogul într-o unitate de învăţământ, este solicitat continuu de mediul în care se afirmă în studierea literaturii de specialitate, adoptarea unor modele de lucru cu elevii, dar şi experimentarea altora noi sau intervenţii cu caracter formativ în educarea elevilor aflaţi în diferite contexte de activitate. La nivelul fiecărei unităţi şcolare se dezvoltă o viaţă ştiinţifică întreţinută prin efortul fiecărui participant, implicat afectiv şi motivat pentru performanţă şi realizări de succes în specialitatea pentru care a optat. Nu este exclusă alegerea carierei de cercetare ştiinţifică în domeniul educaţional, unde parcurgerea în etape ale profesiei presupune exigenţe evaluate periodic după criterii academice. [1, p. 22]. Inițierea studenţilor în cercetarea ştiinţifică se realizează prin intermediul formelor de activitate propuse de didactica universitară, din care nu lipsesc: • cursurile (prelegerile) de metodologie a cercetării ştiinţifice; • seminariile de diferite tipuri (dintre care cele mai adecvate sunt seminariile bazate pe referate urmate de discuţii sau seminariile de cercetare (acolo unde acestea se prevăd în programă); • activităţi aplicative şi ştiinţifice (colocvii tematice, sesiuni studenţeşti, simpozioane); • practica psihopedagogică, unde pot fi inserate şi unele probleme de cercetare; • examene şi lucrări de absolvire; • alte activităţi complementare. În instituţia de învăţământ universitar funcţionează o diadă de neînlocuit, formată din studentul cu acces la cercetarea ştiinţifică şi îndrumătorul său, în calitate de conducător experimentat în ştiinţa cercetării. La curs, studenţii sunt familiarizaţi cu principalele aspecte teoretice şi practice ale cercetării ştiinţifice, în general, ale cercetării în ştiinţele educaţiei, în mod deosebit. Studenţii sunt informaţi cu privire la acest domeniu, insistându-se asupra caracteristicilor de investigare, descoperire şi chiar creaţie pe care cercetarea le emană din însăşi substanţa ei. Informaţia transmisă la curs şi receptată prin ascultare activă de către studenţii prezenţi în amfiteatre este organizată şi structurată didactic, pentru ca auditoriul să asimileze conţinuturi centrate pe esenţial, cu deschideri către acumulări ulterioare, prin lecturi recomandate şi prin exerciţiul sistematic de implicare în actul cercetării, sub îndrumarea profesorilor lor. În efortul de a surprinde specificul cercetării ştiinţifice în educaţie, studentul asimilează conceptele, termenii şi noţiunile proprii acesteia, elementele ce fac distincţia între cercetarea ştiinţifică şi alte forme de investigare curentă a fenomenelor educative (cunoaşterea personalităţii elevului, metode şi procedee de instruire şi evaluare, stimulare motivaţională ş.a.), principalele tipuri de cercetare şi criteriile de clasificare, sistemul de metode, importanţa experimentului în cercetarea educaţiei, deontologia cercetării şi alte teme de interes pentru etapa de iniţiere în acest domeniu. Prelegerea propune, în finalul ei, probleme recapitulative, exerciţii de rezolvat, teme de reflecţie şi, desigur, bibliografie de studiat, pentru a-1 determina pe student să se prezinte cât mai bine pregătit la orele de seminar. La seminar, studenţii discută şi dezbat problemele audiate la curs până la însuşirea lor completă şi corectă, dar, mai ales, clarifică orice detaliu sub îndrumarea profesorului-moderator, pregătit cu răspunsuri, explicaţii, demonstraţii, exemplificări, exerciţii etc. Pe baza informaţiilor dobândite la curs şi a însemnărilor bibliografice referitoare la cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţional, studentul parcurge câteva teme aplicative în cadrul seminariilor: • fixează termenii-cheie şi învaţă corect definiţiile propuse; • formulează, chiar dacă imperfect, ipoteze de lucru şi participă la discuţii clarificatoare în jurul celor propuse de către conducătorul seminarului în acest scop; • întocmeşte instrumente de lucru pentru o cercetare reală sau fictivă, folosită pentru exemplificări şi demonstraţii în cadrul seminarului (fişă de observaţie, ghid de convorbire, probe de diferite feluri, chestionare, listing-uri etc.); • studiază şi verifică modul de însuşire a elementelor de statistică şi, în general, modalităţi de prelucrare a rezultatelor; • participă activ la dezbateri şi discutarea datelor, formularea de concluzii şi propuneri şi, în general, la valorificarea ideilor desprinse dintr-o cercetare.

235

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În didactica universitară a pătruns treptat seminarul pe bază de referat, având unele virtuţi demne de a fi luate în considerare în sprijinul formării iniţiale, cu condiţia de a fi bine pregătit de către lector şi, bineînţeles, de către student. Rezultatele cercetării ştiinţifice, cunoştere şi expertiza create/dezvoltate în universităţi sunt disponibile societăţii prin trei canale principale: publicaţii ştiinţifice, patente-licenţe, precum şi prin creearea de noi companii (spin-off şi start-up). Din ce în ce mai mult se pune accent pe capacitatea universităţilor nu numai de a produce cunoaştere, dar şi de a se implica în mecanismele capabile să facă disponibilă cunoaşterea, adică mecanismele care să asigure transformarea cunoaşterii în inovare. În contextul rolului complex pe care universităţile îl promovează prin prisma misiunii lor, ele au obligaţii faţă de: studenţii pe care îi informează, autorităţile publice care asigură finanţarea universităţilor, piaţa forţei de muncă ce utilizează calificările şi deprinderile dezvoltate pe parcursul procesului didactic şi de cercetare, precum şi faţă de societate în ansamblu. Obiectivul general este acela de a maximiza rezultatul social al investiţiei reprezentate de finanţarea publică. În mod curent, se operiază cu trei criterii asociate calităţii în cercetare, primul criteriul este originalitatea, demonstrată de contribuţia pe care cercetarea o are la dezvoltarea de noi cunoştiinţe; acestea pot veni în contradicţie cu vechile principii şi determină un mod nou de a gândi. Al doilea criteriu este soliditatea, determinată de metodologia cu care s-a realizat cercetarea, ceea ce permite ca rezultatele să poată fi verificate; Al trilea criteriu, relevanţa, particularitatea de a prezenta interes pentru alţii şi de a fi utilă şi altora. Cercetătorii asociază difetite priorităţi acestor criterii, studiile arătând că, în general prioritatea maximă se acordă originalităţii.[4, p.414] Calitatea cercetării reprezintă o componentă obligatorie a funcţionării învăţământului superior. Cercetarea ştiinţifică universitară trebuie încurajată din 2 motive: • universităţile s-au dovedit a fi importante structuri de producere a cunoştinţelor în diverse domenii; • activitatea de cercetare ştinţifică universitară este o componentă esenţială a activităţii didactice, un factor de creştere profesională a cadrelor didactice. În prezent cercetarea ştiinţifică universitară este realizată de cadrele didactice, de grupuri temporare de cercetători, în laboratoare ştiinţifice, în cadrul proiectelor şi programelor de cercetare. Pentru realizarea strategiei învăţământului superior este necesară înfiinţarea unui Centru ştiinţifico-metodic, de cercetare a problemelor de modernizare a învăţământului superior care ar avea misiunea de a fundamenta ştiinţific acţiunile de modernizare şi de integrare a învăţământului superior în spaţiul academic european. Universitatea trebuie să aibă dezvoltate, ca parte a strategiei referitoare la cercetare, mecanisme prin care să stimuleze în mediul intern excelenţa cercetării. În acest sens este esenţiată constituirea unui fond de cercetare care să asigure resursele suplimentare pentru unităţile cele mai eficiente de cercetare, care dovedesc excelenţa. Acest fond poate fi important atunci când universitatea decide strategic să sprijine dezvoltarea sau consolidarea unei direcţii de cercetare de care are interes. Fondul poate constitui sursa pentru organizarea de competiţii interne pentru proiectele de cercetare, mai ales pentru tinerii cercetători [6, p. 46]. O componentă majoră a finanţării cercetării se constituie din sursele externe ale universităţii. Capacitatea de a atrage fonduri publice şi private, pentru care grupurile de cercetare din universitate trebuie să intre în competiţie, este un criteriu important. Evident că nu este vorba numai de performanţă în cercetare, dar şi de capacitatea de a lansa, proiecte bine întocmite, de interes ştiinţific sau tehnologic, credibile din punct de vedere al organizării lor. Capacitatea de a atrage fonduri externe este un indicator important pentru calitatea cercetării, iar în acest context, resursele obţinute în competiţii internaţionale trebuie să aibă o pondere suplimentară. Atât la nivel instituţional, cât şi la nivel de cercetători, universitatea trebuie să-şi dezvolte capacitatea de informare şi relaţionare, pentru a fi la cuent cu oportunităţile de finanţare a cercetării. La nivelul structurilor create în universitate este necesar să fie asigurată asistenţa de care cercetătorii au nevoie în pregătirea de aplicaţii de succes pentru fonduri de cercetare, dar şi pentru o relaţionare mai bună cu mediu economico-social. Se vor organiza sesiuni de informare şi training, şi se va dezvolta un sistem eficient, de comunicare internă, utilizând legătura între persoane, precum şi mediul electronic. Se poate vorbi de valoarea unui sistem de management al cunoaşterii în universitate axat pe: proiecte existente, parteneriate, competenţe, suport de documentare, practici rezultative etc. Este eficientă organizarea unui „punct focal" în universitate, care să asigure interfaţarea cu agenţiile aflate

236

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II în exteriorul universităţii. Acest sistem trebuie să facă parte din oficiul de transfer de cunoaştere pe care universităţile urmează să şi-1 dezvolte. Practica internaţională face referire la diverse modele, universitatea fiind lăsată să îşi aleagă propria soluţie de implementare. Politica educaţională a Uniunii Europene, la care R.Moldova aderă, este în principal bazată pe respectarea diversităţii culturale. Sistemul de învăţământ trebuie să răspundă, prin conţinut şi cercetare, oportunităţilor interne şi externe axate pe : • crearea unui sistem de învăţământ transparent şi competent cu cel al Uniunii Europene; • globarea, unde competivitatea diferitor domenii economice se bazează pe resursele de muncă ce dispun de o gamă largă de abilităţi,cunoştiinţe şi inovaţii; • adaptarea la cerinţele erei informaţionale în învăţământul superior; • aplicarea noilor teorii educaţionale şi implimentarea curiculum-ului interactiv şi motivat; • asigurarea unui învătământ eficient prin aplicarea unor tehnici de evaluare creative [3, p.22]. Pentru implimentarea acestor priorităţi, stategia în domeniul educaţiei prevede un set de programe şi proiecte, precum: • elaborarea metodologiei de fundamentare a proiectării şi cercetărilor integrate; • restucturarea reţetei instituţionale pentru asigurarea calităţii actului educaţional şi celui investigaţional; • cercetarea alternativelor educaţionale şi consolidarea autonomiei universitare; • fuzionarea trăsăturilor managementului universitar din perspectiva interdisciplinarităţii funcţionale şi inovaţionale de cercetare (de marcheting, de culturologie, situative, intuitive, empirice); • investigaţiile orientate în contextul abordării cu alte sisteme din perspectiva comunitiţii scopurilor şi integrării europene. Bibliografie:

1. Enăchescu E. Cercetarea științifică în educație și învățămînt. Întrebări cu și fără răspunsuri imediate. Editura Universitară București, 2012.

2. Codul Educației al Republicii Moldova. 2014. 3. Ghidul calităţii învăţământului superior. Bucureşti, 2003 4. Silistraru N. Profilarea studentului cercetător. În International Conference. Education, Quality, Sustainable Development. Târgoviște-România. 5-6 iunie, 2009.

5. Silistraru N. Cercetarea pedagogică. Ghid metodologic. Chișinău, 2012. 6. Бордовски B.A. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис. Д-ра пед. наук, Спб.1999.

RĂDĂCINILE ISTORICE ALE PSIHODIAGNOZEI VIZUALE CULICOVSCHI Galina, doctorand, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: Since ancient times people tended to know the internal mental states based on visible characteristics. The characteristics of identification based on appearance of personality manifestation traits and temperament, constitution of typological and individual differences, always sought dependence between morphological and psychological characteristics. This article proposes a historical excursion in the evolution of significant steps of determination, identification and description of classification varieties, the contribution of great personalities in forming the system of describing components of classification of personality traits, temperament, etc. which determines the visual psychodiagnosis components, starting from antiquity to the contemporary period. Cuvinte cheie: personalitatea umană, caracter, tipuri temperamentale, sangvinic, flegmatic, melancolic, coleric, diagnostic, tipuri de sistem nervos, tipologie morfologică, psihologic, temperament, distincţiile individuale, observație.

237

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Din cele mai vechi timpuri oamenii au tins să cunoască stările psihice interne în baza semnalmentelor vizibile. Heraclitus (535 î.e.n.) afirma că moralitatea omului, constituie soarta sa, cu care se naşte, iar manifestările moravurilor se exprimă nu numai în cuvinte şi fapte, dar se manifestă şi prin exterior.1 Încă în lucrările lui Aristotel (384 î.e.n.) se conturează ideea, conform căreia personalitatea umană este localizată în cap. Totuşi principiile frenologiei vor fi enunţate în epoca modernă de către medicul austriac Franz Joseph Gall2 în lucrarea sa fundamentală publicată la Paris în 1820: „Anatomie et physiologie du système nerveux en général et du cerveau en particulier avec des observations sur la possibilité de reconnaître plusieurs dispositions intellectuelles et morales de l'homme et des animaux par la configuration de leur tête” („Anatomia şi fiziologia sistemului nervos în general şi a creierului în particular cu observaţii asupra posibilităţii de a recunoaşte multe trăsături intelectuale şi morale ale omului sau animalelor după configuraţia capului”). În această lucrare, autorul defineşte pe scurt concepţia şi metoda, pe care el a denumit-o „cranioscopie”. În introducerea la opera vizată, Gall enunţă principiile fundamentale ale doctrinei sale. În primul rînd, el susţine că atît morala cît şi capacităţile intelectuale sînt înnăscute şi că exercitarea sau manifestarea lor ţine de felul cum sînt ele organizate. În al doilea rînd - creierul este organul tuturor înclinaţiilor, sentimentelor şi caracterului iar acestor proprietăţi le corespund zone bine delimitate, care diferă unele de altele. Ultimul principiu reflectă dezvoltarea relativă a creierului ca organ. Luînd ca bază învăţăturile lui Gall, Johann Spurzheim3 (1776-1832) le dezvoltă, în final apărînd o nouă disciplină, numită „frenologie”. Medicilor antichității, Hippocrate și Galenus le aparține prima încercare de identificare și explicare a tipurilor temperamentale. Ei au relevat ideea că predominanta în organism a uneia dintre cele patru „umori” (sînge, limfă, bila neagră și bila galbenă) determină temperamentul. Pe aceasta baza ei au stabilit patru tipuri de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic și coleric. Astfel, ei descriu colericul că fiind energic, neliniştit, impetuos, uneori impulsiv care îşi risipeşte energia. El este inegal în manifestări. Stările afective se succed cu rapiditate. Manifestă tendinţa de dominare în grup, se dăruindu-se, totodată cu pasiune unei idei sau cauze. Sangvinicul este vioi, vesel, optimist și se adaptează cu uşurinţa la orice situaţii. Fiind o fire activă, el schimbă activităţile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Trăirile afective sînt intense, dar sentimentele sînt superficiale şi instabile. Trece cu uşurinţa peste eşecuri sau decepţii sentimentale şi stabileşte uşor contacte cu alte persoane. Flegmaticul este liniştit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face. El pare a dispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită şi este foarte tenace, meticulos în tot ceea ce face. Manifestîndu-se ca o fire închisă, puţin comunicativă, preferă activităţile individuale. Melancolicul este puţin rezistent la eforturi îndelungate, puțin comunicativ, închis în sine. El are dificultăţi de adaptare sociala. Debitul verbal este scăzut, gesticulaţia redusa. Psihologii olandezi G. Heymans și E. D. Wiersma propun o tipologie a temperamentelor mai nuanţată, care va fi reluată şi precizată de psihologii francezi Rene Le Senne4 (1882- 1954) şi Gaston Berger5 (1896-1960). Ei pornesc de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea şi răsunetul. Din combinarea lor rezultă opt tipuri temperamentale: pasionaţii (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi, activi,primari), sentimentalii (emotivi, non-activi, secundari), nervoşii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-emotivi, activi, secundari), sanguinicii (non-emotivi, activi, primari), apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari). Din cele relatate, putem conchide că emotivitatea şi activitatea sînt noţiunile definitorii. Emotivitatea exprimă reacţiile afective ale persoanelor în faţa diferitelor evenimente. Emotivii au tendinţa de a se tulbura puternic chiar și pentru lucruri mărunte. Non-emotivii sînt persoanele care se emoţionează greu şi ale căror emoţii nu sînt violente. Activitatea desemnează dispoziţia spre acţiune a unei persoane. Persoanele active au o continuă dispoziţie spre acţiune, nu pot sta locului, iar cele non-active acţionează parca împotriva voinţei lor, cu efort și plîngîndu-se continuu. 1

Heraclitus, http://ro.wikipedia.org/wiki/Heraclit Gall, http://ro.wikipedia.org/wiki/Frenologie Johann Gaspar Spurzheim, Nature morale et intellectuelle de l'homme, 1832 4 Rene Le Senne, Traité de Caractérologie, 1945 5 Berger Gaston Traité pratique d’analyse du caractère, Paris, 1950 2 3

238

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii. Acele persoane la care evenimentele, chiar neînsemnate, au un puternic ecou sînt numite persoane secundare. Persoanele la care ecoul evenimentelor este mic sînt numite persoane primare. Psihiatrul elveţian Carl Jung1 (1875-1961) a constatat, pe baza unei impresionante experienţe clinice, că, în afara unor diferenţe individuale, între oameni există şi deosebiri tipice. Unii oameni sînt orientaţi predominant spre lumea externă şi intră în categoria extravertiţilor, iar alţii sînt orientaţi predominant spre lumea interioară şi aparţin categoriei introvertiţilor. Astfel, extravertiţii sînt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimişti, senini, binevoitori, se înţeleg sau se ceartă cu cei din jur, dar rămîn în relaţii cu ei, iar introvertiţii sînt firi închise, greu de pătruns, timizi, puțin comunicativi, înclinaţi spre reverie şi greu adaptabili. Psihologul englez Hans Eysenck2 (1916-1997) reia aceasta distincţie a lui Jung, amplificînd cazuistica probatorie, dar adaugă o noua dimensiune numita grad de nevrotism. Aceasta exprimă stabilitatea sau instabilitatea emoţională a subiectului. Eysenck a reprezentat cele doua dimensiuni pe doua axe perpendiculare, obţinînd tipurile extravertit - stabil, extravertit - instabil, introvertit - stabil și introvertit - instabil, pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice. În lucrarea sa ,,Constituţia corpului şi caracterul” Kretschmer3 (1888-1964) relevă trei tipuri constituţionale astenic, piknik şi atletic. El a ajuns la ideea elaborării unei tipologii pe criterii morfologice, idee ce şi-a reflectat în lucrarea ,,Structura corpului și caracterul” (1921). Medicul psihiatru german propune o tipologie după constituţia corporală, care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. El face relaţia dintre aspectul somatic şi manifestările temperamentale, astfel identifică patru forme ale temperamentului. • Piknikul – ciclotin (scund, bondoc, îndesat, extravert, vioi dinamic); • Astenicul – schizotin (interiorizat, filiform, longilin); • Atleticul (alură sportivă, armonios dezvoltată, direct şi deschis în manifestări); • Displasticul (prezintă malformaţii corporale cu efecte variabile în plan temperamental). Autorii teoriilor constituţionale E. Kretschmer şi W. Sheldon au trasat paralele între tipul de conformare a corpului şi caracterul persoanei, temperamentului ei, senzaţiilor, dorinţelor şi gîndirii. Fiziologul rus I. P. Pavlov, de asemenea are o explicație a diferențelor temperamentale în dependență de caracteristicile sistemului nervos central. El distinge sistemul nervos puternic și sistemul nervos slab și se exprima prin rezistența mai mare sau mică la excitanții puternici sau la eventualele situații conflictuale. Capacitatea de lucru a sistemului nervos depinde de forța sau energia, care desemnează ușurința cu care se trece de la excitație la inhibiție și invers, în funcție de solicitările externe. După Pavlov, dacă trecerea se realizează rapid, sistemul nervos este mobil, iar daca trecerea este greoaie se poate vorbi despre sistem nervos inert. Echilibrul sistemului nervos se referă la repartiția forței celor doua procese (excitația și inhibiția). Daca ele au forțe aproximativ egale, se poate vorbi despre sistemul nervos echilibrat. Din combinarea acestor însuşiri rezultă patru tipuri de sistem nervos: - tipul puternic - neechilibrat - excitabil (corelat cu temperamentul coleric); - tipul puternic - echilibrat - mobil (corelat cu temperamentul sangvinic); - tipul puternic - echilibrat - inert (corelat cu temperamentul flegmatic); - tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic). Ulterior, psihologul Gheorghe Zapan4 (1897-1976) studiind temperamentul, a determinat patru niveluri ale sistemului temperamental: nivelul motor general (de activitate), nivelul afectiv, nivelul perceptiv-imaginativ şi nivelul mintal (al gîndirii). Fiecare nivel se caracterizează prin indicii temperamentali: forţă, echilibru, mobilitate, persistenţă, tonus afectiv (stenic şi astenic) şi direcţie (extravertit sau introvertit). Gh. Zapan a elaborat o metodă de educare a capacităţii de interapreciere, numită metoda aprecierii obiective a personalităţii. De la începutul sec. XX şi pînă în prezent descrierea manifestărilor personalităţii a cunoscut o nouă ascensiune. Luînd ca temei ideile şi lucrările predecesorilor, psihologii s-au orientat la Jung C.G. Tipuri psihologice, Editura Humanitas, traducere de Viorica Nișcov, București, 1997 Айзенк Г. Структура личности. - СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999 Кречмер E. Строение тела и характер, http://www.psychiatry.ru/lib/53/book/54 4 Zapan Gh. Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui, 1974 1 2 3

239

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II necesităţile dictate de cerinţele sociale actuale. Astfel, un interes deosebit au trezit cercetările trăirilor şi stărilor emoţionale, comunicării interpersonale – gesturile, mimica, comportamentul, particularităţile aspectului fizic, fizionomica etc. În lucrările psihologilor V.N. Kuniţina1, V.M. Sencenko, G.G. Finikova, V.F. Bagrunov, O.G. Kukosean, A.M. Zimicev sînt prezentate date despre influenţa particularităţilor de vîrstă, sex şi cele profesionale de către persoana examinată persoana ce percepe. Multe lucrări a cercetătorilor europeni (Bruner, Allport, Secord, Permuter, Weier ş.a.) sînt dedicate studiului mecanismelor de atribuire unor anumite calităţi persoanei cognoscibile. O.G. Kukosean2 a evidenţiat trei direcţii de cercetare a acestui domeniu: formarea primei impresii despre om, percepţia aspectului fizic exterior şi a comportamentului, formarea concepţiei despre altă persoană ca personalitate. În procesul cercetărilor percepţiei sociale se examinează mai mulţi factori care influenţează procesul de percepţie a omului de către om, care contribuie asupra formării concepţiei despre alt om ca personalitate şi cea care identifică greşelile tipice pe care le comite omul, apreciind persoanele ce-l înconjoară. Particularităţile de percepţie a aspectului fizic sînt detaliat examinate în cercetările lui A.A. Bodalev, G.G. Gusev, A.M. Kolesova, V.N. Panferov, E.Ă. Smirnova, A.M. Zinin, I.F. Vinicenko ş.a. Referindu-se la aspectul fizic savanţii relevă îndeosebi faţa şi careva elemente ale ei. Ulterior B.G. Ananiev şi N.N. Obozov suplinesc tipologiile constituţionale, elaborate anterior de E. Kretschmer şi W. Sheldon. Cercetătorii au constatat, că în dependenţă de constituţia corpului în mare parte depinde capacitatea de muncă, mobilitatea sau rigiditatea comportamentului. N.N. Obozov3 a propus de asemenea tipologia triplului comportament de conduită, conform căreia se disting aşa tipuri de comportament ca cugetător, interlocutor, practician. Pentru fiecare dintre tipuri sînt caracteristice manifestări particulare exteriorizate (particularităţile mersului, poziţiei, gesticulaţiei, mimicii), de asemenea preferinţele în alegerea activităţii profesionale. Un mare aport în studierea contemporană a temperamentului a fost adus de savanţii B.M. Teplov, V.S. Merlin, I.M. Palei, L.B. Ermolaeva-Tomina şi alţii. V.I. Kulikov a elaborat o morfologie modernă a tipurilor de temperament tradiţionale4, care poate fi aplicată în psihodiagnoza vizuală. Pentru fiecare tip de temperament corespund anumite semnalmente vizibile (caracteristica elementelor independente ale feţii şi capului). E.V. Rudenski5 a propus a examina pentru diagnosticarea expresă a psihotipului persoanei (epileptoid, hyperthym, psychasthenic ş.a.), aşa particularităţi comportamentale ca exteriorul, maniera de comportament, particularităţile de comunicare cu alţi oameni, toate fiind părţile componente ale diagnozei vizuale. Astfel, diagnoza vizuală include diferite direcţii şi metode ştiinţifice. Se elaborează tehnici de observație, monitorizare şi descriere psihologică, care ţin cont de rigorile psihologice de percepere şi înţelegere a omului de către om şi sînt aplicate pentru estimarea particularităţilor individuale. Studiul psihodiagnozei vizuale are rădăcini în filozofie, medicină, psihologie şi este înţeleasă ca preocuparea de a determina trăsăturile caracteriale ale oamenilor pornind de la semnele constituţionale vizibile. La moment există numeroase demersuri ştiinţifice pe această temă, realizate în secolului XX, ce confirmă atît ideea corespondenţei directe dintre înfăţişare şi trăsăturile de personalitate, cît şi cea a posibilităţii de a identifica, deosebi şi cunoaşte pe cei cu care interacţionăm (V.Labunskaia6, T.Eremina7). În ultimii ani, mai multă atenţie se acordă cercetării comunicării nonverbale, deoarece a devenit clar că această componentă a comportamentului social uman joacă un rol mult mai important decît se credea anterior.

Куницына В.Н., Национальные и этнические стереотипы и их роль в межличностном познании // Познание человека человеком. Возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты/Подред. Бодалева А. А., Васина Н. В.. СПб., 2005 2 Кукосян О.Г., Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании, Психология межличностного познания. - М.: Педагогика, 1981 3 О б о з о в Н . Н . Психология межличностных отношений. - К., 1990 4 Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика: познание людей по их внешнему облику. http://yurpsy.by.ru/biblio/chekin/chekin.htm 5 Р уд е н с к и й Е . В . Основы психотехнологии общения менеджера. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998 6 Лабунская В.А. Факторы успешного опознания эмоциональных состояний по выражению лица/Психология межличностного познания. - М 7 Еремина Т. Визуальная психодиагностика, 2012 1

240

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cîmpul de cercetare a psihodiagnozei vizuale este determinat de asociaţionism - gestaltism. Reprezentanţii asociaţionismului (Anderson, 1973; Oden, 1971) au propus o conceptualizare a impresiei ca suma rezultată din adunarea şi, eventual, ponderarea trăsăturilor de personalitate observate.

ABORDĂRI CONTEMPORANE ALE DIAGNOZEI PERSONALITĂŢII CULICOVSCHI Galina, doctorand, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: In this article are presented the contemporary visions and practical arguments related to the identification of a personality, based on the external characteristics of a human being. The matter of visual psychodiagnosis effectiveness was researched from an empiric and experimental point of view by several world known psychologists, such as: Paul Ekman, Mark L. Knapp, H.C. Triandis, W. Lambert, Wallace V. Friesen, А.А. Bodalev, V.N. Panferov, their disciples (E.F. Bajin, Ia. Valisiner, A.G. Guseva, A.M. Zimicev, А.S. Zolotniakova, А.P. Koniaeva, V.N. Kuniţina, H. Mikchin, Т.А. Repina, Е.V. Roshina, N.А. Rusina, А.А. Stepanov, C.D. Schafranskaia, P.М. Yacobson etc.) and many others. The data obtained shows that every person has his individual psychological portrait, consisting of several features: inherited, acquired or developed; internal, expressed by the anthropological determinants (the shape of the head, body, hands, feet, etc.) and physiognomic peculiarities (shape of the eyes, the lips, the mandible, ears, etc.) reflected in the clothing, footwear, behavior, gestures; demonstrative or camouflaged, but at the same time exposed to light. This fact was confirmed. In essence, MAN, looked through visual psycho diagnosis is actually a „portable support of information” that can be deciphered. The result of this deciphering only depends on the correct application of a validated and standardized methodology. Cuvinte cheie: psihodiagnoză, cunoaştere psihologică, particularităţi psihologice individuale, metodă ştiinţifică, persoane examinate, psihicul uman, psihodiagnostic vizual, studiu experimental, personalitate, trăsături de personalitate, caracteristică descriptivă, portret psihologic, atitudine psihologică. În prezent interesul faţă de diagnoza personalităţii în baza aspectului (semnelor) exterioare ale omului creşte, iar metodele ei sînt activ aplicate în psihoterapie, training-urile social-psihologice, reclamă şi alte ramuri ale ştiinţei. De asemenea, se observă o creştere a curiozităţii faţă de literatura popular-ştiinţifică ce se referă la problematica diagnosticii umane prin intermediul gesturilor, poziţionării, mersului, mimicii şi altor manifestări ale exteriorului. Fiecare dintre noi zilnic contactează o mulţime de oameni, astfel luăm parte la careva „cercetări psihologice” şi participăm la un mare „experiment de psihodiagnoză”. Rezultatul acestui experiment depinde de experienţa de viaţă acumulată, de capacitatea de a construi o relaţie şi, desigur, de abilităţile fiecăruia de a „descifra” şi percepe lumea interioară a interlocutorului, care, în fond, constituie portretul lui psihologic şi-i determină în mare parte comportamentul. De multe ori încercăm să „citim” feţele, trăirile, felul de a fi a interlocutorului sau a unei persoane redate virtuos pe o pînză de către un pictor talentat, urmărind scopul a descoperi ce se află în spatele ochilor sau expresiilor faciale într-un moment sau altul, ce sentimente trăieşte, care trăsături de caracter îl determină etc. În toate aceste situaţii - apelăm la metodele psihologice, care tind să evalueze manifestările exterioare şi care pot fi identificate prin metoda observaţiei. Aceste evaluări sînt componente ale unor estimări făcute de evaluator şi cei cu care el interacţionează, folosite ca estimare a personalităţii. Capacitatea de a citi informaţia vizuală oferă largi posibilităţi pentru interacţiunea eficientă cu persoanele atît în viaţa cotidiană, cît şi în activitatea profesională. Mai mult decît atît, dexterităţile psihodiagnosticii vizuale pot fi aplicate şi faţă de sine. Deseori multor persoane le este complicat să înţeleagă propriile probleme psihologice din cauza mecanismelor de apărare interne, iar cercetarea semnalmentelor propriului corp permit cunoaşterea stării psihologice reale, a necesităţilor şi dorinţelor.

241

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Desigur, în prezent psihologia dispune de multe instrumente ce permit cercetarea particularităţilor psihologice individuale ale omului. De obicei, cu scop psihodiagnostic sînt aplicate metodele psihologice tradiţionale: convorbirea, ancheta, testele, chestionarele de personalitate etc. Însă, reieşind din cerinţele şi condiţiile sociale actuale înaintate faţă de psihologii practicieni, aceste metode se dovedesc a avea un cadru limitat1. Totodată, în aplicarea practică a testelor se constată un şir de condiţii, obstacole şi incomodităţi, printre care durata examinării şi evaluării, necesitatea contactului direct şi prezenţa persoanei testate/examinate. Important este şi faptul, că rezultatele metodelor clasice pot fi influenţate de intuirea scopului itemilor, de controlul conştient şi atitudinea precaută faţă de răspunsuri de către persoanele examinate, ceea ce reduce din nivelul de credibilitate. Din aceste considerente apar alte metode alternative, cum ar fi psihodiagnoza vizuală. Unul din argumentele de bază este, că datele de acest tip sînt cel mai uşor de obţinut, în mod special atunci cînd individul evaluat nu este la dispoziţia psihologului. În plus, nu se poate nega faptul că valoarea psihodiagnozei clasice a personalităţii uneori este relativ scăzută. Anume din aceste motive psihodiagnoza vizuală este tot mai solicitată, ea oferind informaţii despre cel examinat în baza observării şi interpretării imaginii exterioare ale omului şi comportamentului lui neverbal. Este cunoscut faptul că, fiecare persoană are portretul său psihologic, individual, ce constă din particularităţi: moştenite, dobîndite ori dezvoltate; interne, exprimate prin determinante antropologice (forma capului, corpului, mîinilor, picioarelor etc.); fiziognomonice (forma ochilor, buzelor, mandibulei, urechilor etc.), reflectate în îmbrăcăminte încălţăminte, comportament, gesturi; demonstrative sau camuflate, dar totodată expuse la vedere. În esenţă, persoana fiind privit prin această prismă, este de fapt un „suport portativ de informaţie”, care poate fi descifrat. Ideea manifestărilor exterioare ale omului datează din filozofia antică (Socrate, Aristotel2, Platon ş.a.), iar realizarea acestora în discipline ca fizionomia, frenologia ş.a., a stabilit mai mult cercetările ştiinţifice proprii în acest sens. Adepţii abordării psihanalitice căutau indicii externi ai inconştientului, iar adepţii psihologiei cognitive studiau însuşi procesul de recepţionare şi prelucrare a informaţiei vizuale a omului. În timp, semnalele vizuale ale corpului, care reflectă manifestarea mişcărilor sufleteşti au devenit obiectul cercetării în „psihologia expresiilor” germană, iar particularităţile corpului devin sursa diagnosticului caracterului în concepţiile constitutive. În psihologia universală contemporană, problemei psihodiagnosticii vizuale îi este dedicată un număr destul de mare de studii sociopsihologice. După 1980 şi până azi au apărut numeroase lucrări teoretice şi de cercetare empirică (D. Archer, R. Akert şi M. Constanzo, 1993; M.L. Knapp, 1984; M.L. Patterson, 1983, 1984; J. Streeck3 şi M.L. Knapp, 1992). Diverse aspecte ale manifestărilor vizuale ale personalităţii au devenit obiectul analizei în filozofie, antropologie, medicină, criminalistică, ştiinţe ale artei, imagologie şi alte domenii ale cunoaşterii umane. Pînă nu demult această tehnologie a fost folosită doar în cadrul serviciilor securităţii statului (agenţiilor de securitate), organizaţiilor mari şi a agenţiilor guvernamentale. Recent şi departamentele companiilor răspunzătoare de selectarea cadrelor apelează la aceste metode pentru a îmbunătăţi echipa, a recruta şi angaja cele mai eficiente şi loiale cadre. Angajatorii cunosc faptul că deseori riscul în afaceri ori activitatea instituţiei survine (sau este artificial creat) de către personalul angajat. Or, tehnicile de psihodiagnoză, mai ales cele distanţate, fără contact direct cu persoana examinată, cum este psihodiagnoza vizuală, sînt foarte solicitate. Astfel, într-o perioadă scurtă de timp, distanţat, se poate afla despre persoana interesată: tipul de temperament, caracter, calităţile volitive, capacitatea de comunicare, de autocontrol, capacitatea de interacţiune de grup, etc. Această abordare poate fi utilă atît din punct de vedere practic, cît şi din punct de vedere al elucidării diferitor capacităţi subtile. Principiul fundamental, pe care se bazează sistemul dat, constă în următoarele: psihicul omului este reflectat prin, şi asupra corpului lui fizic. Însă, spre deosebire de psihic, care nu este vizibil, exteriorul uman poate fi caracterizat prin evidenţa descriptivă în procesul de comunicare, îmbinat în Miulescu Mihaela „Pihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate” Bucureşti, 2004 Aristotel „De amima” („Despre suflet”) Bucureşti, 2013 3 Streeck J. Gesture as communication I: Its coordination with gaze and speech 1 2

242

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sisteme de semne. La rîndul lor, ele sînt organizate în sisteme de coduri, înţelese de ceilalţi. Transmiterea sau receptarea de semne sau coduri, este practica relaţiilor sociale. Psihologul E.A. Petrova1 (2000) în lucrarea „Визуальная психосемиотика общения” descrie sistemele de semne şi aplică la formula epistemologică propusă de V.N. Panferov2 om - canal - semn sens - atitudine - comportament - personalitate şi le tratează prin prisma semioticii. Aceeaşi legătură semiotică a fost cercetată şi de către Ferdinand de Saussure3 împreună cu Charles Sanders Peirce. Ei afirmă că limba este un sistem de semne ce exprimă idei, comparabilă cu alte sisteme, cum ar fi codul morse, limbajul surdomuţilor etc. În opinia lor semiotica este disciplina care cercetează felul în care funcţionează comunicarea şi semnificarea, relaţiile dintre cod şi mesaj, dintre semn şi discurs. Astfel, semiotica reprezintă studiul semnelor şi codurilor - semne care sînt utilizate în procesul de producere şi interpretare a mesajelor, respectiv codurile care guvernează utilizarea acestor semne. Cercetătorul american de origine maghiară Thomas Sebeok defineşte semiotica drept un proces de schimb de mesaje de orice tip, împreună cu sistemul de semne sau coduri care se află la baza acestor mesaje. Semnificaţia unui mesaj poate fi descifrată doar în măsura în care cel care receptează mesajul cunoaşte codul4. Acest lucru sugerează o semnificaţie definitorie în psihodiagnoza vizuală. Un aport considerabil în studiul şi interpretarea aspectului exterior al omului, a proceselor percepţiei sociale şi-a luat startul prin elaborarea lucrărilor din anii’60-’70 de către А.А. Bodalev, V.N. Panferov şi discipolii acestora (E.F. Bajin, Ia. Valisiner, A.G. Guseva, A.M. Zimicev, А.S. Zolotniakova, А.P. Koniaeva, V.N. Kuniţina, H. Mikchin, Т.А. Repina, Е.V. Roşina, N.А. Rusina, А.А. Stepanov, C.D. Şafranskaia, P.М. Iacobson ş.a.). Obiectul cercetărilor a constituit problemele percepţiei şi înţelegerii omului de către om, creării unei înfăţişări a partenerului de comunicare în rezultatul percepţiei şi interpretării feţei, înfăţişării şi comportamentului expresiv. La sfîrşitul anilor ’80, în cadrul abordării socio-psihologice sa format un nou domeniu: psihologia comunicării nonverbale (V.А. Labunskaia5), obiectul căreia a devenit interpretarea socio-psihologică a comportamentului nonverbal al personalităţii, diadei şi grupului. La finele secolului XX în psihologie se observă creşterea numărului de publicaţii ştiinţifice, consacrate diverselor aspecte ale comunicării nonverbale ca parte componentă a psihodiagnosticii vizuale (М.S. Andrianov, А.G. Asmolov6 şi Е.I. Feighenberg, А.C. Bolotova, М.V. Burakova, Iu.V. Granskaia, I.I. Drozdova, А.P. Cvaşa, N.I. Chiloşenko, Т.А. Krivcenko, Е.V. Kuzneţova, А.V. Jeliabina, V.А. Labunskaia. La moment, în Republica Moldova psihodiagnostica vizuală este în proces activ de dobîndire a reputaţiei bune ca metodă ştiinţifică.

BĂTÎNEŢEA- PARTICULARITĂŢI SPECIFICE DE VÎRSTĂ BALTAGA Nadejda, psiholog, DÎTS Dubăsari Abstract: Ageing is a natural weakening the physical and mental faculties due to age. It is a continuous process , present from the beginning of existence and is common to all beings and all structures of the body : molecules, cells , tissues and organs specialized . For a category of people , old age is not only a long string of days lost , compassion and lamentations that are not properly treated , the family did not pay the necessary attention that are not visited as they would like , that They are forgotten , and often , completely marginalized by family and society. For the elderly , the family is fundamental vital factor . Петрова E.A. Визуальная психосемиотика общения, 2000 Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком// Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. - Краснодар, 1977 3 Ferdinand de Saussure - Curs de lingvistica generala (publicat de Charles Bally şi Albert Riedlinger), Iasi, 1998 4 http://ro.wikipedia.org/wiki/Semiotic%C4%83 5 Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). - Ростов-на-Дону: РГУ, 1986 6 Лабунская В.А. Введение в психологию невербального поведения. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1994 1 2

243

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Age is the price we have to pay to get to wisdom , and both give life label which shows the value of each individual. Only by aging we can achieve that life is priceless and we take final verdict hardly although it is impossible to accept the final . We know that old age starts around the age of 65, but sometimes we find that it occurs when a person stops paying attention to and he no longer feels an important link in the circle of life . Therefore , we often see people 40 years old and at 80 years young and the physically and mentally as Was shown the usefulness and sense of optimism presence provides a slowdown in the aging process. Also involvement in various activities where they can interact with people of the same age or even younger to keep the mind active . For example , chess , various debates on a particular theme (the subject of a book , fundraising for a project ) , joining a club, helping grandchildren with homework or practical works are various activities that can include the elderly , giving them the opportunity to demonstrate their intellectual abilities , organizational , and usefulness of life experience . Thus, young people would have a lot to learn . Îmbătrânirea este slăbirea naturală a facultăţilor fizice şi psihice cauzate de înaintarea în vârstă. Este un proces continuu, prezent de la începutul existenţei şi este comun tuturor fiinţelor şi priveşte toate structurile organismului: molecule, celule, ţesuturi şi organe specializate. Modificările de îmbătrânire cele mai importante le suferă trei sisteme: cardiovascular, respirator şi locomotor. Modificările legate de înaintarea în vârstă aparţin unei îmbătrâniri normale şi cuprinde: scăderea acuităţii vizuale şi auditive (văzul începe să se deterioreze aproximativ pe la 40 ani prin sclerozarea muşchilor globilor oculari care avansează progresiv; iar auzul începe să se degradeze în jurul vârstei de 60 ani când este mai slab cu 20%), slăbirea vocii, scăderea forţei musculare şi a toleranţei la efort, insomnii, hipomnezie, edentaţia, hipoaciditate gastrică, constipaţie, modificării ale pielii şi fanerelor. Valoarea tensiunii arteriale creşte odată cu vârsta (160-95 mmHg sunt valori normale), creatinina au valori superioare normalului adultului. Memoria suferă rapid deteriorările şi se manifestă faţă de informaţiile uzuale, lucruri ştiute foarte bine care se uită uşor. Scade spontaneitatea gândirii devenind rigizi şi încăpăţânaţi. Unii suferă de o lentoare a fluxului verbal pe când alţii sunt logoreici. Personalitatea este afectată din punct de vedere al orientării în timp şi spaţiu (alopsihică) sau a orientării asupra propriei persoane (autopsihică), iar dacă se începe un program de demenţiere, apar semne de dezorientare alopsihică şi/sau autopsihică. Vârstnicul, prin încetarea activităţii profesionale, îşi pierde sentimentul de utilitate socială, prestigiul social, responsabilitatea, rolul şi statutul în familie, a demnităţii personale, iar acest fenomen poate fi resimţit ca o adevărată dramă, o moarte socială. În vechile civilizaţii se apreciau şi se utiliza înţelepciunea bătrânilor, pe când societate modernă nu are încredere în utilitatea lor deoarece se încearcă o dezvoltare a culturii tinereţii în care bătrânul îşi găseşte cu greu locul. În îmbătrânire apar frecvent: depresia, anxietatea, irascibilitate, instabilitatea emoţională, idei de persecuţie, logoreea, insomnia, somnolenţa diurnă intermitentă. Cu alte cuvinte, putem spune că bătrâneţea este văzută ca o bibliotecă, pe rafturile căreia sunt expuse volumele de colecţie acumulate de-a lungul vieţii în care găsim bolile, suferinţele fizice şi psihice. Pentru o categorie mare de persoane, bătrâneţea nu este decât un lung şir de zile pierdute, de compătimire şi de lamentări că nu sunt trataţi cum trebuie, că familia nu le acordă atenţia necesară, că nu sunt vizitaţi după cum şi-ar dori, că sunt uitaţi, şi, de cele mai multe ori, marginalizaţi în totalitate de familie şi de societate. Pentru bătrâni, familia constituie factorul vital fundamental. Alţi oameni care găsesc în propriul conştient adevăratul înţeles al îmbătrânirii, pentru ei, bătrâneţea înseamnă linişte, odihnă, preocupare pentru a se împlini spiritual, de a sta de vorbă cu Dumnezeu şi de a primi totul cu bucurie şi recunoştinţă. De aceşti bătrâni te simţi atras, simţi o plăcută senzaţie de căldură, de mângâiere. Bătrâneţea, pe lângă factorul biologic, este o stare de spirit în care omul dă o importanţă mult mai mare pentru fiecare clipă spre deosebire de perioada tinereţii în care i se părea că viaţa îi era fără de sfârşit. Ea reprezintă apogeul vârstei în care omul îşi caută echilibrul alături de divinitate, prin felul acesta, încearcă a se face plăcut lui Dumnezeu.

244

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Bătrâneţea este preţul pe care trebuie să-l plătim pentru a ajunge la înţelepciune, iar amândouă dau eticheta vieţii din care rezultă valoarea fiecărui individ. Doar prin îmbătrânire putem realiza că viaţa este nepreţuită şi verdictul final ni-l asumăm cu greu cu toate că este imposibil de a accepta sfârşitul. Chiar dacă îmbătrânirea intervine în timp îndelungat, concepţia de a încerca pentru a rămâne mereu tânăr ne bântuie de-a lungul vieţii (în special când suntem aproape de vârsta a treia), iar reuşita este de multe ori cu costuri ridicate pentru o perioadă relativ scurtă. Aşa că, verdictul de sfârşit ne este oferit cu sau fără voinţa noastă. Bătrâneţea nu trebuie privită ca pe o povară, ci mai degrabă ca o experienţă de viaţă, cu suişuri şi coborâşuri, cu tristeţi şi bucurii, prin care omul ajunge într-un echilibru perfect de unde poate privi luminiţa de la capătul tunelului până în clipa în care, atingând-o, se produce unirea cu Dumnezeu (,,Bătrânul este înclinat să judece prezentul cu ochii trecutului.’’ Santiago Ramon y Cajal ) ¹ . Această etapă este o perioadă în care poţi privi înapoi din dorinţa de a face o evaluare a drumului parcurs. Pentru unii această retrospectivă aduce disperare şi regret pentru lucrurile pe care au ezitat să le facă la momentul respectiv, iar pentru alţii reprezintă o confirmare a realizărilor. Dar trebuie să conştientizăm că o concentrare pe eşecuri şi pe inacceptarea modificărilor fizice şi psihice conduc la accelerarea procesului de îmbătrânire. Bătrâneţea nu este un chin. Trebuie să vedem în ea o perioadă extraordinară pentru că avem mult timp liber pentru a privi în trecut şi a retrăi totul încă o dată cu bucurie şi recunoştinţă, există timp de a desfăşura activităţi plăcute, de a călători, de a te dedica unei cauze - a face voluntariat. Se ştie că bătrâneţea începe în jurul vârstei de 65 de ani, dar uneori constatăm că ea apare când persoana încetează să-şi mai acorde atenţie şi când nu se mai simte o verigă importantă în circuitul vieţii. De aceea, vedem des persoane bătrâne la 40 de ani şi persoane tinere la 80 de ani şi ca fizic şi ca psihic. Trebuie să învăţăm să fim bătrâni, să acceptăm bătrâneţea şi să încercăm să găsim soluţii, modalităţii de a depăşi greutăţile care vin odată cu ea. Până să ajungem la bătrâneţe ar trebui să ne ocupăm să avem un stil de viaţă sănătos (igieno-dietetic), să ne ocupăm de sănătatea noastră, să prevenim pentru că este mai uşor decât să tratăm. Dacă avem vârstnici în familie, indicat ar fi să-i implicăm în diferite activităţi pentru a le anula sentimentul de inutilitate. Ei trăiesc în prezent şi se regăsesc prin nepoţi cărora le oferă dragoste, înţelepciune, devotament şi afecţiune, în felul acesta ei se încarcă din vitalitatea şi energia lor, simţindu-se utili, valorificaţi, găsindu-şi motivaţia de continuitate. Astfel, la rândul lor, învaţă să-şi valorifice mai bine timpul, să se controleze eficient şi să-şi echilibreze stările emoţionale. S-a demonstrat că sentimentul utilităţii şi prezenţa optimismului asigură o încetinire a procesului de îmbătrânire. De asemenea şi implicarea în diverse activităţi unde să poată interacţiona cu persoane de aceeaşi vârstă sau chiar mai tineri pentru a-şi păstra mintea activă. De exemplu, jocul de şah, diverse dezbateri pe o anumită temă (subiectul unei cărţi, strângere de fonduri pentru un proiect), aderarea la un club, ajutarea nepoţilor la lecţii sau la diverse lucrări practice sunt activităţi în care se pot include persoanele vârstnice, oferindu-le posibilitatea de a-şi demonstra capacităţile intelectuale, organizatorice, dar şi utilitatea experienţei de viaţă. Astfel, tinerii ar avea multe de învăţat. În concluzie, impactul înaintării în vârstă este în strânsă legătură cu ideile pe care persoana le are despre această etapă premergătoare morţii. Ea poate fi privită ca o pauză bine meritată, în care să te poţi ocupa de lucrurile de care nu ai avut timp până acum, o etapă a înţelepciunii. Se zice: ,,Cine nu are bătrâni, să îşi cumpere’’. Bătrâneţea are şi ea, ca toate etapele vieţii, avantaje şi dezavantaje. Bibliografie: 1. Bădina, O., (1966). Cercetarea sociologică concretă, Editura Politică, Bucureşti. 3. Boia, Lucian – Tinereţe fără bătrâneţe, Imaginarul longevităţii din Antichitate până astăzi, Traducere din limba franceză de NICOLAE, Valentina, Bucureşti, Editura Humanitas, 2006. 4. Bodogai, S., (2009). Protecţia socială a persoanelor vârstnice, Editura Universităţii din Oradea, Oradea 5. Chelcea, S. (2007) Metodologia cercetării sociologice / Metode cantitative şi calitative, ediţia a III-a, Editura Economică, Bucureşti.

245

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 6. Gal, D., (2001). Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca. 7. Marshall,G. (coord.) (2003)Dicţionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti. 8. Santiago Ramon y Cajal , «Элементы гистологии»

SPECIFICUL DISFUNCŢIILOR COMPORTAMENTALE LA COPII RĂMAŞI TEMPORAR FĂRĂ ÎNGRIJIRE PĂRINTEASCĂ CA REZULTAT AL MIGRĂRII PĂRINŢILOR LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE ONOFREI Aliona, dr., conferențiar universitar, Universitatea de Stat din Moldova Abstratc: In the article the author analyzes the specifics of labour migration from the Republic of Moldova and its consequences. There are a lot of good consequences of migration, but the negative effects of migration predominate. The analyses of existing studies and the results of personal qualitative study, prove that temporary abandonment of minors by migrant parents is one of the most serious problems with the negative consequences on the child's personality development, due to their emotional fragility which exposes them to high risks. Instabilitatea socio-economică din Republica Moldova şi tranziţia interminabilă au determinat mulţi cetăţeni să plece la muncă în străinătate pentru a-şi putea întreţine familia. Potrivit datelor Băncii Mondiale, din ţara noastră sunt plecaţi la muncă peste hotare circa 700 de mii de cetăţeni, ceea ce constituie aproape jumătate din populaţia aptă de muncă. În acelaşi timp, sociologii consideră că numărul real al migranţilor moldoveni este de circa un milion. Datele unui studiu realizat de Asociaţia Obştească Hilfswerk Austria International, în parteneriat cu Centru de Investigaţii Sociologice şi Studii de Marketing „CBS-AXA” arată că fenomenul migraţiei are atât efecte pozitive, cât şi negative asupra vieţi socio-economice din ţară. Printre avantajele migraţiei sunt în primul rând remitenţele, care contribuie la creşterea nivelului de trai al familiilor migranţilor. Totodată participanţii la sondaj au menţionat că fenomenul duce la creşterea capacităţii familiilor de a le oferi copiilor studii superioare, precum şi la dezvoltarea infrastructurii localităţii.

Sursa: http://unimedia.info/stiri

246

La întrebarea „Care, după părerea dvs, sunt trei cele mai mari dezavantaje ale migraţiei?”, participanţii la sondaj au menţionat: numărul mare de copii care rămân fără îngrijire părintească, destrămarea familiilor, exodul creierilor, dar şi faptul că tinerii din Moldova devin dependenţi de banii trimişi acasă de părinţii aflaţi la muncă peste hotare.

Sursa: http://unimedia.info/stiri Alte efecte negative ale migraţiei menţionate de respondenţi sunt inflaţia de pe urma remitenţelor, terenurile arabile neîngrijite, bătrâni rămaşi fără ajutorul copiilor, precum şi scăderea natalităţii. Remitenţele trimise de peste hotare sunt utilizate în mare parte în scopuri de consum curent, investiţii în imobil, studii, sănătate, achitarea datoriilor. Investiţiile în producere, donaţiile sau finanţarea anumitor proiecte comunitare rămân a fi neînsemnate. În realizarea proiectelor comunitare se implică toţi locuitorii în egală măsură susţin o treime dintre respondenţi, pe lângă aceştia observăm totuşi că mai mult se implică familiile care nu au migranţi (20%), faţă de familiile care au migranţi (12,6%). Astfel, putem concluziona că migraţia are mai mult un efect pozitiv asupra gospodăriilor, decât asupra comunităţii în ansamblu. Pe parcursul ultimilor cinci ani situaţia în localităţile rurale a rămas la fel, sau aproape nimic nu s-a schimbat. Din datele sondajului deducem că consecinţa cea mai gravă a migraţiei, menţionată de majoritatea respondenţilor este numărul mare de copii rămaşi fără îngrijire părintească. În timp ce părinţii muncesc în străinătate, se sacrifică pentru bunăstarea copiilor, într-un studiu finanţat de UNICEF şi implementat în Republica Moldova, cea mai mare parte a persoanelor în grija cărora au rămas copiii au menţionat că situaţia materială a acestora nu s-a îmbunătăţit, ei confruntându-se aproape cu aceleaşi griji provocate de lipsa banilor, ca şi până la plecarea părinţilor, respectiv bunăstarea fiind în multe cazuri doar o iluzie.1 Datele prezentate ne demonstrează încă о dată faptul ca, câştigurile obţinute sunt importante pentru familie, care utilizează banii pentru a-şi asigura un trai decent, cât şi pentru economia moldovenească, însă pe termen lung trebuie să luăm în calcul că migraţia are şi aspecte mai puţin dorite. Acestea ar fi: dezorganizarea familiei şi „abandonul“ copiilor, cu consecinţe psihologice grave pentru aceştia. Potrivit statisticilor neoficiale, în RM peste 170 000 copii minori ai migranţilor cresc în grija doar a unui părinte, a rudelor sau chiar a persoanelor terţe. Principala cauză a migraţiei este lipsa locurilor de muncă suficient de atrăgătoare, iar dacă ne referim la efecte, se vorbeşte mai ales despre efecte economice la nivel macro şi despre efecte sociale Gavriliuc, C.; Platon, D., Afteni, V., Situaţia copiilor rămaşi fără îngrijire părintească în urma migraţiei, Studiu efectuat de Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului (CIDDC), Chişinău 2006 1

247

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II la nivelul familiilor. Un moment care necesită a fi studiat este „stresul relaţional” produs de separările şi reunirile dintre părinţi şi copii.1 Migraţia implică întotdeauna separare. Cel mai frecvent sunt separate familiile nucleare de familiile extinse. Până recent, un tată migra, la început singur, iar apoi se reunea în ţara adoptivă cu soţia şi copiii în momentul în care devenea capabil să-i întreţină din punct de vedere financiar. În prezent, există o plecare fără precedent a mamelor singure sau câteodată însoţite de soţi, în căutare de muncă lăsându-şi copiii în grija rudelor pentru câteva luni sau mai mulţi ani.2 Copiii cu unul sau ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate au sentimentul pierderii stabilităţii mediului familial, temându-se de pierderea ataşamentului şi dragostei părinteşti. Aceşti copii pot nega realităţile circumstanţiale care au determinat „abandonul” şi refuză să creadă că părintele nu mai este disponibil pentru ei. Se hrănesc din amintirile pe care le au cu părintele sau părinţii plecaţi, se bucură să privească poze şi să citească scrisori sau e-mail-uri pe care le primesc de la aceştia. Sunt capabili de orice compromis pentru a vorbi cu părintele la telefon sau a-l vedea. Unii se vor simţi copleşiţi de tristeţe sau anxietate, în timp ce alţii, de teamă şi culpabilizare. Dupa plecare mamei sau a ambilor părinţi la muncă în străinatate, pe fondul unei privări afective şi a lipsei de supraveghere din partea părintelui, copiii se confruntă cu o serie de probleme în mediul şcolar, în grupul de prieteni, în comunitate. Din interviurile cu experţii din domeniu (Şef al Serviciului Monitorizare, Sinteză şi Strategii, Direcţia Municipală pentru Protecţia Drepturilor Copilului, psiholog în cadrul Liceului Teoretic „Nicolai Gogol”, profesor în cadrul Liceului Teoretic Rmâno-englez „Mircea Eliade”, consilier de probaţiune de la Biroul de Probaţiune din sectorul Botanica) am constat că „efectele plecării părinţilor la muncă în străinatate asupra copilului sunt evidente: pe plan fizic copiii nu se mai ingrijesc, nu mai sunt atenţi cu modul în care se imbracă; pe plan comportamental devin delasatori, părerea celorlalţi nu-i interesează, nu mai socializează cu colegii; pe plan educational se constată o scădere a rezultatelor la învăţătură; în plan emoţionalafectiv îşi creează propria lume, se autoizolează (...) reacţiile copiilor au caracter repetitiv (...) initial se observă aceste schimbări la copil şi apoi afli că unul dintre părinţi a plecat, iar dacă mama este cea plecată schimbările sunt mai evidente." (I_1; I_2; I_3, I_4). Lipsa controlului poate determina asupra copilului efecte în planul rezultatelor şcolare sau a adoptării de comportamente deviante. De asemenea, lipsa afectivităţii parentale, ca şi consecinţă implicită a plecării părinţilor în străinătate, este în măsură să producă efecte de natură psihologică sau comportamentală asupra copiilor. Putem remarca în cadrul familiei forme ale agresivităţii verbale pe fondul privării afective indiferent de mediul de provenienţă al respondenţilor, cu menţiunea că nu este semnalată violenţa fizică. Putem afirma că violenţa este sustinută de privarea afectivă acut reclamată de subiecti, indiferent de studiile acestora, identificata iniţial în familia de origine şi regăsită apoi în relaţia cu prietenii, colegii de şcoală şi persoana de îngrijire. Din interviurile realizate constat că „efectele asupra copilului se simt atunci când familia lărgită nu mai reprezintă un sprijin pentru acel copil, fie în cazul în care părintele plecat la muncă în străinatate a promis un sprijin financiar acelora cărora le-a încredinţat copilul şi nu respectă această promisiune. Efectele sunt mai complexe, se poate vorbi de pierderea legăturii copilului cu propria familie, rămânerea în sistemul de protecţie a copilului din lipsa unei alte alternative familiale viabilă (...) situaţia juridică a copilului devenind neclară, nu se poate începe procedura de adopţie şi nici de decădere din drepturile părinteşti. Pe de altă parte, am avut şi situaţii în care la întoarcerea din străinătate, pe baza unei anumite sume de bani strânse acolo au solicitat reintegrarea copilului în familie, dar sunt situaţii foarte rare” (I_1, I_2 ). În relatările copiilor despre această experienţă apar frecvent termeni care caracterizează modul în care ei percep plecarea părintelui/părinţilor la muncă în străinătate: singuratate, dor, libertate, tristeţe, grijă, distracţie, probleme, responsabilităţi. Reacţia copiilor la plecarea părintelui peste hotare este descrisă de catre profesionişti ca urmand un traseu bine definit. Ei remarcă iniţial schimbarea aspectului fizic, urmată de abandon şi absenteism şcolar, de schimbarea grupului de prieteni, a anturajului şi uneori comiterea unor infracţiuni, toate pe fondul unei privari afective. Suárez-Orozco, C., Todorova, I., Louie, J. Making up for lost time: The experience of separation and reunification among immigrant families. Family Process, 41, Cambridge UK, Ed: Cambridge University Press, 2011, p. 625. 2 Llerena-Quinn, R., Pravder Mirkin, M., Immigrant mothers: Mothering in the borderlands. în M. Pravder Mirkin, K.L. Suyemoto, B.F. Okun (Eds.), Psychotherapy with women: Exploring diverse contexts and identities. New York, Ed: Guilford Press. 2005, p. 101–110. 1

248

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II „Imediat dupa plecarea părintelui la muncă în străinătate copilul suferă de o privare economică, pâna ce părintele reuşeşte să muncească şi să trimită o sumă de bani, apoi copilul suferă de o privare afectivă, iar pentru copil cred ca asta contează cel mai mult (...)apoi este diminuată supravegherea, iar pentru perioada de vârstă 10-17 ani de preadolescenţă şi adolescenţă, cand apare perioada de revoltă şi copilul are tendinţa naturală de a se indeparta de adult, e clar că va intra într-un anturaj şi de aici problemele care conduc cazurile spre noi, spre justiţie.” (I_3, I_4) Din punct de vedere psihologic, devianţa apare drept o abatere variabilă, mai mult sau mai puţin evidentă, a comportamentului, gândirii şi identităţii indivizilor de la normalitatea psihică şi valorico-normativă, adesea etichetată şi sancţionată.1 Comportamentul deviant acoperă o mare varietate de tipuri, mergând de la un anume comportament „excentric”, ce poate fi caracterizat prin gesturi insolite, vestimentaţie diferită şi dezordine comportamentală, până la comportamente disfuncţionale sau aberante, înscrise în aria delincvenţei, a subculturilor deviante sau marginale. Fenomenul delincvenţei juvenile este larg dezbătut, antrenând cercetători din diverse domenii: medical, asisteţial, sociologic, psihologic, pedagogic, criminalistic, juridic etc., conferindu-i acestui fenomen o investigaţie interdisciplinară. Fenomenul este etichetat sub diverse denumiri: copii cu tulburări de comportament (termen medical); tineri inadaptaţi (termen sociologic); copii în situaţie de risc (terment din domeniu asistenţei sociale) copii - problemă (termen psiho-pedagogic); minori delincvenţi (termen juridic) etc. Toţi aceşti termeni se referă la minori care, într-un fel sau altul, au ajuns în conflict cu normele morale şi juridice, valabile pentru comunitatea în care trăiesc. Studiile au arătat că principalele cauze răspunzătoare de tulburările în plan afectiv, mai ales în cazul copiilor, sunt regăsite, cel mai adesea, în familie, acolo unde copilul îşi petrece cea mai mare parte a timpului său (mai ales până la 3 ani), acolo unde au loc primele experienţe şi relaţii cu terţe persoane şi unde este educat şi format ca om şi personalitate. Cele mai acute probleme educative, culminând cu eşecul şcolar provin din absenţa sau ignorarea atenţiei părinţilor faţă de dezvoltarea şi supravegherea copilului, dar mai ales datorită „eroziunii” afective întâlnite în familiile dezorganizate.2 Trebuinţele afective ale copilului sunt la fel de importante ca şi celelalte trebuinţe vitale, iar nesatisfacerea lor poate avea consecinţe grave în dezvoltarea personalităţii copilului. Aproape toate nevoile copilului sunt satisfăcute în cadrul familiei, de aceea relaţiile şi climatul din familie sunt esenţiale în evoluţia fizică, psihică şi spirituală a copilului, aceasta trebuind să asigure dragoste, aprobare, atenţie, respect între membrii săi. Carenţa afectivă, determinată de lipsa sau insuficienţa afecţiunii determină frustrare şi rigiditate afectiv-comportamentală; rigiditatea la vârste mici se transformă cu timpul în trăsături de caracter: duritate, severitate, intransigenţă, încăpăţânare. Unele cercetări aduc în discuţie o serie de modele recurente de organizare a relaţiilor dintre părinţi şi copiii lor, care pot fi responsabile pentru dezvoltarea unor probleme de conduită.3 Comportamentul copilului se realizează totdeauna prin identificare şi interiorizare cu sine şi cu ceilalţi. Astfel, eul uman se formează într-o constelaţie triunghiulară de factori: dragoste, autoritate şi securitate familială. Orice carenţă afectivă, ca orice tip de carenţă sau abuz de autoritate, vor determina tulburări de comportament, datorită „demisiei” părinţilor de la sarcinile lor. Problemele lor comportamentale interferează nu numai cu propriul progres, ci şi cu procesul de învăţare al colegilor de clasă, atunci când manifestă furie, teamă sau îi rănesc pe alţii, în context şcolar. Cercetările de asemenea evidenţiază că, în general, orice formă de comportament substituant (inclusiv cel verbal) mai degrabă sporeşte probabilitatea unor acte violente antisociale interpretate de un actor, decât să o micşoreze.4 Există multiple condiţii fizice şi psihice ce îşi aduc aportul la influenţarea, provocarea sau generarea disfuncţiilor comportamental-adaptative la copii. În ceea ce priveşte factorii de risc pentru delincvenţă, cum ar fi minciuna obişnuită, performanţa şcolară scăzută şi agresivitatea, au fost identificaţi ca predictori ai delincvenţei la copiii de vârstă şcolară elementară. Un alt studiu atrage atenţia asupra faptului că tinerii care comit acte delincvente au fost, deseori, agresivi şi ostili ca şi copii.1 Din cauza acestor agresivităţi, copiii au fost, în mare măsură, Turliuc, M.N., Psihosociologia comportamentului deviant, Iaşi: Ed:Institutul European. 2007, p. 146. Marcelli, D., Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia.2003, p. 38. 3 Nardone, G., Giannotti, E., Rocchi, R., Modelos de familia. Conocer y resolver los problemas entre padres e hijos, Barcelona: Herder Editorial, S.L. 2003. 4 Cameron, L., Rutland, A., Brown, R., & Douch, R. (2006). Changing children’s intergroup attitudes toward refugees: testing different models of extended contact. Child Development, 77 (5), 1208-1213. 1 2

249

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II nepopulari în şcoală şi au avut tendinţa de a se înstrăina faţă de colegii lor. Astfel, alienarea oportunităţilor pentru angajarea într-un comportament prosocial a fost eliminată, copilul angajându-se în comportamente deviante, cum ar fi chiulul, minciuna şi furtul. Aceste comportamente deviante la copiii mici sunt puternic asociate cu viitoarea delincvenţă juvenilă. Factorii de risc ai depresie în perioada adolescenţei includ respectul de sine scăzut, suportul parental scăzut, relaţii deficitare cu părinţii şi colegii şi o istorie de traumatism sau abuz . În plus, depresia a fost asociată cu factorii genetici, conflictul parental şi discordia generală în familie. Depresia parentală este un factor de risc semnificativ pentru tulburarea de conduită în adolescenţă. Studiile de dezvoltare au arătat că tulburările de conduită la copii au fost prezise de temperamentul dificilla copilul în vârstă de 2 ani, de sărăcie, separarea copilului de mamă şi creşterea nivelului de stres matern.2 Manifestările cu aspect predelictual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. J.Steinberg, în urma unor studii efectuate a arătat faptul că diferenţele în structura familiei mijlocesc relaţia dintre factorii de stres datoraţi prietenilor şi problemele de comportament ale adolescenţilor. În mod specific, Steinberg a descoperit că adolescenţii care locuiesc cu ambii părinţi biologici au declarat un nivel de stres mai mic datorat presiunilor prietenilor de a se implica în probleme de comportament decât adolescenţii care locuiesc în casă cu un singur părinte sau care trăiesc în familii adoptive. Educaţia parentală scăzută a fost, de asemenea, asociată cu probleme psihosociale mai mari la tineri 3 W. Huber (1997) şi-a îndreptat atenţia asupra cercetării riscurilor şi devierilor de comportament circumscrise eşecului şcolar, în mod deosebit asupra disfuncţiilor în procesul învăţării. La începutul demersului terapeutic se urmărea creşterea nivelului de toleranţă la frustrare, ca ulterior să se aibă în vedere modificarea viziunii, a controlului de sine şi a controlului stresului, precum şi refacerea capacităţilor de învăţare, de experimentare a competenţelor comportamentale.4 În viaţa copiilor pot apărea uneori evenimente cu rezultate dureroase care au nevoie să fie înţelese şi depăşite. Fiecare copil a suferit un anumit tip de pierdere în copilăria sa, în unele cazuri chiar pierderi multiple (divorţul părinţilor, decesul bunicilor, schimbarea şcolii). Datorită pierderii mediului familial stabil, copiii au nevoie de suport şi de îngrijire din partea adulţilor în validarea sentimentelor şi încorporarea pierderilor în rândul experienţelor de viaţă. Familia reprezintă principala sursă de sprijin pentru copii atunci când se confruntă cu o problemă, în special dacă respectiva problemă este legată de şcoală. În cazul copiilor cu părinţi migranţi ponderea celor care afirmă că nu apelează la nimeni pentru a-i ajuta în probleme legate de şcoală este semnificativ mai mare decât în cazul copiilor fără părinţi migranţi. Dat fiind potenţialul cunoscut al acelora care îşi etalează de mici exteriorizarea problemelor, este bine să se ia în considerare factorii asociaţi cu dezvoltarea problemelor iniţiale în comportamente ulterioare de risc. Deoarece exteriorizarea problemelor apare adesea împreună cu alte psihopatologii, acestea din urmă trebuie considerate ca fiind factori ce ajută la dezvoltarea problemelor iniţiale în comportamente de risc. În particular, mulţi copii care manifestă exteriorizarea problemelor arată, de asemenea, şi un nivel ridicat de anxietate/depresie În concluzie putem menţiona, că plecarea părinţilor peste hotare reprezintă un factor de risc. Controlul insuficient asupra copiilor din partea celorlalţi adulţi din familie, alături de problemele de natură emoţională produse de lipsa afectivităţii parentale şi, în plus, creşterea accesului la diverse oportunităţi pe măsură ce veniturile din străinătate determină o creştere a bunăstării materiale, sunt în măsură să dezvolte la copii şi adolescenţi anumite tendinţe deviante. Pentru ameliorarea situaţie propunem un şir de recomandări:  Necesitatea elaborării şi implementării unor politici coerente prin care să fie identificaţi şi monitorizaţi copiii aflaţi în situaţie de risc, concomitent cu mărirea capacităţii reţelei de asistenţi sociali la nivel local. 1

Bartol, C. R.. Criminal behaviour: A psychosocial approach. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall 2001. Bagley, C., Mallick, K., Temperament, CNS problems and maternal stressors: Interactive predictors of conduct disorder in 9-yr.-olds, Perceptual and Motor Skills,84(2), p. 617-618. 3 Beam, R.M., Gil-Rivas, V., Greenberger, E., Chen, C., Adolescent Problem Behavior and Depressed Mood: Risk and Protection Within and Across Social Contexts, Journal of Youth and Adolescence, vol. 31, no.5, 2002, p. 343. 4 Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi. Prevenire şi terapie, Bucureşti: Editura Aramis Print 2002, p. 143 2

250

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II  Un element important al noilor politici ar trebui să fie întărirea legăturii între şcoală şi sistemul de asistenţă socială prin definirea unor proceduri eficiente de transfer a informaţiilor de la învăţători, diriginţi, psihologi şcolari către asistenţii sociali şi invers.  Constituirea unui set de servicii sociale, plecând de la rolul şcolii în comunitate, ce pot fi oferite copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi temporar în străinătate. Acestea ar trebui să includă conseliere, ajutor în procesul de învăţare, condiţii de petrecere a timpului liber în activităţi organizate în comun cu alţi copii, vizite la domiciliu.

ANXIETATEA LA COPIII DE DIFERITĂ VÎRSTĂ RACU Igor, dr. hab., profesor universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău RACU Iulia, dr., conferențiar universitar, Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă” din Chișinău Abstract: The present research describes an actual and important problem from modern psychology – anxiety. Anxiety is a common problem for all the ages, children and adolescents are the most vulnerable part of society, thus why we choose to investigate anxiety at children and adolescents. As a result of our study the frequency of anxiety was established. So 480,0%, 23,54% and 24% of children, preadolescents and adolescents faces anxiety. The girls are more anxious than boys. This is explained by the fact that girls are different from boys in terms of style of expression and emotional control. Sinteza literaturii ştiinţifice de ultimă oră reflectă că anxietatea reprezintă un fenomen complex şi dinamic de nelinişte, agitaţie, tensiune, frică, nesiguranţă, îngrijorare nejustificată, care este trăită ca disconfort psihologic. Anxietatea face parte din viaţa fiecăruia din noi, la nivel scăzut este bună, chiar necesară, acţionând ca un motivator pentru acţiunile noastre. Dincolo de acest nivel, când anxietatea depăşeşte un anumit grad de intensitate şi durată ducând la limitarea comportamentului adaptativ, individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse. Pe parcursul evoluţiei psihologiei ca ştiinţă, de cele mai multe ori anxietatea este descrisă ca 1) stare afectivă vagă, difuză, de nelinişte şi apăsare, nemotivată, fără un obiect precis fiind într-un raport disproporţional cu factorii obiectivi care o determină în mod categoric şi fiind datatoare de disconfort şi 2) trăsătură sau tendinţă stabilă a personalităţii de a percepe lumea din jur ca o ameninţare şi pericol iminent 1. Deşi anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate vârstele, totuşi copii și adolescenții reprezintă partea cea mai sensibilă a societăţii şi de aceea anxietatea şi frica sunt fenomene destul de răspândite la aceste vârste 2. Dintre toate trăirile negative ale copiilor și adolescenților anxietatea ocupă un loc aparte, deseori ducând la inhibarea comportamentului, la subminarea resurselor proprii, la scăderea capacităţii de muncă, a productivităţii activităţii şi la dificultăţi în comunicare. Prin urmare, necesitatea studierii complexe şi aprofundate a anxietăţii și a tipurilor anxietății la copii și adolescenți este foarte importantă, atât pentru descoperirea esenţei acestui fenomen, cât şi pentru înţelegerea ulterioară a particularităţilor de dezvoltare a sferei emoţionale şi a personalităţii copiilor și adolescenților. Anume anxietatea stă la baza multor dificultăţi psihologice având un impact negativ asupra dezvoltării armonioase a școlarilor. În contextul celor expuse am realizat un demers experimental al anxietăţii la copii și adolescenți. În cercetare a fost antrenat un eșantion de 613 copii din liceele teoretice „Vasile Vasilache”, „Gheorghe Asachi” şi „Mircea cel Bătrân” și școala medie de cultură generală nr. 52 din Racu Iu. Anxietatea la preadolescenţii contemporani şi modalități de diminuare. Teza de doctor. Chişinău.2011. 328 p. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва: МОДЭК МПСИ, 2000. 304 с. 1 2

251

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II municipiul Chișinău, cu vârsta cuprindă între 8 și 18 ani, împărțit în 3 subgrupe de vârstă: prima subgrupă – 135 de școlari mici, a doua subgrupă – 378 de preadolescenți și, a treia subgrupă – 100 de adolescenți. Pentru examinarea cât mai autentică a variabilelor supuse cercetării: anxietatea și tipurile de anxietate am ales și am administrat următoarele metode: Scala de manifestare a anxietăţii la copii, Scala de manifestare a anxietăţii Taylor, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii și Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură. Rezultatele obţinute privind nivelul de manifestare a anxietăţii la școlarii din lotul experimental, prin proba Scala de manifestare a anxietăţii la copii şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor sunt prezentate în figura 1.

80%

70,11%

70% 60%

60,00% 50,00% 48,00%

redus

50%

moderat

40% 30%

16,00%

20% 10%

24,00%

23,54% 2,00%

ridicat

6,35%

0% școlarii mici

preadolescenți

adolescenți

Fig. 1. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la școlarii supuşi experimentului Datele prezentate în figura 1 ne arată că 2,00% din școlarii mici, 6,35% din preadolescenți și 16,00% din adolescenţii testaţi au obţinut un scor considerat redus privind anxietatea. Acestor elevi le sunt caracteristice unele stări de anxietate de mică însemnătate, intensitate şi durată, rapid estompate de şuvoiul cotidian al faptelor de viaţă. Definitorie pentru ei este stabilitatea emoţională şi psihică. Drept caracteristici de bază pentru ei servesc următoarele: sunt persoane calme, liniştite, cu un comportament relaxat, firesc și au reacţii normale la situaţiile neaşteptate ale vieţii. Ei privesc viitorul cu încredere şi seninătate și dispun de resurse psihice care le permit să facă faţă cerinţelor şcolare sau personale. Nu se simt jenaţi să ceară sprijin atunci când consideră că este cazul. Manifestă grijă în asigurarea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii, apreciază corect perspectivele şi cântăresc cu luciditate şansele viitorului. Prezenţa anxietăţii într-o formă uşoară este considerată un fenomen normal şi permite anticiparea realistă a unei situaţii adverse pe care preadolescenţii o au de înfruntat, acţionând în acest caz ca un sistem de alarmă cu efecte benefice. 50,00% din numărul total de școlari mici, 70,11% din preadolescenţi și 60,00% din adolescenți au un nivel moderat de anxietate. Ei prezintă unele manifestări de anxietate, în special în situaţii care implică afirmarea propriilor resurse, capacităţi şi disponibilităţi, cum ar fi comunicarea cu semenii şi adulţii, sau în situaţii de performanţă școlară ca examenul, concursul sau întrecerea în general. Când se pregătesc pentru o anumită activitate, îşi reprezintă sau anticipează desfăşurarea acesteia ca având multe piedici, obstacole și unele neplăceri mai mari sau mai mici. Deseori starea psihică neplăcută de îngrijorare şi incertitudine pe care o resimt este asociată cu unele manifestări fiziologice. Aceşti copii au tendinţa să ascundă această stare. În general, școlarii încearcă astfel de trăiri în perioadele imediat premergătoare evenimentului care îi interesează: fie acesta o întrevedere cu o persoană extrem de atrăgătoare şi incitantă, fie un examen, fie participarea la un concurs. În cazul unui examen sau concurs, odată cu începerea sau derularea acestuia se „eliberează” de nelinişte şi, prin aceasta, îşi concentrează atenţia, se mobilizează pentru lucru intensiv şi sunt orientaţi spre obţinerea rezultatului dorit.

252

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Categoria a treia, 48,00% din școlarii mici, 23,54% din preadolescenţi și 24,00% din adolescenți sunt cei care manifestă un nivel ridicat de anxietate. Pentru aceşti elevi sunt specifice stări de anxietate care sunt puternic asociate cu manifestări fiziologice şi psihosomatice. Pe aceşti copii îi caracterizăm ca persoane anxioase, neliniştite, crispate fizic şi încordate psihic. Înaintea unei confruntări simt o epuizare interioară şi o dorinţă de a termina ceva care, de fapt, nici nu a început. Este posibil ca starea neplăcută pe care o resimt să fie însoţită uneori de stări fiziologice deranjante ca cefalee, vomă, micţiune. Copii anxioși trăiesc acut o stare de neputinţă cu atât mai accentuată, cu cât solicitările sunt mai complexe şi mai intense [Iu. Racu, 2011, 2013, I. Taran, 2013]. Astfel, rezultatele cercetării efectuate ne–au permis să evidenţiem un număr mare de copii anxioși (48,00% școlari mici, 23,54% preadolescenţi și 24,00% adolescenți), fapt atestat şi în studiile internaţionale ale acestei probleme. Conform cercetărilor analizate din practica mondială, cele mai frecvente probleme de sănătate mentală cu care se confruntă ţările europene sunt anxietatea şi depresia. La nivel european, 13% dintre copiii de vârstă școlară prezintă un nivel ridicat de anxietate cu consecinţe negative asupra performanței şcolare, a sănătăţii emoţionale şi a calităţii relațiilor cu cei din jur 1. Potrivit psihologilor americani, în ultimii ani frecvenţa problemelor psihologice la preadolescenţi și adolescenți a crescut considerabil. În particular specialiştii vorbesc despre creșterea numărului de preadolescenți și adolescenți cu un nivel ridicat de anxietate de la 5% în 1938 la 31% în 2008 2. Următorul pas în cercetare a fost orientat spre investigarea anxietăţii în dependenţă de genul copiilor și adolescenților.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

72,34%

67,89%

69,00% 53,00%

51,00% 51,00% 48,00% 46,00%

40,00% 20,21%

1,00% Băieți

3,00% Fete

școlarii mici

7,45% Băieți

26,84%27,00%

5,27% Fete

preadolescenți

moderat

4,00% 7,00% Băieți

redus

ridicat

Fete

adolescenți

Fig. 2. Datele școlarilor supuşi experimentului privind nivelul anxietăţii în dependenţă de gen Analiza cantitativă a rezultatelor școlarilor mici prezentate în figura 2 ne permite să remarcăm că doar 1,00% din băieți și 3,00% din fete ce au format lotul experimental manifestă un nivel redus de anxietate. Diferențele procentuale dintre cele două subgrupe rămân a fi mici și pentru nivelul moderat de anxietate, astfel nivelul moderat de anxietate este mai frecvent atestat la fete decât la băieți (51,00% din fete și 48,00% din băieți). Pentru nivelul moderat de anxietate au fost constate diferențe statistic semnificative în dependență de gen (U=229,5, p=0,05) cu rezultate mai mari pentru fete. Pentru nivelul ridicat de anxietate raportul procentual se modifică, băieții depășind ușor indicatorul fetelor, astfel 51,00% din școlarii mici manifestă un nivel ridicat de anxietate, comparativ cu 46,00% din fete. Diferențe statistice la acest nivel nu au fost consemnate. Datele pentru subgrupul de preadolescenți ne permit să constatăm că pentru nivelul redus de anxietate cotele cele mai mari sunt obţinute de băieţi, în raport de 7,45%, spre deosebire de fete, cu 5,27%. Pentru nivelul moderat de anxietate situația este următoarea: 72,34% din băieți manifestă un nivel moderat de anxietate, în comparație cu 67,89% din fete. Analiza statistică a permis identificarea diferenţelor semnificative pentru nivelul moderat de anxietate între rezultatele băieţilor şi ale fetelor (U=178,5, p=0,001) cu rezultate mai mari pentru băieţi. Procentajul maximal pentru nivelul ridicat de 1 2

Астапов В. Тревожность у детей. Москва: ПЕР СЭ, 2008. 160 с. Прихожан А. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. Санкт – Петербург: Питер, 2007. 192 с.

253

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II anxietate este specific fetelor – 26,84%, spre deosebire de băieţi – 20,21%. Analiza statistică a permis identificarea diferenţelor semnificative pentru nivelul ridicat de anxietate între rezultatele băieţilor şi ale fetelor (U=215, p=0,01), cu rezultate mai mari pentru preadolescente. În subgrupa adolescenților rezultatele s-au repartizat în felul următor: pentru nivelul redus de anxietate frecvența cea mai mare este specifică băieților (27,00%), în comparație cu fetele (7,00%). Pentru nivelul moderat de anxietate se înregistrează aceeași tendință 69,00% din adolescenți prezintă un nivel moderat de anxietate în timp ce 53,00% din adolescente manifestă nivel moderat de anxietate. Un tablou invers atestăm pentru nivelul ridicat de anxietate, astfel procentajul cel mai înalt este specific fetelor 40,00%, spre deosebire de băieţi cu 4,00%. Analiza statistică a permis identificarea diferenţelor semnificative pentru nivelul ridicat de anxietate între rezultatele băieţilor şi rezultatele fetelor (U= 587, p = 0,001) cu valori mai mari pentru adolescente. Astfel observăm că la școlarii mici diferențele de gen la nivelul manifestării anxietății sunt minime. Totuși, începând cu preadolescența și pe parcursul adolescenței anxietatea este mai pregnant exprimată la fete decât la băieţi. Aceasta se explică prin faptul că fetele se deosebesc de băieţi în ceea ce priveşte stilul de exprimare şi reglare emoţională, care depinde cel mai mult de educaţie, de socializare sau context, chiar dacă o anumită influenţă a sistemului nervos nu poate fi total negată. Elevele sunt mai sensibile, mai emotive, mai loiale, mai protective, mai atente la nevoile celorlalţi, manifestă un nivel mai redus al maturizării socioafective, îşi minimalizează şi îşi suprimă emoţiile în comparaţie cu preadolescenţii care sunt mai labili, impulsivi, dominanţi, ostili, agresivi, cu un control ridicat al exprimării emoţionale. Însă, privitor la băieţi, există unele dubii în ceea ce priveşte posibilele manifestări ale anxietăţii, pentru că ei nu îşi exteriorizează anxietatea, cum o fac fetele. Emoţiile exagerate, cum ar fi furia sau nerăbdarea, pot masca anxietatea la băieţi1.

VALORIFICAREA RELAȚIEI VALOARE-EDUCAȚIE ÎN CONTEXTUL ITEGRĂRII NAȚIONAL-EUROPENE BÂLICI Veronica, dr., conferențiar cercetător, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: Our integration in the European space – a natural tendency, as we have a common heritage and a common cultural model - must be seen through the theory of relations, which refers to the system notion, comprising a systemic amount of interdependent objects. European integration cannot be conceived without the feeling of national value, as only lived educational values are educative. This makes clear the assertion that European integration is national-European, as national values also inscribe themselves in the concept of national-European values. Teoria relaţiilor trimite la noțiunea de sistem, care este un obiect compus dintr-o mulţime sistemică de obiecte și între atributele cărora există relaţii de interdependenţă. Acest fapt e demonstrat de logică și de filosofia obiectuală a lui A. Rusu-Duma, care a formulat principiul organizării sistemice în următoarele variante: a) orice formă de existenţă a materiei este un sistem şi face parte dintr-un sistem; b) orice formă de existenţă a materiei are o mulţime generatoare2. În abordarea logică a relaţiilor se crede, că domeniul unei relaţii este mulţimea de lucruri care au relaţia respectivă cu ceva; intervalul este mulţimea lucrurilor cu care ceva are o relaţie, iar câmpul unei relaţii este mulţimea de lucruri care aparţin fie domeniului, fie intervalului acesteia. Principalele proprietăţi ce trebuie observate în teoria relaţiilor sunt indicate de propria lor denumire3. Și cum orice devenire este trecerea de la posibil la real, fenomenul transformării poate fi înțeles prin intermediul diverselor relații ale existențialului. Reflecțiile noastre se bazează și pe unul dintre conceptele-cheie ale filosofiei aristotelice. Din punctul de vedere al posibilităţii şi realităţii, Racu Iu. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 200., nr. 4 (17). p. 75 – 81. 2 Rusu-Duma A. Introducere în filosofia obiectuală. 2006, p. 51. 3 Dicționar de filozofie. Oxford. Bucureşti: Univers enciclopedic, 1999, p. 346; Rusu-Duma A. Introducere în filosofia obiectuală. 2006, p. 132. 1

254

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II existenţialul trimite la relaţia act–potenţialitate1. Traducând în limbaj pedagogic, căci potrivit esenței lor interpretarea și traducerea dintr-in limbaj în altul sunt un act hermeneutic (M. Heidegger), aceste idei din filozofie și logică ne dezvăluie adevăratele sensuri ale subiectului luat în dezbatere și îi conferă mai multă exactitate, relevându-ne faptul că integrarea noastră în spațiul european nu este posibilă fără operarea cu un câmp larg de noțiuni precum valori, educație, comunitate, integralitate, motivație (trăire) ș. a. Și cel mai important argument rațional este acela conform căruia acestea nu pot fi tratate decât în relațe cu altele, constituindu-se într-un sistem de relații echilibrate de unde se vede ”cum e cu putință ceva nou”. Integrarea noastră in spatiul european este o aspirație firească și dintotdeuna, deoarece noi suntem moştenitorii unui patrimoniu comun și modelul cultural european a favorizat influenţa reciprocă a culturilor (M. Eminescu, L. Blaga, C. Noica, M. Eliade, M. Cimpoi ş. a.), astfel că sentimentul identităţii europene, al „cetăţeniei europene” este foarte actual și se bazează pe „respectul pentru expresia culturală a fiecărui popor: a fi european înseamnă a fi cetăţean al unui stat european”2. Prin urmare, problema integrării in spatiul european ar trebui înțeleasă ca una a integrării naţional-europene a valorilor, care întercorelează cu politica naţională şi europeană în domeniul educaţiei. Expresia (relația) valori naţional-europene o completează pe cea care exprimă valorile naţionale. Din perspectiva filosofiei educaţiei, dintre componentele acţiunii educative, care solicită o deosebită responsabilitate şi creativitate pedagogică, problemă reflectată de axiologia educaţiei, este relaţia valoare-educaţie, în care „cunoaşterea şi valorizarea valorilor este unul dintre reperele fundamentale ale umanizării elevului şi ale dezvoltării progresive a potenţialului său creativ psihologic şi social”. Această relaţie este atât de importantă datorită faptului, că “educaţia este considerată procesul cunoaşterii şi sensibilizării omului la valori şi al asimilării lor creative”3. Ceea ce asigură funcţionalitatea socială a unui sistem de învăţământ sunt valorile pedagogice structuri axiologice care se exprimă la nivelul finalităţilor şi al strategiilor educative. Diverse funcţii ale şcolii sunt formulate astfel, încât să reflecte, mai mult sau mai puţin explicit, această stare de lucruri. De exemplu, funcţia integrativă a şcolii, care susţine integrarea tinerilor în viaţa socială, formulată de J. Dewey, nu poate fi interpretată altfel decât ca pe o integrare a lor în diversele roluri adulte. Ierarhizarea sistemului de poziţii sociale nu poate exista în absenţa unui sistem de valori, prin urmare, funcţia de transmitere a valorilor determină ierarhizarea acestor poziţii (Davis şi Moore). Transmiterea valorilor centrale ale unei societăţi, reprezintă coeziunea socială a acesteia şi asigură funcţionalismul tehnologic şi reflectă ,,oferta unui sistem educativ puternic dezvoltat”, un răspuns la imperativele funcţionale ale societăţii industriale. Cea mai relevantă funcţie, însă, a relaţiei valoareeducaţie rezidă în faptul că „se asigură un consens relativ la valorile de bază ale societăţii, ceea ce întreţine un nivel fundamental de acord în ciuda diversităţii experienţelor individuale ”4. Educaţia pentru valori urmăreşte aproprierea, în primul rând, a valorilor fundamentale. Dar este demonstrat faptul că „multe dintre valorile care exprimă spiritualitatea şi creativitatea umană sunt astăzi relativizate, ceea ce trebuie remediat”. Această situaţie care diminuează accesul la anumite valori educaţionale de natură cognitivă, estetică, spirituală etc. şi defavorizează formarea spirituală a elevilor, depinde de fiecare disciplină şcolară, de fiecare activitate educaţională, în care se ascund un potenţial valoric considerabil5. În opinia lui O. Reboul, totul depinde de bunele intenţii ale pedagogului ca profesionist, ca apostol, dacă avem entuziasm şi credinţă, de valoarea formativă a metodelor educaţiei, a stilurilor educaţionale, a tipurilor de relaţie educaţională etc., apud M.Ștefan. O problemă pe care o sugerează T. Wagner în cartea sa despre cum creștem tinerii care vor schimba lumea de mâine, despre competențele care contează cel mai mult pentru viitorul noii economii bazate pe cunoaștere, este aceea a raportului/relației valori-informație: valorile trebuie ”prinse”, iar importanța lor este covârșitoare când e vorba de acțiune, excesul de informație paralizează într-un fel. Trebuie să existe ceva mult mai important, care să-i angajeze pe elevi total în ceea ce fac: autenticitatea, sensul, capacitatea de a relaționa cu alții, sentimental comunității, speranța, Fürst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureşti: Humanitas, 2006, p. 44. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Aramis Print, 2006, p. 90-91. 3 Călin M. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis, 2001, p. 106. 4 Adrian H. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006, p. 60-63. 5 Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Aramis Print, 2006, p. 118, 355. 1 2

255

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II optimismul, asumarea de riscuri1. Tipul de educație promovat ar trebiui să ofere elevilor posibilitatea de cunoaștere ca tehnică procedurală și intelectuală (expertiză), flexibilitate și imaginativitate în abordarea problemelor (gândire creativă), joacă, pasiune, obiectiv final (motivație intrinsecă) într-un cadru revizuit prin ideea de cultură, care presupune, la rândul său, muncă în echipă, rezolvare de probleme interdisciplinare, conferire de putere și încredere - valori circumscrise cadrului teoretic al elevului creativ și capabil să se integreze într-un spațiu comunitar mai larg [ ibidem, p. 99]. Dar, când valorile sunt considerate ca obiective, se face trimitere la cerinţele raţionalităţii, la natura umană sau alte motive. În cazul în care valorile sunt considerate ca „subiective”, ele sunt privite ca o „expresie a poziţiei personale, ca implicare într-un anume fel de alegere şi indiferenţă faţă de argumentul raţional”. Această stare de lucruri reflectă una dintre polarităţile fundamentale ale tuturor timpurilor şi în jurul căreia gravitează o mare parte a teoriei etice. Ne referim la concepte perechi precum subiectiv/obiectiv, realism/antirealism ori acelea de relativism, subiectivism etc2. Întotdeauna a existat o teamă de subiectivism. Filosofia, care se interesează de locul omului în lume, de relaţia lui cu ceea ce îl înconjoară, se referă la obiect şi la subiect şi la întregul în care sunt cuprinse ambele. Martens şi Schnadelbach fac o distincţie între filosofia care favorizează raportarea la obiect şi cea care aşază în prim plan raportarea la sine însuşi a subiectului: acela care poate să raporteze cele ştiute la el însuşi, la înţelegerea sinelui de către el şi la interesele sale practice este un om inteligent, deoarece acesta este un “proces de autotransformare activă a omului“3. Este o idee de mare însemnătate educativă, de care depinde felul în care profesorul trebuie să înţeleagă diferenţa dintre aproprierea valorilor şi „predarea” lor, de căile de soluţionare a problemelor existente în acest domeniu. Cercetătoarea M. Hadîrcă, constată că „la nivel conceptual, de proiectare curriculară şi de manuale şcolare, învăţămîntul actual oferă orientarea axiologică generală necesară pentru proiectarea şi realizarea procesului educaţional. Se poate afirma chiar că la nivel de proces, în planul dezvoltării intelectuale a personalităţii, s-au înregistrat anumite progrese, dar nu şi în ceea ce priveşte planul construcţiei sufleteşti. Aceasta rămâne a fi, conchide autoarea, o problemă de fond a învăţămîntului4. Este demonstrat, remarcă M. Hadîrcă, că „nu este posibil să se cultive separat aspectele intelectuale de cele afective, după cum nu poate fi determinat cu precizie care dintre aceste două aspecte de bază ale educaţiei – instructivul sau educativul/cognitivul sau noncognitivul - influenţează mai mult conduita umană. În acest sens, ne exprimăm convingerea că educaţia trebuie concepută în integralitatea sa pedagogică” [ibidem, p. 25]. Când se afirmă că educativul este astăzi veriga slabă a procesului educaţional, că valorile rămân înafara trăirii subiective, se are în vedere faptul că „valorile educaţiei nefiind promovate de sus în jos şi, mai ales, explicitate, s-au cam escamotat şi n-au mai ajuns pînă la nivel de proces educaţional, rămânând acolo sus, mai mult ca un alibi pentru proiectanţii de curriculum (...), ele n-au devenit operaţionale şi la nivelul procesului educaţional” [ibidem, p. 28]. Poetul Jose Bergamin, când i se reproşa excesiva subiectivitate în judecăţi, răspundea: “dacă aş fi un obiect, aş fi obiectiv; însă cum sunt un subiect, sunt subiectiv”. Rezultă că educaţia este domeniul subiectelor şi prin urmare ea trebuie să formeze subiecte, nu obiecte, nici mecanisme de precizie. Acest factor de subiectivitate este determinat de tradiţie, cultură şi de valorile predominante în care maestrul şi discipolul intră în legătură5. Un proces de învăţământ nu este niciodată o transmitere de cunoştinţe obiective sau îndemânări practice, ci se alătură unui ideal de viaţă şi unui proiect de societate. Este nevoie, prin urmare, să îi învăţăm pe elevi „să-şi facă bucurii active dinlăutru, în mod creator…” [ibidem, p. 171]. Reflecţiile lui E. Spanger cu privire la subiectul abordat conchid că „spiritul subiectiv (eul individului) nu poate fi înţeles decât prin raportarea lui la spiritul obiectiv, adică la ansamblul valorilor culturii în care se integrează”, că „sufletului individual îi este proprie capacitatea de a produce valori obiective”. Perspectiva structurii psihice ar fi un complex organic de producţii, ceea ce înseamnă realizarea unor valori obiective. Obiectivitatea valorilor este înţeleasă în mod criticist “ca pe un acord al lor cu legea atitudinii creatoare a spiritului”. Valorile vieţii spirituale, subliniază gânditorul, sunt rezultatul unei atitudini deosebite a spiritului, care funcţionează în contact cu realitatea şi este Wagner T. Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor schimba lumea de mâine. București: Editura Trei, 2014, p. 234. Dicționar de filozofie. Oxford. Bucureşti: Univers enciclopedic, 1999, p. 413-414. 3 Fürst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureşti: Humanitas, 2006, p. 10-11. 4 Hadîrcă M. Educaţia ca acţiune de schimbare şi de iniţiere în lumea valorilor. În: Perspectiva axiologică asupra educaţiei în schimbare. Coordonator șt.: M. Hadîrcă. Chișinău: Print-Caro, 2011, p. 25. 5 Fürst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureşti: Humanitas, 2006, p. 137-138. 1 2

256

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II guvernată de o lege imanentă şi atunci “când realitatea brută este adusă în orizontul unei astfel de atitudini şi prelucrată de legile ei specifice, obţinem valori obiective (teoretice, economice, estetice, religioase)”. Graţie acestei structuri conduse de legi specifice, oamenii înţeleg creaţiile spirituale apărute în diverse perioade ale istoriei omenirii1. După E. Spanger, viaţa culturii se manifestă în două direcţii: creare de cultură (sporirea valorilor spirituale, propagarea culturii în rândul tinerilor, actualizarea capacităţii lor de a trăi valorile, de a-şi îmbogăţi spiritul) şi educaţia (ca manifestare a vieţii culturii, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective) [ibidem, p. 379]. Educaţia este o activitate culturală prin excelenţă, care îi asigură elevului o cunoaştere exhaustivă, îi cultivă dragostea faţă de valori, tendinţa spre contactul cu acestea, îi dezvoltă forţele pentru crearea de valori. Prin urmare, „educaţia reprezintă o transformare a valorilor obiective în valori subiective. Ea se adresează spiritului individual, căruia îi este proprie aspiraţia către valori şi trăirea lor. Eul, ca spirit subiectiv, se raportează la spiritul obiectiv devenind mai uman prin asimilarea culturii obiective. De obicei, receptarea valorilor se realizează prin înţelegere şi intuiţie simpatetică. Dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată doar de trăirea valorilor. Poziţia proprie a eului faţă de valori este cea mai importantă, simplele cunoştinţe fără această atitudine, care presupune emoție, bucurie, împlinire personală, trăire a unui sentiment de apartenență la o comunitate de valori și destin, nu dezvoltă sufletul şi deci nu poate fi o educaţie autentică [ibidem, p. 379 ]. Autorul citat constată că nimeni nu poate trăi toate formele de valori cu aceeaşi intensitate: toţi suntem fiinţe finite. Fiecare persoană, de obicei, alege valoarea cea mai potrivită propriei dispoziţii fundamentale, ca valoare dominantă. E. Spanger insistă asupra faptului că sufletul poate vibra în contact cu mai multe valori, subordonate, totuşi, acelei dominante, care este hotărâtoare pentru viaţa lui, deoarece „îi dă un anumit sens vieţii lui şi îi determină tipul de personalitate”. Spiritul individual nu este unilateral şi nu poate fi condus de o singură valoare ca o configuraţie închisă. De cele mai multe ori, el poate depăşi tendinţa aceasta îmbrăţişând întregul cosmos al spiritului uman, orientânduse în direcţii multiple. Acesta este cazul unor mari gânditori precum este Eminescu, care a îmbrățișat cultura și valorile europene în profunzime, opera sa devenind apoi receptiva la nível universal. Aşadar, structura teleologică a spiritului este ierarhizată şi este capabilă să vibreze în urma trăirii diverselor valori. Cea mai importantă acţiune este trăirea valorilor, spre deosebire de modul în care se receptează ele: “Educative sunt numai valorile trăite, căci doar ele au ecou în spiritul individului” [ibidem , p. 381-382]. Valorile produse de cel educat devin valori apropriate, însuşite prin desfăşurarea unor virtualităţi ale propriului spirit, a propriei activităţi, prin trăire individuală, prin competenţe formate. Valorile culturale angajate, obiectiv şi subiectiv, în proiectarea şi dezvoltarea activităţii de formare/dezvoltare a personalităţii, reflectă caracterul naţional al educaţiei şi constituie sursa valorilor europene/general-umane și, prin urmare, fac posibilă integrarea naţional-europeană.

PRINCIPIILE ȘI FUNCȚIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÎNT MILITAR BULAT Valeriu, maior,lector universitar, Academia Militară a Forţelor Armate „Alexandru cel Bun” Abstract: Nowadays, military education requires a permanent innovation not only to its organizational structures, but also to its educational principles and functions that must be capitalized to the teaching level in general and particularly to the managerial level. The present paper aims to highlight the importance of both theoretical and practical principles of educational actions, and functions in higher military education. According to theories spread by most theorists who supported and developed educational theories, we propose to debate the following issues: 1) fundamental principles of educational 1

Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007, p. 377-378.

257

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II management in higher military education, and 2) the role of managerial functions in higher military education. „A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le suda în cap mulțime de cuvinte, fraze, expresii și opinii din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să perceapă lucrurile” John Amos Comenius, pedagog sec. XVII - XVIII. Învătămîntul militar este chemat astăzi să inoveze permanent nu numai structurile sale de organizare, ci şi principiile şi funcţiile educaţionale, care trebuie valorificate la nivelul activităţii didactice în general şi la nivelul managerial în mod special. Lucrarea de faţă îşi propune să evidenţieze însemnătatea atît teoretică cît şi practică a principiilor şi funcţiilor managmentului educaţional în învătămîntul militar superior. Conform teoriilor vehiculate de majoritatea teoreticienilor care au susţinut şi dezvoltat teoriile educaţonale, propunem spre dezbatere următoarele probleme: 1) principile fundamentale ale managementului educaţional în învătămîntul militar superior, și 2) rolul funcţiilor manageriale în învăţămîntul militar superior. Cercetarea oferă repere conceptuale foarte importante pentru înţelegerea managementului educaţional în învătămîntul militar superior și vine cu unele recomandări de îmbunătăţire a activității de conducere. Cuvinte cheie: management educaţional militar, lector superior, cadru didactico-științific, studenţi militari, climat/atmosferă instituţională. Ne este cunoscut faptul, că baza psihologică a eficienţei acţiunii, inclusiv în domeniul militar, rezidă în faptul că un individ se angajează cu întreaga sa eneregie pentru rezolvarea unei sarcini atunci, cînd ştie cu claritate ce se aşteaptă de la el şi la ce se poate aştepta el însuşi la încheierea activităţii, în cadrul procesului de învăţămînt. Scopul actului managerial este de a pune în mişcare sistemul condus, pentru realizarea comenzii sociale. În latină „principium” are accepţiunea de „început” , „origine”, „introducere”. Noţiunea este derivată din „princeps” cu sensul de „primul” , „cel mai mare”, „cel mai important”. Se acceptă şi sensul de „început şi conducere” [5, p. 307]. Fiind unul din cei mai utilizaţi termini în filosofie, termenul de „principiu” stă la temelia unui raţionament, sau a unei acţiuni care constitue baza unei ştiinţe din care derivă un număr mai mare sau mai mic de consecinţe, ale unui proces, ale unei acţiuni. Pedagogia a operat şi operiază încă din antichitate cu principii. De exemplu „Gnati seauton” (Cunoaşte - te pe tine însuţi) Socrate; „Non omnia possumus” (Toţi nu putem toate) Virgiliu; „Verba docent, exempla trahunt” (Vorbele predau, exemplele ghidează) [3, p. 152]. I. Principii ale managementului educaţional în învăţămîntul militar superior - definire şi locul acestuia în sistemul educaţional Managementul educaţional militar academic, apare ca fiind totalitatea activităţilor de corelare a cerinţelor procesului de instruire, cu potenţialul uman şi material, în scopul obţinerii în plan cognitiv şi practic, a unei eficiențe dorite şi proiectate în pregătirea viitorilor specialiştilor, pentru diferite domenii de activitate militară [2, p. 74]. Plecînd de la această definiţie, este necesară delimitarea nivelurilor de gestionare a acţiunii. Astfel delimităm următoarele trepte de acţiune managerial-educaţională de tip militar: Nivelul central se referă la concepţia şi decizia în problemele fundamentale ale învătămîntului militar superior. Nivelul intermediar se atribuie concepţiei şi deciziilor cu caracter limitat specificului armelor, specialităţilor pentru care se pregătesc cadre unităţilor militare subordonate comandamentelor, direcţiilor subordonate Ministerului Apărării/Statului Major. Nivelul de corelare - comandă - execuţie constă în luarea deciziilor în problemele de conţinut, planificare, organizare a procesului de învăţămînt - plan de învăţămînt, programe analitice etc. Nivelul didactic de bază se referă la conducerea nemijlocită a activităţii didactice, organizarea predării - învăţării, lucrului individual [2, p. 163]. În literatura pedagogică actuală nu există un punct de vedere unitar cu privire la numărul şi formularea principiilor care stau la baza managementului educaţional militar. Vom încerca o

258

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sistematizare a principiilor cu care se vehiculează în domeniul managementului educaţional militar fără a avea însă pretenţia că este o formă cu caracter exhaustiv - după criteriile ariei de cuprindere şi finalităţii acţiunii manageriale. 1. Principii de maximă generalitate (globale). Acest principiu include: a) Principiul prioriăţii obiectivelor. Acest principiu presupune stabilirea obligatorie de catre eşalonul superior, a unor finaliaţi precise - obiective pe termen lung şi scurt, a unei imaginea a ceea ce se dorește de obţinut. Performanţele imediate ce se doresc, trebuie să fie corelate cu performanţele ce sînt necesare a fi atinse, într-o perioada planificată (semestru, an de învăţămînt), cu indicatorii ce se urmăresc şi mijloacele de control-evaluare ce se pot utiliza. b) Principiul organizării procesului de învăţămînt pe baza cerinţelor ministerului educaţiei din ţară, la rigorile standardelor europene. Principiul se atribuie cerinţelor desfăşurării procesului de învăţămînt, în consens cu interesele fundamentale ale poporului moldav. Conţinutul curriculelor la disciplinele de profil militar, sunt în așa fel concepute, încît să asigure formarea la studenţi, a deprinderilor instituţionale absolut necesare adaptării la exigenţele vieţii intelectuale de tip militar, formării unei imagini corecte cu privire la instituţia de învăţămînt şi rolul ei în societate. c) Principiul organizării riguroase a procesului de învăţămînt în conformitate cu cerinţele ordinii şi disciplinei militare. Democratizarea întregii vieţi sociale, solicită rigoare - nu haos, libertate în gîndire și acțiune. Procesul de învăţămînt într-o instituţie de învăţămînt militar superior, presupune și el necesitatea raportării la cerinţele legilor de bază, a ordinelor eşaloanelor superioare, implicate în dirijarea procesului de învăţămînt. Reieșind din aceasta, studenţii se obişnuiesc începînd chiar din prima zi în Academia Militară, cu rigorile impuse de climatul de ordine şi disciplină. d) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, calităţii şi rolului social. Acest principiu stipulează cerinţa conform căreia, cunoştinţele, deprinderile şi priceperile, trebuie însuşite şi formate nu numai pentru rezolvarea unor sarcini didactice de moment, ci şi pentru satisfacerea unor nevoi de perspectivă, rezolvarea de situaţii-problemă cu caracter de noutate etc. e) Principiul asigurării caracterului ştiinţific al învăţămîntului. Este evident că studenţilor militari, trebuie să li se transmită cele mai actuale informaţii, ei la rîndul său, vor învăţa ceea ce are o temeinică rigoare ştiinţifică și practică. Cadrului didactico-științific îi revine sarcina, ca permanent să aducă în atenţia studenţilor informaţii pertinente, bogate în conţinut, provenind din sursele de maximă seriozitate. Aplicarea principiului presupune de asemenea, folosirea adecvată a mijloacelor de învăţămînt, asigurarea condiţiilor de muncă intelectuală. j) Principiul adecvării efortului la sarcină şi maximizarea rezultatelor. Acest principiu presupune obligația cadrului didactico-științific, de a proiecta procesul de învăţămînt în așa fel, încît efortul uman şi material să fie minim, iar rezultatul maxim. Respectarea principiului presupune analiza temeinică a resurselor avute la dispoziţie, concomitent cu înţelegerea legilor sociale emise. g) Principiul ritmicităţii. Principiul presupune organizarea judicioasă a activităţilor de instruire în timp. Fiecare activitate este planifică într-un interval de timp necesar şi suficient reuşitei, cu condiția ca succesiunea activităţilor, să nu provoace tensiuni și oboseală excesivă în instruire, cu repercusiuni asupra randamentului instituţional. Pentru aceasta, comandantul instituţiei de învățămînt, zilnic efectuiază o scurtă analiză a timpului şi a resurselor la dispoziţie stabilind priorităţile de rigoare. h) Principiul autorităţii. Preocupările pentru optimizarea managementului educaţional militar superior, înaintează cerinţa pe de o parte, că în fiecare grup, să existe o sursă unică a autorităţii, iar pe de altă parte, raporturi precise de conlucrare cu fiecare șef subordonat pe linie de comandă. Organizarea mediului educaţional pe criterii strict educaţionale şi oficializarea acestuia prin regulamente şi instrucţiuni, permit o bună materializare a principiului managerial enunţat. i) Principiul autonomiei relative a managerului educaţional pe fiecare treaptă ierarhică. Fiecare cadru didactico-științific are obligaţia, de a adecva demersul didactic, la specificul instituţiei şi de a-1 concretiza într-un instrument de conducere corespunzător: plan individual de activitate, curriculum, calcul de ore, plan tematic, proiect didactic. Libertatea de iniţiativă a cadrului didactico-științific, este totuşi limitată de cerinţele comenzii sociale.

259

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II j) Principiul corespondenţei dintre autoritate şi responsabilitate. Este absolut necesar ca autoritatea cu care este investit un cadru didactico-științific, indiferent de nivelul la care se situează, să fie pe măsura responsabilităţii ce i se cere. Exercitarea autorităţii în fapt, presupune o foarte bună cunoaştere a problemelor instruirii, şi o capacitate deosebită de implicare sub aspectul răspunderii, în derularea pas cu pas a întregului proces de învăţămînt. k) Principiul iniţiativei. Aplicarea acestui principiu de către cadrul didactico-științific, presupune o acţiune constructivă, voluntară, atît a lui ca specialist, cît şi al studentului, în condiţiile respectării legilor, regulamentelor şi ordinelor în vigoare. Cadrul didactico-științific trebuie să stimuleze studenții, pentru a se manifesta drept căutători de soluţii cît mai originale, la situaţiile-problemă create în procesul de instruire. l) Principiul asigurării informaţiilor necesare luării deciziilor în plan managerial. Orice cadru didactic care se respectă, pentru a lucra eficient cu studenții, are nevoie de informaţii pertinente şi oportune. Mai mult, trebuie să faciliteze informarea studenţilor, cu ceea ce au nevoie pentru a fi eficienţi [10, p. 241]. 2. Principii care vizează reglementarea relaţiilor sociale. Aceste principii vehiculează conexiunea strînsă dintre cadrul didactico-științific şi studenți: a) Principiul definirii riguroase a competenţelor. Principiul prevede obligația cadrului didactico-științific, de a stabili clar limitele şi disponibilităţile propriei competenţe, şi în acelaşi timp, să precizeze riguros competenţele celor cu care lucrează. Cadrele didactico-științifice îi vor învăţa pe studenţi, că trebuie să acţioneze potrivit unor competenţe, le vor dezvălui care sînt acestea şi care sînt implicaţiile acestora asupra rolurilor sociale jucate de ei. b) Principiul coordonării. Cadrele didactico-științifice, în baza datelor referitoare la evoluţia procesului de învăţămînt, a rezultatelor individuale obţinute de către fiecare student, crează legăturile funcţionale necesare derulării optime a procesului de învățămînt, intervine pentru înlăturarea dereglărilor ce apar. Cadrul didactic, se poziționează în postura de manager, care stimulează şi încurajează permanent cooperarea între cei conduşi, mai ales pentru creşterea randamentului academic. c) Principiul echilibrării muncii individuale cu cea de grup. Învăţămîntul este prin însăşi constituţia sa, un mediu în care activitatea se desfăşoară în echipă, cu o strînsă corelare între eforturile cadrelor didactico-științifice și studenții instituţiei de învățămînt. Managerii educaţionali militari superiori, trebuie să stimuleze efortul personal, mai ales creativ, al studenților pentru reuşita activităţii de instruire. Sarcinile lucrului individual, trebuie să se regăsească coerent în ansamblul strategiei de instruire a grupului. d) Principiul îmbinării exigenţei față de studenţi, cu respectul pentru ei. Este un adevăr de necontestat, faptul că un cadru didactic exigent şi drept, care respectă demnitatea cursanţilor, se va bucura întotdeauna de autoritate şi prestigiu. Anii de instruire, sunt ani de intense căutări. Studenţii caută modele de viaţă şi muncă printre cadrele didactice. Exemplul personal al educatorului, constituie un important element formativ. Cadrul didactic are rolul de catalizator al resurselor practice şi fizice ale studentului: spirit de colaborare, responsabilitate, disciplină, autoeducaţie şi autoinstruire. Esenţială în realizarea unei bune îmbinări, a exigenţei cu respectul faţă de studenți, este atitudinea cadrului didactic manifestată prin: a) decizie, în diferite forme de exprimare: decizie - ordin, decizie - sfat; decizie - sugestie; b) evaluare1; c) susţinere2; d) interpretare3; e) exploatare4. e) Principiul sprijinirii elementelor pozitive al personalităţii studenților militari. Avînd în vedere faptul că fiecare din noi, are elemente pozitive, ce dau conturul social dorit personalităţii5, cadrul didactico-științific are obligaţia de a descoperi aceste elemente şi a le folosi pentru a facilita succesul învățării.

NOTĂ: Corectitudine şi multilateralitate. NOTĂ: Sprijinirea studentului în obţinerea diferitelor performanţe cognitive, psihomotorii, atitudinale. 3 NOTĂ: Poziţia cadrului didactic în faţa unor fapte necorespunzătoare ale studenţilor. 4 NOTĂ: Solicitarea studentului pe baza dialogului, folosirea cu abilitate a întrebărilor, acordarea unor informaţii, schimbări de opinii etc. 5 NOTĂ: Cu excepţia persoanelor anormale psihic sau cu carenţe deosebite în educaţie. 1 2

260

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II f) Principiul realizării sistematice a întăririi pozitive şi negative. Atitudinea cadrului didactic faţă de cei învățați, poate avea un rol mobilizator sau inhibitor, poate produce interes sau dezinteres faţă de disciplina predată. În situaţiile de învăţare, se pot naşte diferite atitudini în care se înscriu: acceptarea acţiunii, încurajarea studentului, lauda, acordarea unor note foarte bune, propunerea pentru obţinerea unor recompense etc. În literatura de specialitate acest principiu poartă denumirea de întărire pozitivă1. g) Principiul participării active şi conştiente la însuşirea conţinutului de instruire. Potrivit acestui principiu, cadrul didactic trebuie să asigure implicarea în mai mare măsură a studenților în propria instruire. Aplicarea principiului presupune perfecţionarea pregătirii pedagogice a cadrelor didactice şi înarmarea studenților cu tehnica muncii intelectuale eficiente [13, p. 194]. Materializarea principiului, necesită respectarea unor reguli, (anexa nr.1). 3. Principii care guvernează elaborarea şi punerea în aplicarea a strategiei didactice în învăţămîntul militar includ: a) Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vîrstă şi individuale Eficienţa procesului de învăţămînt presupune cunoaşterea particularităţilor psihologice ale individului, în diferite etape de dezvoltare, organizare şi desfăşurare a acţiunilor. Preocuparea pentru racordarea întregii activităţi educative la particularităţile de vîrstă şi individuale ale studenţilor nu este nouă. Pedagogia din secolele XVII - XVIII (J. A. Comenius, J. J. Rousseau. ş.a.) au susţinut şi dezvoltat principiul conformităţii educaţiei cu natura psihică a omului. În secolul al XlX - lea, J. H. Pestalozzi susţinea ideea educaţiei prin exersarea forţelor naturale ale persoanei, iar K. D. Usinski susţinea că organizarea acţiunii educative să se facă potrivit proceselor psihice în dezvoltare ale fiinţei umane [4, p. 146]. Desigur pedagogii din trecut, înţelegeau într-un mod limitat cerinţele acestui principiu, însă dezvoltarea ştiinţelor şi acestora în practica procesului de învăţămînt, au condus la o interpreare ştiinţifică mai profundă. Teoreticienii J. Bruner și L. S. Vîgotski au formulat teza privind „zona celei mai apropiate dezvoltări”, susţinind că învăţarea, privind modul cum este organizată şi condusă, poate anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea personalităţii studioase [1, p. 214]. b) Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor Acest principiu exprimă cerinţa racordării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la posibilităţile psihice ale vîrstei cursanţilor, care se realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de învăţare pe care le primesc. Esenţialul în învăţare nu constă în ocolirea dificultăţilor și greutăţilor, ci dimpotrivă, în învingerea lor printr-un efort gradat. Locul unde se realizează acest principiu, este activitatea din clasă sau teren. c) Principiul sistematizării, corelării şi continuităţii Acest principiu exprimă cerinţa că atît conţinutul cît şi modalităţile de organizare a activităţii de învățare, să se desfăşoare într-o succesiune logică, după un sistem care să asigure un progres continuu [14, p. 63]. Sistematizarea presupune ordonarea cunoştinţelor, ţinîndu-se seama de structura şi logica internă a disciplinei, de relaţia dintre temele aceleiaşi disciplini din curriculum. Informaţiile ce se transmit cursanţilor trebuie să fie organizate logic şi gradat, pentru a conduce la formarea deprinderilor. Corelarea înseamnă legătura cunoştinţelor din cadrul unei disciplini, cu cele care aparţin altor disciplini. Se are în vedere corelaţia dintre logica internă şi logica didactică a disciplinei. Profesorul nu transpune pur şi simplu cunoştinţele din manual. Sarcina lui constă în selecţionarea cunoştinţelor, ordonarea şi gradarea lor astfel încît acestea să provoace un efort mintal dirijat în mod raţional, spre stimularea motivaţiei învăţării. Continuitatea are în vedere faptul că informaţiile, cunoştinţele cu un anumit nivel de generalitate, se sprijină pe cunoştinţe de un nivel inferior [12, p. 138]. d) Principiul unităţii senzorialului cu raţionalul – intuiției

NOTĂ: Este de dorit ca aspectul negativ, întărirea negativă, adică folosirea pedepselor, metodelor de constrîngere, să nu devină o constanţă nemijlocită a acţiunii cadrelor didactice. 1

261

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Prezenţa inuiţiei în procesul formării noţiunilor este indispensabilă. Cînd intuieşte un obiect, un fenomen, omul îl întîmpină nu numai cu simţurile, ci şi cu intelectul, cu întreaga lui experienţă cognitivă în care integrează impresiile noi. Pentru aplicarea în procesul de învăţămînt a principiului este necesar: - să se recurgă la filme, fotografii, machete, miniaturi, desene, planşe sau tablouri reprezentînd imaginea obiectului; - şedinţele trebuie să se desfăşoare în locul cel mai potrivit, corespunzător cu conţinutul şi natura cunoştinţelor ce se predau; - organizarea şi dirijarea procesului de observare, în sensul formării capacităţii cursantului de a desprinde esenţialul; e) Principiul realizării feedback-ului pentru reglarea procesului instructiv-educativ Conexiunea inversă îndeplineşte funcţia de întărire și facilitează depăşirea unor dificultăţi, depistarea şi corectarea erorilor, prevenirea rămînerii în urmă la învăţătură, ameliorarea desfăşurării procesului de învăţămînt, stimularea şi motivarea studenţilor pentru învăţare [16, p. 80]. Pentru activitatea practică rezultă o concluzie importantă: studentul va depune interes în învăţare cu atît mai mult, cu cît va şti că este controlat sistematic şi temeinic. Din această perspectivă, vom efectua o clasificare bazată pe funcțiile managementului educaţional. II. Funcţii ale managementului educaţional în învăţămîntul militar După natura sarcinilor implicate şi modul lor de realizare, procesul managerial educaţional militar superior, se structurează în funcţii sau atribute. Primul care s-a ocupat de această problema a fost Henry Fayol, care a delimitat cinci funcţii principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea şi controlul [6, p. 115]. H. B. Maynord a prezentat nu mai puţin de unsprezece categorii şi funcţii secundare, în cadrul a trei grupe de funcţii de prim rang: planificarea, execuţia şi coordonarea [8, p. 59]. Leonard Kozmier apreciază că managementul are următoarele funcţii: planificare, organizare, dirijare şi control [7, p. 102]. Desigur, taxonomii sînt multe. Marea majoritate a teoreticienilor aderă la următoarele 9 (nouă) funcţii valabile și pentru managementul educaţional în învăţămîntul militar superior. Funcţia de diagnoză Constă în stabilirea cu mai multă exactitate a nivelului la care se află cursantul. Un diagnostic didactic corect, este absolut necesar pentru cooperarea şi derularea întregului proces instructiveducativ, inclusiv a procesului de învăţămînt. Specialiștii pe linia de învățămînt, vor contacta – comandantul de companie/pluton, profesorii de la diferite disciplini, pentru a vedea reazultatele acestora şi la rîndul său vor testa studenții în conformitate cu sarcinile ce le revin [11, p. 6]. Funcţia de prognoză Deşi unii teoreticieni consideră prognoza ca element component al planificării, este bine ca ea să fie tratată ca o funcţie de sine distinctă. În cadrul managementului educaţional militar superior, prognoza are la bază analiza atentă şi profundă a următoarelor elemente: situaţia actuală, resursele disponibile (umane şi materiale), rezultatele activităţii, finalităţile procesului de învăţămînt. Ca urmare a acestei analize, responsabilii pe linie de învățămînt, pot identifica problemele principale, elabora conţinuturile cele mai bune şi proiecta activitatea didactică propriu-zisă pe următoarele direcții: obiectivele procesului de învăţămînt, conţinutul curriculei instituţionale, programarea procesului de învățămînt, proiectarea metodelor, procedeelor etc, controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţămînt [11, p. 12]. Funcţia de planificare Prin această funcţie se înțelege elaborarea şi concretizarea traseului de acţiuni şi responsabilităţi ce le implică procesul de învăţămînt. Produsul planificării este „Planul de învăţămînt”. Prin natura sa, planul de învăţămînt este o creaţie colectivă. Specialiștii pe linia de învățămînt, sunt acei care se implică şi dirijează procesul de elaborare, avînd în vedere să fie luate în calcul, după o logică riguroasă, toate resursele şi condiţiile propice obţinerii succesului metodic, didactic și științific. Funcţia de organizare

262

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Presupune un ansamblu de acţiuni menite să valorifice optim mijloacele necesare şi materiale în vederea atingerii obiectivelor propuse. Organizarea implică: 1. Determinarea activităţilor care se realizează la nivelul subunităţii de studenţi, ţinîndu-se cont de următoarele repere: conţinutul planului de învăţamînt şi curriculelor disciplinelor de învaţămînt ce se vor parcurge pe toată durata anului de instruire; structura orarului zilnic; baza materială a procesului de învaţămînt; nivelul de pregătire preliminară a studenților. 2. Gruparea activităţilor se realizează, ţinîndu-se cont de succesiunea didactică a activităţilor de instruire. 3. Repartizarea activităţilor pe funcţii şi numărul de studenţi, se realizează prin configurarea cu precizie a atribuţiilor şi sarcinilor fiecăruia. Cadrele didactico-științifice pot organiza chiar colective pentru realizarea unor obiective propuse. Organizarea presupune şi o activitate de coordonare, care în procesul nemijlocit al muncii didactice este adesea neglijată de conducători, în scopul evitării risipirii de forţe şi mijloace. Realizarea coordonării presupune: existenţa unui sistem corespunzător de dialog la nivelul de facultăți; utilizarea motivaţiei specifice învăţării în activitatea didactică; definirea clară a opiniilor, atitudinilor [11, p. 13]. Coordonarea asigură unitatea de cerinţe şi acţiuni ale instituţiei de învăţămînt militar, pentru satisfacarea exigenţelor procesului de învăţămînt. Pentru asigurarea succesul coordonării, cadrele didactico-științifice este necesar să ţina cont de o serie de „principii”, (anexa nr.2). Funcţia de decizie Se referă la procesul de alegere a unei modalităţi de lucru, pentru realizarea unei sarcini, din mai multe alternative existente. Deşi la nivelul grupului de lectori, aria de cuprindere a deciziei este redusă, totuşi, apreciem că şi aici trebuie avute în vedere următoarele etape: a) Etapa informării, culegerii datelor. Aici intervine un proces de selecţie, de păstrare a informaţiei semnificative şi relevante pentru definirea problemelor şi a fenomenelor ce intră în aria obiectivelor de care urmează să se preocupe instituţia militară; b) Etapa analizei datelor, prelucrarea şi interpretarea acestora; c) Etapa stabilirii alternativelor luării deciziei. Pentru a fi eficiente deciziile trebuie să îndeplinească o serie de condiţii şi anume: să aibă în atenţie necesităţile colectivului de studenţi, să vizeze progresul de studiu, să propună modalităţi de lucru operative; existenţa şi funcţionarea unui sistem informaţional corespunzător nevoilor instituţiei militare. Cadrele didactico-științifice din Academia Militară, trebuie să participe la elaborarea deciziei la nivelul unei instituţii de învăţămînt militar superior. Elaborarea și aplicarea deciziei, se face prin măsuri corespunzătoare întreprinse de către cei antrenaţi de transpunerea ei în practică [11, p. 14]. Funcţia de control Implică activităţile executate de către specialiștii din structurile managementului calității, care la anumite intervale de timp, au scopul de a urmări modul în care evoluează anumite aspecte ale procesului de învătămînt. Controlul are sarcina de a depăşi operativ perturbările ce apar şi ar împiedica realizarea întocmai şi la timp a obiectivelor procesului de învătămînt. Rezultatele controlului trebuie să determine măsuri eficiente de perfecţionare a activităţii. Controlul presupune un permanent dialog de conlucrare, schimb de idei şi opinii. Controlul este necesar nu doar pentru a constata nereguli şi a lua măsuri de înlăturare a lor, ci şi pentru a generaliza experienţă pozitivă, pentru a mobiliza forţele şi mijloacele la dispoziţie în vederea creşterii randamentului instituţional. Cadrele didactico-științifice, în conformitate cu „Regulamentul privind evaluarea personalului ştiinţifico-didactic din instituţiile de învăţămînt militar superior”, au posibilitatea de a executa controlul îndeplinirii obiectivelor didactice la disciplinele de care răspund, şi în acelaşi timp, să participe la controlul executat de către ceilalți „dascăli” în timpul lecțiilor deschise. Măsurile ce se iau, se recomandă a fi însoţite de efortul de îndrumare. Prin îndrumare cadrul didactico-științific are ocazia nu numai de a oferi sprijin celui aflat în dificultate, dar şi de a preveni eventualele consecinţe negative asupra succesului învățării [11, p. 15].

263

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Controlul trebuie să fie executat la momentul oportun, adică atunci cînd au început să se realizeze deja obiectivele stabilite. Controlul trebuie să fie corect, principial şi să nu afecteze sub nici o formă demnitatea celor controlaţi. Deşi unii autori fac din îndrumare o funcţie aparte, totuşi, considerăm că aceasta nu poate fi despărţită de control. Îndrumarea trebuie să fie considerată drept o consecinţă imediată a controlului. Constatarea unor nereguli sau chiar a unor fapte pozitive ce necesită a fi generalizate, nu trebuie să treacă fară adoptarea unor măsuri imediate. Funcţia de asigurare a climatului favorabil Specialiștii pe linia de învățămînt, trebuie să acţioneze permanent pentru a armoniza relaţiile de grup de aşa manieră, încît să faciliteze realizarea climatului academic. Prin „climat academic” înţelegem un nivel superior de înţelegere a factorilor interni şi externi, obiectivi şi subiectivi, care au semnificaţii pentru grupul pedagogic şi care generează o dispoziţie psihică relativ stabilizată, pentru atingerea obiectivelor procesului de învăţămînt. Factorii care contribuie la formarea climatului academic şi chiar optimizarea acestuia sînt: fizico-materiali (condiţiile fizice şi materiale, contextul desfăşurării activităţii studiului); sociali (modul de organizare a sistemului de învăţămînt); psihosociali (rezultată din interacţiunea membrilor colectivului pedagogic cu studenții); psihici (constă din caracteristicile psihice ale membrilor grupului instituţional). În practică se mai foloseşte şi termenul de „amosferă instituţonală”, pentru a desemna climatul, ceea ce consideram noi, nu este corect. Atmosfera reprezintă aspectele tranzitorii ale climatului1. Sunt șase dimensiuni ale amosferei instituţonale: socio - afectivă; motivaţional - atitudinală; cognitiv - axiologică; instrumental - executivă; proiectiv-anticipativă; structurală. Toate aceste dimensiuni trebuie avute în vedere de catre managerul educaţional militar superior al învăţămîntului, pentru a crea resursele de optimizare a efortului şi randamentului instituţiei, (anexa nr.3). Funcţia de motivare Are în vedere totalitatea acţiunilor de satisfacere a trebuinţelor, intereselor, şi idealurilor, care susţin energetic şi direcţionează desfăşurarea activităţii de învăţare. Cadrul didactico-științific, cînd doreşte să motiveze cursanţii pentru creşterea nivelului performanţelor, trebuie să aibă în vedere următoarele lucruri: aspiraţia spre un nivel de performanţă ridicat (dorinţa de a obţine note mari); sentimentul datoriei; dorinţa de a-i depăşi pe alţii; plăcerea de a primi laude; pasiunea faţă de o anumită disciplină de învățămînt; trebuinţa de autoafirmare şi auodepăşire; nevoia de prestigiu; teama de eşec etc. Pedagogii trebuie să uzeze atît de factorii obiectivi cît şi de cei subiectivi pentru a impulsiona dorinţa de succes a studenţilor. Funcţia de evaluare Presupune un ansamblu de acţiuni psihopedagogice, prin intermediul cărora, se urmăreşte nivelul de atingere a obiectivelor didactice planificate: nivelul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi mentale, atitudini morale faţă de activitatea de învăţare. Funcţia de evaluare presupune următoarele elementele esenţiale: existenţa unor obiective; mijloace sau modalități de evaluare; etalon sau criteriu de evaluare; mecanism concret şi eficace de corectare a neregulilor. Evaluarea se poate realiza asupra întregului proces de învăţămînt sau pe secvenţe ale acestuia. Este bine ca evaluarea să privească atît resursele umane, cît şi cele materiale ale studenţilor. Specialiștii în domeniul managementului calității, nu evaluează atitudinea studenților în ansamblu pe disciplinele de învățămînt, ci: atitudinea, satisfacţia sau insatisfacția faţă de calitatea formării lor ca specialişti, la disciplini concrete, cu luarea în calcul a implicării studenților în ansamblul procesului de studiu [15, p. 8]. În concluzie, referitor la Academia Militară, important este de a menţiona că prin intermediul clasificărilor efectuate cu privire la principiile şi funcţiile managementului educațional în sistemul de învățămînt militar superior, se poate da pornire unui ansamblu de căi, reguli şi procedee cu ajutorul 1

NOTĂ: Pe fondul aceluiaşi climat pot apărea „nuanţe” deferite de la un grup instituţional la altul.

264

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II cărora managerii activităţilor educativ-pedagogice vor exercita managementul sistemului şi procesului educativ superior, prin intermediul întregului personal, spre atingerea eficientă a obiectivelor propuse. Domeniul învăţămîntului militar superior, deşi are un specific aparte în subsistemul învăţămîntului în general din Republica Moldova, nu poate face abstracţie de acţiunea principiilor şi legilor în baza cărora se derulează orice proces de instruire, bine proiectat şi bine înfăptuit. Cercetarea va permite folosirea optimă a capacităţii de muncă a managerului, în eficientizarea comportamentului şi acţiunii subordonaţilor1, spre antrenarea lor la atingeria obiectivelor educaţionale propuse. Ordinea şi disciplina sunt factori de bază ai derulării procesului educaţional militar superior. În consecinţă, organizarea întregii activităţi pe baza prevederilor regulamentelor este şi în plan cognitiv şi în plan critic o necesitate. Referinţe bibliografice: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Antonesei, L., Abdel - Tahlawai, M., Hassan, N. Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Iaşi: Polirom, 2000. Bonciu C., Instrumente manageriale psihosociologice, Bucureşti: Editura All Beck, 2000. 3. Cioloca I., Psihosociologie şi pedagogie militară, Bucureşti: Editura Militară, 1992. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura didactică și pedagogică, 1979. Dicţionar explicativ al limbii române. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, ediţia a II-a, 1998. Fayol H., Administration Industrielle et generale, Paris: Editura Dunod, 1966. Kozmier L., Principles of Management, Mc. Graw-Hill, Book Company, 1968. Maynord H., Top Management Handbook, Mc. Graw-Hill, 1960. Nicola, I., Farcaş D. Pedagogie generală, Bucureşti: Editura didactică și pedagogică, 1990. Nicolescu, O., (coordonator), Management, Bucureşti: Editura didactică și pedagogică, 1992. Ordinul nr. 500., Despre aprobarea Regulamentului privind evaluarea personalului ştiinţifico-didactic din instituţiile de învăţămînt militar superior: Chișinău, 2014. Petrescu, A., Praxiologia educaţiei militare. Centrul de pregătire management resurse umane. Bucureşti: Editura didactică și pedagogică, 1999. Petrescu, I., Management, Bucureşti: Editura Holding Reporter, 1991. Todoran, D., Fundamenta pedagogie, Bucureşti: Editura didactică și pedagogică, 1970. Todoran D., Previziunea ştiinţifică în pedagogie, în Fundamenta pedagogie, Bucureşti: Editura didactică și pedagogică, 1970. Vintilescu, D., Motivaţia învăţării universitare, Timişoara: Editura Facla, 1977.

Anexa nr.1 Reguli de participare activă şi conştientă la însuşirea conţinutului de instruire  însuşirea cunoştinţelor trebuie să aibă la bază înţelegerea logică, care îi asigură studentului posibilitatea de a pătrunde în esenţă, de a descoperi nuanţe, de a interpreta fenomenele şi procesele în evoluţia lor,  utilizarea metodelor activ-participative, care favorizează angajarea studentului în propria pregătire, solicitarea intensă a operaţiilor şi calităţilor gîndirii,  educarea motivaţiei intrinseci, a dorinţei studentului de „a şti să facă” de a descoperi necunoscutul şi de a-şi perfecţiona permanent pregătirea, cultivarea curiozităţii ştiinţifice, a interesului pentru nou,  controlul sistematic privind însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, precum şi asupra modului de îndeplinire a sarcinilor individuale,  înarmarea studenţilor cu deprinderi de muncă intelectuală, cu calităţi şi capacităţi necesare desfăşurării unui învăţămînt activ şi conştient,  punerea studenţilor în situaţia de a folosi manuale, instrucţiuni, dicţionare, hărţi, monografii. Anexa nr.2. Principii de care trebuie să se țină cont în activitatea de conducere  trataţi-i pe alţii cum doriţi să vă trateze alţii pe voi,  respectaţi personalitatea fiecăruia şi demnitatea sa de om. Studenţii să nu fie consideraţi „inferiori”, ci colaboratori,  nu aserviţi şi nu exploataţi, ci ajutaţi, sfătuiţi şi promovaţi,  nu umiliţi, ci încurajaţi,  acceptaţi de la oameni imposibilul. Admiteţi existenţa slăbiciunilor omeneşti, căutînd să atenuaţi efectele lor, fără a juca rolul unui „moralist de profesie”, 1

NOTĂ: Studenţilor, cursanţilor Academiei Militare implicați în procesul de instruire

265

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II  ineresaţi-vă de ceilalţi cu sinceritate şi bunăvoinţă,  trataţi-1 pe fiecare în mod individual. În acest scop este necesar: - să vă cunoaşteţi şi să înţelegeţi colaboratorii, - să vă transpuneri în locul lor, să încercaţi să vedeţi lucrurile din punctul lor de vedere, - să ţineţi seama de capacitatea, înclinaţiile, caracterul şi situaţia particulară a fiecăruia, „dozînd”, în consecinţă intervenţiile,  ● nu ţineţi discursuri, ci fiţi exemplu,  ● aratați şi explicaţi, pentru ca să se accepte scopul comun,  ● fiţi strict în principii şi manifestări supleţe în ceea ce priveşte forma lor de aplicare,  ● folosiţi cu economie împuternicirile. În acest sens încercaţi, pe cît posibil: - să vă impuneţi în mod natural, în virtutea unei autorităţi autentice, - informaţi-vă, consultaţi-vă, cereţi sau sugeraţi şi obţineţi, - nu constrîngeţi, ci convingeţi, - nu impuneţi efortul, ci provocaţi-l, - nu comandaţi, ci informaţi-vă, consultaţi-vă, cereţi s-au sugeraţi şi obţineţi, - nu frînaţi, ci stimulaţi, antrenaţi, entuziasmaţi, animaţi, - adoptaţi, de regulă, stilul amabil, - insistaţi, înainte de toate, asupra aspectului pozitiv al lucrurilor (nu depreciaţi, ci apreciaţi), - nu executaţi şi nu decideţi de unul singur.  ● hotărîţi cu siguranţă şi claritate şi pretindeţi cu fermitate,  ● creaţi, printr-o atitudine loială şi dreaptă, un climat de încredere reciprocă: - faceţi să participe toţi colaboratorii la succesul urmărit şi, dacă este posibil, la rezultatul obţinut, - transformaţi colectivul într-o echipă, într-o veritabilă comunitate de muncă.  În caz de dificultate sau nereuşită din partea colaboratorilor, căutaţi întotdeauna să verificaţi, în primul rînd, dacă greşeala principală nu a fost, eventual, o greşeală personală.

Anexa nr.3. Corelaţia: dimensiuni-principii factori determinativi ai climatului psihosocial în grup DIMENSIUNILE CLIMATULUI PSIHOSOCIAL dimensiunea socio - afectivă dimensiunea motivaţional atitudinală

dimensiunea cognitiv - axiologică dimensiunea instrumental excesivă dimensiunea socio - afectivă

dimensiunea proiectiv anticipativă

PRINCIPALII FACTORI DETERMINATIVI AI CLIMATULUI PSIHOSOCIAL IN GRUP relaţiile de simpatie, antipatie sau indiferenţă dintre membrii grupului; exisenta şi amploarea subgrupurilor; gradul de acceptare/inacceptare afectivă a liderului formal în cadrul grupului, atitudinile interpersonale; atitudinea faţă de grup şi faţă de activitatea comună şi rezultatele obţinute; gradul de compatibilitate a trebuinţelor şi intereselor membrilor grupului; satisfacţii/insatisfacţii rezultate din activitatea în cadrul grupului; precum şi profesionale, particularităţile procesului de comunicare interpersonală; axiologică; gradul de cunoaştere interpersoală, convergenţă şi compatibilitate a opiniilor, convingerilor şi concepţiilor membrilor grupului; nivelul de elaborare şi modul de funcţionare a normelor de grup. relaţiile funcţionale dintre membrii grupului; gradul de coparticipare a membrilor grupului la realizarea sarcinii comune, stilul de conducere şi competenta profesională a liderului formal; condiţiile obiective ale realizării sarcinii; dificultatea acesteia; coordonarea externă a grupului; numărul de membri în raport cu cerinţele obiective ale activităţii; conflictele intra şi intergrupale, perspectivele sociale şi profesionale al grupului (şi implicit ale membrilor acestor grupuri); anticiparea rezultatelor ce pot fi obţinute într-un context problematic; gradul de informare a membrilor referitor la unele situaţii care pot afecta grupul; unitatea de voinţă a membrilor grupului în raport cu obiectivele urmărite; capacitatea acestora de a menţine unitatea grupului în situaţii disfuncţionale.

266

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIALE DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRII EUROPENE PAVLENKO Lilia, cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, AȘM Abstract: Currently Moldova is oriented towards european integration, and in this regard, a special role lies with social skills, significant for each person. The analysis of theoretical sources denote that the country’s future path depends more and more of persons, of their skills, especially of the social ones, and less of level of technological progress and economic growth. Respectively, the need to develop an integral personality, able to show constructive behaviors in certain situations, and to be able to face with the current economical and social challenges, became more actual. The present article outlines the ideas that highlights the role of social skills for current educational process, directed towards developing a knowledge-based society. Keywords: european integration, social competence, personality integrity, constructive behavior. La întrebarea unui student ,,Ce sunt competenţele sociale?” profesorul a răspuns printr-un exemplu: ,,Un angajat i-a cerut stăpânului său să-i mărească leafa pentru funcţia care o deţinea, la ce stăpânul a întrebat ,,Pentru ce?”. Angajatul a explicat că colegul său în aceeaşi funcţie are o leafă mai mare. ,,Bine, mă voi gândi. Dacă mă convingi că meriţi – nici o problemă, dar până atunci am o rugăminte: am auzit că nu departe s-a oprit un camion cu ceva marfă, mergi şi vezi ce anume se vinde”. Peste puţin timp angajatul s-a întors şi a spus că se vând cartofi. ,,De unde vin?”. ,,Nu ştiu”. ,,Atunci mergi şi vezi”. Revenind, ia spus stăpânului că cartofii se vând din regiunea X. ,,La ce preţ?”. ,, Păi nu mi-aţi spus să aflu”. În acest timp pe uşă în fugă intră colegul (cel ce deţinea aceeaşi funcţie la un salariu mai înalt) şi se adresă şefului: ,,Tocmai am întâlnit nişte vânzători de cartofi din regiunea X la un preţ foarte convenabil şi m-am înţeles cu ei, sunt deja în curte, ce ziceţi, cât cumpărăm?”. La ce şeful se întoarse spre primul angajat şi-i spuse: ,,Uite pentru asta îl şi plătesc mai mult”... Acest exemplu în esenţă reflectă una din solicitările societăţii, şi anume, nevoia de persoane descurcăreţe, independente, autoafirmate, care posedă capacitate de a acţiona dinamic într-un spaţiu ce se schimbă rapid, persoane capabile de a alege un mod de comportament constructiv într-o situaţie concretă, de a relaţiona adecvat cu cei din jur, a coopera şi colabora în cadrul grupului etc., ceea ce numim – competenţă socială. Dacă e să ne referim nemijlocit la termenul de competenţă socială, în ultimii ani acesta a devenit obiect de studiu pentru mulţi cercetători. Multiplele definiţii aduse acestui concept de diferiţi specialişti din domeniu scot în evidenţă complexitatea fenomenului dat. Astfel, M. Argyle (autorul termenului) explică competenţa socială drept ,,set de abilităţi şi deprinderi care facilitează relaţiile interpersonale şi obţinerea stării de bine în domeniul vieţii sociale”1 [p. 10]; P. Iluţ susţine că competenţa socială este o ,,dimensiune fundamentală a succesului”, deoarece, iniţiind şi practicând afaceri, individul vine mereu în contact cu noi situaţii şi persoane 2 [p. 116]; Rubin şi Rose-Krasnor definesc competenţa socială drept ,,capacitatea de a atinge obiectivele personale în interacţiunea socială, menţinând în acelaşi timp relaţii pozitive cu ceilalţi în timp şi în situaţii”3 [p. 69]; В. Н. Куницина determină competenţa socială drept ,,sistem de cunoştinţe despre realitatea socială şi despre sine, un sistem de priceperi sociale complicate şi deprinderi de relaţii interpersonale, scenarii de comportament în situaţii social tipice, care permit adaptarea rapidă şi adecvată, luarea de decizii oportună, conştientă, acţionând după principiul ,,aici, acum şi în cel mai bun mod”, folosirea la maxim a posibilului din condiţiile create...” 4 [p. 34]. În viziunea autoarei, competenţa socială prezintă un fenomen psihosocial ce reflectă o achiziţie psihică căpătată de individ în procesul socializării, care este capabil să îndeplinească câteva Robu V. Competenţe sociale şi personalitate. Iaşi: „Petre Andrei” LUMEN, 2011. 155p. Iluţ P. Psihologie socială şi sociopsiholoogie. Teme curente şi noi viziuni. Iaşi: Polirom, 2009. 596 p. 3 Gavril Jitaru O. Competenţele sociale în tulburările fobice. În: Revista ştiinţifico-practică „Psihologie”, 2011, nr. 2, p. 62-72. 4 Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение. В: Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1. Ред. А.А. Крылова. СПб., 1995, №1, c. 195-200. 1 2

267

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II funcţii: să aleagă modele de comportament eficiente în situaţiile de interacţiune; să regleze adaptarea în medii sociale noi; să producă influenţă social dezirabilă asupra altor persoane; să exprime individualitatea; să determine nivelul relaţiilor interpersonale între individ şi socium; să aducă performanţe sociale, să asigure interacţiunea persoanelor între ele; să faciliteze relaţiile interpersonale şi obţinerea stării de bine, a rezultatelor pozitive, iar prin aceasta şi a proceselor de adaptare, integrare, socializare 1 [p. 141]. Evident, în condiţiile schimbărilor socioeconomice actuale astfel de comportamente contribuie la susţinerea tendinţei Republicii Moldova spre o comunitate deschisă, o societate a cunoaşterii, fapt menţionat şi în Strategia 2020: ,,Într-o societate bazată pe cunoaştere, competenţele-cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini … asigură un plus de valoare pentru piaţa muncii, coeziunea socială şi cetăţenia activă, oferind flexibilitate şi adaptabilitate, satisfacţie şi motivaţie…”. Competenţele sociale în contextul dat prevăd dezvoltarea „formelor de comportament care îi permit fiecărei persoane să participe în mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi profesională” 2 [p. 35]. Pentru o integrare socială reuşită este esenţială înţelegerea dimensiunilor socio-economice şi multiculturale ale societăţilor europene. Şi în acest context, partea cea mai însemnată a competenţei sociale include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii, de a manifesta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a putea gestiona situaţiile de stres şi frustrare. Oamenii de știință din întreaga lume menţionează că lipsa formării direcţionate a calităţilor psihologice care ar asigura adaptarea către mediul social, cum ar fi comunicativitatea, toleranţa, mobilitatea, rezistenţa la stres etc., lipsa unei pregătiri psihologice a persoanelor de a face o alegere social-politică poate cauza tensiunea socială în toate ţările. Respectiv, de bunăstarea psihologică a persoanei, precum satisfacția emoțională în situație concretă, poziția socială pe care o ocupă persoana în această situaţie etc. se va ţine cont în realizarea criteriilor de calitate a vieții umane 3. Practica dovedeşte că şansele de a dobândi competenţe sociale cresc odată cu vârsta. Rezultatele obţinute în urma unei cercetări în vederea determinării particularităţilor psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale la vârstele preşcolară (78 de copii de 5-7 ani), şcolară mică (72 elevi ai claselor a IIa) şi preadolescentă (78 elevi ai claselor a VII-a) demonstrează că competenţa socială se dezvoltă neuniform 4. În studiul dat au fost cercetate trei componente ale competenţei sociale: cognitiv-afectivă, intenţională şi comportamentală. Astfel, la vârsta preşcolară s-a dovedit că manifestarea componentei comportamentale se caracterizează prin diverse fluctuații, precum frecvenţa înaltă a unor acţiuni (manifestarea iniţiativei), frecvenţa scăzută a altora (respectarea regulilor de grup, corelarea acţiunilor proprii cu ale altora, oferirea ajutorului) şi stagnarea unora dintre ele (manifestarea amabilităţii). Un tempou deosebit de dezvoltare se atestă la vârsta şcolară mică care se manifestă în creşterea bruscă a majorităţii comportamentelor ce reflectă schimbările la nivel de componente ale competenței sociale. Comparativ cu vârsta preşcolară, referitor la componenta cognitiv-afectivă mai mulţi elevi denotă capacitatea de înţelegere a problemei, descrierea ei în amănunte şi perceperea adecvată a persoanelor aflate în situaţii de conflict. Caracterul dezvoltării rapide şi uniforme se atestă şi în componenta intenţională prin frecvenţa înaltă a tendinţei de comunicare în grup. Dezvoltarea rapidă a componentei comportamentale se atestă în frecvenţa acţiunilor de iniţiativă, respectarea normelor de grup, coordonarea acţiunilor cu ale colegului, intensitatea manifestării compasiunii. Drept momente deosebite la această vârstă pot fi menţionate alegerea strategiei de comportament – acomodarea în configuraţie cu confruntarea şi apariţia manifestărilor de amabilitate. În perioada preadolescenţei se reduce, în special, intensitatea dezvoltării competenţei sociale ca structură integrală din contul componentei comportamentale, în cadrul căreia se atestă mai puține acţiuni de iniţiativă, respectarea regulilor de grup, demonstrarea compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale colegilor. În ceea ce priveşte componentele cognitiv-afectivă şi intenţională se păstrează tendinţa pozitivă spre creştere. O particularitate psihosocială relevantă a competenţei sociale manifestată la vârstele enumerate exprimă discrepanţa dintre componentele cognitiv-afectivă şi intenţională, pe de o parte, şi cea comportamentală, pe de altă parte. Aceasta poate fi observată în diverse fapte ale individului: Pavlenko L. Particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în ontogeneză. Teză de dr. în psihologie, Chişinău, 2015, p. 220. Strategia sectorială de dezvoltare „Educaţia 2020” pentru anii 2014 – 2020 al ministerului educaţiei. www.edu.md (vizitat: 15.08.2014). Намазбаева Ж.И. Психологическое сопровождение непрерывного образования. http://cyberleninka.ru. 4 Pavlenko L. Particularităţile psihologice de dezvoltare ale competenţei sociale în ontogeneză. Teză de dr. în psihologie, Chişinău, 2015, p. 220. 1 2 3

268

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II alegerea la nivel verbal a unei strategii şi aplicarea la nivel comportamental a alteia; înţelegerea adecvată a emoţiilor persoanelor aflate în situaţii de problemă cu manifestarea comportamentală inadecvată a acestei percepţii. Analiza datelor relevă multitudinea factorilor care influenţează procesul de dezvoltare a competenţei sociale: în primul rând, ambianţa socială în care creşte şi se educă copilul; efortul depus de adult în direcționarea/sprijinirea dezvoltării individului; mediul în care interacţionează individul cu ceilalţi, grupul de apartenenţă, conţinutul situaţiei, numărul, vârsta şi statutul participanţilor la interacţiune; genul care modelează comportamentul individului mai mult situaţional. Dezvoltarea competenţei sociale, modificările de la o etapă la alta au loc în contextul activităţii dominante. Odată cu schimbarea tipului de activitate se schimbă relaţiile (copil-copil, copil-adult), activitatea de comunicare. Respectiv, aceste modificări vor motiva, crea condiţii favorabile pentru dezvoltarea competenţei sociale. Deci, un copil care reuşeşte să relaţioneze cu alţii de seama lui în activităţile de joc mai uşor se va descurca pe viitor în situaţii asemănătoare. Dezvoltarea competenţei sociale se fundamentează pe un şir de mecanisme psihosociale, precum de adaptare la condiţiile noi (asimilarea diferitor modele de comportament); de percepere interpersonală (identificarea, empatia, proiecţia, reflexia, anticiparea emoţională, decentrarea emoţională); de atracţie interpersonală (nevoia de afiliere), trebuinţa de comunicare (nevoia de apreciere, respect, susţinere). În aşa mod, studiile demonstrează pe cât de complicat evoluează competenţa socială, fiind modelată de mai mulţi factori, cel de vârstă rămânând unul esenţial. De aceea, ideea integrării unui stat într-o comunitate dezvoltată, deschisă, ce prevede axarea pe competenţele sociale necesită o atenţie sporită în cadrul procesului educaţional îndreptată spre dezvoltarea tuturor componentelor competenţei sociale la toate vârstele, cu certitudine începând cu vârsta timpurie. Drept sugestii pentru educatori, pedagogi, psihologi, părinţi în scopul dezvoltării competenţelor sociale la copii, elevi care ar facilita adaptarea în condiţii noi, integrarea socială în grupuri de elevi/copii pot servi următoarele idei:  procesul educaţional să se bazeze pe experienţa acumulată de copii/elevi, pe potenţialul de vârstă al fiecăruia,  elaborarea metodologiilor şi tehnologiilor educaţionale în scopul realizării activităţilor de psihoprofilaxie, psihodiagnostic și intervenție în instituţiile preuniversitare care vizează competenţa socială trebuie axată pe mecanismele psihologice şi legităţile de dezvoltare a acesteia,  pentru a obţine o dezvoltare conformă standardelor de învăţare şi dezvoltare a copiilor, începând din preşcolaritate, metodologia de proiectare şi dezvoltare curriculară trebuie să se bazeze pe particularităţile psihologice de dezvoltare a competenţei sociale, care ar proteja și dezvolta potențialul copilului, facilitând astfel substanțial procesul de educație și evitând posibilele erori,  în scopul obţinerii unui comportament performant al copilului, educaţia parentală trebuie să includă cunoaşterea caracteristicilor de dezvoltare a competenţei sociale în raport cu fiecare etapă de vârstă, deoarece părinţii au nevoie să înţeleagă şi să acţioneze adecvat conform specificului dezvoltării acestuia. În concluzie, din perspectiva integrării europene dezvoltarea competenţei sociale a devenit o provocare a timpului, aceasta fiind orientată spre soluţionarea problemelor actuale legate de procesele de adaptare, integrare, socializare a personalităţii. Cu siguranţă, societatea de astăzi, care tinde spre cunoaştere şi schimbare, solicită de la tânăra generaţie nu numai capacităţi, abilităţi de a trăi în lumea contemporană, dar şi comportamente performante în toate domeniile de activitate, dezvoltarea unor noi oportunităţi pentru inserţia socială.

269

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II IMPORTANȚA FORMĂRII COMPETENȚEI DE EXPRIMARE ORALĂ ÎN LIMBA STRĂINĂ DE SPECIALITATE LA VIITORUL FUNCȚIONAR PUBLIC SLOBODANIUC Alina, Universitatea de Stat din Moldova. Abstract: Oral Expression - is natural and primordial way of making verbal language. Oral expression is the ability to express ones thoughts, needs, wants and ideas using appropriate syntactic, pragmatic, semantic and phonological language structures. Oral expression is not reading aloud or reading fluently. In ontogenesis, it is the first to be considered and will be the basis of written language. Oral expression always takes place in concrete situations and benefit from those means of expression ( gestures , facial expressions , intonation, timbre , focus , choice of words , etc .) . Comunicarea interumană constituie un obiect de studiu cu o importanţă mult mai mare decât aceea a studierii altor sfere ale comportamentului uman. Pătrunderea şi înţelegerea sistemului de comunicare deschid şi înlesnesc drumul cunoaşterii personale şi a celor din jur, fiind în măsură să clarifice ierarhizarea oamenilor în societate după criterii de valoare. Comportamentul uman comunicational este dependent de anumite “nevoi interpersonale”. Acestea motivează intrinsec orientarea ființei umane spre o comunicare ca o certificare a vieții sale interioare. Există 6 nevoi relaţionale fundamentale (în acelaşi timp ele reprezintă şi obiectivele oricărui proces de comunicare): 1. nevoia de a spune ; 2. nevoia de a fi înțeles ; 3. nevoia de a fi recunoscut ; 4. nevoia de a fi valorizat ; 5. nevoia de a influența ; 6. nevoia de intimitate ; Necesitățile interpersonale raportează identitatea umană, prin ceilalți, la un ideal de împlinire lăuntrică, conform aspirațiilor individuale, la confortul psihic personal și la o tendință de estimare pozitivă de sine. Interesul pentru problematica fenomenului de exprimare orală într-o limbă străină se află în strînsă dependență cu continua preocupare personală de a înțelege mecanismul social de interrelaționare umană. Indiferent de scolile, domeniile sau opiniile care definesc acest concept, ea rămîne o parte componentă a comunicării, astfel se pot identifica cîteva aspecte comune: - comunicarea reprezintă un proces de transmitere de informații (informația fiind privită ca un termen general referindu-se atît la concepte, cît și la semne, simboluri etc.) - comunicarea necesită cel puțin doi poli (individ-individ, individ-grup etc.) Etimologic, termenul provine din limba latină, unde “communis” înseamnă “a fi în relație cu, a pune de acord. Comunicarea are rolul de a pune în relație sistemele (omul) cu mediul în care evoluează. Comunicarea poate fi identificată în domenii extrem de variate (lumea fizică, umană sau animală), existând o multitudine de definiţii pentru actul comunicării. În definirea comună a comunicării, majoritatea vorbitorilor se gâdesc în sens larg la "a da de ştire", "a aduce la cunoştinţă", "a informa". În definirea comunicării ca proces se poate poate porni de la definiţia cea mai simplă, dar care se regăseşte în alte definiţii ulterioare, anume cea a lui Harold Lasswell (G. Amado, A. Guittet,, care în 1948 elaborează schema actului comunicării, după cum urmează: actul comunicării implică un emiţător (cine?), un mesaj (ce spune?ce transmite?), un mediu (prin ce mijloace? cum?), un receptor (cui?) şi impactul actului de comunicare (cu ce efect?). Astfel, actul comunicării are o sursă care comunică mesajul printr-un canal sau mediu către o destinaţie, obţinând, în cel mai bun caz, efectul dorit. Însăşi esenţa acestui proces constă în transmiterea informaţiei de la receptor la emiţător. În primul rând, nu trebuie ignorat faptul că procesul de comunicare nu constă numai în preluarea informaţiei, ci cuprinde şi transmiterea informaţiei în sens invers, de la receptor la emiţător, deoarece nu se poat vorbi despre un proces de comunicare în adevăratul sens al cuvântului, decât dacă acest proces de comunicare se realizează în vederea obţinerii unui răspuns, a unui feedback. N. Wiener este

270

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II cel care adaugă la schema clasică a procesului de comunciare dinspre emiţător către receptor un element de reglare de tipul feedback-ului (răspunsul la informaţie). Acesta acordă o importanţă deosebită influenţei informaţiei asupra receptorului, o importanţă a reacţiilor pe care le antrenează, ale căror efecte îl influenţează pe emiţător in momentul primirii răspunsului la mesaj, pentru ca în final emiţătorul să fie capabil să îşi reformuleze mesajul în funcţie de răspunsul receptorului. În al doilea rând, comunicarea este un proces intenţionat, cu scopul de a produce efecte asupra receptorului, cum ar fi un răspuns, o reacţie din partea acestuia. În al treilea rînd, un element foarte important în transmiterea informaţiei o constă codul de transmitere, codării şi decodării mesajului transmis. Aceste procese au un rol important, ma ales atunci cand apar erori în codare care pot perturba transmiterea mesajului dorit. În final, privit ca un act de punere în relaţie a emiţătorului cu receptorul, comunicarea poate fi înţeleasă drept ansamblul proceselor fizice şi psihologice prin care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea obţinerii unor anumite obiective (D. Anzieu, J.Z. Martin, 1973). La nivel uman însă, relaţiile create prin comunicare contează uneori mult mai mult decât conţinutul informaţional transmis, astfel că rolul ei este acela de a crea comuniunea şi comunitatea. Întemeietorul Şcolii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plasează comunicarea în spaţiul de interferenţă dintre societate şi comunitate, considerând comunicarea un mod de a exista al comunităţii: “Nu numai că societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare. Este mai mult decât o legatură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Comunicarea este cea care asigură dispoziţii emoţionale şi intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinţe.”(J. Dewey în P. Dobrescu, 1999) Este adevărat că societatea modernă cunoaşte numeroase fragmentări generate de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, de diversificarea aspiraţiilor, a atitudinilor şi comportamentelor; este foarte probabil ca sensul şi conţinutul noţiunii de comunitate să se modifice în timp, dar cerinţa de a avea un set de valori comune, care să ne confere un sentiment reciproc de legatură, de apartenenta la un întreg, nu va putea să dispară. Această formă de comunicare este puternic dezvoltată la om, vorbirea fiind actul prin care informația este emisă prin intermediul codurilor lingvistice, dar nu numai. Indivizii pot fi diferențiați prin: - competența lingvistică (capacitatea de a construi, traduce și identifica mesaje într-o limbă; - performanța lingvistică (capacitatea de a însufleți termenii prin corelarea cu aptitudinile, atitudinile, concepțiile despre lume și viață, astfel încît să fie obținute efecte noi); De aici rezultă stilul de exprimare – există persoane care fascinează nu prin ceea ce comunică, ci prin felul în care comunică. Abilitatea de a se exprima este diferită de la individ la individ, în funcție de posibilitățile variabile de învățare a comportamentului lingvistic, de condițiile de întărire, stimulare, de fondul psihologic, de context, de mediile socializatoare, durata studiilor, poziția socială (etc), factori care și-au exercitat presiuni modelatoare asupra comportamentului verbal individual. CARROLL a delimitat nouă tipuri de abilități verbale, care în măsura în care se regăsesc in comportamentul verbal individual, conturează ușurința verbală de bază și anume: 1) Cunoașterea verbală (reprezentînd nivelul de cunoaștere a vocabularului și a structurilor gramaticale ale limbii). 2) Abilitatea de judecată abstractă (reprezentînd nivelul de abstractizare și judecată inferențială). 3) Fluența ideațională ( reprezentînd ușurința individului de a face apel la cît mai multe idei paralel cu tema dată). 4) Fluența cuvintelor (reprezentînd abilitatea de a găsi cuvintele potrivite contextual). 5) Fluența de exprimare ( reprezentînd abilitatea de transpunere și formulare a ideilor) 6) Sensibilitatea gramaticală (reprezentînd abilitatea de construcție gramaticală). 7) Facilitatea de denumire (reprezentînd abilitatea de a răspunde rapid la întrebări în succesiune rapidă). 8) Abilitatea de exprimare orală (reprezentînd capacitatea de adaptare contextuală a elementelor prozodice: intonatie,ritm,pauze). 9) Abilitatea articulatorie și de enunțare (reprezentînd calitatea dicției). Gradul de competență lingvistică este determinat complementar și de caracteristicile de personalitate care se activează în exprimare. În ce privește modul de vorbire ca oglindă a identității

271

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sociale a indivizilor, se poate conchide că persoanele vorbesc într-un anumit fel în funcție de vîrstă, sex, statut, de interese sau de un context tipic. Spre deosebire de copii, adulții pot face diferența dintre a vorbi liber și a vorbi în conformitate cu diverse reguli, norme, dictate social. Modul în care individul utilizează exprimarea verbală oferă o serie de date empirice despre acestea, îi prefigurează stilul comunicațional și îi caracterizează nivelul de socializare ș integrare socială. Felul în care este receptat mesajul verbal depinde de atitudinea individului față de comunicare, de exprimarea clară a ideilor, de folosirea cu acuratețe a expresiilor și cuvintelor, de sinceritatea, relaxarea și aparență (aspectul exterior, ținuta și vestimentație) și, de asemenea, de expresivitatea non-verbală, care constitue cîteva din calitățile unui bun orator. Prin vorbire individul oferă celor din exterior cheia care deschide prima poartă către sine, vorbirea fiind și unul din criteriile de observare interpersonală și de etichetare. Deci exprimarea orală presupune un mesaj care trebuie să includă elemente de structură, elemente de actualitate, interes şi motivaţie pentru ascultător, elemente de legătură între părţile sale pricipale, claritate şi coerenţă; ea presupune oferirea unor suporturi multiplede înţelegere a acestui mesaj (cel mai important fiind cel iconic); ea este circulară şi permisivă (în sensul în care permite revenirea asupra unor informaţii, detalieri). Exprimarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (acelaşi mesaj poate fi receptat diferit de aceiaşi receptori, în funcţie de dispoziţie, factori de stres şi oboseală etc); este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale emiţătorului și posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica), aleatorului (oferă o mare proporţie de elemente întâmplătoare) şi nelimitării (este practic nelimitată). În lumina acestei distincţii este evindent statutul de componentă a comunicării atribuit exprimării orale. In timpul exprimări orale: - vorbitorul îşi poate observa interlocutorul şi interveni pe loc cu modificări, atît la nivelul limbajului paraverbal cât şi verbal, pentru a eficientiza comunicarea. - oralitatea permite “un joc logic si imediat al întrebărilor cu răspunsurile, într-o derulare spontană şi flexibilă” (Prutianu, 2000) - oralitatea “asigură terenul cel mai fertil pentru manifestarea comportamentelor persuasive şi manipulative”, pune în valoare “carisma şi capacitatea de a convinge şi influenţa oamenii” (Prutianu, 2000) Puternica legatură existentă între mesajul paraverbal şi cel verbal se traduce prin aceea că intervenţia celui dintâi provoaca intensificarea, slăbirea, distorsionarea sau anularea semnificaţiilor cuvintelor rostite. De aceea, persoanele care doresc să influenţeze sau să-i controleze pe cei din jurul lor,(în cazul nostru- funcționarii publici), să-i încurajeze sau să-i intimideze, să-şi afirme autoritatea şi să-şi menţină controlul, să obţină aprobarea sau refuzul interlocutorilor, trebuie să înveţe sa mânuiasca mesajul paraverbal. În timp ce vorbeşte, omul dezvăluie o cantitate imensă de informaţii despre sine, dar nu atât de mult prin cuvinte cât prin voce. Prin alternarea tonurilor vocii putem contracara monotonia şi direcţiona atenţia ascultătorului. Tonurile crescânde exprimă o doză de siguranţă, în timp ce inflexiunile descrescânde puncteaza nesiguranţa. Atunci când dorim să arătam încredere şi competenţă, când vrem să atragem atenţia şi să fim convingători, psihologii ne recomandă folosirea unui “ton parental”. Varierea volumului vocii este o altă tehnică pe care trebuie să învăţăm a o stapâni deoarece ne ajută să dominăm sau să fim dominaţi. Elementele care nu ţin neaparat de noi în corecţia volumului vocii, dar care trebuie luate în seamă dacă vrem sa fim auziţi şi ascultaţi, sunt mărimea încăperii, mărimea publicului şi zgomotele de fond. Articularea este arta de a vorbi inteligibil şi a emite sunete potrivite folosind buzele, maxilarul, dinţii şi limba. Dicţia depinde de articularea corectă şi completă a consoanelor şi de enunţarea clară a vocalelor. Cei care vorbesc dintotdeauna îngăimat, neclar sau bâlbâit nu pot fi bănuiti de adoptarea vreunei strategii de comunicare, dar un vorbitor care de regulă vorbeşte răspicat şi care dintr-o dată devine neclar în anumite zone ale discursului său, lasă să se înţeleagă că ori nu este sigur pe ceea ce spune, ori nu-i place ceea ce spune, ori pur şi simplu are ceva de ascuns. Uneori, deşi nu avem probleme cu articularea, e posibil sa nu stapânim bine accentul. Acesta se referă la pronunţarea mai intensă şi pe un ton mai înalt a unei silabe dintr-un cuvânt sau a unui cuvânt dintr-un grup sintactic. Accentul deţine un rol important în schimbarea înţelesului cuvintelor şi inducerea de mesaje colaterale celui transmis prin cuvinte mai ales în exprimarea într-o limbă străină și avînd în vedere polisemia semnului lingvistic. Ritmul vorbirii este dat de derularea lentă (aproximativ 200 de silabe/minut) normală (în jur de 350 de silabe /minut) sau rapidă (în jur de 500 de silabe/minut) a cuvintelor

272

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II pronunţate. Un bun vorbitor trebuie să varieze viteza pronunţării cuvintelor în funcţie de conţinutul şi importanţa generală a mesajului. Pauzele dintre cuvinte şi fraze transmit indicii atât despre intenţiile şi atitudinile discursive ale vorbitorului, cât si despre stările lui afective. Pauzele scurte divid ideile dintro frază, iar cele lungi marchează sfârşitul frazelor. Pauzele prea lungi pot obosi audienţa, cele scurte şi bine plasate dau ascultătorului sentimentul de implicare activă. Pauzele tactice sunt făcute înainte de cuvintele sau ideile care merită subliniate, altele nu vizează deloc interlocutorul ci necesitatea unui moment de meditaţie, de aducere aminte sau unele cauzate de stînjeneală. Dincolo de calităţile vocii stă cuvântul. Gândim în cuvinte şi comunicăm tot cu ajutorul cuvintelor. Sensul cuvintelor depinde întotdeauna de contextul în care sunt plasate. Deşi uneori nu facem faţă atîtor sensuri principale şi secundare, atîtor acţiuni comunicaţionale care construiesc sensuri prin manipularea diferitelor tipuri de contexte, cuvîntul rămîne “expresia cea mai înaltă a limbajului şi este actul de identitate al speciei umane.”(Şt. Prutianu, 2000). Exprimarea orală joacă un rol considerabil în viața unui funcționar public, deaceea, noi, profesorii de limba străină și nu doar trebuie să insistăm asupra unor metode și tehnici de predare care conturează abilitățile și capacitățile acestora. Astfel noi propunem, drept exemplu, în primul rînd pregătirea şi susţinerea unei prezentări orale utilă atît în mediul academic cît și în cel profesional. Pentru a îmbunătăţi eficienţa comunicării verbalizate, se recomandă focalizarea atenţiei pe următoarele idei: - Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul este simplu, nu trebuie omis faptul că, de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificaţiilor pe care comunicarea noastră le poate avea asupra celuilalt; - Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat publicului ţintă; - Cui ne adresăm? Emiţătorul va ţine seama de experienţa anterioară directă a publicului cu astfel de mesaje. Uneori suntem surprinşi de faptul că parcă ne place mai mult să-i ascultăm pe oameni vorbind, povestind şi explicînd, decît să ne cufundăm în lectură. E mai rapid şi mai spectaculos. Ascultătorii nu vor neapărat numai informaţie; ei vor să fie luaţi în considerare, stimulaţi, antrenați. Acesta este şi motivul pentru care ne plictisim să-i ascultam pe cei care nu-şi dezlipesc privirile de pe foaia de hârtie. Toți cei care se sperie la gîndul că trebuie să vorbească în public sunt sfătuiţi să pornească la drum cu ideea că auditoriul e de partea lor. Publicul îşi doreşte să ia parte la o prezentare reuşită din toate punctele de vedere, dar va manifesta şi o oarecare toleranţă faţă de greşeli sau ezitări. Ni se poate întâmpla ca pe parcursul prezentării să uităm ce am vrut să spunem sau cum trebuie să continuăm o idee, să ne împiedicăm cînd coborîm de pe scenă şi totuşi să fim aplaudaţi la sfîrşit şi să ni se spună că prezentarea a plăcut. Dacă vom şti cum să comunicăm publicului faptul că îl tratăm cu interes şi seriozitate, că avem să îi spunem lucruri importante şi interesante, dacă avem conştiinţa depunerii unui efort cît de mic pentru a ne pregăti trup şi suflet în vederea marii confruntări, publicul va simţi şi va manifesta toleranţă. Cu cît publicul se va apropia, sub conducerea noastră, de miezul dezbaterilor, cu atît se va simţi mai antrenat. Acesta este şi motivul pentru care specialiştii sugerează vorbitorului menţinerea unui contact vizual permanent cu auditoriul. Aceasta permanenţă nu trebuie însă înțeleasă greşit: privirea insistentă, aţintită asupra unei singure persoane dintr-un grup, păstrarea contactului vizual cu o persoană mai mult de 5-6 secunde trebuie evitate. E bine să privim pe rînd, fiecare segment de grup şi apoi o persoană sau alta. Dacă dorim ca publicul să ne acorde atenţie, să ne urmarească şi să ne simpatizeze, trebuie sa avem în vedere şi urmatoarele aspecte. · verificarea acusticii sălii; · plasarea optimă în spaţiu a materialelor vizuale; · evitarea grimaselor; · crearea unei atmosfere destinse prin zâmbet; · evitarea vulgarităţilor; · evitarea glumelor nesarate însoţite de un rîs zgomotos; · expunerea pe un ton plictisit; · încadrarea în limita de timp impusă prezentării. Este indispensabil monitorizarea pas cu pas a pregătirii pentru prezentare și nicicum de neglijat factorul timp. Oratorii spuneau că pentru a putea vorbi cinci minute aveau nevoie de două săptamâni de pregătire, iar pentru a vorbi o oră, de o singura saptamîna. Putem să ne bucuram de concentrarea maximă a publicului preţ de 10 minute, după care va trebui să facem eforturi pentru a o

273

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II menţine la cote ridicate. De aceea este indicat să ne structurăm prezentarea cât mai riguros, acordând între 10 şi 20% din timp introducerii, 60- 80% din timp să-l alocam problemelor de conţinut şi să păstrăm 10-20% din timp pentru concluzii. Exersarea prezentării acasă, cu ceasul în faţă, este o excelentă modalitate de a verifica dacă selecţia materialelor se încadrează în spaţiul de timp solicitat; înregistrarea prezentării şi apoi analiza ei poate scoate la iveală atît deficienţele de natură paraverbală, cât şi cele de conţinut, gramatică, lexic, pronunție şi logică. În lumea politicului un aspect fundamental îl reprezintă rostirea discursului. Începem discursul doar atunci cînd am stabilit un contact vizual cu auditoriul, am studiat dintr-o privire organizarea spaţiului de mişcare, am respirat adânc şi am gasit poziţia cea mai comodă în faţa publicului. Două din semnele cele mai des întâlnite ale acestei stări sunt impunerea unui ritm prea alert de expunere şi tendinţa de a nu ne orienta corpul şi privirea către public. Nicki Stanton (1995) ne reaminteşte că există mai multe moduri de a începe un discurs; totul este să facem alegerea cea mai potrivită personalităţii noastre: · denumirea temei, urmată eventual de câteva precizări referitoare la alegerea titlului prezentării · referirea la obiectivele şi aspectele pe care dorim să le abordăm în cadrul temei propuse · anticiparea unor întrebări sau aspecte problematice; · deschiderea discursului cu o anecdota sau cu o glumă; · mărturisire; · prezentarea unor fapte sau date statistice; · folosirea unui citat nu foarte lung şi relevant pentru subiectul discursului; · afirmaţii cu conţinut şocant;  povestiri interesante. Finalizarea discursului se face prin : · prezentarea unor concluzii punctuale; · lansarea unor interogaţii (retorice) prin care să recaptăm interesul slăbit al publicului; · anectode scurte, care sa ilustreze aplicabilitatea ideilor dumneavoastră; · invitarea publicului de a trece la acţiune în spiritul celor afirmate în prezentare; · folosirea de citate prin care să subliniaţi credibilitatea performanţelor sau rezultatelor expuse. Conţinutul discursului nu se memorează, fraza de început si cea de încheiere sunt bătute în cuie. Astfel, ne vom simţi mult mai bine şi mai pregătiţi să înfruntăm inevitabilele întrebări. Dacă vreo întrebare adresată ne pune într-o asemenea încurcatură încât ne dăm seama că nu putem raspunde, este mult mai corect şi mai elegant să rostim cu sinceritate şi aplomb “Pardon, Excuse me/ Je ne sais pas/ I do not know…”. Iar dacă ni se adresează o întrebare care nu are nimic de-a face cu subiectul prezentării noastre, nu trebuie să ne simţim obligaţi să răspundem. Irelevanţa se poate sancţiona cu eleganţă şi diplomaţie. Diplomația fiind arma oricărui funcționar în activitatea sa. Drept exerciţiu am propus divizarea în microgrupuri (format 2 studenți), vor face o prezentare pentru cursul care va urma. Temele vor fi centrate pe următoarele linii tematice directoare: 1. Rolul femeii în administrarea publică a Republicii Moldova; 2.Egalitatea de gen- există în societatea contemporană?; 3. Care sunt calităţile unui funcționar public de succes? Se va întocmi o fişă de evaluare pe care fiecare student o va întocmi pentru prezentările celorlaţi (nu se va evalua prezentarea grupului propriu). Fişa de evaluare va fi următoarea şi se va alcătui pentru fiecare prezentare în parte: Criteriu 0 puncte 1 punct 2 puncte Conţinutul prezentării subscrie titlului acesteia Prezentarea este structurată adecvat (introducere, conţinut, concluzii). Argumetele sunt prezentate clar şi sunt susţinute de date pertinente. Publicul este agajat în discuţii şi dezbateri. Limbajul corporal este adecvat. Conţinutul prezentării nu este memorat. Conţinutul prezentării nu este lecturat de pe foi Se folosesc mijloace vizuale adecvate. Calitatea de ansamblu a prezentării.

274

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Constatăm, deci, după apariţia teoriei informaţiei și odată cu proclamarea independenței Republicii Moldova, exprimarea orală s-a impus ca problemă majoră de cercetare, cu extindere în toate sferele cunoasterii stiinţifice. Comunicarea fiind modalitatea de legătură în spaţiu si timp între un anumit sistem si mediul extern. Potrivit acestei accepţiuni, comunicarea devine nu numai un atribut al omului, respectiv al sistemelor socio-umane, ci şi al sistemelor fizice şi biologice, la nivelul cărora se realizează procese de reglare. Noţiunea de comunicare/exprimare include doua aspecte distincte : cel de relaţie şi cel de proces. Ca relaţie, comunicarea se defineste ca interacţiune informaţională între doi termeni: sursa sau emitentul, care generează şi transmite mesaje şi receptorul sau destinatarul, care captează şi prelucrează(decodifică) semnalele transmise de emitent, modificându-şi sub sub acţiunea lor starea iniţială. Ca proces , comunicarea se referă la ansamblul operaţiilor de codare-recodare-decodare şi la succesiunea mesajelor care se transmit între emitent şi destinatar. Bibliografie 1. Bălan, B., Boncu, Ş., Cosmovici, A., Cozma, T., Creţu, C., Cucoş, C., (cood.) ş.a., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, Iaşi, 1998. 2. Coşeriu, E., Lecţii de lingvistică generala, Edi. ARC, Chişinau, 2000 . 3. Cristea, S., Dicţioar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău, 2000 . 4. Dobrescu, P., “Aisbergul Comunicarii”, Revista Româna de Comunicare &Relatii Publice, nr.1/1999, 5. Drăgan, I., Paradigme ale comunicării de masă, Casa de editură şi presă Şansa, Bucureşti, 1996 6. Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Polirom, Iaşi, 2004. 7. Saussure, F. de, Curs de lingvistică generală, Polirom, Iasi, 1998 . 8. Soitu, L. , Comunicare şi acţiune, Institutul

ÎNVĂTAREA BAZATĂ PE PROBLEME (PROBLEM BASED LEARING) PISCUNOV Nicolai, lector superior universitar Universitatea de Stat „B. P. Hasdeu” din Cahul PISCUNOV Alexandra, Colegiul Industrial - Pedagogic din Cahul Abstract: This learning type begins to be used like a modern strategy after 1970, with the certified experience in the Medical School of McMaster University, Canada. Problem based learning is a system of curriculum’s developing and of training’s organizing that develops in both the strategies of the solving of the strategies as well as disciplinary knowledge bases. The pupils are placed in an active role of “problems solvers”, they usually faced with a problem that reflects poorly structured real issues of day life. Largely reflecting the normal operation mode of thinking, problem based learning aims to bring the students for identifying the situation and to find solutions for the contextual problems, using previous acquisitions of learning and analysis and synthesis capabilities. This kind of learning activities give a proactive and creative guidance, turning problems into opportunities and providing alternative solutions. The relevance of the tasks are the main advantage of this teaching method, if we notice that the success in learning depends largely on their cognitive processes which are strongly influenced by the type of the task is placed in front of the learner. Problematical situation occurs due to intellectual conflict that appears and knows, between what is familiar and what he/she is knowing in a particular issue. Due to the relative incompleteness of knowledge and the necessity of acquiring new knowledge in a certain field.

275

„Într-o societate in care schimbarea este constantă,iar lucrul în echipă e un mod deviață la locul de muncă,lecțiile învățate prin implicarea în învățarea bazată pe probleme sunt esențiale pentru dezvoltarea în carieră a elevilor/studenților.” Office of Education Research and Improvement Acest tip de învățare începe să fie utilizat ca strategie modernă după 1970, cu experiențe atestate în cadrul Școlii Medicale a Universității McMaster, Canada. Învățarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculumului și de organizare a instruirii ce dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii disciplinare. Elevii sunt plasați în rolul activ de „rezolvatori de probleme”; ei se confruntă de regulă cu o problemă insuficient structurată, care oglindește aspecte reale ale vieții cotidiene. Reflectând în bună măsură modul firesc de „funcționare” a gândirii, învățarea bazată pe probleme își propune să-i aducă pe elevi în situația de a identifica și găsi soluții pentru problemele contextualizate, utilizând achizițiile anterioare ale învățării și capacitățile de analiză și sinteză. Acest tip de activități de învățare dau o orientare proactivă și creativă, transformând problemele în oportunități și oferind soluții alternative argumentate. Relevanța sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, dacă luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul învățării depinde în mare măsură de procesele cognitive, care, la rândul lor sunt puternic influențate de tipul de sarcină în fața căreia este pus cel ce învață. Situația problematizată se produce datorită conflictului intelectual ce apare între ceea ce știe (poate rezolva) și ceea ce nu știe (trebuie să rezolve) elevul/studentul, între ceea ce îi este cunoscut și ceea ce-i este necunoscut într-o anumită problemă de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoașterii l și necesitatea dobândirii de noi cunoștințe într-un anumit domeniu informațional. Succesiunea sarcinilor de învățare pentru elevi în cadrul învățării bazate pe probleme urmărește: 1. Să identifice dacă o problemă există sau nu; 2. Să definească problema cu exactitate; 3. Să identifice informațiile de care este nevoie pentru a înțelege problema; 4. Să identifice resursele necesare pentru a culege informația necesară; 5. Să genereze posibile soluții la problemă; 6. Să prezinte soluțiile 9 susținând eventual una din variante); Etapele tipice care trebuie parcurse în învățarea centrată pe probleme sunt: I. Identificarea și definirea problemei: 1. Ce știu deja despre această problemă? 2. Ce ar trebui să știu pentru a aborda eficient? 3. Ce mijloace/resurse pot accesa pentru a propune o soluție posibilă sau pentru a testa o ipoteză? II. Accesarea, evaluarea și utilizarea informației: 1. Cât de actuală este informația? 2. Cât de credibilă este informația? 3. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei? III. Sinteza și aplicarea 1. Construirea unei soluții/unui set soluții alternative la problema respectivă; 2. Încercarea de a pune în aplicare soluția selectată sau de a oferi portofoliul de soluții unor persoane/instituții interesate. Modelul instrucțional derivat din instruirea centrată pe probleme sete tot unul de sorginte constructivistă, în cadrul căruia elevii construiesc propria cunoaștere și înțelegere, corelând experiențele de învățare prin care trec cu achizițiile precedente. Ei sunt puși în fața unor probleme insuficient de definite, care nu au soluție evidentă și care, de cele mai multe ori, nu trimit la un singur răspuns. În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicați trec printr-o succesiune de procese descrise de J. M. Savoie și A. S. Hughes ( 1994):

276

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 1. Angajarea: învățarea centrată pe problemele presupuse ca elevii să se implice în situația problematică, să se angreneze în căutarea unei soluții, asumându-și un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză; 2. Investigarea: elevii colectează idei, fac braistorming la nivelul echipei de proiect și colectează informații din surse multiple. 3. Elaborarea soluțiilor: elevii discută în echipă alternativele și examinează soluțiile posibile; 4. Debrifing-ul și reflecția: elevii împărtășesc informații, opinii și idei pe baza a ceea ce au învățat de-a lungul întregului demers. 5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei audiențe diverse și pentru a le include în portofoliul personal. Temele cross-curriculare și învățarea lor în cadrul lor pornește de cele mai multe ori de la problemele mai simple sau mai complexe din viața cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală. Demersul didactic în învățarea integrată/crosscurriculară centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acțiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice și a unei atitudini active față de problemele cu care se confruntă. În acest sens, cadrul didactic ar trebui să procedeze la: 1. Identificarea unei probleme adecvate și relevante pentru elevi; 2. Corelarea problemei cu contextul vieții cotidiene; 3. Organizarea procesului de învățare în jurul problemei selectate, nu în jurul disciplinelor; 4. Responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor experiențe de învățare și pentru a planifica „rezolvarea problemei”; 5. Încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcție de sarcinile specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei; 6. Manifestarea așteptării ca toți elevii să poată dovedi rezultatele învățării prin prezentarea unor evidențe (produse, activități). Relevanța sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, dacă luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul învățării depinde în mare măsură de procesele cognitive, care, la rândul lor sunt puternic influențate de tipul de sarcină în fața căreia este pus cel ce învață (cf. Posner, 1991, în Posner, Rudnitsky, 2001). Unii teoreticieni (K. Van Lehn, Sorinthall și Oja, 1994) consideră că atunci când descoperim și învățăm noi concepte, trebuie, în mod obligatoriu, să fim puși mai întâi într-un impas, într-o confruntare între ceea ce cunoaștem până la acea dată și informația nouă, o problemă dificilă, pe care nu o putem rezolva prin modalitățile tradiționale. Ioan Cerghit (1997) observă, la rândul său, că la baza învățământului de tip problematizat stă noțiunea de situație-problemă; astfel, o problemă obișnuită nu constituie în mod real o „situație-problemă”, pentru că modul de rezolvare este cunoscut dinainte și aplicat într-un demers previzibil. ”Pentru identificarea răspunsului, în acest din urmă caz, nu este necesar decât un efort de reactualizare a unor scheme însușite anterior, de aplicare a lor, pe când o situație –problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăire simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele - pe de o parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide cale spre căutare și descoperire, spre intuirea unor soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou.” (Cerghit et., al 2001, p. 71) În problematizare se poate utiliza cu succes ceea ce se numește „dilemă socială”. În direcția rezolvării acestora, se poate folosi atât o strategie de tip cooperare, cât și una de tip non cooperare. Baron și Kerr (2003) ne oferă câteva astfel de dileme sociale, exemple utile în obișnuirea formabilului cu metoda problematizării (tabelul 1). Desigur că asemenea dileme pot constitui o bază de plecare nu doar în cazul problematizării; astfel, ele pot defini cele două fațete a unei probleme în controversa creativă ori de la ele se poate constitui un studiu de caz. Iată de ce considerăm că din punct de vedere didactic, o asemenea perspectivă este deosebit de generoasă pentru practica metodelor de învățământ. O tehnică aparte de problematizare este cea de interpretare a unor imagini. Conform lui Peretti, Legrand și Boniface (2001), acest exercițiu conceput de Andre Levy presupune că membrii unui grup să redacteze-la început individual, pentru ca apoi să continue în cadrul unui subgrup – o serie de legende/istorioare

277

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II corespunzătoare unor imagini unice (fotografie ori desen complex prezentată lor). Avem aici în desfășurare patru faze: Tabelul 1. Exemple de dileme sociale (adaptate după Baron și Kerr, 2003) Cooperare Noncooperare Natura dilemei Dilemă Conservă Consumă resursele Consideri necesar să consumi resursele comună resurse (păstrând, spre exemplu, o temperatură ridicată în casă și în lipsa ta), dar dacă toată lumea are același comportament, resursele planetei pot fi epuizate. Controlul Ai câțiva Ai mai mulți copii Familiile cu mulți membri pot fi un lucru bun la populației copii nivel personal, dar creșterea populației poate conduce la un stadiu critic general. Comerț Permite Restricționează Propria industrie națională poate profita dacă altora, liber acces accesul la piețele națiuni competitoare, le este interzis accesul la complet la tale. anumite piețe de desfacere, dar toate națiunile suferă piețele tale în războiul mondial al comerțului. Producție Limitează Înfruntă pericolul Fiecărui soldat poate să-i fie personal mai bine dacă producția bătăliei evită bătălia, dar dacă nici un soldat din armată nu alege să lupte, bătălia va fi cu siguranță pierdută și toți soldații ar putea fi omorâți.  În prima fază (cu o durată între 10și 20 de minute) fiecare participant redactează în mod individual istorioara proprie.  Pe intervalul a 20-30 de minute, participanții se împart în grupuri de patru până la șase persoane, fiecare grup având drept sarcină redactarea unei istorioare comune ca explicație la imaginea originară (aici sunt puse în valoare abilitățile de negociere și de consens al percepțiilor inițiale);  A treia fază, desfășurată tot pe intervalul a 20-30 de minute, presupune ca aceste subgrupuri să se consulte și să negocieze o singură imagine,generală pentru întregul colectiv,asupra problemei inițiale;  Ultimei faze îi este alocat tot un interval de aproximativ 30 minute, timp în care participanții sunt invitați de către formator să analizeze și să descrie sentimentele, problemele și dificultățile resimțite pe parcursul desfășurării exercițiului. Această tehnică de învățare poate fi utilizată direct de către formator atunci când dorește să dezvolte prin problematizare un anumit conținut ce va fi delimitat în viitoarea secvență de instruire. În această condiție, tehnica presupune ca, după ce formabilii vor fi dezvoltat imaginea în ansamblu prin negociere, în cadrul prezentării noului conținut, formatorul le va „spulbera” analiza prin informațiile pe care le aduce în câmpul învățării. Societatea actuală se caracterizează printr-o dinamică fără precedent a cuceririlor științifice. Cel puțin două dimensiuni sunt decelabile în momentul de față:  O tendință de extindere perpetuă a ariei de cuprindere științifică a fenomenelor, tendința care împinge cunoaștere spre realizare unor cazuri particulare, a fenomenelor guvernate de posibilități multiple, ceea ce depășește viziunea deterministă asupra realității, în general, și a realității socioeducaționale, în special.  Cea de-a doua tendință caracterizează nevoia de reconversie a fenomenelor într-o manieră interdisciplinară de abordare, de găsire, stabilire și dezvoltare a unor interrelaționări eficiente și flexibile, capabile să dezvolte din interior fenomenele în cauză. Aceste tendințe, aparent opozabile, descriu măsura în care expansiunea rapidă a informațiilor și timpul din ce în ce mai redus pe care îl are la dispoziție omul modern devin elemente pentru o pledoarie în favoarea creative problem solving (CPS). Perspectiva asupra acestui tip de metodă nu este deloc una nouă; vechii greci și romani cultivau ceea ce astăzi reprezintă părți componente în teoria rezolvării creative de probleme: provocările asupra lui ”cum gândim”, folosirea unui nivel imaginativ optim, viziunea anticipativă

278

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II asupra fenomenelor. Pe de altă parte, întâlnim și alte variante productive și extinse ale acestei metode. (vezi, spre exemplu, Procedural Model of Problem Solving-P-MOPS, în Brilhart, Galanes, 1995). Într-un sens larg, toate situațiile educative create sunt situații-problemă (sau problematice). Orice situație educativă pune în fața subiectului ei (individual sau grupal) o problemă practică sau teoretică, ieșirea din situație reprezentând tocmai rezolvarea ei. Foarte adesea activitatea solicitată se reduce la o acțiune de răspuns care nu solicită un efort rezolutiv deosebit; am întâlnit deseori astfel de situații, cu efect pozitiv dar nu într-o direcție creativă. Există însă în procesul educativ, situații de cunoaștere sau de atitudine care,prin interesul pe care-l suscită și prin dificultatea lor, exercită o ”presiune” asupra subiectului și îi trezesc trebuința de a învinge incertitudinea, de a se confrunta cu necunoscutul. Astfel de situații reprezintă o provocare. Cerințele lor nu pot fi îndeplinite cu algoritmi gata structurați de care dispune subiectul. El îl obligă pe subiect la încercări independente de căutare a soluției, mobilizându-i potențialul intelectual.” Se poate spune că un subiect își manifestă cu adevărat nivelul de elaborare a gândirii sale numai atunci când este confruntat cu o situație problematică”. (Mircea Ștefan p. 107). Iată de ce didactica modernă recomandă folosirea unor situații de problemă solving: ”crearea unei situații-problemă exercitând o presiune asupra individului sau a grupului căruia îi aparține” (R. Mucchelli, 1982) Se pare că aceste situații sunt cele mai productive sub aspect didactic: activează grupul de formabili, amplifică dorința de cunoaștere, stimulează reactualizarea unor experiențe anterioare, impulsionează inventivitate, facilitează aplicarea în condiții neașteptate. Pe scurt, pregătesc pentru rezolvarea problemelor vieții. Referințe: 1. Bontaș, Ioan. Pedagogie. București, Editura ALL, ediția III-a 2. Ciolan, Lucia. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar București, Editura Polirom 3. Pănișoară, Ion-Ovidiu. Comunicarea eficientă. Iași, Editura Polirom, Ediția a III-a 4. Cojocaru, Vasile Gh. Calitate în educație. Chișinău, Tipografia centrală, 2007 5. Ștefan, Mircea. Teoria situațiilor educative. București, Editura ARAMIS Print S.R.L., p. 107 6. Focșa-Semionov, Svetlana. Învățarea academică independentă și autoreglată. Chișinău, Centrul editorial-poligrafic al USM, 2009, p. 190

279

Atelierul VI Științe istorice și științe sociale

SECVENȚE DIN ACTIVITATEA ILUSTRULUI ECONOMIST, PROF.UNIV., TEODOSIE AL. ȘTIRBU, ÎN CADRUL INSTITUTULUI SOCIAL ROMÂN DIN BASARABIA (1934-1940) CHICIUC Liudmila, doctorand, lector superior universitar, secretar științific, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul Abstract: The study refers to the life and work of a remarkable Romanian economist, from Bessarabia, Ştirbu Theodosie Al., who had a great contribution to development of economics science from Bessarabia in 1918-1940 years. There are disclosed unknown pages of his activity as a secondary and university professor, economist researcher, president of the Economists Association of Bessarabia (1933-1940), author of many outstanding scientific works. Based on documents of that time and archival sources, the study presents in details the activity of illustrious economist within the Romanian Social Institute of Bessarabia (1934-1940), the first institution of scientific research in Bessarabia. În șirul personalităților vieții culturale și științifice a Basarabiei anilor 1918-1940, un loc aparte ocupă ilustrul economist, profesor universitar, Teodosie Al. Știrbu. Din păcate, istoria provinciei mai ascunde încă, destul de adânc, în paginile sale, viața și activitatea acestei personalități, ca și a multor altor ce au activat cu multă abnegație și dăruire, în perioada interbelică, pentru prosperarea culturală și științifică a provinciei natale, a Țării și a neamului. Constatăm, cu regret, că în literatura istorică de pe ambele maluri ale Prutului nu se identifică decât una, două informații cu caracter de notiță enciclopedică sau de dicționar, cu referire la Teodosie Al. Știrbu, lipsind, aproape cu desăvârșire, scrierile consacrate expres carierei sale profesionale, vieții, personalității, activității de cercetare, activității publice, analizei lucrărilor sale științifice, etc. Prezentul studiu, realizat, cu precădere, în baza surselor de epocă și a materialelor de arhivă, vine să diminueze, pe cât e posibil, acest gol istoriografic. Un însemnat avantaj pentru cei interesați, astăzi, de personalitatea și activitatea puțin cunoscutului savant, Teodosie Știrbu, sunt lucrările sale științifice și unele materiale de arhivă ce reflectă contribuția sa la dezvoltarea științei economice, la prosperarea unor însemnate instituții și societăți științifice, precum și la desăvârșirea învățământului secundar și superior românesc, din perioada interbelică până în anii 70 ai secolului trecut. Distinsul profesor universitar „cu o bogată și îndelungată activitate didactică, cercetător de prestigiu în domeniul economic”1, coordonator și participant la cercetările sociologice în Basarabia interbelică și în România postbelică, s-a născut la 14 august 1899, la Chișinău, într-o familie de țărani. A fost unul dintre puținii fii de țărani basarabeni norocoși, care în condițiile destul de dificile ale regimului țarist, ai anilor războiului mondial și a primilor ani de după Marea Unire, au avut șansa să facă studii, firește, cu însemnate jertfe și contribuții din partea părinților, dar și datorită propriilor capacități și străduințe. Nu se cunosc împrejurările în care a obținut studiile primare și secundare (instituțional sau în familie), dar se știe că „a urmat cursurile Liceului Comercial din orașul natal, la absolvirea căruia, în urma unui concurs, a câștigat o bursă în vederea continuării studiilor la Academia de Înalte Studii Comerciale și Industriale din București”2. Întâmplător sau nu, pentru activitatea de mai târziu a lui Teodosie Știrbu, în sediul Academiei de Înalte Studii Comerciale, unde își va face studiile tânărul Teodosie Știrbu, a fost găzduit, începând cu 1 2

Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.101 Ibidem, p.101

280

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II anul 1921, Institutul Social Român din București (trei spații/camere pentru sala de reviste și pentru administrație, două săli de curs pentru ședințe și diverse activități și, periodic, Sala mare pentru conferințe și adunările generale ale Institutului)1. E greu de stabilit dacă, în anii de studenție, Teodosie Știrbu a fost sau nu printre ascultătorii Seminarului Sociologic, inițiat de numitul Institut, folosind oportunitatea localizării acestuia în aceeași clădire în care își făcea studiile. În schimb, documentele de epocă confirmă că aproximativ peste un deceniu după absolvirea Academiei, Teodosie Știrbu va fi încadrat în activitatea regionalei basarabene a Institutului Social Român din București, inițial ca șef de secție, apoi vicepreședinte și președinte al instituției2 (detaliile despre această activitate urmează mai jos). Încheind studiile superioare, în anul 1925, Teodosie Știrbu obține licența la secțiunea Administrație economică consulară a Academiei și se întoarce în Chișinău, unde a fost numit „profesor la Școala Superioară de Comerț”3. În muncă, ca și la studii, tânărul Teodosie Știrbu s-a manifestat, de la bun început, prin atitudine responsabilă, străduință și competență, astfel că, „remarcat prin activitatea sa profesională, a fost trimis pentru studii de specializare pe probleme economice în Germania, la Berlin, în perioada 1928-1930”4. Aceste studii au inclus în program și un stagiu de pregătire la cea mai însemnată instituție bancară din Germania, Deutsche Bank. Studiile și stagiul profesional în Germania au fost propice pentru pregătirea și susținerea tezei de doctorat. Din lipsă de surse, la nivelul de astăzi al cercetării, nu se poate stabili cu exactitate dacă teza de doctorat a fost susținută în Germania sau în Țară. Totuși, se poate susține cu fermitate că obținerea titlului de doctor în științe economice, de către Teodosie Al. Știrbu, ține de perioada anilor 1930-1932, așa cum, revenit la Chișinău, după studiile și stagiul din Germania, nu doar își reia activitatea de profesor ci își amplifică și preocupările științifice privind aspectele economice din Basarabia. Mai mult, tot atunci, i se încredințează și un șir de funcții, pentru deținerea cărora a fost avantajat de posedarea titlului științific. A fost numit secretar general al Camerei de Comerț (1932)5 și ales președinte al Asociației Economiștilor din Basarabia6, funcție pe care a îndeplinit-o în perioada 1933-1940. Concomitent, a fost desemnat șef al Secției Economice a Institutului Social Român din Basarabia (1934-1940)7, iar după reorganizarea, în februarie 1939, a instituției basarabene în Institutul de Cercetări Sociale al României – Regionala Chișinău, profesorului Teodosie Știrbu, i-a fost încredințată conducerea regionalei, ocupând, totodată, și funcția de vicepreședinte, apoi de președinte a instituției (1939-1940)8. Paralel cu activitatea didactică și cea organizatorică, impusă de funcțiile ce le deținea în diversele structuri cu profil economic sau științific, de stat și obștești, Teodosie Știrbu, a fost preocupat de diverse aspecte ale vieții economice din România și, în special, din Basarabia. De fapt, documentele atestă cercetarea științifică ca o preocupare constantă a lui Teodosie Al. Știrbu, încă din anii de studenție. Elaborările sale științifice, expuse în lucrări aparte sau articole inserate în paginile revistelor și ziarelor timpului, relevă interesul cercetătorului pentru cele mai stringente probleme ale economiei naționale și regionale. În acest sens, pentru începutul carierei sale de cercetător, sunt de menționat lucrările: Problema monetară și Banca Națională (1924); Cooperația în Basarabia (1924), Contribuții la reorganizarea comerțului de cereale (1925); Chestiunea șoselelor din Basarabia (1925); Exportul Basarabiei în primejdie (1927); Viața economică a Basarabiei în anul 1926 (1927)9, ș.a. Un număr considerabil de studii, notițe și recenzii, redactate de Teodosie Al. Știrbu, au fost publicate în paginile revistei „Viața Basarabiei”. Spectrul subiectelor abordate de autor în aceste materiale este foarte divers, cuprinzând aspectele cele mai actuale și problematice ale vieții economice universale și naționale. De notat, că toate lucrările și articolele economistului Teodosie Al. Știrbu, sunt redactate în stil academic, au conținutul logic, bine structurat și foarte argumentat, și, indiferent de Institutul Social Român după zece ani de lucru. 1918-1928. București, 1929, p.11; Aniversarea Institutului. Zece ani de la înființare. Ședința festivă de la 24 februarie 1929. Cuvântarea Președintelui Institutului Social Român, dl D. Gusti. În: Arhiva pentru Studiul și Reforma Socială, anul VIII, 1929, nr.4, p.533 2 Știrbu, Theodosie Al., Activitatea Institutului Social Basarabia // Sociologie Românească, an. I, nr.2, februarie 1936, p.32-33; Buletinul Institutului de Cercetări Sociale al României. Regionala Chișinău, tomul II, 1938. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1939, p. 611. 3 Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.101 4 Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.101 5 Ibidem, p.101 6 Economiștii basarabeni și problemele actuale. În: Cuvânt Moldovenesc, gazetă săptămânală tipărită de către Asociațiunea „Astra”, anul XXI, nr.42, 14 octombrie 1934. 7 Știrbu, Theodosie Al., Activitatea Institutului Social Basarabia // Sociologie Românească, an. I, nr.2, februarie 1936, p.32-33. 8 Buletinul Institutului de Cercetări Sociale al României. Regionala Chișinău, tomul II, 1938. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1939, p. 611. 9 Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.101 1

281

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II caracterul universal sau național al subiectului tratat, cuprind, aproape fiecare, un studiu de caz local, prezentând abordarea, pe dimensiunea concretă vizată, a situației din Basarabia, cu precizarea recomandărilor și soluțiilor ce se impun. Din această categorie se cuvine de evidențiat cel puțin două studii, unul este articolul Criza și mijloacele de combatere (1934)1 în care, autorul recomandă pentru depășirea manifestărilor crizei economice mondiale, de la începutul anilor 30 în Basarabia, să se treacă la cultura intensivă, să fie dezvoltată, în regiune, industria alimentară, să fie cultivat omul ca principal factor de producție, să fie ridicată puterea de cumpărare a consumatorilor, să se organizeze o repartiție mai echitabilă a bunurilor2, etc., cel de-al doilea este articolul De ce stabilizarea leului n-a impulsionat în bine criza noastră tot mai acută?3 (1935), în care autorul, urmare a analizei măsurilor întreprinse de stat pentru stabilizarea valutei naționale, prezintă argumentat și convingător, propunerile sale de îmbunătățire a situației financiare a regiunii. Situația economică precară a provinciei face obiectul unui șir de studii de sinteză ale lui Teodosie Al. Știrbu, între care: Viața economică a Basarabiei în anul 1926 (1927)4; Bilanțul economic al Basarabiei pe anul 19325 (1933), Navigația pe Nistru (1936)6ș.a. În aceste elaborări, Teodosie Știrbu dezvăluie starea gravă a economiei provinciei, identifică cauzele esențiale ale acesteia, sugerează modalități de depășire a problemelor dificile și, cu suficientă îndrăzneală, cere statului să i-a măsuri pentru redresarea stării de lucruri nesatisfăcătoare. Astfel, autorul enumeră printre problemele grave ale economiei basarabene: pulverizarea proprietății agricole; scăderea enormă, în plan cantitativ și calitativ, a producției agricole; creșterea taxelor de export pentru producția agricolă; insuficiența căilor de comunicație și mijloacelor de transport, lipsa căilor ferate, șoselelor; aproape inexistența căilor de navigație; incapacitatea producătorului basarabean de a se conforma la cerințele externe în ceea ce privește asortarea și ambalarea producției. Cu toate acestea, în opinia economistului Teodosie Știrbu, Basarabia „bogată în materii brute” are posibilitatea „de ași dezvolta, în condiții excelente industria alimentară, ceramică și, în parte, cea chimică”. Mai mult, potrivit opiniei sale, riguros argumentate, dacă „posibilitățile de export a cerealelor basarabene, întâmpină greutăți, trebuie de încurajat dezvoltarea creșterii animalelor în Basarabia”, iar „statul trebuie să i-a măsuri grabnice” în acest sens7. Abordarea aspectelor economiei regionale, deși prevalează, în lucrările lui Teodosie Știrbu, nu eclipsează total preocupările sale științifice. În mai multe articole, cercetătorul basarabean, tratează și unele probleme stringente ale realității economice și politice universale. Cele mai relevante studii de acest gen sunt: „Interesul economic în conflictul italo-abisinian”8 (1936), „Politica actuală a Germaniei”9 (1938), „Rolul României în echilibrul european”10 (1938), popularizate prin intermediul aceleiași reviste Viața Basarabiei. Teodosie Știrbu a desfășurat o activitate plenară în cadrul Asociației Economiștilor din Basarabia pe care a condus-o cu pricepere și chibzuință de la constituire, în 1933, până la desființare în anul 1940. Inițial Asociația număra câțiva specialiști în domeniu, uniți în jurul ideii de a propaga problemele economice în rândul populației11, treptat, însă, datorită străduinței și spiritului organizator al președintelui, societatea a crescut numeric, în special pe seama participanților la activitățile Știrbu, Teodosie Al., Criza și mijloacele de combatere. În: Viața Basarabiei Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul III, nr.11, noiembrie 1934, p.63-64 2 Știrbu, Teodosie Al., Criza și mijloacele de combatere. În: Viața Basarabiei Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul III, nr.11, noiembrie 1934, p.64 3 Știrbu, Teodosie Al., De ce stabilizarea leului n-a impulsionat în bine criza noastră tot mai acută? În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul IV, nr.1, ianuarie 1935, p. 60-61 4 Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.101 5 Știrbu, Teodosie Al., Bilanțul economic al Basarabiei pe anul 1932. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul II, nr.2, februarie 1933, p. 48-52 6 Știrbu, Teodosie Al., Navigația pe Nistru. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul V, nr.2, februarie 1936, p. 1-7 7 Știrbu, Teodosie Al., Bilanțul economic al Basarabiei pe anul 1932. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul II, nr.2, februarie 1933, p. 48-52 8 Știrbu, Teodosie Al., Interesul economic în conflictul italo-abisinian. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul V, nr.01, ianuarie 1936, p.15-20 9 Știrbu, Teodosie Al., Politica actuală a Germaniei, În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul VII, nr.03, martie 1938, p.27-31 10 Știrbu, Teodosie Al., Rolul României în echilibrul european, În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul VII, nr.04-05, aprilie-mai 1938, p.105-112 11 Economiștii basarabeni și problemele actuale. În: Cuvânt Moldovenesc, gazetă săptămânală tipărită de către Asociațiunea „Astra”, anul XXI, nr.42, 14 octombrie 1934. 1

282

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II desfășurate. Asociația a inaugurat un Cerc de Studii care cuprindea peste 30 de intelectuali, funcționari, economiști din Basarabia, ce se întruneau săptămânal, în localul Școlii Superioare de Comerț1 din Chișinău pentru a discuta problemele cardinale ale economiei regiunii. Activitatea Asociației se desfășura în baza Programelor anuale de activitate, înaintate spre aprobare colectivă adunării generale a Asociației de președintele Teodosie Știrbu, ce coincideau, ca durată, cu anul școlar. De regulă, Asociația se ocupa de problemele de interes obștesc, președintele Teodosie Știrbu atenționând că membrii ei „nu vor face economie politică ci politică economică”2. Activitățile de propagare a științei economice, problemele discutate și dezbaterile din cadrul ședințelor săptămânale, reprezintă dovada urmării consecvente a acestei devize de către membrii societății. Societatea economiștilor a stabilit din primul an de activitate relații de colaborare cu Asociația ASTRA, desfășurând conferințe în comun, în zilele de duminică. Treptat s-a extins și tematica abordată de Cercul de Studii, încadrând tot mai multe probleme ale realității sociale. Se cuvine de subliniat că în centrul atenției Cercului de Studii al Asociației, pe parcursul lunii octombrie a anului 1934, s-a aflat o chestiune ce viza domeniul învățământului național. Membrii Cercului de Studii, între care Șt.Ciobanu, A. Boldur, N. Diaconescu, T. Doborovschi, P. Halippa, A. Ebervein, T. Știrbu, E.Ghenzul, T. Porucic s.a, în cadrul a mai multe ședințe consecutive, au examinat problema reorganizării învățământului profesional3. Referatul principal a fost prezentat de către Teodosie Știrbu iar în luări de cuvânt s-au remarcat profesorii Șt. Ciobanu, A. Ebervein, C. Munteanu, A. Javroțchi, T. Porucic4 ș.a. Vorbitorii au semnalat problemele de atunci ale învățământului profesional, între care didactismul exagerat, lipsa legăturii cu realitatea, programul de instruire supraîncărcat, neglijarea cerinței privind formarea de competențe practice, desconsiderarea vocației copiilor, etc., înaintând propuneri și sugestii de înlăturare a acestor deficiențe din domeniu. La baza discuțiilor s-au aflat, cel mai probabil, ideile economistului și profesorului Teodosie Știrbu expuse în studiul, cu același titlu, publicat încă în ianuarie 1934 în revista Viața Basarabiei5. Concluzia se impune, având în vedere faptul că principiile reorganizării învățământului profesional, fundamentate la finalul discuțiilor, se regăsesc în propunerile referitoare la aceeași problemă, expuse de Teodosie Știrbu în încheierea articolului său, menționat mai sus. Prestația lui Teodosie Știrbu, de cadru didactic, specialist în domeniul economiei, doctor în științe și cercetător, poate fi demonstrată în continuare prin diverse activități și contribuții în care s-a manifestat distinsul profesor și economist, întotdeauna, cu simțul răspunderii și cu mare dăruire. Documentele de epocă confirmă, de altfel, că cea mai fructuoasă perioadă din viața și activitatea lui Teodosie Știrbu trebuie considerați anii 1934-1940, când a activat, paralel, și în Institutul Social Român din Basarabia (1934-1940), regionala basarabeană a prestigioasei instituții sociologice românești, conduse de savantul cu renume mondial, prof.univ., dr. Dimitrie Gusti, – Institutul Social Român din București (1921-1948). Obiectivele primordiale pe care și le propunea Institutul Social regional de a ”cerceta științific viața socială a Basarabiei, pentru a o face cunoscută conducătorilor țării și românilor din celelalte ținuturi”6, ”de a îmbrățișa în câmpul cercetărilor sale problemele sociale cele mai însemnate, care își caută o soluționare în această provincie românească”7 și de a evidenția din realitatea socială a regiunii, satul românesc, care era privit ca ”izvor nesecat al energiilor românești și temelia pentru întreg naționalismul românesc”8, coincideau întru totul cu dezideratele activității distinsului profesor și cercetător, Teodosie Știrbu. Înalta conștiință civică și interesul profesional, ce l-au caracterizat întotdeauna, l-au făcut pe Teodosie Știrbu să accepte cu bunăvoință conducerea Secției Economice a De la Asociația Economiștilor din Basarabia În: Cuvânt Moldovenesc, gazetă săptămânală tipărită de către Asociațiunea „Astra”, anul XXI, nr.44, 28 octombrie 1934. 2 Economiștii basarabeni și problemele actuale. În: Cuvânt Moldovenesc, gazetă săptămânală tipărită de către Asociațiunea „Astra”, anul XXI, nr.42, 14 octombrie 1934. 3 De la Asociația Economiștilor din Basarabia. Reorganizarea învățământului profesional. În: Cuvânt Moldovenesc, gazetă săptămânală tipărită de către Asociațiunea „Astra”, anul XXI, nr.44, 28 octombrie 1934. 4 De la Asociația Economiștilor din Basarabia. Reorganizarea învățământului profesional. În: Cuvânt Moldovenesc, gazetă săptămânală tipărită de către Asociațiunea „Astra”, anul XXI, nr.44, 28 octombrie 1934. 5 Știrbu, Teodosie Al., Reorganizarea învățământului profesional. În: Viața Basarabiei, Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc,anul III, nr.1, ianuarie 1934, p. 27-36 6 Buletinul Institutului de Cercetări Sociale al României. Regionala Chișinău, tomul II, 1938. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1939, p. 607. 7 Halippa, Pan, Institutul Social Basarabia. Activitatea de la 18 noiembrie 1934 până la 22 martie 1936 // Sociologie Românească, an. I, nr.4, aprilie 1936, p.24. 8 Buletinul Institutului Social Român din Basarabia, tomul I, 1937. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1937, p. V. 1

283

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Institutului regional, chiar din ziua constituirii regionalei, la 18 noiembrie 1934, și să se afle în această funcție până la sistarea activității Institutului, în urma cumplitelor evenimente din vara anului 1940. O mică perioadă, începând cu 14 februarie 1939 și până în iunie 1940, Teodosie Știrbu a fost și vicepreședinte al regionalei reorganizate în Institutul de Cercetări Sociale al României – Regionala Chișinău (14 februarie 1939- 12 octombrie 1939), după care și președinte al acestei instituții, revenite la vechiul statut de Institut Social Român din Basarabia”1 (noiembrie 1939-iunie 1940), ca și secție regională a Institutului de Științe Sociale al României. Sub conducerea chibzuită a lui Teodosie Al. Știrbu, Secția Economică a Institutului basarabean, a desfășurat o amplă și productivă activitate, plasându-se potrivit rezultatelor atinse, între primele 3 secții din cele 8 care și-au menținut activitatea, pe parcursul întregii perioade de ființare a Institutului, din totalul de 16 secții, câte au fost înființate la început. Secţia economică a urmărit să realizeze în activitatea sa, trei scopuri principale: difuzarea ideilor economice şi sociale contemporane în păturile intelectuale prin organizarea de conferinţe, ținute de profesori universitari și oameni de stat cunoscători ai problemelor; studierea realităţilor şi posibilităţilor economice din Basarabia prin comunicări, expuse de specialiștii din diferite domenii economice, în şedinţele săptămânale ale secţiei; şi, participarea la cercetările monografice, organizate de Institut în timpul verii2. În conformitate cu primul obiectiv stabilit, Secția s-a ocupat inițial de organizarea ciclurilor anuale de conferințe, care, potrivit expresiei lui D. Gusti, „atât prin problemele dezbătute, cât și prin competența celor care le-au înfățișat, au însemnat cea dintâi facultate liberă de științe sociale”3 din țară. Până în anul 1937 secţia a organizat două cicluri de conferinţe: primul întitulat „Doctrine politice şi economice contemporane” în cadrul căruia au fost expuse 26 comunicări ştiinţifice, și al doilea ciclu, cu genericul „Valorificarea producţiei basarabene”, (inaugurat la 3 aprilie 1935)4 care a cuprins 17 comunicări științifice și care s-a axat pe dezvăluirea problemelor vieţii economice a Basarabiei, pronunţându-se, în special, pe marginea problemei valorificării produselor basarabene. Teodosie Al. Știrbu s-a manifestat în cadrul acestor activități, în triplă ipostază: de organizator, de moderator și de conferențiar, prezentându-se, în fiecare dintre acestea, la înălțimea cerințelor. Datorită abilităților sale manageriale, Teodosie Știrbu, a reușit să asigure o bună colaborare cu celelalte secții active ale Institutului (între care: agricolă, de studii cooperatiste, tehnică, sociologică, juridică), atât pentru organizarea și desfășurarea ciclurilor de conferințe menționate, cât și pentru participarea la cercetările monografice pe teren. Cu referire la participarea lui Teodosie Știrbu în campaniile de cercetări monografice, cea de a doua mare direcție de activitate a Institutului, devenită cu timpul și cea mai însemnată, documentele relevă că s-a implicat, nu doar în calitatea sa de șef al Secției Economice a Institutului ci și ca cercetător, în organizarea și desfășurarea celor 5 (cinci) campanii monografice inițiate de regională în satele basarabene: Iurceni (1935) și Nișcani (1936), jud. Lăpușna; Copanca (1937), jud. Tighina; Popeștii de Sus (1938), jud. Soroca; Vâprova și Dâșcova (1939), jud. Orhei5. Teodosie Știrbu, împreună cu coechipierii săi monografiști, a cercetat diverse aspecte ale vieții economice a satelor desemnate de Institut, dar și a multor localități din preajma celor cercetate monografic. În urma studiilor întreprinse, a generalizat și expus, în cadrul conferințelor publice precum și prin publicații, cele mai arzătoare probleme de natură economică și socială, depistate în acele localități, a alertat autoritățile locale și, uneori, cele centrale, cu privire la imperativul soluționării lor, a propus modalități rezonabile pentru depășirea multor dificultăți din viața economică a satelor basarabene. Un șir de studii ale lui Teodosie Al. Știrbu apărute în formă de lucrări aparte sau articole publicate în revistele de specialitate sau în edițiile periodice ale Institutului, cuprind cea mai mare parte din rezultatele cercetărilor monografice asupra manifestărilor economice din satele Iurceni, Știrbu, Th.Al., Ștefănucă, Petre, Institutul Social Român din Basarabia. Raport de activitate // Sociologie Românească, an. IV, nr.7-12, iulie-decembrie 1942, p.608. 2 Buletinul Institutului Social Român din Basarabia, tomul I, 1937. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1937, p. 398-399. 3 Gusti, Dimitrie, Sociologie românească. În: Sociologie Românească, an. I, nr.1, ianuarie 1936, p. 4. 4 Activitatea Institutului Social Român din Basarabia. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul IV, nr.4, aprilie 1935, p. 78. 5 Știrbu, Teodosie .Al., Ștefănucă, Petre, Institutul Social Român din Basarabia. Raport de activitate // Sociologie Românească, an. IV, nr.712, iulie-decembrie 1942, p. 606. 1

284

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Nişcani, Copanca şi Popeştii de Sus. Printre cele mai reprezentative lucrări de acest gen (dar și cele mai reușite studii elaborate, în general, de monografiști basarabeni), se înscriu: Manifestări economice la Iurceni şi Nişcani1 (Chișinău, 1937); Viața economică la Copanca2 (Chișinău, 1939), elaborată în colaborare cu fratele său, Nicolae Al. Știrbu; Copanca - California României3 (1938); California României. Regiunea Copanca4 (1938). Se cuvine de subliniat că, înainte de apariţia primului volum al Buletinului Institutului Social Român din Basarabia, ediția publicistică a regionalei, care a cuprins în paginile sale rezultatele cercetărilor din primele două campanii monografice ale Institutului (din satele Iurceni și Nișcani, județul Lăpușna), profesorul Teodosie Al. Ştirbu a publicat o sinteză a rezultatelor cercetărilor întreprinse pe dimensiunea economică a realității sociale din localitățile respective, în broşura Manifestări economice la Iurceni şi Nişcani (Chișinău, 1937). Lucrarea s-a învrednicit, în scurt timp, de critici obiective şi aprecieri elogioase din partea cunoscuţilor economişti şi politicieni români, între care: Mareşalul Al. Averescu, Gh. I. I. C. Brătianu, S. Mehedinţi, M. Manoilescu, generalul P. Cănciulescu, latifundiarul P. Synadino, Lotar Rădăceanu, prof.univ., Șt. Șușnea5 ş.a. Este semnificativă aprecierea lucrării de către generalul P. Cănciulescu care susține că „cercetând cu atenție conținutul” ei, a putut constata că „lucrarea prezintă o deosebită valoare documentară pentru oricine dorește a cunoaște condițiunile de viață ale țăranului basarabean”6. Avantajul metodologic al acestei lucrări a lui Teodosie Știrbu este menționat de către expertul Lotar Rădăceanu care preciza următoarele: „am remarcat în ea (broșură) o metodă mult mai bună decât în anchetele Institutului Social Român de aici (din București) care sunt încărcate de prea mult sociologism abstract și au un caracter mai mult etnografic și folcloric decât social și economic. Mai ales concluziile îmi par foarte remarcabile…”7. Nu au lipsit nici criticile negative asupra lucrării. Spre exemplu, unii intelectuali chișinăuieni susțineau că „datele privitoare la starea de mizerie a țăranilor din satele Iurceni și Nișcani sunt exagerate”8. Replica colaboratorilor Institutului a fost pe măsură, argumentându-se că în studiul lui Teodosie Știrbu sunt suficiente informații despre persoanele de la care s-a adunat materialul documentar, iar cu „argumente făurite în birou nu se pot distruge constatările la teren ale unuia care șia adunat informațiile cu multă trudă și cu destulă irosire de timp”9. Conceptual, „starea de mizerie a țăranilor basarabeni” nu trebuie confundată cu starea de antiigienă, de lipsă totală a ordinii și acurateței. O bună parte dintre țăranii basarabeni din perioada interbelică nu erau „contaminați” de aceste rele, dar lipsurile și sărăcia determinate de mulți factori obiectivi, la care s-a referit și Teodosie Știrbu în studiul său, le erau proprii. Foarte sugestive, în acest sens, sunt notițele călătoriei de studiu ale clujeanului Alex Borza, despre starea satelor basarabene din acea perioadă. Deși acest subiect nu face obiectul prezentei elaborări, țin să reproduc observațiile cercetătorului Alex Borza, din considerente patriotice și pentru că alimentează simțul respectului față de trecutul istoric al satelor noastre, considerate în acele decenii interbelice, înapoiate și necivilizate. În lucrarea întitulată Impresii din Basarabia, care a apărut la Cluj, Tipografia Națională, 1935, Alex Borza sublinia despre satele basarabene că „parcă sunt în așteptarea Sfintelor Paști sau a Rusaliilor. Casele acoperite cu stuf tuns bine, uneori cu șindrilă, rar cu țiglă, dar foarte curate, mult superioare caselor neîngrijite, pline de gunoi și murdărie din atâtea sate ale multlăudaților moți”10. Este adevărat, autorul nu se poate exprima la fel de bine și despre starea vieții culturale a Basarabiei de atunci, despre care susține că „e la pământ”11. Acest fapt face și mai explicită și mai motivată râvna cu care Institutul Social Român Lucrarea a apărut ulterior și în: Buletinul Institutului Social Român din Basarabia, tomul I, 1937. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1937, p. 241-271 2 Lucrarea a apărut ulterior și în: Buletinul Institutului de Cercetări Sociale al României Regionala Chişinău. tomul II, 1938. Chişinău, 1938, p. 403-443. 3 Știrbu, Teodosie Al., Copanca-California României. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul VII, nr.1-2, ianuarie-februarie 1938, p. 24-30. 4 Știrbu, Teodosie Al., California României. Regiunea Copanca. În: Sociologie Românească, an. III, nr.7-9, iulie-septembrie 1938, p.307-310. 5 Discuții și păreri. Manifestări economice la Iurceni și Nișcani de T.Al. Știrbu. În: Buletinul Institutului Social Român din Basarabia, tomul I, 1937. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1937, p. 409-411. 6 Ibidem, p. 410. 7 Ibidem, p.410. 8 Ibidem, p.411. 9 Discuții și păreri. Manifestări economice la Iurceni și Nișcani de T.Al. Știrbu. În: Buletinul Institutului Social Român din Basarabia, tomul I, 1937. – Chișinău, Tiparul Moldovenesc, 1937, p. 411. 10 Ochișor, Ionică, Recenzie la cartea Impresii din Basarabia de Alex Borza. În: Viața Basarabiei. Revistă lunară editată de Asociațiunea culturală „Cuvânt Moldovenesc, anul IV, nr.10, octombrie 1935, p. 62. 11 Idem, p.62. 1

285

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II din Basarabia, colaboratorii lui și, în particular, Teodosie Știrbu, vor urmări cercetarea realității sociale rurale și vor pretinde soluționarea problemelor cu care se confruntau atunci țăranii basarabeni. Printre studiile economistului Teodosie Al. Știrbu în care sunt dezvăluite aceste realități ale satului basarabean este și o lucrare elaborată în urma cercetării comunei Văleni din județul Cahul (actualul sat Văleni din raionul Cahul). Pe lângă faptul că este un document prețios pentru studierea istoricului acestei localități, lucrarea este și o dovadă sigură a vizitei întreprinse de autor în regiunea de sud a provinciei, pentru investigări științifice, contrar situației că regiunea în cauză nu fusese selectată pentru cercetări de către Institut. Lucrarea întitulată Vălenii de lângă Prut1 cuprinde un spectru vast de probleme sociale și economice tipice pentru satele basarabene precum și o serie de probleme specifice doar acestei localități. Printre cele mai acute probleme de natură economică, depistate în comuna Văleni, autorul enumeră: faptul că moșia satului având suprafața de circa 3500 ha, din care 300 ha sunt inapte pentru cultură, este împărțită în 216 loturi a câte 14-25 ha fiecare, stăpânite în devălmășie, ceea ce determină lipsa de interes pentru investiții în fertilitatea solului; împroprietărirea unei părți dintre văleneni în locuri îndepărtate de sat (30 de familii la Găvănoasa, la 40 km de sat; alții dincolo de Vulcănești, la 52 km) care face anevoioasă prelucrarea acestor loturi; imposibilitatea exploatării de către săteni a bogățiilor Bălților de lângă sat și imposibilitatea practicării pescuitului care „nu mai reprezintă o îndeletnicire a vălenenilor”, așa cum, Balta împreună cu toate iazurile din sudul Basarabiei, (câteva sute de mii de hectare) este trecută în proprietatea a 38 comune de coloniști și este administrată de o Eforie cu sediul la Bolgrad, iar concesionarii bălților prin comportamentul lor aduc doar prejudicii țăranilor din Văleni2. Cercetarea impactului social al problemelor realității economice, indicate mai sus, îi permit autorului să prezinte starea socială reală a satului și sătenilor din această localitate, pentru a doua jumătate a anilor 30 ai secolului XX. Astfel, Teodosie Știrbu constată că printre problemele grave de ordin social ale comunei Văleni trebuie considerate: populația săracă, insuficient îmbrăcată și alimentată, lipsită de rezerve materiale; frecventarea slabă a bisericii ceea ce conduce la apariției și îmbrățișarea baptismului; depresiunea sufletească a locuitorilor determinată de secete frecvente, recolte proaste, incendiile din anul 1930 și din luna mai 1938, care au mistuit părți însemnate ale satului, case de locuit, clădiri publice, inclusiv clădirea școlii nou construite; lipsa apei potabile; imposibilitatea reorganizării satului sau reclădirii lui, având în vedere locația sa; bolile sociale în creștere și mortalitatea ridicată; debilitatea populației determinată de căsătorii premature; frecvența școlară de numai 40% (la o populație școlară de 700 copii pentru curs primar) și analfabetismul populației de circa 80%,3 etc. Autorul studiului a propus, în lucrarea sa, mai multe sugestii care ar putea conduce la îmbunătățirea situației din comuna Văleni, cele mai relevante pentru starea de atunci a satului și a sătenilor fiind considerate: impunerea familiilor împroprietărite în alte părți să-și construiască acolo casele fapt ce ar duce la descongestionarea vetrei satului; reclădirea satului după un plan chibzuit ce ar prevedea o stradă largă spre Prut perpendiculară pe ulița principală și amenajarea în fața bisericii a unei piețe în jurul căreia să fie concentrate toate clădirile instituțiilor publice: primăria școala, căminul cultural, banca populară, postul de jandarmi, dispensarul medical și baia comunală; înființarea unei cooperative de pescari cu ajutorul financiar al Institutului Național al Cooperației; inaugurarea unui dig pe malul stâng al Prutului pentru a putea fi valorificată balta (1000 ha de teren arabil)4. Nu putem cunoaște cât de receptive au fost autoritățile publice comunale și județene la propunerile înaintate de autorul studiului, în acest caz concret, dar un lucru este sigur, că cercetările întreprinse, descrierea situației și problemelor depistate și, mai ales propunerile de îmbunătățire a situației din satele basarabene, erau extrem de valoroase pentru cunoașterea realității sociale a provinciei și constituiau punctul de plecare pentru posibilele îmbunătățiri, dintre care unele chiar s-au și făcut. Continuând șirul contribuțiilor distinsului economist, profesor universitar, constatăm că documentele de arhivă prezintă implicarea cea mai directă a sa în pregătirea și apariția Buletinului Institutului Social Român din Basarabia, organul publicistic continuu al filialei chișinăuiene. O scrisoare inedită a secretarului Institutului basarabean, Petre Ștefănucă, către preotul profesor Paul Știrbu, Teodosie, Vălenii de lângă Prut. În: Sociologie Românească, an. III, nr.10-12, octombrie-decembrie 1938, p.518-521. Ibidem, p.518-520. Ibidem, p. 519-521. 4 Ibidem, p. 518-521. 1 2 3

286

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Mihail (fără dată, dar care trebuie să fi fost scrisă în lunile iulie-august a anului 1937), oferă precizări importante referitor la pregătirea spre publicare a primului tom al Buletinului. Textul scrisorii dezvăluie, pe lângă faptul aprobării hotărârii definitive privind tipărirea primului volum al ediției, momentul alegerii comitetului său de redacție, compus din Teodosie Al.Știrbu, Aurel Sava, Nicolae Moroșan, Petre Ștefănucă, la fel, concretizează întrunirea comitetului de redacție și întocmirea de către acesta a cuprinsului Buletinului1. Dintr-un alt document, o scrisoare circulară către rezidețiile ținutale, semnată de vice președintele Institutului, Teodosie Știrbu și secretarul general, Nicolae Moroșan, trimisă din Chișinău, în data de 19 mai 1939, desprindem claritatea cu care Teodosie Știrbu face cunoscută instituțiilor publice din regiune, genul de activitate a regionalei Chișinău a Institutului de Cercetări Sociale al României și rostul acesteia pentru studierea regiunii istorice a Basarabiei. Astfel, în scrisoare se subliniază explicit că Institutul „cuprinde în sfera sa de activitate întreaga regiune istorică a Basarabiei, potrivit cu Statutele Regionalelor Institutului de Cercetări Sociale al României, art.1” 2. În plus, circulara face precizarea ca organele aflate în subordinea Rezidențiilor Ținuturilor din cuprinsul provinciei să se adreseze Institutului pentru „orice informaţie cu caracter geografic, istoric, etnografic şi sociologic”3. Cel de-al doilea război mondial și evenimentele ce au urmat ocupării Basarabiei în 1940, au impus refugiul lui Teodosie Știrbu, împreună cu familia, în România. S-a stabilit la Iași unde a fost, mai întâi, profesor la Liceul Comercial de băieți. În anul 1949 a fost numit conferențiar pentru predarea cursurilor de Evidență contabilă și de Statistică agricolă la Institutul Agronomic „Ion Ionescu de la Brad” din Iași4. În acest Institut, pentru scurte perioade de timp a deținut și posturile de șef de catedră (1950-1953), prodecan (1950-1951) și director de studii (1951-1952)5. În paralel, a predat cursuri de Evidență contabilă industrială în cadrul Institutului politehnic (1949-1950), Institutului de Măsurători Terestre (1951-1954) și la Institutul de Industrie Ușoară (1955-1956)6. Abilitățile de savant cercetător ale lui Teodosie Știrbu vor fi valorificate, însă, un pic mai târziu, în cadrul Filialei Iași a Academiei Române unde este numit, la 1 octombrie 1957, cercetător științific principal al Colectivului de cercetări agronomice. De notat, că temele de cercetare din perioada 1957-1962 au fost legate atât de aspectele economice din industrie cât și de cele din agricultură. La un an după numirea în acest post, Teodosie Știrbu va reveni la cercetările monografice, pentru care căpătase o bună experiență activând în cadrul Institutului Social Român din Basarabia, timp de aproape 6 (șase) ani. În anul 1958 a fost numit șeful echipei de cercetări monografice în zona Dorna, județul Suceava7. Cercetările au durat până în anul 1960 și s-au încheiat cu publicarea a 11 volume de studii, apărute sub îngrijirea nemijlocită a conducătorului echipei de cercetări. De asemenea, Teodosie Știrbu, a fost coautor la lucrarea colectivă de sinteză Cercetări monografice în regiunea Suceava8. Teodosie Știrbu a fost unul dintre puținii colaboratori ai instituției de cercetări sociologice din Basarabia care a supraviețuit în anii regimului comunist și, probabil unicul dintre cercetătorii monografiști basarabeni, care a mai avut șansa să continue acest tip de cercetări științifice. Pensionat la 1 martie 1962, profesorul și cercetătorul Teodosie Știrbu a trecut în neființă la 18 ianuarie 19749. A fost înmormântat în cimitirul Eternitatea din Iași. Viața și activitatea ilustrului economist și profesor universitar, Teodosie Al. Știrbu, rămâne un model de muncă cu dăruire, de cutezanță și de înalt profesionalism, un model, ce merită să fie cunoscut și preluat de generațiile noi.

Direcția Județeană Iași a Arhivelor Naționale (în continuare - DJIAN). Fond „Paul Mihail”, dosar 925 DJIAN, fond 144 (Rezidenţa Regală a Ţinutului Prut), inventar 1753, dosar 694 (174), fila 18. 3 DJIAN, fond 144 (Rezidenţa Regală a Ţinutului Prut), inventar 1753, dosar 694 (174), fila 18. 4 Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.101 5 Ibidem, p. 101-102. 6 Ibidem, p. 102. 7 Ibidem, p.102 8 Cercetări monografice în regiunea Suceava. Suceava, Tipografia Națională, 1960. 9 Bejan, Vlad, Maftei, Ionel, Personalități universitare ieșene din Basarabia. Iași: Editura PIM, 2006, p.102 1 2

287

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II CONFLICTUL DIN TRANSNITRIA ŞI IMPACTUL ASUPRA RELAŢIILOR ECONOMICE DINTRE REPUBLICA MOLDOVA ŞI FEDERAŢIA RUSĂ (2001-2006) CERNOV Alexei, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: Given that the dominant factor in political and social relations between Moldova and the Russian Federation remains to be economic cooperation, areas where both parties have interests. The main drivers of cooperation in economic relations is, achieving free trade regime between Moldova and the Russian Federation, attracting Russian investments in industry and agrifood sector. Russian Federation being the market for large, creates opportunity for Moldovan export of domestic products. Transnistria is an important lever for the Russian Federation, which was operated on at the right time at necessity to demonstrate the dependence of the Kremlin. Countless times Transnistrian conflict indirectly influenced the economic relations during the period 2001-2006 , the situation after being refused Kozak plan or directly as was done in 2006 by imposing embargo on Moldovan wines. There are no objective reasons that would explain this situation downright strange, especially since several times, threatened national economic security has been irreversibly damaged, both by external factors, internal as well. Spectaculoasă evoluţie a lumii moderne legată de prăbuşirea ,,lumii multipolare,, spre sfîrşitul sec.XX-lea cu reînvierea ei ulterioară spre mijlocul primului deceniu al sec.XXI-lea, proces în curs de desfăşurare, cu rezultate greu de prognozat şi legat de reidentificarea rolurilor pe arena internaţională, a generat o stare de incertitudine şi mai mare în viitor şi modificări continuie în ceea ce priveşte definirea intereselor naţionale1ale Republicii Moldova. Realizarea intereselor naţionale ale statului sînt nemijlocit legate de asigurarea condiţiilor interne şi externe corespunzătoare pentru materializarea lor. Teritoriul Republicii Moldova este palsat în regiunea unde se ciocnesc interesele unor state mai mari şi mai puternice, unde situaţia geopolitică totdeauna a fost şi este periculoasă din punctul de vedere al conflictelor şi instabilităţii, şi este agravată de prezenţa forţelor militare străine în ţară, care nu se află sub controlul direct al conducerii de la Chişinău. Starea de fapt nu permite să excludem tentativele presiunilor politice, economice şi militare asupra statului, care prezintă un pericol pentru securitatea naţională2. Constatarea profundei crize economice, politice şi sociale în care se află Republica Moldova este, în cea mai mare parte, o consecinţă directă a unei crize spirituale, şi de autoindentificare. De la proclamarea independenţei sale, Republica Moldova este afectată de conflictul transnitrian a cărui fază armată a avut loc în anul 1992. Sfîrşitul acestui conflict armat de scurtă durată a îndepărtat cele două maluri ale Nistrului pentru mult timp înainte. Interesul naţional al Republicii Moldova a fost şi rămîne, integrarea teritoriului din stînga Nistrului, care afectează grav independenţa, securitatea internă a statului şi regională. Nu în ultimul rînd este grav afectată şi economia internă şi relaţiiile pe care le are Republica Moldova cu Federaţia Rusă, care susţinte direct şi indirect această stare de lucruri. De mai mulţi ani problema conflictului nesoluţionat se află la periferia opiniei publice, societatea moldovenească nu se simte afectată de aflarea trupelor Federaţiei Ruse pe teritoriul Republicii Moldova, de încălcările masive şi sistematice ale drepturilor fundamentale ale omului în pretinsa ,,rmn,,3. Cele peste 170 de documente semnate în cadrul eforturilor pretinse de soluţionare a conflictului numai au dăunat intereselor naţionale a Republicii Moldova, şi nici un document din cele semnate nu se respectă integral. Federaţia Rusă a impus, iar clasa politică din Republica Moldova a acceptat docil, schema eronată de percepere a conflictului din care rezultă, că conflictul Transnitrian este impus din exterior, nu între populaţia de pe malul drept şi cel stîng al Nistrului, dar dintre interesele Federaţie Ruse de a fi prezentă în acest spaţiu. Atît societatea moldoveneaască, precum şi clasa politică în ansamblu sînt afectate de complexul de inferioritate în raport cu Federaţia Rusă. Din această cauză structurile de stat ale Republicii Moldova nu sînt mobilizate pentru realizarea acţiunilor posibile în scopul soluţionării conflictului, şi nici nu Valeriu Prohniţchi. Securitatea economică a unui stat mic . Note de reper pentru Republica Moldova. Securitatea şi apărarea naţională a Republicii Moldova. Institutul de Politici Publice. Chiţinău: arc, 2002.p.36 2 Ibidem, p.61 3 Institutul de politici Publice. Conflictul transnistrian în contextul concurenţei a două proiecte geopolitice-UE vs.Uniunea Vamală. p.7 1

288

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sînt pregătite pentru integrarea sectorială a Transnistriei în Republica Moldova în cazul atingerii eventualei decizii politice. Eforturiele clasei politice din Republica Moldova, de regulă, se reduc la aşteptarea pasivă a suportului din partea unor actori importanţi din exterior, cu toate că pentru aceşti actori importanţa relaţiilor cu Rusia este net superioară în raport cu probelemele Republicii Moldova. Dacă urmărim istoria negocierilor pe marginea conflictului transnistrian, observăm că Republica Moldova de la bun început a fost atrasă într-un format de negocieri formal, în linii mari, bun doar pentru a plăti tribut tradiţiei diplomatice. Poate fi numit ,,formalitate’’ , deoarece cadrul negocierilor pe marginea conflictului transnistrian a fost zămîslit cu intenţia de a permite negociatorilor ruşi să-şi avanseze şi legitimeze controlul asupra situaţiei în jurul conflictului. Din motiv că Chişinăul nu a avut pîrghii de influienţă asupra situaţiei, drept rezultat, poziţiile sale la negocieri au fost permanent mai slabe ca cele ale Rusiei, întrevederile diplomatice se defăşurau în mod similar, după ce Chişinăul şi Moscova parcurg ritualul verificării poziţiilor1. Reeşind că factorul dominant în relațiile politice și sociale între Republica Moldova și Federația Rusă rămîne a fi colaborarea comercial-economică, sectoare în care ambele părți au interese. Principalii vectori de colaborare în relațiile economice, fiind, realizarea regimului de liber schimb între Republica Moldova și Federația Rusă, atragerea investițiilor ruse în industrie și sectorul agroalimentar. Federaţia Rusă fiind piață de desfacere mare, crează posibilitatea de export pentru Republica Moldova a produselor autohtone2. Transnistria este o pîrghie importantă pentru Federaţia Rusă, care a fost la momentul potrivit este acţionată la necesitate pentru a demostra dependenţa de Kremlin. De nenumărate ori conflictul transnistrian a influienţat indirect relaţiile economice pe parcursul perioadei 2001-2006, situaţia după ce a fost refuzat planul Kozak sau direct precum s-a procedat în 2006 prin impunerea embargoului la vinurile moldoveneşti. Nu există cauze obiective care ar explica această situaţie dea dreptul ciudată, mai ales că, de cîteva ori, securitatea economică naţională ameninţată a fost ireversibil deteriorată, atît de factori externi, cît şi interni. Ca şi în cazul altor ţări aflate în tranziţie, importanţa subiectului este pe deplin înţeleasă numai în condiţii de fait accompli cînd ameninţările la adresa securităţii economice devin realitate. Or, securitatea, în general, şi cea economică, în particular, nu admite abordări parţiale sau ocazionale. Istoria economică demonstrează cu prisosinţă că chestiunea securităţii econimice nu trebuie să rămînă doar în domeniul exerciţiilor academice, ci trebuie să constituie obiectul unui sistem de monitorizare şi gestionare permanentă3. Peter J.Katzenstein, cercetător german, a încercat să abordeze problema statelor mici europene, precum e şi Republica Moldova, din alte două perspective: mărimea fizică mică şi amplasarea geografică la periferia Europei. Katzenstein condiţionează atribuirea etichetei de stat mic atît de dimensiunile fizicogeografice, cît şi de cadrul geopolitic. Amplasarea la periferia centrului decizional şi inevitabila marginalizare politică ce survine ca consecinţă a amplasării geografice, conferă statutului, indiferent de dimensiunile sale, caracteristicile unui stat mic, care nu poate influienţa considerabil afacerile politice şi economice la nivel mondial sau chiar nici măcar regional. Privind din perspectiva Katzenstein, convergenţa criteriilor de populaţie redusă, teritoriu mic şi amplasare periferică arată că Republica Moldova este poate cel mai mic stat al Europei Centrale şi de Est, fiind amplasat, în expresia plastică a unui analist de la Chişinău, la ,,periferia periferiei’’4. Această comparaţie mai scoate în evidenţă un aspect important, şi anume acela că un stat mic nu este în mod obligatoriu şi un stat slab, deşi în realitate majoritatea statelor mici, inclusiv Republica Moldova, sînt state slabe. Dependenţa cvasitotală a Republicii Moldova de resursele energetice şi de materia primă externă a determinat o structură agrară a economiei şi o orientare unilaterală a relaţiilor comerciale externe, punînd în pericol capacitatea statului moldovenesc de a sigura producătorii şi consumatorii cu resurse şi bunuri econimice. Un exemplu iarăşi este conflictul trasnistrian, care de multe ori a trecut din dimensiunea politică în cea economică, autorităţilor de la Tiraspol reuşindu-le în mod convingător să demonstreze Chişinăului că dispun de suficiente intrumente pentru a inluienţa securitatea economică

Dumitru Mînzărari. Moldova rătăcită în labirintul încurcat al conflictului transnistrian. Institutul pentru Dezvolatre şi Iniţiative sociale (IDIS) ,,Viitorul,, serie de dezbateri publice naţionale.nr6 Chişinău.2010, P.8 2 Шубина С., Бурдельный E. Постсоветское пространство во внешней политике Республике Молдова: реалии и перспективы. MOLDOSCOPIE. (Probleme de analiză politică). – Revista ştiinţifică trimestrială. - Chişinău: USM, №2 (XXVI), 2004,p.163-177. 3 Iurie Pîntea. Identificarea pericolelor existente şi probabile pentru interesele naţionale de bază ale Moldovei. Securitatea şi apărarea naţională a Republicii Moldova. Institutul de Politici Publice. Chiţinău: arc, 2002.p.148 4 Ibidem, p.151 1

289

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II a Moldovei pentru a orienta tratativele în direcţia necesară1. De aceasta s-a folosit nu de multe ori şi Federaţia Rusă în cadrul relaţiilor sale cu Republica Moldova. La prima vedere securitatea economică a statului este un fenomen mai lesne de analizat, deoarece prin natura lor statele sînt mai permanete ca indivizii şi firmele. Însă în Republica Moldova, care, alături de deficienţale provocate de asumarea destul de bruscă a tranziţiei la economia de piaţă, resimte şi o profundă criză de identitate naţională, conceptul de securitate economică a statului nu este univoc aplicabil. Din această cauză, cu referinţă la ţara nostră, s-ar putea ca Marx să aibă dreptate, afirmînd că statul nu este altceva decît instrumentul prin care clasa (elita) dominantă îşi asigură propriile interese de securitate şi de prosperitate. În afară de aceasta, studiind securitatea statală a Republicii Moldova, trebuie să ştim foarte bine unde începe şi unde se termină acest stat, cu alte cuvinte, care care este teritoriul pe care statul realmente îl controlează. Or, în situaţia cu secesionismul Transnitriei , frontiera de est şi cea de sud-est nu este controlată de guvernul central, ci de elitele regionale, sprijinite de forţe externe2. Deficienţele economice ale Republicii Moldova sînt în mare parte determinate şi de reticenţele pe care le manifestă subconştientul clasei politice în a se orienta spre modelul geoeconomic al relaţiilor economice externe, reticenţe care îşi au originea în vechiul sistem politico-economic centralizat. De fapt, curiosul fenomen al negării relizărilor precedente, precum şi al neasumării răspunderii pentru eventualele ecouri ale guvernărilor precedente, a fost în permanenţă o trăsătură definitorie a majorităţii remanierilor guvernamentale care s-au produs în Republica Moldova. Lipsa sau cantităţile nesemnificative ale resurselor energetice proprii au provocat o dependenţă aproape totală a securităţii energetice a Republicii Moldova de resursele externe de energie clasică, în special de Federaţia Rusă. Mai există foarte multe state mici dependnete de furnizarea din exterior a energiei (un exemplu notoriu este Slovenia), dar cîteva momente critice determină vulnerabilitatea sporită a Republicii Moldova la modificarea tabloului energetic regional. Gazprom fiind o companie rusească practic controlată de stat, este un instrument extrem de eficace pentru promovarea intereselor geoeconomice şi politice ale Moscovei. Amintim că problema furnizărilor era pusă de fiecare dată cînd politica externă a Moldovei era prea vestică, ceea ce pentru Moscova însemna antirusă, sau în cazuirile în care Moscova consideră că erau ameninţate interesele popuaţiei rufone din Moldova3. E de menţionat faptul, că datoriile la gazul consumat, mai ales cele transnistriene erau puse pe seama Guvernului de la Chişinău, liderul de la Tiraspol Igor Smirnov niciodată nu a recunoscut că aceste datorii sînt ale Transnistriei de fapt4. Perspectiva aderării Romaniei la Uniunea Europeană însemna că Republica Moldova, cu tot setul de probleme legate de conflictul Transnistrian nesoluţionat, va deveni ţară vecină a UE. Acest factor a determinat o implicare tot mai activă a UE în această problemă. Aşa, la 27 februarie 2003, a fost anunţată interdicţia de circulaţiei (travel ban) în Ţările UE şi SUA pentru 17 persoane din administraţia din ,,rmn’’. Această acţiune a deranjat mult pe unele persoane din acest grup, ţinînd cont de faptul că ele deţineau conturi în unele bănci din spaţiul UE 5. Testarea terenului efectuată în 20032004 a furnizat o serie de învăţăminte instituţiilor europene. Pe de o parte, criza memorandumului Kozak a arătat că nu se poate ajunge la o soluţie în acest conflict fără implicarea UE. Pe de altă, nici un asalt cavaleresc asupra fortăreţei transnitriene nu ar putea tranforma UE într-un actor-cheie în rezolvarea conflictului peste noapte. În afara unui telefon extraordinar al lui Solana către Voronin pentru a opri adopatrea Memorandumului Kozak, UE era lipsită de mijloace şi de instituţii pentru a influienţa sistematic procesul de soluţionare a conflictului6. Graţie politicii europene de bună vecinătate elaborate în această perioada 2003-2004, Uniunea Europeană şi-a revizuit parţial politica faţă de conflictul transnistrian7. Ruptura dintre Republica Modova şi Rusia, a impus prima să fie un solicitant constant şi vocal al implicării UE în soluţionarea conflictului din Trasnistria, făcînd Iurie Pîntea. Identificarea pericolelor existente şi probabile pentru interesele naţionale de bază ale Moldovei.Securitatea şi apărarea naţională a Republicii Moldova. Institutul de Politici Publice. Chiţinău: arc, 2002.p.155 2 Ibidem,p.156 3 Ibidem,p.166 4 De remarcat, că MOLDOVAGAZ care este furnizorul şi transportatorul de gaze în Republica Moldova îi are ca acţionari majoritari pe GAZPROM cu un pachet de 50%, Guvernul Republicii Moldova cu 30%, administraţia din UTA Stînga Nistrului 13%. Datoriile acumulate de regiunea transnitriană au fost recunoscute de noul lider de la Tiraspol Evgheii Şevciuc odată cu sa. 5 Institutul de politici Publice. Conflictul transnistrian în contextul concurenţei a două proiecte geopolitice-UE vs.Uniunea Vamală. p.6 6 Nicu Popescu. Politica Externă a uniunii Europene şi conflictele post-sovetice. Chişinău. Cartier, 2013.p.87 7 Alexei Cernov. Diferendul transnistrian şi perspectivele soluţionării. Contribuţia tinerilor cecetători la dezvolatrea administraţiei publice: Materialele conferinţei ştiinţifico-practice internaţionale, Chişinău. ,,Garomont-Studio,,. 2015. 1

290

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II presiuni externe şi crescînd nivelul aşteptărilor faţă de UE. Această dinamică s-a intensificat după extinderea din 2004 a Uniunii, solicitările rezonînd cu noile state membre. Aceşti factori au determinat necesitatea unei politici mai proactive a UE în Transnistria. La unison cu UE, Republica Moldova a jucat bine jocul politic de nivel scăzut, facilitînd creşterea gradului de implicare a instituţiilor europene în rezolvarea conflictului din Transnitria. În loc să adopte o abordare conflictuală în faţa Rusiei, Republica Moldova a încercat să depolitizeze implicarea UE în acest demers, concentrîndu-se pe detaliile tehnice ale cooperării, precum monitorizarea frontierelor şi chestiuni comerciale. O asemenea abordare a determinat şi statele europene favorabile Rusiei să sprijine mai des intervenţia UE în Republica Moldva decît în Georgia, deoarece era mai puţin controversată în relaţiile dintre UE şi Rusia. După ce a trecut printr-o serie de eşecuri de pe fondul unui îngheţat aproape complet al negocierior pe parcursul anului 2004, UE s-a angajat în constituirea unei strategii sistematice şi integrate de rezolavre a conflictului din Transnitria. O asemnea abordare se baza pe două premise: în primul rînd, un stat moldovean mai prosper, mai atractiv din punct de vedere economic şi mai democratic era considerat important pentru soluţionarea conflictului, deaorece astfel Republica Modlvoa ar fi mai atractivă pentru rezidenţii Transnistriei (şi pentru interesele economce din regiune). În al doilea rînd, pentru ca rezolvarea conflictului să fie mai viabilă, benficiile situaţiei de conflict din acea regiune trebuiau reduse drastic. Politica UE s-a axat pe două obiective ample: a face Republica Moldova mai atractivă şi reduce beneficiile corupţiei pentru elite. În scopul atingerii acestor obiective, au fost identifcate trei priorităţi pentru acţiunea europeană: facilitarea comunicării diplomatice, aplicrea unei mai mari presiuni asupra entităţii secesioniste şi convingerea Ucrainei să ia măsuri mai drastice de gestiune a frontierei pe sectorul transnsitrian. Toate aceste măsuri puteau fi luate fără a depinde de asentimentul Rusiei şi prin măsuri politice de nivel scăzut, fiind astfel mult mai uşor pentru instituţiile europene. Acţiunile UE erau legate de nivelul politic scăzut, deoarece se concentrau pe comerţ, economie, vize şi controale vamale, nu pe menţinerea păcii sau pe intervenţii politice de nivel înalt1. Situaţia nu puatea fi răsturnată fără ca Ucraina să nu mai accepte bunuri din Transnitria fără ştampila vamală oficală a Republicii Moldova. UE şi Republica Moldova au insistat timp de cîţiva ani pentru ca Ucraina să nu mai accepte aceste bunuri fără marcaj vamal, măsura care ar forţa taote companiile transitriene să se înregistreze la autorităţile moldovene. În urma unor presiuni considerabile din partea UE, Ucraina a încetat să mai accepte mărfurile din Transnitria fără ştampila vamală a Republicii Moldova pe 3 martie 2006, în timp ce Republica Moldova a acceptat să faciliteze înregistratrea companiilor transnitriene la Chişinău2. De exemplu, cînd Chişinăul şi Kievul au reuşit de comun acord să instituie un control economic eficient la frontiera ucraineană, care forţa administraţia de la Tiraspol să-şi transfere o mare parte a activităţii sale economice de care-i depindea supraveţuirea sub monitorizarea Chişinăului, rusia a intervenit în forţă imediat. În cazul în care acordul între Chişinău şi Kiev ar fi continuat fără nicio intervenţie din partea Rusiei, creştea simţitor riscul că Tiraspolul şi-ar fi putut pierde din capacitatea să supraveţuiască economic, şi ar fi nimerit sub dependenţa Chişinăului, iar drept rezultat- sub influienţa acestuia. Federaţia Rusă a intervenit excesiv de gălăgios şi costisitor, cu o campanie masivă de propagandă că se produce o catastrofă umanitară, expediind din partea actorilor neguvernamentali (dar afiliaţi Kremlinului) şi administraţiei oraşului Moscova o caravană de camioane cu ajutor umanitar. Cu siguranţă, Moscova ar fi putut transmite ajutoarele sale pe cale aeriană, iar ajutorul ar fi ajuns mai rapid la pretinşii nevoiaşi. Este necesar de menţionat că în cazul descris presa ucraineană a revendicat că unele din camioanele caravanei erau goale, după cum a arătat scanarea remorcilor pe teritoriul ucrainean. Mai mult ca atît, Kremlinul a făcut public în premieră sumele de bani pe care lunar le transmitea Tiraspolului, sub pretextul necesităţii asigurării păturilor nevoiaşe, care se pretindea că sufereau de pe urma acţiunilor Chişinăului şi Kievului, clasificate drept ,,bocadă economică’’. De asemenea, a fost pusă la îndoială imparţialitatea Moscovei, căci au divulgat public faptul că ea oferea susţinere unei pretinse părţi în conflictul unde, fiind mediator, Rusia se aştepta să fie neutră. Şi la acest moment Chişinăul practic nu a exploatat acest fapt în politica sa externă3. De fapt, Federaţia Rusă nu preferă să recunoască Nicu Popescu. Politica Externă a uniunii Europene şi conflictele post-sovetice. Chişinău. Cartier, 2013, p.89 Ibidem,p.104 Dumitru Mînzărari. Moldova rătăcită în labirintul încurcat al conflictului transnistrian. Institutul pentru Dezvolatre şi Iniţiative sociale (IDIS) ,,Viitorul,, serie de dezbateri publice naţionale.nr6 Chişinău.2010,p.17 1 2 3

291

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II independenţa Transnistrie dintr-un şir de motive mai mult sau mai puţin cunoscute. Mai întîi de toate, pentru a recunoaşte în mod unilateral regiunea transnitriană, Moscova ar avea nevoie de un motiv mai convingător, similar cu cel folosit de Occident în cazul Kosovo, sau de Rusia în cazul Abhaziei şi Osetiei de Sud. Un astfel de motiv este prea dificil înscenat, în condiţiile conflictului transnistrian, căci Forţele Armate ale Moldovei sînt net inferioare celor ale Tiraspolului, dar chiar şi pacificatorilor ruşi. Astfel, va fi dificil să convingă cumunitatea internaţională că Chişinăul ar ameninţa armat administraţia dela Tiraspol. Înscenarea unor provocări care să destabilizeze situaţia şi să permită învinuirea Chişinăului ar fi mai mult probabilă, însă destul de costisitoare, inclusiv din motivul că afectează business-ul elitelor transnistriene locale. În condiţiile status quo-ului, costurile de pe urma divulgării autorilor provocărilor sînt prea exagerate, şi nu oferă cîştiguri suficient de mari pentru a fi acceptate. Şi chiar în cazul în care admitem că un motiv relativ convingător a fost inventat de Rusia- din cauza lipsei frontierelor directe cu Moldova, în cazul recunoaşterii Transnistriei, Moscova va avea foarte mari probleme în procesul de susţinere a independenţei regiunii. Vor interveni o mulţime de riscuri, care sînt imprevizibile şi deci nu pot fi contractate, generînd costuri care pot fi mai mari ca benficiile recunoaşterii. În plus, preferinţa principală a Rusiei este de a controla Moldova în totalitate, iar recunoscînd Transnistria , pe lîngă faptul că-i va fi mai greu să sprijine Tiraspolul, ar putea pierde o pîrghie serioasă de influienţă asupra Chişinăului, şi ar face inutile toate investiţiile făcute să sprigine separatismul 1 în Moldova în perioada de după destrămarea URSS. În sfîrşit, preferinţele UE pe diagramă sînt fixate în conformitate cu natura sa, căci este la rîndul său un actor influienţat de o puternică eterogenitate- o mulţime din membrii UE sînt susceptibili inluienţei Federaţiei Ruse, au interese economice care depind de deciziile de la Kremlin, şi astfel pot fi supuse impulsului de a promova idei sau planuri ruseşti, sau de a bloca pe cele care Rusia le defavorizează. Totuşi, trebuie să aceptăm că o mare parte a influienţei ruseşti asupra unor membri UE este blocată sau diminuată de alţi membri ai Uniunii europene, astfel încît acestea se balansează reciproc. Drept rezultat, deseori eforturile Rusiei pot rezulta doar în pasivitatea UE în negocierile asupra conflictului transnistrian. Însă, în linii mari, Uniunea Europeană este înclinată mai mult să susţină preferinţele Moldovei, căci interesele strategice de lungă durată care tind să limiteze influienţa Rusiei la frontierele sale par să prevaleze asupra intereselor tactice de scurtă durată, reflectate în dorinţa de a încheia afaceri favorabile cu Rusia în prezent2. Regimul de la Tiraspol drept este unul din vectorii politici mai mici al unui cadru de politică externă rusă mai larg, care se decide la Moscova3. Din punct de vedere al comportamentului raţional, în caz dacă Rusia ar recunoaşte independenţa Transnistriei faţă de Moldova, ea ar avea de înfruntat cheltuieli mult mai mari ca în prezent, fără a avea oricare cîştig4. Chiar dacă nua fost implicată în formatul de negocieri, UE a ales astfel să devină un actor a cărui opinie să fie influientă. UE vizează destructurarea grupurilor economice, politice şi sociale care au făcut posibil acest conflict îngheţat, precum şi stoparea traficului ilicit şi a contrabandei5. În februarie 2005 UE a semnat Planurile de Acţiuni atît cu Republica Moldova, precum şi cu Ucraina. În premieră, aceste planuri prevedeau acţiuni comune şi coordonate între UE, Ucraina şi Republica Moldova în scopul consolidării controlului asupra frontierei moldo-ucrainene (în total 1222 km), inclusiv asupra porţiunii ,,Centru’’ (452 km) care nu este controlată de Republica Moldova. Drept urmare, la 3 martie 2006, şi-a început activitatea Misiunea UE de Asistenţă la Frontieră (EUBAM). Această acţiune a avut un impact substanţial asupra regimului din Transnistria, deoarece toţi agenţii economici locali au fost obligaţi să se înregistreze la Camera de Comerţ a Republicii Moldova în calitatea de agenţi economici ai Republicii Moldova-numiai cu respectarea acestei condiţii ei obţineau dreptul de a 6 efectua operaţiuni de export în baza actelor (certificate de conformitate, documente vamale) eliberate de structuriele respective ale Republicii Moldova. De la 1 ianuarie 2006 Republica Modova beneficiază de sistemul generalizat de preferinţe ( GSP plus) 1

Ibidem,p.18 Ibidem,p.20 Ibidem, p..23 4 Ibidem, p.24 5 Transnistria evoluţia unui conflict îngheţat şi persepctive de soluţionare. Institutul ,,Ovidiu Şincai,, Raport de analiză politică. Bucureşti 2005, p.9 6 Institutul de politici Publice. Conflictul transnistrian în contextul concurenţei a două proiecte geopolitice-UE vs.Uniunea Vamală. p.5 2 3

292

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II acordat de UE1. Pentru a beneficia de sistemul GSP plus al Comunităţii Europenen Republica Moldova trebuia să asigure îndeplinirea a trei condiţii: 1. Mărfurile trebuie să fie originare din ţară beneficiară; 2. Mărfurile trebuie să fie transportate direct din ţara beneficiară în Comunitatea Europeană; 3. Să fie prezentată o dovadă a originii (certificatul de origine Forma A, eliberat de autorităţile competente din ţările benficiare sau o declaraţie de facturare). Cu respectarea acestor condiţii, GSP plus se extindea inclusiv asupra agenţilor economici din Transnistria. La 22 septembrie 2005, în urma consultărilor de la Odesa, UE şi SUA, au obţinut statutul de ,,observatori’’ în cadrul formatului de negicieri ,,5+2’’, ceea ce însemnat recunoaşterea, din partea Federaţiei Ruse în special, a interesului UE în soluţionarea conflictului Transnitrian. Din cele expuse se poate de constatat, că UE s-a dovedit a fi destul de eficientă în ceea ce priveşte aplicarea politicilor din domeniul ,,soft power’’ în problema conflictului Transnitrian2. Presiunea UE asupra Ucrainei pentru a întroduce un nou regim vamal ţinea exclusiv de politica de nivel scăzut. Punctul culminant al acestei perioade s-a consumat în martie 2006 după întroducerea noului regim la frontiera moldo-ucraineană, măsură interpretată la Tiraspol şi Moscova drept blocadă economică. Ca răspuns, Federaţia Rusă a impus embargo la exportul de vinuri moldoveneşti, ceea ce a afectat grav economia ţării, dar a fost lecţie pentru viitor. Aceasta însă la făcut pe preşedintele Vladimir Voronin să devină mai receptiv la propunerile din partea rusă. Politica de confruntare cu Moscova a fost făcută fără un suport diplomatic din partea partenerior occidentali, ceea ce a determinat eşecul acestei politici. Preşedintele Voronin a fost nevoit să meargă iarăşi la Moscova şi să devină şi mai receptiv la propunerile de la Kremlin3. În Transnitria şi în Federaţia Rusă, demersul a fost interpretat ca o blocadă economică. Transitrienii au organizat proteste la froniteră, au presat companiile să nu se treacă în evidenţele guvernului moldovean (fiind astfel imposibil pentru ele să exporte bunuri) şi au refuzat să ia parte la negocierile 5+2. În plus, Rusia a introdus o blocadă a vinurilor moldovenşti, care erau unul dintre cele mai importante produse de export ale Republicii Moldova. Totuşi, după cîteva luni, companiile transnistriene au reuşit să convingă autorităţille secesioniste să le permită să se înregistreze a tuturor companiilor expotaoare din Transnistria, silind aceste afaceri să ţină o dublă contabilitate- una pentru Transistria şi alta pentru Republica Moldova. Odată cu înregistrarea la guvernul moldovean, companiile au avut ocazia de a benficia de regimuri mai bune de export către UE4. Pe parcursul anilor, Republica Moldova nu prea a depus eforturi să intervină real în politica externă a Rusiei către conflictul transnitrian, limitîndu-se la formularea unor vagi declaraţii şi rugăminţi către terţe părţi şi către Moscova. Ori, ea a încercat fără mari succese să altereze direct rezultatul negocierilor, evident înfruntînd eşecul datorită faptului că scopurile sale erau prea ambiţioase considerînd asimetria de forţe şi resurse , în comparaţie cu Rusia. După nenumărate eşecuri răsunătoare în această direcţie, conducerea de la Chişinău abandonat cu totul încercările de a interveni activ contra eforturilor Rusiei în Transnistria, limitîndu-se la răspunsuri verbale şi declarative. În mod similar, cu cît mai mult Moldova se distanţează de acţiuni directe asupra sistemului de relaţii politice, economice, sociale în regiunea transnitriană, cu atît mai slabe poziţii ea are la negocieri. Iar, cu timpul, monopolul de influienţă a Rusiei va înstrăina regiunea transnitriană de Moldova, generînd tendinţe de auto-organizare care se vor atarge către Rusia. O fermă orientare politică şi economică proeuropeană în Republica Moldova nu a existat niciodată. Aceasta demonstrează că la nivel politic trei mari probleme stau în calea asigurării securităţii economice a Republicii Moldova. În primul rînd, este vorba despre înţelegerea nu tocmai corectă de către administraţia centrală şi, mai ales, locală, a economiei în general şi a securităţii economice în particular. În al doilea rînd, aprecierile date de politicieni fenomenelor economice regionale şi reaţiilor economice internaţionale sînt uneori absolut lipsite de un fundament logic şi au o încărcătură ideologică pronunţată. Alături de acestea, Republica Moldova mai este şi o ţară a unor identităţi şi preferinţe politice foarte diferite, ceea ce este indicat şi de numărul foarte mare de Sistemul GSP plus prevede accesul liber fără apliicare taxelor vamale pa piaţa UE pentru 7200 grupe de produse , ceea ce acoperă circa 90% din mărfurile produse pe ambele maluri ale Nistrului. UE a acordat GSP plus pentru 15 ţări, Republica Moldova şi Georgia fiind singuriele ţări din CSI care au obţinut acest statut. 2 Institutul de politici Publice. Conflictul transnistrian în contextul concurenţei a două proiecte geopolitice+UE vs.Uniunea Vamală. p.6 3 Alexei Cernov. Relaţiile bilaterale ale republicii Modova cu Federaţia Rusă (2005-2014). Relaţiile bilaterale în contextul direnţelor de opţiuni integraţioniste. Institutul de relaţii internaţionale din Moldova. Chişinău. ,,Print Caro. 2015 p.74 4 Nicu Popescu. Politica Externă a uniunii Europene şi conflictele post-sovetice. Chişinău. Cartier, 2013, 224p. 1

293

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II partide şi mişcări politice, ceea ce a lipsit de posibilităţile reale de a obţine sprijinul social masiv al populaţiei în reformele promovate. Analiza evoluţiei problemei conflictului Transnistrian, calităţii şi impactului documentelor semnate demonstrează, pe de o parte, pasivitatea şi indiferenţa societăţii moldoveneşti în raport cu această problemă. Pe de altă parte, devine evidentă incompetenţa şi coruperea clasei politice din Republica Moldova. Reacţia societăţii poate fi explicată prin faptul , că actualul teritoriu al Republicii Moldova a constituit o carte de schimb în jocurile geopolitice, fără solicitarea opiniei populaţiei. Сonflictul transnistrian este strîns legat de relaţiile Republicii Moldova cu Federaţia Rusă. Acesta adesea devenea factorul de tensionare a relaţiilor existente. Situaţia Republicii Moldova în raport cu Federaţia Rusă nu s-a schimbat esenţial odată cu semnarea Tratatului de bază dintre state în 2001, după aceasta s-au depăşit limitele în relaţiile dintre părţi. În 2003 Federaţia Rusă indirect a influienţat situaţia economică din Republica Moldova prin intermediul Transnistriei. La acel moment Chişinăul era mai vulnerabil de deciziile economice şi politice luate de către Moscova şi Tiraspol. Preşedintele Republicii Moldova a recurs după aceasta la o serie de acţiuni de independenţă faţă de factorii ce generau probleme economiei statului (exemplu: construcţia nodului de legătură a căii ferate la Bender pe teritoriul controlat de către Chişinau, avansarea în proiectul portului de la Giurgiuleşti, etc.). Emabargo la vinurile moldoveneşti în 2006 din partea Federaţiei Ruse nu a fost altceva decît, o pedeapsă Republicii Moldova pentru acţiunile întreprinse faţă de Transnitria în 2005-2006, şi apropierea de Uniunea Europeană. Pentru economia Republicii Moldova embargoul instituit a fost o lovitură puternică comparată cu criza anului 1998. Însă s-a înţeles că e nevoie de a diversifica exporturile şi că dependenţa numai de o piaţă externă poate perturba economia unui stat. Anul 2006 a generat mai multe proiecte de independenţă economică a Republicii Moldova prin schimbarea direcţiei exporturilor moldoveneşti ocolind regiunea transnistriană, lipsind ultima de importanete surse financiare acumulate din tranzitul mărfurilor prin regiune, a impus un noi reguli pentru agenţii exportatori din regiune, nu numai în cazul exporturilor spre UE dar şi spre Est. Pentru a nu cade pardă noilor provocări din exterior, elitele de la Chişinău în starea în care sînt trebuie să ţină cont mai întîi de toate de interesul naţional al Republicii Moldova, să contribuie mai departe la diversificarea exporturilor moldoveneşti pe mai multe pieţe regionale, totodată asigurîndu-şi prezenţa pe pieţele vechi.

EVOLUŢIA INSTITUŢIEI DOMNIEI ÎN ŢARA MOLDOVEI (SEC. XIV-XIX) COVALSCHI Stanislav, Institutul de Ştiinţe Penale şi Criminologie Aplicată CRIVENCHII Alexei, doctorand, Universitatea Liberă Internațională din Moldova Abstract: Reign is an original and autochthonous institution, attributions which derive from process of formation of romanian feudal states. The lord is the supreme authority of the state and the top level of the feudal hierarchy within feudal vassalage relationship. The reign institution is an original Romanian institution, which appeared in the same time as formation of Romanian feudal states, as a superior level in the historical evolution of the pre-state feudal formations. Introducere. Orişicare formaţiune statală independentă, suverană şi integră este condusă în activitatea sa de liderul statului. Activitate căruia este reglementată de un cod de legi ce presupun drepturi şi obligaţiuni. În Moldova medievală, formele şi metodele de conducere statală sunt determinate de – Instituţia Domniei, care a existat mai bine de V secole, de la mijlocul sec. XIV şi până la Unirea Principatelor în 1859. Metode aplicate şi materiale utilizate. Au fost aplicate metodele: analiza, sinteza, dezbaterea şi observaţia. Au fost studiate lucrările ştiinţifice ale organizaţiilor internaţionale, precum şi lucrările savanţilor din R. Moldova şi România: M. Platon, A. Roman, A. Sîmboteanu, C. Apetrei, M. Epure., F. Negoiţă .

294

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Rezultatele obţinute şi discuţiile. Domnia reprezintă principala instituţie a statului feudal, unde Domnitorul avea autoritatea absolută. După exemplul Instituţie Imperiale bizantine, domnia în Moldova era ereditară şi tot odată electivă. Electivitatea domniei constă în alegerea pe viaţa a domnului dintre rudele unui domn (domnitorul putea fi ales de către Adunarea Ţării, indiferent dacă pretendentul era fiu legitim, ori născut în căsătorie omorganică, ori nelegitimă, dar obligatoriu era ca pretendentul să fie din familie domnitoare)1. [1] Domnia în Moldova feudală timp de 200 ani era menţinută de dinastia muşatinilor. Tot odată, conform Legii Ţării, domnitorul putea fi ales de către Adunarea Ţării şi din reprezentanţii altor familii de boieri, din această pricină pe tot parcursul domniei, domnitorul ţinea cont de faptul dat, perfecţionând permanent instituţia sa - instituţia domniei. Pe timpul lui Petri I Muşat, voievod (1374-1391), se pune baza principalelor instituţii domniei din Moldova, capitala este mutata la Suceava şi este fondată Mitropolia Ortodoxă a Moldovei (recunoscută de Constantinopol în 1401). De asemenea, Petru I Muşat este primul voievod moldav care bate moneda naţională. Statul feudal Moldova, situat geografic şi geopolitic în centul Europei, permanent era în alertă politică: La Răsărit pe râul Tiras (Nistru) trecea hotarul cu Hoarda de Aur şi Hanatului Tătarilor din Crimeea, la Nord ameninţa Recea Pospolită, de la Asfinţit - Regatul Ungur, Ţara Românească şi la Sud de la mij. sec. XV-lea Imperiul Otoman. Alerta politică şi militară şi a pus amprenta asupra denumirii liderului statului Moldova – Mare Voevod (din slavonă – Водить войсkа, conducătorul oastei). Numele de Voevod nu răspunde funcţiilor întregului aspect de probleme ce necesită rezolvării liderului statului, din aceasta pricină în a doua jumătate a sec. XV-lea sa convenit, după exemplul Bizanţului Voievodul moldav să fie numit Domn,cuvânt de origine latină (dominus), ce înseamnă stăpânul întregii ţări şi locuitorilor, suzeranul tuturor nobililor din Moldova. Menţionăm că domnia putea fi preluată de altă familie de nobili conform deciziei Adunării Ţării, fapt ce duce la o luptă permanentă pentru scaunul domnesc. Devenind Domnitor, persoana primea un caracter divin, faptul exprimat şi în titlul domnitorului: „ Io Mare Voevod şi Domn”, „ io” reprezintă prescurtatul din limba greacă „Ioannis”ales de Dumnezeu. Odată cu ridicarea la scaunul domnesc, Domnul trebuie să treacă procedura religioasă de „ungere” de către Mitropolitul Bisericii creştine ortodoxe din Moldove, numai atunci Domnitorul primeşte funcţia de suzeran al întregii Moldove. Prin „ungere” domnul devine conducătorul politic, afirmat şi recunoscut pe plan extern. Modul succesiunii la tron era bazat pe sistemul ereditar –electiv, moştenirea domniei din sânul familiei domneşti, dar, ce dă posibilitatea boierilor de-a alege pe tron o altă candidatură ce ar satisface toate păturile nobilimii2. Odată cu apariţia Imperiului Otoman şi dependenţei politice al Moldovei de Sultanul turc, instituţia domniei a suferit schimbări radicale. Domnia depinde de voinţa sultanului. Conform concepţiei otomane, Domnitorul Moldovei,este numit direct de către sultan. Domnitorul primea firman la domnie (6-7 ani, dar care permanent era încălcat). Autoritatea Domnului se restrânge. Boierii exercitau numai funcţie de tutelă, susţinând numai candidatura. Instituţia domniei a devenit nominală în perioada domniei fanariotă, când scaunul domnesc a devenit obiect de vindere şi cumpărare. Puterea Domnului totuşi nu era absolută! În conducerea statului, domnul este ajutat şi tot odată controlat de Sfatul ţării, format din reprezentanţii marii boierimi (12-15 la număr). Funcţiile Sfatului ţării erau: aprobarea principalelor acte ale domniei, participau la încheierea tratatelor politice cu statele vecine, consultau pe domn în diferite probleme de ordin intern şi extern, avea grijă ca domnul să conducă cu ţara în conformitate cu interesele boierilor3. [2] Sfatul Ţării avea doar rol consultativ. Cel mai important dregător al Sfatului era Portarul Sucevei în Moldova. În perioada dependenţei de Imperiul Otoman, denumirea Sfatului Ţării este înlocuită cu termenul de divan, care pe parcursul timpului se reforma, ca la începutul sec. XIX – lea, să fie alcătuit din patru departamente. Primul Departament –Divanul judecătoresc. În atribuţiile acestui organ întra problemele legate de înalta conducere a ţării, judecarea tuturor litigiilor Flori Negoiţă, Istoria administraţiei publice din România, Bucureşti, 2009, p.83. Flori Negoiţă, Istoria administraţiei publice din România, , Bucureşti, 2009, p. 95. Ovid Sachelarie; Nicolae Stoicescu; Alexandru Constantinescu; Instituţiile feudale în ţările române: dicţionar. Bucureşti Academiei Republicii Socialiste România, 1988. p. 438-440. 1 2 3

295

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II civile, de regulă privitoare la mari sume de bani. Al doilea Departament avea ca şi primul atribuţii judecătoreşti, judeca cazuri de o mai mică importanţă. Al treilea Departament afacerilor străine care cerceta şi judeca litigiile dintre cetăţenii Moldovei şi supuşii străini. Al patrulea Departament judeca procesele criminale1. Domnul avea prerogative şi în raport cu Biserica. Între domnie şi biserică tot timpul exista o strânsă colaborare. Anume domnul îl numea pe Mitropolit, care şi era principalul sfetnic în Sfatul domnesc. Între anii 1487-1488, din proprii bani, Ştefan cel Mare construieşte trei biserici: la Pătrăuţi, Meleşeni şi Voroneţ. În biserica de la Pătrăuţi, Domnitorul porunceşte ca să fie zugrăvit cipul Împăratului bizantin – Constantin. Activitatea legislativă a Domnului era limitată de legea ţării (obiceiul pământului), de hrisoavele şi pravilele primite de Sfatul domnesc care reprezenta boierimea de rang înalt. - În activitatea externă, militară domnul era restrâns în acţiuni, dependent de oastea mică formată din cetele înarmate ale marilor boieri. - În activitatea administrativă internă, Domnul era limitat de existenţa imunităţii acordate marilor boieri. - În atribuţiile judecătoreşti: Domnitorul putea judeca numai în ultima instanţă pe ori şi ce supus al său, dar boierii de rang înalt erau judecaţi de Domn numai în caz de trădare de patrie şi trădare domnului (hiclenie). Întors în fondul ţării numai mobilul şi imobilul primit din dările domneşti. Proprietatea privată al familiei acuzatului rămânea în posesia clanului dat. - În anumite cazuri, puterea Domnului nu putea fi exercitată dacă domnul lipsea în ţară; când tronul era vacant. Domnia lui Alexandru cel Bun (32 ani din 1400-1432), a întrat în istoria administraţiei publice din Moldova ca cea mai paşnică şi progresată. Anume pe timpul lui, sa creat un sistem administrativ trainic şi efectiv, dar după moarea lui în Ţara Moldova sa format un nou fenomen în instituţia domniei moldave - Asocierea la domnie. Fenomenul politic presupune ca Ţara să fie condusă de doi Domnitori din aceiaşi familie domnească2. Asocierea apare atunci când apar divergenţe în alegerea Domnului şi este folosită pentru a evita criza politică din ţară. Asociaţi au fost şi feciorii lui Ştefan III - Alexandru şi Bogdan. Menţionăm că forma dată de asociere la domnie peste 82 de ani a fost folosită şi de urmaşii ţarului rus, Alexei Mihailovici, când la tronul rus erau trei pretendenţi (Sofia, Ivan şi Petru mai târziu numit cel Mare). La 25 iunie 1682 pe tronul rus sunt urcaţi doi fraţi Ivan de 16 ani şi Petru de 10, Sofia devenind tutelă-regentă. Instituţia Domniei cunoaşte şi Domnia sub tutelă, primul caz aparţine nepotului lui Alexandru cel Bun – Alexandrei3. Cazuri de pretendenţă şi tentative de detronare a lui Ştefan III (cel Mare) atestă cronicile timpului. Mihai Viteazu a format un nou şi efectiv organ al instituţiei domniei, numit – locotenenţa domniei, formă de domnie colectivă a ţarii în timpul când domnitorul părăsea Moldova în excepţie (iunie noiembrie 1600)4. În istoria instituţiei domniei la în. sec. XVIII –lea apare fenomen nou - caimacami, formă de administrare a statului în lipsa domnului. Primul caimacam a fost logofătul Ioan Buhuş (1709-1710). În epoca fanariotă, iulieseptembrie 1711 a domnit caimacamul Lupu Costachi, mare vornic, 26 septembrie - 8 noiembrie 1711 dragomanul Ioan Mavrocordat, după aceasta Sultanul numeşte la domnie pe Nicolae Mavrocordat (anii domniei 1711-1715). De la 7-31 decembrie 1806 caimacam a fost Iordache Ruset – Roznovanu. Din 1807-1812 şi martie-mai1821: Mitropolitul Veniamin Costache5. Caimacam din 11 iulie - 17 februarie 1857 a fost numit Teodor Balş şi Caimacamii în triumvirat Şt. Catargiu, Vasile Sturza şi Anastasie Panu (octombrie 1858 - 5 ianuarie 1859)6. [4] Instituţia domnească în Moldova modernă a cunoscut şi specificul de domnie în timpul ocupării militare. Fenomenul dat este legat de campaniile militare ruso-turce, unde arena de luptă erau Alexei Agachi. Ţâra Moldovei şi Ţara Românească sub ocupaţia militară rusă (1806-1812), Chişinău, 2008, p.53-54. Florin Negoiţă, Istoria administraţiei publice din România, Bucureşti, 2009, p.105. 3 Idem, p. 110. 4 Ibidem. 5 Lista Domnitorilor Moldovei. Vezi http:/www.istorie.md şi http:/www.ici.ro/romania/ro/ istorie/. 6 Ibidem. 1 2

296

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Principatelor române. Prima administraţie rusă excepţională în Moldova a fost instaurată în septembrie şi până-n octombrie 1739, a doua septembrie 1769 – septembrie 1774. Administraţia austriacă din iunie 1788 -1791. În anii 1806 - 1812 paralel cu caimacamul Veniamin Costache, exista şi administraţia rusă instaurată de mareşalul rus M. Kutuzov. În mai - iulie 1821 Moldova suferit administraţie militară turcă, şi ultima: 18 octombrie 1853 - 4 septembrie 1854 administraţie militară rusă1. Ultimul domnitor al Ţării Moldova (ales la 9 ianuarie 1859) şi primul al Ţării Româneşti (ales la 21 ianuarie 1859) este Alexandru Ion Cuza. Pe timpul căruia la 20 noiembrie 1861, Înalta Poartă a adoptat „Firmanul de organizare administrativă a Moldovei şi Valahiei”, care permitea unirea politică, administrativă a Principatelor Române. La 11 decembrie 1861 Alexandru Ion Cuza a adus oficial la cunoştinţă că „Naţionalitatea română este întemeiată”! Concluzie. Instituţionalizarea puterii politice în Moldova feudală, a fost ataşată mai întâi unor personalităţi. Statul în sine se confundă la început cu persoana domnitorului. Ulterior, o dată cu consolidarea statului, puterea politică s-a instituţionalizat obiectiv, aparte de persoana domnitorului, disociindu-se de persoana sa pentru a se ataşa definitiv unei instituţii, unui aparat statal. Aşadar, în afară de persoana domnitorului şi a apropiaţilor săi, a apărut o instituţie care-l supravieţuieşte. Această instituţie care în realitate desemnează statul, îşi are drept centru de greutate – domnia.

ÎNCADRAREA ALOGENILOR ÎN RÂNDURILE NOBILIMII DIN BASARABIA ÎN SECOLUL AL XIX-LEA GHERASIM Cristina, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: Being strategically, located Bessarabia was of particular interest in expansion policy of the Russian Empire. For these reasons, once the territory annexed, the tsarist searched to create a social base here to support and promote imperial policy. Besides granting various privileges to the native population, especially to the nobility, the imperial administration directed an intense colonization policy of the territory between Dniester and Prut and infiltration of Russian nobles or just simple clerks of Russian origin, coming from different parts such as Poland, Austria etc. among native nobility. So once the infiltration of the allergenic people among Bessarabian nobility accomplished, this led to changing ethnic composition, russification and denationalization of this social category. Fiind amplasate geografic într-un loc strategic, Principatele Române au prezentat un interes deosebit pentru politica de extindere şi de expansiune a Imperiului Rus. Din acest considerent, după anexarea în 1812 a teritoriului dintre Prut şi Nistru, la cele ale Imperiului Rus, ţarismul a căutat să-şi creeze în noua provincie o bază socială în persoana diferitelor categorii sociale, care urmau să susțină şi să promoveze politica imperială. Pe lângă faptul că populației autohtone, în special boierimii, i-au fost acordate diferite înlesniri şi privilegii administrația imperială a promovat o politică de deznaționalizare a teritoriului nou-anexat și de colonizare a acestuia cu diferite popoare alogene, acordându-li-se proprietăți funciare, diverse funcții în organele administrative nobilimi şi funcționarilor străini tinzând astfel, să-şi asigure în persoana noilor veniți un sprijin social. Analiza literaturii de specialitate ne permite să constatăm că problema legată de încadrarea alogenilor în rândurile nobilimii basarabene este tratată superficial în lucrări monografice sau studii separate. De fapt, o lucrare monografică care ar aborda această problemă lipsește atât în istoriografia modernă, cât și în istoriografia contemporană. Totuşi unele informații tangențiale referitoare la nobilii basarabeni de origine străină, încadraţi în rândurile nobilimii basarabene, întâlnim în articole cercetătorilor I.V. Saharov2, Sergiu Bacalov1. La fel, revista Analecta Catolică, care este o publicație 1

Ibidem. И.В. Сахаров. К вопросу об этническом составе бессарабского дворянства: выходцы из России – на примере Афанасьевых. În: Nobilimea Basarabeană în epoca reformelor din Imperiul Rus. În memoria lui Alexandru Cotruță, Chișinău, 2013, p. 95-103. 2

297

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ce pune în discuție diverse probleme legate de populația catolica, are un compartiment aparte consacrat studierii comunităţii poloneze din Basarabia, unde cercetătorii Dinu Poştarencu2, Sergiu Tabuncic, Valentin Constantinov, pun în discuție unele problemele legate de urmele poloneze în trecutul Rusei, descrierea vieții unei familii poloneze, persecuția unor polonezi din județul Hotin – referindu-se la unele aspecte privind încadrarea șleahtei poloneze în rândul nobilimii. Sursa de bază ce ne permite studierea procesului de încadrare a alogenilor în rândurile nobilimii din Basarabia reprezintă izvoarele de arhivă depozitate în Fondul Adunarea Deputaților Nobilimii din Basarabia (fondul 88), precum şi în alte fonduri ale Arhivei Naționale a Republicii Moldova, ale Arhivei de Stat din regiunea Odessa şi Arhivei Istorice de Stat din Rusia. Analiza surselor publicate şi a documentelor de arhivă ne permită să constatăm că existau mai multe etnii care s-au încadrat în rândurile nobilimii din Basarabia. Printre principalele categorii erau funcționarii ruși a căror origine etnică era diferită (etnici ruşi, olandezi, germani, francezi etc.). O altă categorie era prezentată de șleahticii polonezi. Înainte de, dar şi după 1812, din teritoriile poloneze, aflate sub stăpânirea Imperiului Rus, în Basarabia a venit un număr semnificativ de nobili polonezi, de diferită origine etnică (polonezi propriu-zişi, ucraineni şi moldoveni)3. În fondul Adunării Deputaţilor Nobilimii din Basarabia sunt depozitate numeroase dosare prezentate de alogeni care doreau să-şi confirme noblețea în regiunea Basarabia pentru a beneficia de privilegii. De exemplu: Petraşevski, Borşevski, Brodescu, Soltovski, Celinski, Berezovski, Afanasi, Cerneşevski, Prohniţki, Eitner, Metlercampf etc.4 Analizând dosarele depuse de şleahta poloneză, observăm că reprezentanților acesteia li se confirma titlul nobiliar în urma prezentării unor certificate care adevereau că Adunarea Deputaților Nobilimii din Podolia deja recunoscuse apartenența lor nobiliară. Spre exemplu, Vasile Prohniţki (51 ani), locuitor al ţinutului Bender, a înaintat Adunării Deputaţilor Nobilimii din Basarabia o cerere prin care roagă ca el, soţia sa Ermina (30 ani) şi feciorii (Iacob (19 ani), Ioan (18 ani) şi Tudor (8 ani)), să fie confirmați în rang nobiliar, fiind incluși în Cartea Genealogică a neamurilor nobiliare din Basarabia. Drept argument principal pentru confirmarea nobleţei acesta a prezentat traducerea raportului Adunării Deputaţilor Nobilimii din Podolia cu privire la confirmarea nobleţei sale şi a fratelui său, Anton Prohniţki5. Conform raportului Adunării Deputaţilor Nobilimii din Podolia, emis la 11 decembrie 1802, lui Anton şi Vasile, fiii lui Petru Prohniţki, le-a fost confirmat titlul nobiliar, ei fiind incluşi în Partea I a Cărţii Genealogice a neamurilor nobile din gubernia Podolia. Ca dovadă a apartenenței lor la rangul nobiliar aceștia au prezentat certificatele de naștere eliberate la 8 decembrie 1802 de Consistoriul Duhovnicesc al ținutului Baltic, care confirmau că Petru şi Ecaterina Prohniţki are doi feciori: Vasile născut la 20 aprilie 1777 şi Anton – la 10 iulie 17796. În baza acestor documente reprezentanţilor familiei Prohniţki le-a fost recunoscut titlul nobiliar, fiind incluşi în rândurile nobilimii basarabene. Aceeaşi situaţie o identificăm şi în cazul familiei de nobili polonezi Celinski. Conform documentelor existente, la 9 noiembrie 1827, în adresa Adunării Deputaţilor Nobilimii din Basarabia a fost depusă o cerere semnată de Grigorii, fiul lui Erasmus, Ion şi Pantelimon, fiii lui Iosif Celinski, locuitori ai oraşului Chişinău. Drept argument aceștia au prezentat extrasul din hotărârea Adunării Deputaţilor Nobilimii din Podolia, eliberat la 2 decembrie 1819, şi adeverinţa nr.24 din 5 februarie 1820, eliberată de acelaşi organ, ambele făcând dovadă faptului că ei sunt membri ai familiei Celinski şi sunt de provenienţă nobilă. Ca urmare lor le-a fost recunoscut titlul nobiliar şi au fost incluşi în Partea I a Cărţii Genealogice a neamurilor nobile din Basarabia. Totodată, în cerere sunt prezentate şi date despre componenţa familiilor lor, adică despre persoanele cărora urmează să li se confirme apartenenţa nobiliară: Grigorii (67 ani) căsătorit cu Parascovia (50 ani), primul fiu al lor – Ion (30 ani), soţia acestuia Xenia (24 ani), cu copiii lor Foca (13 ani), Stepanida (6 ani), Eva (1 an) şi al doilea fiu al lor – Avram (25 ani) căsătorit cu Marfa şi copiii lor: Daniel (2 ani) şi Xenia (1 an)); Ion (40 ani), fiul lui Iosif, cu soţia sa Marina (32 ani) şi copiii lor: Ion (10 ani), Anton (7 ani), Feodosiu (7 ani); şi Pantelimon (30 ani ) cu S.Bacalov. Diversitatea etnosocială a elitei basarabene. Studii de caz: Boierii moldoveni Bostan, Șleahticii polonezi Levițchi, Negustorii germani Ghermanson. În: Studii de arhondologie și genealogie. Chișinău, 2013, p. 253-288. 2 D.Poştarencu. Neamul Doliwa-Dobrowolscki din Basarabia. În: Analecta Catholica, III, (2007). Chişinău, 2008, p. 407-422. 3 S.Bacalov. Diversitatea etnosocială a elitei basarabene. Studii de caz: Boierii moldoveni Bostan, șleahticii polonezi Levițchi, Negustorii germani Ghermanson. În: Studii de arhondologie și genealogie. Chișinău, 2013, p.253-288. 4 ANRM, F. 88, inv. 1, d. 74, 127, 136, 140, 150, 179, 307 etc. 5 ANRM, F. 88, inv.1, d. 307, f. 9-9 verso. 6 Ibidem, f. 6-6 verso, 7-7 verso. 1

298

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II soţia sa Parascovia (20 ani)1. Potrivit extrasului prezentat, se confirmă că Adunarea Deputaţilor Nobilimii din Podolia, prezidată de mareşalul regional al nobilimii Mihail Kuţkevici, a examinat cererea nobililor Iosif şi Grigorii Celinski, locuitori ai guberniei Kiev, şi a recunoscut nobleţea lor. Adunarea Nobilimii îşi argumentează decizia în baza următoarelor documente: actul care se referă la pierderile suferite de localitatea Markuşov pe timpul refugiului regelui Carol XII („небытности короля”), unde este menţionat ca membru al administraţiei nobilul Anton Celinski, străbunicul actualilor solicitanţi, certificatul de naştere al lui Grigorii (9 mai, 1760) şi al lui Iosif (1768), precum şi o adresare a membrilor familiei Celinski către nobilul Malinovschi, prin care primii pretind la o parte din proprietatea funciară a acestuia, unde este argumentată provenienţa lor de la nobilul Anton Celinski. În baza acestor documente Adunarea Deputaţilor Nobilimii din Podolia a recunoscut nobleţea lui Iosif şi Grigorii Celinski2. În conformitate cu cererea şi documentele prezentate, Adunarea Deputaţilor Nobilimii i-a recunoscut pe Grigorii, fiul lui Erasmus, pe Ion şi Pantelimon, fiii lui Iosif Celinski, ca nobili din regiunea Basarabia. Aceeași situație o constatăm și în cazul familiei Eitner. Principalul reprezentant al acestei familii a fost Bogdan Iacob Eitner, arhitect și inginer cadastral al Basarabiei3. O primă cerere a fost adresată de către Bogdan Iacob Eitner la 12 decembrie 1840, prin care acesta solicita confirmarea titlului de nobili și înscrierea în Cartea Genealogică a neamurilor nobile din Basarabia4. În acest scop au fost prezentate următoarele documente:  Formularul de serviciu;  Adeverința eliberată la 14 februarie 1839 care confirma deținerea cinului de funcționar de clasa a VIII-a obținut la 10 noiembrie 18375;  Adeverința care confirma că pentru serviciu excelent și credință țarismului lui Bogdan Eitner, i s-a acordat, la 29 august 1836, ordinul Sfântul Stanislav de rangul 46;  Certificatul de naștere, eliberat la 2 august 1835 de către Consistoriul Duhovnicesc din Chișinău, conform căruia la 15 decembrie 1830, în familia funcționarului de clasa a IX-a, Bogdan Eitner și a soției sale Ana s-a născut fiul Vladimir, botezat la 18 ianuarie 1831 de preotul Iacob Sotnicenco, în prezența nașului de botez, Pavel Jdanov, funcționar de clasa a VII-a7;  Certificatul de naștere eliberat la 2 august 1835 de Consistoriul Duhovnicesc din Chișinău, prin care se confirma că în familia lui Bogdan și Ana s-a născut, la 17 octombrie 1832, fiica Ana8, botezată de preotul Iacob Sotnicenco, la 24 noiembrie 1832. Nași de botez au fost Alexandru Gavrilov și Sofia, soția funcționarului de clasa a X-a, Ilia Țurnovschi9.  Certificatul de naștere, eliberat la 2 august 1835, de Consistoriul Duhovnicesc din Chișinău, prin care confirma că în familia lui Bogdan și Ana s-a născut, la 23 februarie 1840, fiica Eugenia, botezată de preotul Andrei Gorosclavschi, la 10 martie 1840. Naș de botez i-a fost general-maiorul Pavel Fiodorov10. Studierea acestor documente a permis Adunării Deputaților Nobilimii din Basarabia să confirme la 31 ianuarie 1841, titlu nobiliar lui Bogdan Eitner, soției sale Ana și copiilor Vladimir, Ana și Eugenia, toți fiind incluși în Partea a III-ea a Cărții Genealogice a neamurilor nobile din Basarabia pentru circumscripția Chișinău-Orhei11. Ulterior Bogdan Eitner mai depune, la 28 februarie 1858, o cerere de confirmare a titlului nobiliar12, în care la documentele depuse anterior anexează: un nou formular de serviciu, emis la 1 august 1857, diploma care confirmă deținerea ordinului Sfânta Ana de 1

ANRM, F. 88, inv. 1, d. 150, f. 13-13 verso. ANRM, F. 88, inv. 1, d. 150, f. 14-14 verso, 15-15 verso. Bogdan Eitner a fost architect și inginer cadastral al Basarabiei, membru al Comisiei pentru distrugerea iazurilor și lichidarea mlaștinilor care răspândeau infecție (1824), a elaborat proeictul podului de piatră amenajat la ieșirea din orașul Chișinău, spre orașul Bender, a proeict și a construit unele clădiri cu destinație specială (încăperi pentru pompieri), a activat în comisiile de demarcare (de exemplu, în componența comisiilor de demarcare a teritoriilor de la gura Dunării alipite la Rusia și de transmitere a spațiului Țării Moldovei, 1856). Despre activitatea lui Bogdan Eitner a se vedea detaliat: A.Ceastina, Bogdan Eitner – arhitect gubernial și inginer cadastral al Basarabiei (1798- 1872). În: Arta. Seria Arte vizuale, Arte Platice, Arhitectura. Seria nouă. Vol. XXIII, nr.1, Chișinău, 2014, p.73-80. 4 Arhiva Națională a Republicii Moldova, F. 88, inv. 2, d. 373, f. 1 5 Ibidem, f. 7, verso 7. 6 Ibidem, f. 9. 7 Ibidem, f. 13, 13 verso. 8 Ibidem, f. 14. 9 Ibidem, f. 14 verso. 10 ANRM, F. 88, inv. 2, d. 373, f. 15, 15 verso. 11 Ibidem, f. 2 verso. 12 Ibidem, f. 19 verso. 2 3

299

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II rangul 3, cu care a fost decorat la 3 februarie 18471; certificatele de naștere a fiilor Mihail (născut la 8 octombrie 1844), Ioan (născut la 13 iunie 1850), Serghei (născut la 1 iulie 1857) și ale fiicelor Maria (născută la 23 iunie 1843), Varvara (născută la 14 iunie 1853) și Antonina (născută la 10 iunie 1855). Studiind documentele depuse, Adunarea Nobilimii din Basarabia a emis la 31 mai 1858, un raport sub nr.272, prin care se aduce la cunoștință că în conformitate cu decizia din 31 ianuarie 1841, Bogdan Eitner, soția sa Ana și copiii Vladimir, Ana și Eugenia au fost recunoscuți ca nobili și introduși în Partea a III-a a Cărții Genealogice a neamurilor nobile din Basarabia2. Toate documentele, împreună cu raportul Adunării Deputaților Nobilimii, urmau să fie prezentate Departamentului de Heraldică. Iar pentru analiza noilor documente de la Bogdan Eitner trebuia încasată suma de 10 ruble de argint3. În baza celor menționate Departamentul de Heraldică a emis, la 31 mai 1858, hotărârea nr. 7531, prin care lui Bogdan Eitner și copiilor săi: Vladimir, Ana, Mihail, Ioan, Serghei, Maria, Varvara, Antonina le-a fost confirmat titlul de nobil, acesta urmând a fi introdus în Partea a II-a a Cărții Genealogice a neamurilor nobile din Basarabia4 Ulterior, la 14 mai 1870, la Adunarea Deputaților Nobilimii, a fost depusă o nouă cerere prin care se aducea la cunoștință că după ce Bogdan Eitner și familia sa au fost recunoscuți, în 1858, nobil, iar la 13 ianuarie 1859, s-a născut, fiul Pavel, despre care fapt confirmă certificatul de naștere eliberat, la 4 aprilie 1859 cu nr. 1881, de Consistoriul Duhovnicesc din Chișinău. În baza celor expuse Bogdan Eitner cere ca fiul său Pavel, nou-născut, să fie confirmat în calitate de nobil5. Ca rezultat la 25 mai 1870 Pavel a fost recunoscut nobil, în baza faptului că la 31 ianuarie 1841 și la 31 mai 1858 tatăl său cu întreaga familie au fost recunoscuți nobili6. Fiind recunoscut ca nobili ai regiunii Basarabia, reprezentanții familiei Eitner au utilizat pe deplin privilegiile acordate. De exemplu, într-o cerere adresată mareșalului regional al nobilimii Mihail Sturdza, Bogdan Eitner roagă să-i i se elibereze o confirmare a nobleței pentru fiul său Vladimir, necesară pentru a fi prezentată comandantului Diviziei nr.5 de artilerie pentru desfășura serviciul militar7. Ca rezultat, pe parcursul secolului al XIX-lea, în procesul de solicitare a titlurilor nobiliare confirmate de Comisia instituită în acest sens, la boierii autohtoni s-au alăturat şi reprezentanți ai nobilimii alogene. În dese cazuri, în urma cercetărilor pe parcursul a zeci de ani a unor dosare ale nobilimii autohtone comisia nu recunoștea noblețea solicitanților. În același timp, unii funcționari care nu erau de neam nobil, dar care prezentau documente ce atestau serviciu exercitat cu credință față de administrația rusă, erau trecuţi fără nici o piedică în Cartea Genealogică a neamurilor nobile din Basarabiei. Aceasta denotă faptul că guvernul rus era cointeresat în a schimba componența etnică a nobilimii basarabene, în a dilua și dispersa aceasta categorie socială8. Totodată, trebuie să constatăm că reprezentanții nobilimii băştinaşe prezentau acte doveditoare ale nobleței eliberate de către Divanul Principatului Moldova cu mult înainte (secolul XVII-XVIII). Situația este altă în cazul persoanelor alogene, care prezentau acte eliberate de administrația imperială, titlul nobiliar fiindu-le recunoscut în baza actelor ce confirmau că petiționarul a deţinut careva funcţie civilă sau militară. Acest proces de completare a nobilimii basarabene, sau, mai bine zis, de recunoaştere a titlului nobiliar alogenilor a avut diverse consecințe. În primul rând, s-a înregistrat o creştere numerică a nobilimii din Basarabia: de la 869 de nobili existenţi în 1817 la 21863 de nobili – în 1897. Concomitent, este înregistrată şi o modificare a componenţei etnice a acestei categorii sociale din Basarabia, astfel încât boierimea veche moldovenească majoritară la început a devenit una minoritară la sfârşitul dominaţiei ţariste. Dacă până la anexare marile proprietăţi funciare din teritoriul dintre Prut şi Nistru aparţineau boierilor moldoveni, atunci după 1812 acest raport se modifică în favoarea funcţionarilor civili şi militari de etnie alogenă. O altă consecinţă, nu mai puţin importantă, reprezintă faptul că elementul alogen încadrat în rândurile nobilimii autohtone a contribuit la producerea unor 1

Ibidem, f. 27. Ibidem, f. 37. 3 Ibidem, f. 39. 4 Ibidem, f. 45, 45 verso, 46. 5 Ibidem, f. 54. 6 ANRM, F. 88, inv. 2, d. 373, f. 56, 56 verso, 57. 7 Ibidem, f. 18. 8 V.Samoilenco., Boierimea din Basarabia în secolul al XIX-lea. Statutul ei juridic şi social. – În: Frontierele spațiului românesc în contextul european. Oradea, 2008, p. 181. 2

300

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II schimbări ale moravurilor, tradiţiilor, obiceiurilor şi mentalității nobilimii din Basarabia. Astfel, dacă la început exista un număr mai mare de boieri moldoveni care îşi mențineau mentalitatea românească şi tind să-şi păstreze limba, tradiţiile şi obiceiurile străbune, treptat numărul acestora se micșorează, fiind diminuat de elementele alogene, în mare parte venite în teritoriu, cu titlu de nobil obținut pentru serviciul şi devotamentul acordat Rusiei fie că obținut acest titlu prin serviciul prestat în Basarabia. Astfel, odată cu infiltrarea persoanelor alogene în rândurile nobilimii basarabene s-a încercat schimbarea componenței etnice, rusificarea şi deznaționalizarea acestei categorii sociale.

IMPLEMENTAREA ȘCOLILOR RUSEȘTI ÎN RSSM – UN PROCES EFICIENT DE DEZNAȚIONALIZARE ȘI RUSIFICARE A TINEREI GENERAȚII (1944-1953) IEŞANU Irina, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: After reannexation of Bessarabia to the USSR in 1944, the pseudo reanimated Moldovan statehood -Moldavian SSR, are resumed the old practice of denationalization and Russification of the majority of the population. In a short time, the school became one of the main instruments of such policies.The main leverage in achieving a proper purpose was the imposition of Russian language as a school subject, and in many schools in the urban area - as the language of instruction.To justify the forced imposition of Russian language, have served to „scientific” arguments provided by specialists in „Philology Moldovan”,seeking to demonstrate that the majority of the population had an undeveloped language, which did not allow the adequate training and educating the young generations. For imposing such historical-philological „discoveries”, even in this first year of Soviet occupation, has been implemented the calling method of the regular teaching conferences, within which were debated issues of language, culture and history of the „Moldovan people”. The army of "experts" who have dwelled on these lands, with a short time ago, in the composition of the various structures of foreign occupation, from the tribunes of those conferences, promoted the lie in order to redesign teacher's mentality, inherited from the „Romanian bourgeois-landlord regime”. „The Linguists”, arrived from elsewhere, claimed, within those pedagogical meetings, that Moldovans have never had a culture of its own; they are simply „bastards”. It is stated that „many of the words used by „Moldovans” are of Slavonic origin, because the vast majority of the population lives near slave civilization”. The process of Russification of the young generations in schools, gains momentum in the coming years. For a more efficient Russification, the number of hours of Russian-language lessons were increased. In accordance with the provisions of C.C. of the P.C.(B) „knowledge of the Russian language was supposed to help to improve the level of culture in the society”. The study of Russian language and literature had to be introduced in all educational institutions. In schools, with Moldovan instruction, after graduation of 4 forms, pupils had to know the Russian language perfectly. După instaurarea regimului sovietic de ocupație în RSSM, în anul 1944, au fost implementate în practică primele școli de tip rusesc. Prin intermediul acestor școli se urmărea rusificarea pe deplin a tinerilor basarabeni. Mulți dintre copiii care învățau în aceste școli, erau impuși să vorbească doar în limba rusă. La lecțiile de limbă și literatură rusă , elevilor li se înfiltrau ideile că cultura rusească este una foarte bogată și valoroasă. În viziunea lingviștilor ruși „limba rusă s-ar fi dezvoltat odată cu limba moldovenească.” În cadrul populației din basarabia, se aflau și alte tipuri de etnii ce vorbesc limba rusă cum sunt„ ruși, ucraineni și bulgari, şi nu înțeleg la perfecție limba vorbită de populație.1 De aceea inspectorii școlari în cadrul așa-numitor conferințe pedagogice hotărîseră să înființeze în RSSM cîteva școli ruse, pentru acele etnii ce nu cunoșteau limba română. Acest proces a decurs bine de la început. Însă cu timpul,

A.O.S.P.R.M . F 51.INV.2. d.144 Переписка с Наркомпросам и высшим учебных заведении МССР по вопросу народного просвещения и высшего образовании в республике, f.73 1

301

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II acest proces de rusificare a început să se extindă și asupra școlillor cu predare în limba„moldovenească.”1 Majoritatea școlilor cu predare în limba rusă aveau facilități. În aceste școli se acumulau cele mai multe manuale școlare, și materiale didactice în limba rusă. Pe cînd în școlile cu predare în limba „moldovenească” se ducea o lipsă acută de manuale scrise în limba maternă. Majoritatea manualelor școlare fuseseră distruse, pentru că celor de la conducere nu le prea plăceau limba și tematica în care acestea erau scrise. În locul acestora au fost aduse de la tipografia din Moscova 60000 manuale școlare în limba rusă , pentru clasele I-X, unde se enumerau contingent de 36000 de elevi. Din documentele timpului observăm că: în această perioadă în majoritatea regiunilor din RSSM, se manifestă o criză acută de manuale școlare. Nu se ajungeau circa 200000 de manuale școlare pentru școlile cu predare în limba„ moldovenească”. De asemenea s-au mai cerut pentru completarea școlilor rusești cu manuale școlare încă 290 000 de exemplare editate în limba rusă.2 Se urmărea ca anume prin intermediul acestor școli, să se puie bazele proceselor de rusificare. Manualele școlare ce ar fi rămas în plus, urmau să fie donate școlilor cu predare în „limba moldovenească”, pentru a le demonstra modovenilor „că frații la nevoie se ajută”. Adică era vorba despre „așa – numitul ajutor frățesc acordat de către ruși”, prin intermediul manualelor școlare rusești și a publicațiilor periodice editate în limba rusă. Pentru acest proiect s-au cheltuit 1481000 de ruble. Întregul fond al bibliotecii școlare ce conținea cărți în grafie latină a fost nimicit. Pentru renovarea bibliotecilor în școli, Ministerul norodnic al învățămîntului cerea de a dona pentru școlile primare 1000 de manuale școlare, pentru școlile medii și cele de 7 clase cîte 300 de manuale școlare. Pentru completarea fondurilor bibliotecilor erau necesare 256500 de cărți artistice. Limba rusă, urma să devină limba de bază atît în școlile cu predare în limba rusă cît și în școlile cu predare în limba română. Adică în cadrul predării disciplinelor școlare,trebuia să se atragă atenție asupra, felului cum se scrie și cum se vorbește în limba rusă. Elevii veniți din școlile cu predare în limba„moldovenească”, în școlile cu predare în limba rusă, nu făceau față la învățătură. Mulți dintre acești elevi, nu înțelegeau sensul frazelor, și a cuvintelor vorbite. Procesele de rusificare în școli decurgeau foarte lent. Unul dintre motive era , că în luna mai a acelui an Comitetul norodnic pentru învățămînt primise doar 18 mii de manuale editate în limba rusă. 3 Analizînd raportul secretarului C.C al P.C (B), Zelenciuc S.S. , observăm că numărul de manualelor școlare existente în RSSM rămăsese același. Tipografia din RSSM trebuia în decursul tr. III-IV,să elaboreze 28 de manuale școlare pentru diverse discipline. Pînă la întoarcerea sa de la Moscova, pe data de 29 august au fost elaborate doar două exemplare. Acest fapt amenința întregul proces de învățămînt.4 Pentru pregătirea școlilor internat de tip rusesc se prevedea la p.1 , să se pregătească pentru următorul an de învățămînt 15 școli –internate rusești cu un contingent de 650 de locuri. Pentru înfăptuirea acestui proiect s-au alocat bani din bugetul statului în al III-lea trimestru 315 mii de ruble. În conformitate cu p.3, Comitetul norodnic pentru învățămînt trebuia pînă la 15 august să finiseze completarea acestor școli internat de tip rusesc cu cadre didactice speciale aduse din regiunile URSS5. Pînă la data de 1 septembrie pentru aceste școli internate au fost aduși din regiunile URSS, 1637 de cadre pedagogice, și 2400 de profesori din RSSM fuseseră trimiși la perfecționare timp de 2 luni. Pentru a ține cursuri speciale în cadrul Institutelor Pedagogice au fost trimiși din cadrul comitetului norodnic al URSS drept „ajutor”- 155 de cadre pedagogice. În total la acea dată activau 4192 de profesori, însă conform planului se prevedeau 4924 de profesori. Nu se ajungeau 732 de profesori.6 Școli cu predare în limba rusă au fost constituite în următoarele raioane: - În raionul Nisporeni -1 școală rusă –unde învățau 3039 de elevi - În raionul Leova 13 - școli ruse unde învățau 3112 elevi. - În raionul Vadu lui Vodă 10 școli ruse –unde învățau 2584 elevi - În raionul Bujoreni-4 școli ruse unde învățau 1341 de elevi A.O.S.P.R.M . F 51.INV.2. d.144 Докладная записка Центральному комитету К.П.Б. Молдавии , f.74 ibidem A.O.S.P.R.M . F 51.INV.2. d.144. Первоочередные мероприятии по востановление русских школ и учебников , f.83 4 A.O.S.P.R.M . F 51.INV.2. d.144. Докладная записка секретарю ЦК КП (б) Молдавии Зеленчук С.С, f.96 5 A.O.S.P.R.M . F 51.INV.2. d.144. Справка о выполнение постановление СНК. и ЦК.КП(Б) Молдавии от 15 юля 1944г. О подготовке к новому 1944-1945 учебному году, f.97 6 ibidem 1 2 3

302

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În raionul Cotovsc – 3 școli ruse unde învățau 1102 de elevi În raionul Călărași 2 școli ruse cu un contingent de 1065 de elevi În raionul Cahul - 17 școli ruse cu un contingent de 6301 de elevi1 În aceste școli toate disciplinele se predau în limba rusă. La lecțiile de limbă rusă se punea cel mai mult accentul pe gramatica limbii ruse, falsificarea evenimentelor istorice, renașterea ideologiei comuniste. Aceste procese erau menite să rusifice încetul cu încetul întreaga populație. În prim –plan se propunea pentru o rusificare mai intensă a populației de mărit numărul de școli cu predare în limba rusă. În aceste școli mai presus de toate, se atrăgea o atenție sporită asupra gramaticii și vorbirii coerente în limba rusă. Limba rusă urma a fi răspîndită atît în școli, cît și în instituțiile pedagogice de învățămînt. Pentru o rusificare mai eficientă se propunea de a se crea un grup de profesori, care ar merge pe la casele celor neștiutori de carte, pentru a-i învăța să citească și să scrie în limba chirilică.2 Din documentele timpului aflăm că acest experiment n-a dat rezultate prea mari. Mulți dintre acei care studiau de sinestătător, vorbeau incorect în limba rusă. Printre cetățenii de la sate , se găseau persoane, care din tendința de a se apropia cît mai mult de acel șovinism rusesc, foloseau în vorbirea „coerentă moldovenească”, fraze de tip rusesc. Mulți propagandiști sovietici atunci cînd organizau serate de lectură , în cluburile serale, se stăruiau să declare sus și tare că „ limba slavă este limba vorbită de poporul „ moldovenesc” și nu româna. Unii dintre ei aduceau argumente precum că„ mulți dintre cetățeni foloseau această limbă pentru a-și îmbogăți vocabularul. În viziunea inspectorilor școlari„ de la venirea regimului sovietic încoace , situația în învățămîntul școlar se îmbunătățise.Mulți dintre cetățenii analfabeți învățaseră să scrie și să citească în grafia chirilică”. 3 Analizînd documentele timpului observăm , că practic asistăm în această perioadă la un proces bine gîndit de deznaționalizare și rusificare a tinerii generații, care s-a efectuat prin intermediul creării școlilor de tip rusesc în RSSM. Un rol aparte în acest proces bine gîndit l-au jucat profesorii sosiți din regiunile URSS, care cunoșteau la perfecție limba rusă. Comitetul Norodnic pentru învățămînt la indicația C.C.P.C(b), a fost nevoit să le creeze comodități aici în RSSM, pentru ca aceștia să ajute la o rusificare mai rapidă a populației.4 După reinstaurarea regimului sovietic de ocupație în Basarabia în anul 1944,în aceste teritorii sunt puse în aplicare vechile politici de deznaționalizare și rusificare a populației românești, majoritare. Întreaga activitate propagandistică , și cultural – educativă desfășurată de organele sovietice și de partid din RSSMoldovenească, țintea ștergerea din memoria basarabenilor apartenența lor la poporul român. Concomitent, au fost eliminate din învățămînt cadrele didactice care nu inspirau încredere autorităților sovietice de ocupație.În RSSM în această perioadă activa Institutul pedagogic de 2 ani . Scopul acestui institut era de a găti cadre culte, conștiente , bine pregătite , care după finisarea acestor institute ar răspîndi cultura„moldovenească”5 Comitetul norodnic al învățămîntului, avea aproape 10000 de învățători . Acești învățători aveau indicații de sus să-i învețe pe elevi , să vorbeascăcorect în„ limba moldovenească ”, care trebuia să fie o limbă cultă , curată, care ar ajuta nu numai la vorbirea în societate, dar și la creșterea inteligențimii corespunzătoare.În locul vechilor manuale scrise în grafia latină, au fost introduse cele de tip sovietic redactate într-o limbă infectă – moldovenească . Majoritatea manualelor scrise în grafia latină fusese arse, iar în locul acestora s-au adus manuale școlare editate în limba rusă de la tipografia din Moscova.6 Profesorii trebuiau să fie aceia ,care urmau să-i convingă pe elevi , că limba română ar fi o limbă„străină”,nu cea vorbită anterior de populație”. La conferințele pedagogice din 10 martie 1944, se afirma că limba română ar fi fost adusă de la București, și unii dintre cetățenii noștri ar fi preluat unele cuvinte de la ei.7 Propagînd „ Ideologia antiromânismului ” în societate , acești învățători trebuiau să trezească ură împotriva celor ce afirmau că sunt români , împotriva limbii, istoriei și -

Ibidem. A.O.S.P.R.M. F 51.INV.4. d. 324 . Планы работы отдела школ ЦККП (б) Молдавии, январь 1946, f.7,8,9 3 A.O.S.P.R.M .F.51 .INV.4.d.325. Переписка с Укомами , Горкомами, Райкомами КП(Б) Молдавии с Уездисполкомами о работе школ , f.1,2,6,7 4 Idem, f.8-10 5 A.O.S.P.R.M,F.51,inv.2,d.139,»Докладные записки работников отдела пропаганды и агитации внештатных лекторов по вопросiу пропаганды,f.413. 6 Ibidem 14 7 A.O.S.P.R.M.F.51,inv.5,d.502„Cправки и докладные записки о работе культпросветучреждении республики».,f.8 2

303

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II culturii acestui popor. Ei erau aceea care trebuiau să-i convingă pe cetățeni că limba apropiată de cea„moldovenească este limba slavonă și nu româna. Folosind fraze din cele mai bizare și terminologii rusești, atunci cînd discutau, aveau tendința să-i convingă pe cetățeni, că limba pe care o născociseră ei, era una norodnică. Însă, pe parcursul anilor s-a observat, că această limbă, devenise una greoaie, pe care nu o mai înțelegeau nici țăranii. Propagatorii acestei ideologii antiromânești se străduiau din toate puterile să afirme că„ limba pe care ei o născociseră, era o limbă curată, însă din cauza stăpînirii anterioare „românești”, își cam pierduse sensul”. Însă adevărul era cu totul altul. De la conferințele pedagogice din lunile august și ianuarie ,1946 , observăm că mulți profesori erau nemulțumiți de manualele de gramatică ce fuseseră elaborate la comanda regimului sovietic de ocupație”.1 În aceste manauale se găseau fraze schimonosite, pe care nici profesorul nu le putea înțelege. Ziarele și cărțile artistice demult nu se mai citeau prin localități, fiindcă limba scrisă devenise una neînțeleasă.Predarea limbii ruse și literaturii în școlile ruse se desfășura la un nivel înalt în r.Chișinău, Bălți, Tiraspol, Bender. O politică de deznaționalizare și rusificare de acest fel a fost reintrodusă și în școlile din r.Cahul , unde învățau elevii de etnie găgăuză, mulți dintre aceștia nu reușeau la învățătură. Pentru a vedea care este situația s-a format o echipă de inspectori. Au fost supuse verificării școlile din r.Congaz,Taraclia și Ceadîr-Lunga.2 În urma verificărilor se depistase că, Direcția raională de învățămînt singură stabilea limba în care urmau să se efectuieze studiile. În 18 districte raionale activau 32 de școli dintre care în 17 școli cu un contingent de 6301 elevi, predarea se efectua în limba rusă, și în 15 școli cu un contingent de 5080 de elevi predarea disciplinelor se efectua în limba română. Punîndu-se în discuție subiectul dat, în cadrul conferințelor pedagogice a fost luată următoarea hotărîre ca elevii de etnie găgăuză să studieze în limba rusă. Majoritatea inspectorilor școlari au votat unanim pentru această propunere. Din rapoartele lor reieșea, că marea majoritate a acestei populații vorbeau în limba găgăuză, turcă, bulgară, și rusă , deaceia cea mai apropiată ar fi limba rusă.3 În școlile cu predare în limba„ moldovenească” profesorii la lecțiile de limbă și literatură rusă, trebuiau să le povestească elevilor, despre însemnătatea limbii ruse, pentru limba„moldovenească”. Ei urmau să le înfiltreze copiilor idei falsificatoare precum că : cuvintele preluate din terminologia rusă sunt apropiate de cele „moldovenești” și pot fi adoptate ca „neologisme”. În lumina profesorilor sovietici, „limba rusă fusese mai ușor asimilată de către țărani, decît limba română”. Însă în urma punerii acestor manuale în practica şcolară s-a observat că mulţi dintre elevi nu înţelegeau temele ce erau expuse în aceste manuale. Dat fiind că traducerea acestora din limba rusă în română se efectuase cu greşeli. Foarte multe manuale școlare de limbă și literatură „moldovenească”, n-au fost date la tipar, în legătură cu aceea, că mulți autori au fost nevoiți să schimbe conținutul manaualelor de gramatică a „limbii moldovenești”, fiindcă nu corespundeau cerințelor„metodice” implementate de către acei metodiști, ce erau veniți din cadrul regiunilor URSS. Acești metodiști trebuiau să ajute la implimentarea unui nou curriculum școlar.4 Prin implimentarea acestui curriculum se urmărea o rusificarea mai rapidă a tinerii generații. La conferința pedagogică din anul 1947, se întîlnesc o serie de mărturii ale profesorilor, în care se afirmă că ducînd lecții de„ limba moldovenească”, erau nevoiți să pronunțe cuvinte pe care nici ei nu le înțelegeau. Marii filologi„moldoveni” ce erau sosiți de pe aiurea, mărturiseau că nu înțelegeau deloc „limba cea nouă moldovenească ” ce era propusă pentru predare în școlile „ moldovenești” cu de-a sila”.5 Experiența de rescriere a propozițiilor se soldase cu un eșec total. Mulți dintre acești filologi mărturiseau, că rescriiind pe tablă propozițiile din manuale,și citindu-le, nu au fost înțeleși de către elevi. Cei care luaseră cuvântul la această conferință, foloseau o serie de radicalizme necunoscînd adevărata limbă românească. Mulți dintre cetățenii de rînd erau învinuiți că nu cunoșteau limba vorbită la perfecție.Iar profesorii care predau prin școli, erau discutați în cadrul ședințelor pedagogice, precum că folosesc cuvinte „ de origine română”, și că din acest A.O.S.P.R.M.F.51, Inv.4, d.327„Докладные записки, справки ,сведения и переписка с Наркомпросом МССР о работе школ, f.52. .ibidem 3 3 A.O.S.P.R.M.F.51, Inv.4, d.327„ Докладная записка о состоянии преподавания в школах Кагульского уезда с преобладаением гагаузской народность»., f. 132 4 A.O.S.P.R.M „Переписка с отделам школ ЦКВКП(б) о работе школ , 15 января , 1946, Докладная записка тов.Яковлеву, г.Москва, f.73 5 A.O.S.P.R.M,F.51.inv.5,d.542 . Переписка с отделом школ ЦК ВКП(Б). Справки и докладные работы школ Молдавии, f.18 1 2

304

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II motiv majoritatea elevilor nu pot însuși limba pură„curată de origine „ moldovenească”. Marea majoritate a elevilor în loc să scrie corect„ în limba nouă moldovenească”, făceau o serie de greșeli, care se asociau cu o simplă mîzgăleală decorativă Concluzii. Procesul de rusificare a tinerilor basarabeni s-a făcut atît prin intermediul școlilor cu predare în limba rusă, căt și în școlile cu predare în limba „moldovenească”. Procesul de deznaționalizare și rusificare a tinerilor basarabeni i-a amploare, mai ales atunci cînd în gramatica limbii„moldovenești” sunt introduse așa-numitele neologisme de factură rusă, care sunt notificate ca terminologii ajutătoare întru îmbogățirea vocabularului„ limbii moldovenești”. Multora dintre profesori nu le prea conveneau propozițiile formulate. Deseori nici elevii nu mai înțelegeau sensul propozițiilor. Expresiile formulate deseori nu reprezentau ideea fixă. În ziare și în cărțile literarartistice se întîlneau fraze care pur și simplu nu aveau înțeles. Mulți dintre elevi atunci cînd scriau la gramatică lucrări de control, înfăptuiau o sumedenie de greșeli. Folosind în scrierea lor un cuvînt „moldovenesc”și altul de origine „rusă”. Practic limba vorbită devenise o limbă greoaie, pe care nu o mai înțelegea nici societatea. Studiind mai multe documente ce se refereau la conferințele pedagogice petrecute în acești ani deducem, că limba vorbită în Basarabia se transformase încetul cu încetul dintro limbă frumoasă românească, într-o limbă stîlcită cu „dialecte rusești”. Procesul de rusificare și deznaționalizare a tinerilor basarabeni, a fost un proces bine gîndit, care după părerea celor de la conducere ar fi trebuit să dea rezultate scontate. Tinerii basarabeni, trebuiau să fie aceia, care urmau să fie crescuți în spiritul dogmei sovietice,acceptînd fără doar și poate limba rusă, ca pe o limbă maternă. Profesorii urmau să le explice elevilor că limba „moldovenească” s-ar fi dezvoltat în Basarabia „alături de limba rusă” de la începutul –începuturilor”.

MEMORII BASARABENE DESPRE REABILITAREA DEPORTAŢILOR PĂDUREAC Lidia, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi Abstract: This article reflects the problems that accompanied the process of rehabilitation of the victims of the totalitarian Soviet regime who were deported from Bessarabia. We note that if the legal and economic rehabilitation of these was carried out partially and with great difficulty, then the moral rehabilitation had no fully until today. După instaurarea puterii sovietice populaţia din teritoriile dintre Nistru şi Prut a fost supusă experimentelor social-politice specifice noului regim. Procesul însoţit de foamete, deportări şi colectivizare s-a manifestat pe deplin în anii: 1940, 1944-1953. Victime au devenit persoanele care erau considerate periculoase pentru regim. Cele trei valuri de deportări (din 1940, 1949, 1951) au schimbat destinul a peste 61 de mii de basarabeni duşi în Kazahstan şi Siberia. Mulţi din ei şi-au pierdut viaţa din cauza foametei, a frigului, sau a muncii excesive. O parte din deportaţi au revenit la baştină, încadrându-se dificil în procesul de resocializare. Proclamarea suveranităţii, apoi a independenţei Republicii Moldova a încurajat reabilitarea trecutului şi a conturat perspective noi pentru ştiinţa istorică. Un rol aparte în deconspirarea publică a atrocităţilor regimului a revenit destăinuirilor celor care au acumulat forţat experienţă tristă în exil. Mărturiile despre viaţa din Gulag influenţau preponderent sfera emotivă cu sentimente de compasiune din partea comunităţii, fără ingerinţe importante în domeniul ştiinţific. Amintirile verbalizate ale foştilor deţinuţi politici, deportaţi din teritoriile anexate de URSS în 1940 au fost postate în mediul public prin lucrări personale sau prin publicaţii realizate de editori sau coordonatori1. Dintre basarabenii care au reuşit să supravieţuiască Anatol Petrencu, Teroarea stalinistă în Basarabia. Studii, documente, memorii, Chişinău:S.n., 2013; Serafim Saka, Basarabia în Gulag, Chişinău, Ed. “Meridianul 28”, 1995; Ştefan Tudor, Răzvrătiţi contra regimului, Chişinău, Prut Internaţional, 2004; Tudor Ştefan, Satana pe Pământ: mărturii despre anii de foamete şi deportări, Chişinău, Universitas, 1992; Veronica Pârlea-Conovali, Destăinuiri de pe lumea cealaltă (deportări, foamete, gulaguri, executări, amintiri, Chişinău: [s. n.], 2013; Maria Bulat, Noaptea cu bocete, Chişinău, Ed. Universitas, 1991; Românii în Gulag: memorii, mărturii, documente, editori Petrencu A., Cojocaru L., Pădureac L., vol. I, Chişinău, Editura „Balacron”, 2014. 1

305

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II doar unii au decis să-şi facă publice memoriile despre trecut, printre aceștia fiind Vadim Pirogan1, Vasile Ţepordei2, Dumitru Crihan3, Alexandru Matveev4, Efrodinia Kersnovskaia5, Margareta Cemârtan-Spânu6, Boris Vasiliev7,Varvara-Valentina Corcodel8, etc. Puţine dintre aceste mărturii reflectă perioada în care deportaţii au fost reabilitaţi. Noţiunea de reabilitare, deseori este folosită impropriu faţă de deportaţi şi foşti deţinuţi pe motive politice sau religioase, întrucât este confundată cu dreptul de a părăsi locul surghiunului. După calvarul deportării a început drama reabilitării. R. Moldova şi-a asumat obligaţia de reabilitare a victimelor regimului comunist, însă nu şi-a asumat pe deplin responsabilitatea juridică, economică, morală pentru a lichida consecinţele unei nedreptăţi săvârşite cu rea credinţă faţă de propriii cetăţeni. Reabilitarea juridică pentru câteva sute de persoane a început imediat după deportare. Instituţiile statului care au pus în aplicarea deciziile referitoare la deportări, având intenţia de a respecta numărul persoanelor, au comis abateri de la indicaţiile primite. Listele au fost întocmite în grabă. O serie de persoane „au îndrăznit” să se adreseze instanţelor superioare, în speranţa de a convinge autorităţile . Câştig de cauză au obţinut doar câteva zeci de familii care aveau merite deosebite faţă de URSS, de exemplu un membru al lor în Armata Roşie. Spre mijlocul anului 1952, au fost eliberate din aşezările speciale, ca familii deportate neîntemeiat 87 familii (389 persoane) şi 108 persoane singure9. Pentru toţi ceilalţi reabilitarea parţială a început după moartea lui Stalin. În iulie 1953 ministrul de interne al URSS, S. N. Kruglov propune guvernului sovietic o decizie privind eliberarea pe etape a deportaţilor. Decizia se referea la cele trei deportări majore din 1941, 1949, 195110. Prin Ucazului Sovietului Suprem al URSS din 19 martie 1958 erau anulate restricţiile privind locul de trai al deportaţilor şi eliberarea câtorva categorii de sub supravegherea miliţiei, însă fără ca aceştia să fie reabilitaţi şi fără dreptul acestora de a se întoarce la locul de baştină. Reabilitarea presupunea anumite obligaţii juridice ale autorităţilor sovietice faţă de deportaţi, inclusiv retrocedarea averilor confiscate. Pentru revenirea la locurile natale era nevoie şi de permisiunea autorităţilor de la Chişinău. În perioada 1958-1963, acestea au acordat „undă „verde doar pentru 2033 familii, dar nu se ştie exact numărul celor care li s-a refuzat acest drept11. Anularea interdicţiilor ce rezultau din condamnarea la detenţie, muncă forţată sau deportare a determinat mulţi basarabeni să revină la baştină. Mărturiile insistă asupra sentimentelor echivoce în timpul revenirii la baştină: majoritatea îşi doreau reîntoarcerea, chiar dacă urmau să înceapă totul de zero. Erau confuzi la gândul că se vor întâlni cu cei care i-au deportat, nu aveau unde trăi, nu aveau dreptul de a revendica gospodăria din care au fost „ridicaţi”, dar totuşi au riscat. „Suprimarea nemiloasă a milioanelor de oameni în lagărele dezolante din nordul Siberiei sau în Rusia polară n-ar fi însemnat nimic dacă „ceilalţi”, cei care rămâneau pentru moment în aşa-zisa libertate, nu învăţau lecţia.... Am văzut cu ochii mei cu câtă disperare fantomele celor vii, aşa-zişii oameni „liberi”, se luptau ca să le dovedească şefilor lor politici cât de devotaţi partidului sunt ei... Cel mai respingător efect al fricii şi teroarei este competiţia aceasta a laşităţii”.12 De menţionat, că drama reîntoarcerii deportaţilor la baştină este puţin elucidată în mărturiile supravieţuitorilor şi nici nu este pe deplin cercetată de istorici. „În casa noastră fusese grajd, iar în momentul când venisem se creştea răsad de tutun şi când ne-a dat voie să trecem în ea, era fără uşi şi fără fereşti, cu pereţii uzi până-n grindă. Dar am grijit-o, i-am pus uşi şi fereşti, am gătit-o, am sfinţit-o şi când ne-a rămas să trăim în ea, iaca vine preşedintele sovietului sătesc şi ne zice că nu avem voie să

Vadum Pirogan, Cu gîndul la tine, Basarabia mea, op.cit.; Vadum Pirogan, Pe drumurile pribegiei, Chişinău, „Tipografia Centrală”, 1999; Cu gîndul la tine, Basarabia mea. Din mărturiile unui vinovat fără vină”, Chişinău, Ed. Enciclopedică „Gheorghe Asachi”, 1995. 2 Ţepordei Vasile, Iubim Basarabia; Amintiri din Gulag, Bucureşti, Casa editorial pentru turism şi cultură “Abeona”, 1992. 3 Dumitru Crihan, Invitaţie în Iad, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1998. 4 Матвеев Александр, Слёзы горя и радости, Chişinău, Ed. Hiperion, 1985. 5 Евфросиния Керсновская, Сколько стоит человек, Moscova, Ed. Rosspen, 2006. 6 Margareta Cemârtan-Spânu, Siberia de-acasă. Mărturii. Documente. Fapte, Chişinău, SA “Tipografia Reclama”, 2009; Lupii (Amintiri din copilărie), Chişinău, 2006. 7 Boris Vasiliev, Stalin mi-a furat copilăria, ediţie revăzută şi adăugită, Chişinău, Litera, 2012. 8 Varvara-Valentina Corcodel, Rocada destinelor, Chişinău, Biblioteca Meşterul Manole, 2011. 9 Paul Goma, Dportări – „Repatriei”, http://paulgoma.free.fr/paulgoma_pdf/pdf/FRP_DEPORTARI-REPATRIERI.pdf, p. 14. 10 История Сталинского Гулага. Спецпереселенцы в СССР, Moscova, ROSSPEN, 2004, p. 708-711. 11 Igor Caşu, Teroarea comunistă în Moldova sovietică şi reabilitarea memoriei, http://www.academia.edu/7784940/Teroarea_comunist%C4%83_%C3%AEn_Moldova_sovietic%C4%83_%C5%9Fi_reabilitarea_memoriei 12 Mihail Solomon, op.cit., p. 84. 1

306

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II locuim aici, că asta-i averea statului.”1 Interpretarea diferită a legilor privind reabilitarea a creat şi creează şi în prezent multiple situaţii incomode cu care se confruntă foştii deportaţi: „Întors la vatră, tata nu era dorit, căci trebuia să i se restituie casa, livada, pământul şi s-a stabilit cu traiul la Chişinău.”2 Puţini din cei reveniţi au îndrăznit să-şi ceară casa înapoi. Procesul de reabilitare a victimelor regimului comunist conţine de fapt două componente: una se referă la deportaţi şi rudele acestora, iar alta se referă la cei condamnaţi fără vină. Ambele cazuri urmează să fie examinate sub aspect juridic, material şi moral. După destrămarea URSS s-au creat premise pentru identificare cimelor comise de regimul comunist. La 1 iulie 1989 Biroul CC al Partidului Comunist al Moldovei a adoptat hotărârea cu privire la înveşnicirea memoriei jertfelor represiunilor staliniste. În condiţiile democratizării R. Moldova a demarat reabilitarea juridică prin adoptarea Legii privind reabilitarea victimelor represiunilor politice (1992). Legiuitorul defineşte noţiunea de represiune politică şi stabileşte categoriile de persoane care pot fi considerate victime ale represiunilor politice. „Sânt declarate nevinovate şi urmează a fi reabilitate în faţa societăţii şi reintegrate în drepturi, indiferent de locul lor de trai în prezent, toate persoanele care, în perioada dintre 7 noiembrie 1917 şi 23 iunie 1990, au fost supuse represiunilor politice pe teritoriul actualei Republici Moldova, precum şi cetăţenii Republicii Moldova, supuşi represiunilor politice pe teritoriul altui stat”3. Sunt condamnate crimele săvârşite de organele de stat administrative, judiciare şi extrajudiciare în perioada regimului totalitar, cu încălcarea gravă a normelor de drept şi morale. Efectul pozitiv al acestei legi constă în reintegrarea persoanelor supuse represiunilor în drepturile politice, sociale şi civile. Reabilitarea juridică a fost influenţată direct de transformările politice şi a decurs diferit pentru fiecare categorie de „strămutaţi” în câteva etape: iniţial persoanele au fost eliberate de sub comenduire, au obţinut dreptul de a pleca în orice republică, cu excepţia locului de baştină, apoi au obţinut dreptul de a reveni în R. Moldova, dar nu în localitatea natală (mărturiile demonstrează că reprezentanţii administraţiei locale, în lipsa unor indicaţii clare, îşi permiteau să decidă pentru fiecare caz în particular refuzul sau permisiunea pentru foştii deportaţi de a reveni în localitate) şi doar în 1992 au fost repuşi deplin în drepturi. Reabilitarea patrimonială urma să aibă loc concomitent cu cea juridică, deoarece restabilirea în drepturi presupune şi retrocedarea de către autorităţi a bunurilor confiscate. În anii 50, după moartea lui I. Stalin a început şi restituirea parţială a bunurilor confiscate pentru cei care obţinuse reabilitarea. În perioada 1954-1958 Comitetele executive locale luau decizii privind despăgubirea averii confiscate abuziv în baza hotărârilor instanţelor de judecată. În Nota informativă a RSSM despre averea „strămutaţilor” din aprilie 1956, ministrul afacerilor interne preciza că mulţi deportaţi se întorceau la locurile de baştină şi depuneau cereri în instanţele sovietice pentru a le fi retrocedate bunurile confiscate. Sovietul de miniştri examina aceste cereri, dar le accepta doar pe cele „ale persoanelor deportate fără suficiente argumente şi în privinţa cărora sunt deciziile instanţelor judecătoreşti despre anularea deportării cu reîntoarcerea averii confiscate”4. Nadejda Pascal, deportată din satul Durleşti în reg. Tiumeni la 6 iulie 1949 mărturiseşte: „Să ne întoarcem casa de până la deportare – nici nu putea fi vorba, se considera o crimă să-ţi ceri casa înapoi. Şi părinţii înţelegeau că nu puteau face acest lucru... Cu atât mai mult, că trebuia să privăm copiii din sat de şcoală. Puteau să ne deporteze din nou în Siberia. Şi aşa ne-au dus încolo ca pe nişte criminali! Noi înţelegeam acest lucru...”5 Instituţiile statului sovietic nu erau dispuse să repare pagubele materiale provocate acestor oameni, trimiţându-i în instanţele de judecată la fel sovietice în care aveau puţine şanse de aşi face dreptate. Puţini au decis să apeleze la judecată şi mai puţini au obţinut câştig de cauză. A doua etapă de reabilitare economică a victimelor represiunilor politice a început în 1989 în baza Deciziei Sovietului de Miniştri al RSSM nr. 151 din 24.05.89 „Despre ordinea restituirii bunurilor şi despăgubirii persoanelor deportate neîntemeiat în anul 1949”. Această decizie a funcţionat până la 11.09.93. Legea din 1992 a dat o nouă speranţă foştilor deportaţi. De rând cu reabilitarea Legea prevede şi reintegrare în drepturile politice, sociale, civile şi patrimoniale – „Cetăţenilor Republicii Moldova supuşi represiunilor politice şi ulterior reabilitaţi li se restituie, la cererea lor sau a moştenitorilor lor, 1

Maria Bulat, op.cit., p. 57. Elena Munteanu, fiica deportatului Terinte Nani, în Rocada destinelor, p. 249. 3 Legea nr. 1225 din 08.12.1992 privind reabilitarea victimelor represiunilor politice, Art. 3 4 В. И. Пасат, Трудные страницы истории Молдовы, p. 713-714. 5 Românii în Gulag: memorii, mărturii, documente, p. 72. 2

307

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II bunurile confiscate, naţionalizate sau scoase în orice alt mod din posesia lor”1. Această prevedere, nici pe departe nu rezolva situaţia reabilitării economice, întrucât oamenii erau nevoiţi singuri să-şi caute dreptatea în instanţe, să demonstreze prin documente de arhivă mărimea averii confiscate. Situaţia era şi mai confuză dacă bunurile confiscate nu s-au păstrat „sau nu pot fi restituite în natură, fiind privatizate în condiţiile legii, se recuperează valoarea lor în formă de compensaţie bănească sau de valori materiale, luându-se ca bază preţurile de piaţă în vigoare la data examinării cererii”2. Caracterul ambiguu al legii a generat o cale anevoioasă pentru foştii deportaţi în vederea obţinerii unor recompense materiale. Au fost lipsiţi de toate bunurile timp de câteva ore, însă procesul de reîntoarcere a acestor bunuri a durat ani de judecată. Din 1989 şi până în 2010, Procuratura Generală a reabilitat 54.839 persoane, declarându-le victime ale regimului comunist, dintre ei 4.808 de basarabeni şi-au făcut dreptate la Curtea Supremă de Justiţie, după ce procurorii le-au dat cerere de refuz3. Ion Caras deportat din or. Bălţi în reg. Irkusk după revenire, cu greu şi-a întors o parte din averea confiscată: „După reabilitare, în 1989, am trecut un drum lung pentru a elibera casa, fiindcă documentul a fost aşa realizat de primărie că am dreptul numai la restructurare [recompensă] în bani şi a fost numit chiar preţul de 200000 de lei pentru casă şi avere împreună, ... asta înseamnă 200 de lei acum... Casa ne-au întors-o. M-am judecat pentru a întoarce casa nouă ani şi apoi alţi trei ani – pentru despăgubirea lucrurilor ce au fost confiscate. Şi acum mă aflu în proces de judecată”4. În acelaşi context Injustiţia confiscării a fost multiplicată de nedreptăţile săvârşite de executorii locali, activişti, care nu au înscris în lista de obiecte confiscate nici o parte din bunurile reale. Vecinii, activiştii, administraţia locală şi toţi cei obraznici au profitat de situaţia deportaţilor. Administraţia locală a stabilit în mod diferit această sumă pentru recompensă şi deportaţii pentru avere identică sau fost recompensaţi economic diferit. În 1940-1941, 1949-1951 administraţia locală a acţionat la insistenţa instituţiilor centrale, atunci de ce în 1992 statul a refuzat să-şi asume integral cheltuielile pentru prejudiciile materiale provocate prin organizarea deportărilor? Unul din cazurile nedreptăţirii reabilitării materiale este expus de Aref Leancă, deportat din s. Lopatnic în reg. Tomsk la 1 aprilie 1951: „Nu ne-au întors nimic. În 1994 sau 1995, am primit o înştiinţare de la raion, de la Edineţ, că „puteţi să primiţi pentru gospodărie 100 de lei”. Nu numai eu am primit atunci, mai mulţi au primit astfel de înştiinţare. Cei mai mulţi nu au vrut să ia suta de lei, au spus că asta-i bătaie de joc. Eu, din cauza greutăţii, am luat 100 de lei [...] După un timp, s-a schimbat Parlamentul în Moldova şi cei care au refuzat să ia 100 de lei, apoi le-au plătit pe urmă. [...] Din cauza că n-am avut bani, nu am dat în judecată [...]Şi iată aşa am rămas”5. Constatăm: reabilitarea juridică a fost realizată prin recunoaşterea statutului victimelor, reabilitarea patrimonială (materială) a fost realizată parţial şi inechitabil, întrucât şi de această dată autorităţile administraţiei publice locale, deja fără un dictat din partea instituţiilor superioare, au adoptat sume derizorii în calitate de recompense pentru deportaţi – pentru o casă, animale din gospodărie, instrumente, mobilă, bunuri mărunte – o recompensă de 100 lei. Nimeni, nu i-a prevenit, că dacă pun semnătură şi acceptă aceşti bani nu vor putea ulterior să obţină alte despăgubiri. Prin trecerea cu tăcerea a acestei informaţii reprezentanţii autorităţilor locale au înşelat foştii deportaţi, i-au indus în eroare şi practic au obţinut într-un mod vicios semnătura acestora. Astăzi puţini dintre foştii deportaţi care au fost „despăgubiţi” în aşa mod îndrăznesc să se adreseze în instanţa de judecată pentru aşi face dreptate, nu mai riscă să-şi pună pentru a câta oară sănătatea la încercare. Principiul corectitudinii impune achitarea integrală a prejudiciilor materiale, fapt care nu s-a întâmplat nici până în prezent. Reabilitarea morală cuprinde două aspecte: recunoaşterea oficială a statutului de victimă pentru persoanele care au suferit din cauza regimului şi compensarea economică a prejudiciului moral. Vasile Fetescu din s. Chiţcanii Vechi a fost deportat în RSS Kazahă la 13 iunie 1941 menţionează cum se simţea după reîntoarcere: „Eram străin şi printre colegi, şi în oraş. [...] Am stat la gazdă. Ce am văzut! În Kazahstan, stăteai la gazdă, dar erai om.. Nu m-am simţit bine la Chişinău, mai ales moral. Nici într-un caz! Şi nu ştiu de ce?! Să nu fi fost părinţii, mă duceam înapoi în Kazahstan.”6 Aspectele incerte care însoţesc procesul de reabilitare morală îşi au explicaţie în refuzul clasei politice şi al societăţii de a face o apreciere univocă, fermă şi definitivă a trecutului apropiat şi de a refuza la 1

Legea nr. 1225 din 08.12.1992 privind reabilitarea victimelor represiunilor politice,Art. 12 Legea nr. 1225 din 08.12.1992 privind reabilitarea victimelor represiunilor politice,Art. 12. 3 Victimele regimului comunist, reabilitate doar pe hîrtie, în Timpul, 11.06.2010. 4 Românii în Gulag: memorii, mărturii, documente, p. 277-278. 5 Ibidem., p. 167-168. 6 Românii în Gulag: memorii, mărturii, documente, op.cit., p. 43. 2

308

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II utilizarea acestuia ca mijloc de manipulare în discursurile politice. Simpla recunoaştere a faptului – regimul comunist a făcut victime – fără educarea atitudinii negative faţă de astfel de regimuri apriori nu poate crea mediul favorabil procesului de reabilitare. Gheorghe Bunescu deportat din s. Logăneşti în regiunea Tiumeni la 6 iulie 1949 mărturiseşte: „Auzeai: „Ce-ai venit aici? Ce cauţi aici? În Siberia e locul tău!” Ştiţi când fiecare se uită la tine ca la un criminal... Nu-ţi spune, dar simţi. Chiar poţi să spui, că mai toţi te socoteau ca pedepsit pe dreptate. Ce era să fac?! Să mă duc să-i spun că nu are dreptate?! Că: „Puteai să fii tu în locul meu” [...] Dar nu puteai să spui. Se ducea la selsovet şi spunea: iată, el face agitaţie! Zice că el e drept şi că voi laţi pedepsit pe nedrept. Şi pe urmă îţi găsesc clenci că nu-i fi bucuros de viaţă!”1 Spre deosebire de societăţile din afara oicumenei sovietice în RSSM nu a existat tradiţia de respect, păstrare şi promovare a memorie istorice. Atitudinea faţă de trecutul apropiat a fost şi rămâne neglijentă. Anume din acest motiv procesul de recuperare a memoriei este atât de anevoios, cu impedimente juridice, tehnice, dar şi umane. În anii ̓60 persoanele reîntoarse din deportare nu aveau dreptul la replică, ei acceptau uitarea, cel puţin, impresia uitării ca o modalitate de reintegrare socială. Se prezentau la locul nou de serviciu şi nu doreau ca ceilalţi să le cunoască trecutul. Inhibarea emoţiilor, tăinuirea greutăţilor prin care au trecut erau dictate de frica de a fi respins de ceilalţi, de a suporta noi consecinţe. În virtutea acestei atitudini distructive faţă de amintiri o parte din memorii rămân irecuperabile. Sentimentul de obedienţă a frânat năzuinţa celor trecuţi prin Gulag de a face publică trista experienţă pe care au suportat-o, iar starea generală a populaţie care nu dorea să-şi asume dozat o parte din vină pentru cele întâmplate a condamnat pe o perioadă îndelungată memoriile autobiografice la tăcere. Pentru aceiaşi perioadă istoria cunoaşte şi alte experienţe de reabilitare: mulţi evrei polonezi care au suferit din cauza regimului nazist au lăsat caieţele de memorii, în care au elucidat amănunţit cele trăite cu descriere grijulie a situaţiilor în care au fost implicaţi şi alţi conaţionali. Toţi membrii societăţii evreieşti, fără excepţie aveau poziţie unică faţă de acel trecut. Responsabilitatea victimelor de a lăsa urmaşilor informaţii despre nedreptăţile prin care au trecut era alimentată şi de respectul şi compasiunea conaţionalilor. În R. Moldova deportaţii în primii ani de reîntoarcere în patrie nu îndrăzneau să critice regimul şi oficialităţile, nici să identifice vinovaţii – ei încercau să treacă totul cu tăcerea. Nici societatea care a permis deportarea nu era dispusă să-şi asume o parte din vină sau să asculte povestiri despre ororile surghiunului. După anii 90 au început să vorbească, dar deja timpul trecut nu poate fi recuperat. Nedreptăţiţi prin faptul că au fost deportaţi, au fost umiliţi, au suportat foame şi supraveghere în exil, dar – în lipsa responsabilităţii şi stimei generale şi univoce din partea societăţii – nedreptăţiţi şi atunci când statul şi-a recunoscut vina. O altă componentă a reabilitării morale constă în repararea materială a prejudiciului moral cauzat de represiunile staliniste, care este o practică obişnuită în statul de drept. Odată ce statul constată săvârşirea unei crime, persoanele implicate sunt în drept, în limitele prevăzute de lege să ceară despăgubiri morale. În absenţa unei reglementări exprese şi de principiu victimele regimului totalitarist, practic nu au şanse de a fi despăgubite şi moral. Este o situaţie juridică dificilă, mai ales în privinţa modalităţilor de reparare a prejudiciilor morale sau nepatrimoniale cauzate prin fapte ilicite fără termen de prescripţie. Legea urmează a stabili admisibilitatea reparaţiei în principiu a prejudiciului moral. Cuantificarea acestor daune este o altă problemă, deoarece este dificil a stabili un criteriu obiectiv de natură economică. De fapt prejudiciul moral nu este susceptibil de preţuire directă în bani – atingere adusă onoarei sau reputaţiei, (declaraţi „duşmani ai poporului”), suferinţă fizică provocată (drum, foamete, muncă forţată), suferinţă psihică – este complicat a estima exact în bani aceste prejudicii, dar este posibil stabilirea unei recompense economice. Odată ce teroarea comunistă a avut un caracter instituţionalizat, responsabilitatea pentru depăşirea consecinţelor acesteia trebuie să aparţină statului. Reabilitarea este un proces complex cu aspecte juridice, economice, morale. Dacă în primele două rolul statului este prioritar, atunci în aspectul moral, care prevede nu doar despăgubiri pentru prejudiciul moral, dar şi susţinere din partea compatrioţilor, trebuie să se implice consecvent societatea civilă. Oamenii trebuie educaţi în spiritul respectului faţă de trecut, a identificării crimelor şi criminalilor, precum şi a identificării eroilor şi a acţiunilor lor. Caracterul sacadat şi fragmentar al

Ibidem., p. 103.

309

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II reabilitării din R. Moldova este, în mare parte influenţat de apatia societăţii faţă de această etapă a trecutului şi ingerinţa sistematică a politicului în crearea de atitudini faţă de trecut. Astăzi, constatăm lipsa reabilitării morale a victimelor regimului comunist fapt care a determinat repunerea formală în drepturi a acestei categorii, fără o despăgubire materială echitabilă. Deşi la nivel oficial au fost recunoscute crimele săvârşite de regimul comunist faţă de populaţia din R. Moldova, totuşi nu au urmat acţiuni concrete şi complexe în vederea lichidării consecinţelor acelor nedreptăţi. Mărturiile basarabenilor care au suferit din cauza represiunilor regimului comunist au fost plasate în mediul public treptat. În virtutea importanţei subiectului, mesajul de compătimire şi de recunoaştere a vinei regimului a devenit din ce în ce mai clar. Intenţia de a demasca ororile stalinismului a coincis cu disponibilitatea victimelor de a-şi împărtăşi amintirile, în consecinţă a fost iniţiat procesul de recuperare şi valorificare a memoriei deportărilor din RSSM. Identificarea, colectarea, publicarea, analiza memoriilor victimelor regimului stalinist este şi o obligaţie morală a istoricilor contemporani – în acest fel, ei pot reabilita generaţii de oameni care au fost pedepsiţi şi au suferit fără vină.

CONTRIBUŢII ISTORIOGRAFICE PRIVIND STATUTUL MAZILILOR ŞI RUPTAŞILOR DIN BASARABIA ÎN PRIMA JUMĂTATE A SECOLULUI AL XIX-LEA TOMULEŢ Valentin, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: In the present study, without attempting a comprehensive analysis of the social and legal status of the mazili and ruptaşi, author analyzes these two privileged categories of the population, through the visions reflected in the studies of different authors, who, in different times, referred tangentially to this problem. The author notes that to the social / fiscal categories of mazili and ruptaşi, and later odnodvortsy, were not dedicated special studies or synthesis monographic works, with only two exceptions, the work on odnodvortsy (mazili and ruptaşi) signed by P.G. Gore in 1908 and the article of historians M. Muntean and T. Marşalkovski dedicated to ruptaşi, written in the 1960s. The author ascertains that mazili represented a social category while ruptaşi – a fiscal one, inherited in Bessarabia from the Principality of Moldova. Although mazili kept certain privileges, the imperial administration did not accept them and did everything possible to suppress them as a distinct social category. This process took place gradually by elimination, particularly of mazili, from various administrative functions and by undermining of their social prestige. With time, rights of mazili were limited and they were forced to pay local benefits and different dues along with ordinary tax payers. Despite this, mazili continued to keep even in the second half of the 19th century their distinctive social and spiritual features. While mazili had a more compact social and ethnic composition, the composition of ruptaşi was quite diverse and variegated, namely included autochthonous and foreign elements, transferred to Moldova from abroad from the rural peasantry, but also from the autochthonous urban places, who were not part of the privileged groups of society, lacked permanent residence and were not enlisted as tax payers, enjoyed some privileges based on gift cards issued by the ruler. Subiectul legat de istoria diferitor categorii sociale din Basarabia, după anexarea ei în 1812 la Imperiul Rus, cuprinde un număr relativ bogat de lucrări1, majoritatea fiind scrise în perioada sovietică şi având la baza cercetărilor principiile metodologice de casă şi ale paradigmei marxiste. Un asemenea Istoria, arheologia, etnografia Moldovei. Indice al literaturii sovietice, vol. I, 1918-1968, Chişinău, 1973, p. 100-105, 111-118; Istoria, arheologia, etnografia Moldovei. Indice al literaturii sovietice, vol. II, 1969-1980, Chişinău, 1982, p. 121-124, 127-131; Ion Madan, Cercetări în domeniul ştiinţelor umanistice la Universitatea de Stat din Moldova (1974-1995). Contribuţii bibliografice, Chişinău 1996, 384395; Idem, Istorie, arheologie, etnografie. 1981-2001. Contribuţii bibliografice, Chişinău 2001, p. 186-198; Ion Ţurcanu, Bibliografia istorică a Basarabiei şi Transnistriei, Chişinău 2005, passim. 1

310

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II mijloc de tratare a problemelor a determinat tratarea unilaterală şi tendenţioasă a acestor subiecte. Investigaţiilor au fost supuse categoriile de bază ale societăţii, în special cele de jos – ţăranii moşiereşti, ţăranii de stat, coloniştii transdanubieni, coloniştii germani etc. Stările sociale nobile şi cele privilegiate ale societăţii basarabene – mazilii şi ruptaşii – nu au fost supuse, în mod special, investigaţiilor şi au fost analizate doar tangenţial în lucrările de sinteză care au avut ca tematică de cercetare istoria modernă a Basarabiei. Sursele de arhivă ne demonstrează că după anexarea Basarabiei la Imperiul Rus, populaţia din regiune se împărţea în două categorii distincte: cei care beneficiau de privilegii şi de un statul economic şi social preferenţial (clerul, boierii şi boiernaşii) şi poporul simplu (ţăranii şi orăşenii), care suportau majoritatea dărilor şi prestaţiilor. Aceasta modalitate de compartimentare a categoriilor sociale ale populaţiei este confirmată în raportul prezentat la 3 mai 1822 de Direcţia Economică a Guvernului Regional al Basarabiei privind datele selectate pentru alcătuirea descrierii militaro-statistice a Basarabiei, prezentate administraţiei imperiale din care aflăm că „populaţia regiunii Basarabia este alcătuită din diferite categorii de oameni şi stări sociale, ca de exemplu: nobili, boiernaşi, mazili, ruptaşi şi din oameni simpli, atât locuitori băştinaşi basarabeni, cât şi din cei veniţi de peste hotare în timpul şi după ultimul război purtat cu turcii, cât şi din oameni veniţi de mai demult din guberniile velicoruse şi ucrainene care s-au aşezat cu traiul pe pământurile de stat şi cele moşiereşti”1. Din acelaşi raportul mai constatăm că „locuitorii de aici, în afară de nobili, boiernaşi, mazili şi ruptaşi se împart în stări conform provenienţei sau originii în: velicoruşi, ucraineni, lipoveni, băştinaşi moldoveni, greci, armeni, bulgari, înzestraţi conform dispoziţiei imperiale din 1822 cu drepturi de colonişti şi care locuiau pe pământurile acordate lor. Coloniştii din Varşovia, la fel beneficiau de drepturi şi privilegii speciale acordate de instituţiile imperiale special pentru ei. Ţiganii şi evreii, ca şi în cazul guberniilor interne ruse, nu erau divizaţi în clase cum ar fi negustorii şi mic-burghezii (мещане)”2. Din această informaţie putem constata că la efectuarea stratificării etnice a populaţiei, autorii raportului nu includeau categoriile nobiliare şi cele privilegiate ale mazililor şi ruptaşilor în aceste liste. Totuşi, acest raport confirmă că mazilii şi ruptaşii intrau în categoria stărilor sociale distincte, privilegiate, alături de nobili şi boiernaşi, deşi nu făceau parte nemijlocit din această categorie socială. Şi Regulamentul organizării administrative a regiunii Basarabia din 29 aprilie 1818 confirmă păstrarea în provincia nou-anexată a structurii sociale şi componenţei naţionale existente în Principatul Moldova şi urma să asigure un mod deosebit de administrare a acesteia3. Noului Regulament, recunoştea existenţa în Basarabia a următoarelor categorii sociale: clerul, nobilimea (dvorenimea), boiernaşii, mazilii, ruptaşii4, negustorii şi mica burghezie, ţăranii sau coloniştii agricoli, ţiganii (care aparţineau statului şi moşierilor) şi evreii5. Din acest document constatăm că şi evreii nu constituiau o categorie socială distinctă, dar una etnică. Ei puteau fi întâlniţi în toate categoriile sociale din Basarabia, dar cel mai des ei erau încadraţi în categoria meşteşugarilor şi a negustorilor – a micii burghezii şi a burgheziei comerciale6. În studiul de faţă, fără a recurge la o amplă analiză a statutului social şi juridic al acestor categorii sociale/fiscale ale populaţiei, pe care am făcut-o în studiile anterioare7, vom insista la analiza 1

Arhiva de Stat din republica Moldova (ANRM), F. 5, inv. 3, d. 747, f. 21, 22-22 verso. ANRM, F. 5, inv. 3, d. 747, f. 23-24 verso. Mica burghezie (мещане) – pătură socială ce includea diferite categorii de orăşeni: mici negustori şi meseriaşi, funcţionari şi salariaţi săraci, proprietari mici (de case) etc. Mic-burghezii constituiau un grup social ierarhic inferior din cadrul populaţiei orăşeneşti, supus impozitului pe cap de locuitor (capitaţiei), prestaţiilor şi recrutării; aveau dreptul să se angajeze în calitate de salariaţi, să practice meşteşugăritul şi comerţul cu amănuntul (ValentinTomuleţ, Problema reconfirmării statutului de mazil şi de ruptaş în Basarabia sub regim de dominaţie ţaristă (1812-1847). In: Studii de arheologie şi istorie în onoarea profesorului Gheorghe Postică, Chişinău 2014, 395-396). 3 Устав образования Бессарабской области 1818 г.,Кишинев, 1818, p. 2. 4 Mazil – stare socială; ruptaşi – categorie fiscală. 5 Устав образования Бессарабской области 1818 г.,Кишинев, 1818, p. 16. 6 De fapt, conform statutului din 1804, evreii din Basarabia, ca şi cei din Rusia, erau împărţiţi, în patru categorii sociale: negustori, meşteşugari, agricultori şi starea mic-burgheză, stratificare ce s-a păstrat pe întreg parcursul secolului al XIX-lea. În aceste patru categorii sociale un loc aparte le revine negustorilor ce deţineau un rol important în comerţul Basarabiei. Locul deosebit pe care l-au ocupat negustorii evrei în comerţul interior este reflectat atât în izvoarele de arhivă, cât şi în numeroase relatări ale contemporanilor (Valentin Tomuleţ, Basarabia în epoca modernă (1812-1918). Instituţii, regulamente, termeni. Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită. Colecţia Opera Omnia, Iaşi, 2014, p. 506). 7 Valentin Tomuleţ, Statutul şi fiscalitatea mazililor, ruptaşilor şi odnodvorţilor din Basarabia sub regim de dominaţie ţaristă (1812-1871). In: Promemoria. Revista Institutului de Istorie Socială. Volumul IV, nr. 5-6, Chişinău, 2013, 9-51; Idem, Fiscalitatea mazililor şi ruptaşilor din Basarabia sub regim de dominaţie ţaristă (1812-1847). Tyragetia. Istorie. Muzeologie. Anuarul Muzeului Naţional de Arheologie şi Istorie a Moldovei. Serie nouă. Vol. VIII (XXIII), nr. 2, p. 79-96; Idem, Mazilii şi ruptaşii din Basarabia în primele decenii după anexarea teritoriului dintre Prut şi Nistru la Imperiul Rus (1812-1828). In: In memoriam Gheorghe Buzatu (1939-2013) (Coord. S. Cheptea, H. 2

311

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II celor două categorii privilegiate ale populaţiei – a mazililor şi ruptaşilor, mai mult prin prisma viziunilor reflectate în studiile diferitor autori, care, pe parcurs, s-au referit tangenţial la această problemă. Pornind de la considerentul că în baza Regulamentului din 10 martie 18471, mazilii şi ruptaşii din Basarabia au fost lichidaţi ca stare socială şi fiscală şi incluşi în categoria odnodvorţilor, ne vom referi tangenţial şi la această categorie socială a populaţiei, specifică Imperiului Rus, din rândurile cărora, pe parcursul anilor, mulţi au fost nevoiţi să ceară de la administraţia regională şi cea imperială confirmarea sau recunoaşterea statutului lor social şi fiscal. Din start trebuie să constatăm că acestor categorii sociale/fiscale – mazililor şi ruptaşilor, iar ulterior şi odnodvorţilor nu li s-au dedicat studii speciale sau studii de sinteză monografice. În Republica Moldova lipsesc lucrări speciale dedicate acestor categorii, excepţie făcând doar studiul dedicat odnodvorţilor (mazililor şi ruptaşilor), semnat de P.G. Gore încă în anul 19082, articolul istoricilor M. Muntean şi T. Marşalkovski dedicat ruptaşilor, scris la mijlocul anilor ’60 ai secolului trecut3 şi datelor cu referinţă la aceste categorii sociale/fiscale depistate din lucrarea de sinteză dedicată istoriei gospodăriei populare din Basarabia (1812-1861), semnată de istoricii Ya.S. Grosul şi I.G. Budak4. Lipsa lucrărilor dedicate acestor categorii sociale/fiscale poate fi uşor înţeleasă. Mazilii, ruptaşii, iar ulterior se odnodvorţii erau o categorie neînsemnată numeric şi social, n-au jucat, în viziunea istoricilor sovietici, un rol atât de însemnat în viaţa economică si politică a Basarabiei pentru a fi analizaţi într-un studiu separat. În plus, ţarismul a întreprins măsuri concrete pentru a uniformiza aceste două stări sociale şi a le apropia de cele existente în Imperiul Rus. Totuşi, prezenţa lor în structura socială şi fiscală a Basarabiei prezintă un interes deosebit, deoarece ne permite de a înţelege mai profund nu doar particularităţile politicii sociale şi fiscale a ţarismului promovate la periferiile naţionale ale Imperiului Rus în epoca modernă, dar şi să elucidăm soarta acestor categorii privilegiate din Basarabia sub regim de dominaţie ţaristă. Cercetătorii care s-au ocupat de stările sociale din Basarabia recunosc că mazilii constituiau o categorie socială privilegiată. În limba română polisemia noţiunii de mazil, cum constată cercetătorul român Mihai Sorin Rădulescu, predispune la confuzie5: 1. domn, destituit din domnie; 2. boier (dregător) înlocuit (mazilit) din dregătorie, care păstra toată viaţa titlul dregătoriei, precedat de particula biv; 3. înmulţindu-se şi căzând „la sărăcie”, mazilii au devenit o categorie socială care păstra amintirea boieriei (adică, urmaşii fără dregătorii ai boierilor de rangul doi); era mai numeroasă decât boierimea în slujbă şi lupta împotriva declasării prin jalbe pentru păstrarea privilegiilor de altădată. La sfârşitul secolului al XVIII-lea - începutul secolului al XIX-lea s-au luat măsuri „să rămâie mazili” numai cei ce se trag din mazili. Cercetarea se făcea sub controlul vel-vistierului care, pe baza rezultatelor, era în drept să-i aşeze în tablele vistieriei, „la rânduiala mazililor”. Cei trecuţi la „catastiful mazililor” primeau de la Domn cărţi de mazil 6. C Constantin Giurescu şi Dinică Ciobotea, caracterizând această stare a populaţiei constată că mazilii aparţineau categoriei privilegiate, adică boierimii, şi în această calitate erau oameni liberi şi proprietari de pământ7. Conform unor surse de arhivă, mazilii sunt urmaşii boierilor moldoveni şi ai boiernaşilor, care şi-au obţinut pe timpul domnilor moldoveni slujbe, până la rangul de vel şătrar8. Cuvântul „mazil” este de provenienţă turcică şi însemna „destituit din serviciu, în retragere”. El a apărut în Moldova în perioada dominaţiei otomane, la începutul secolului al XVII-lea, şi era utilizat oficial atât cu referire la Domnul Moldovei, care era înlocuit de un succesor numit de Poartă, cât şi cu referire la boieri, pe care noul Domn îi înlocuia cu alţii, confirmaţi în acest titlu. Constantin Mavrocordat, printr-un aşezământ special, a confirmat statutul mazililor şi obligaţiile lor faţă de Domnie. Mazilii proveniţi din dregători Dumitrescu), Iaşi, 2014, p. 171-194; Idem, Problema reconfirmării statutului de mazil şi de ruptaş în Basarabia sub regim de dominaţie ţaristă (1812-1847). In: Studii de arheologie şi istorie în onoarea profesorului Gheorghe Postică, Chişinău, 2014, 348-374. 1 Discutat la şedinţa Consiliului de Stat din 18 ianuarie şi 10 februarie 1847, dar adoptat la 10 martie. 2 П.Г. Горе, Историческая записка об однодворцах (мазылах), Кишинев, 1908, c. 1-32. 3 М.П. Мунтян, Ф.Я. Маршалковский, Рупташи Бессарабии в первой половине XIX века. В: Ученые записки Кишиневского ун-та, т. 72, Кишинев, 1964, c. 59-68. 4 Я.С. Гросул, И.Г. Будак, Очерки истории народного хозяйства Бессарабии 1812-1861 гг.,Кишинев, 1967, c. 88-94.. 5 M.S. Rădulescu, O familie de mazili din Oltenia. In: Naţiunea Română. Idealuri şi realităţi istorice. Acad. Cornelia Bodea la 90 de ani, Bucureşti, 2006, p. 419. 6 Instituţii feudale din Ţările Române. Dicţionar (Coord. O. Sachelarie, N. Stoicescu), Bucureşti, 1988, p. 285. 7 C. Constantin Giurescu, Despre boieri. În: C. Constantin Giurescu, Studii de istorie, ed. Dinu C. Giurescu, Bucureşti, 1993, p. 396-397; Dinică Ciobotea, Istoria moşnenilor, I/1. – Craiova, 1999, p. 26-64. 8 Arhiva Istorică de Stat din Rusia (AISR), F. 560, inv. 6, d. 575, f. 3.

312

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II mari până la „boieria a treia” au primit scutiri de orice dări pentru ei şi feciorii lor şi chiar 5-20 scutelnici1. Aceştia alcătuiau tagma mazililor mari. Mazilii mici au fost impuşi la dajdii mai uşoare, după putinţa fiecăruia, au continuat să plătească birul fără cisluire, desetina boiereşte, iar nu ţărăneşte. Mai târziu, au fost, ca şi mazilii din Ţara Românească, scutiţi de dijmărit şi vinărici. Statutul de mazil era ereditar. Caracterul ereditar s-a menţinut până în secolul al XIX-lea (mazili erau numai „cei care vor fi cu adevărat drepţi feciori de mazili şi de ruptaşi”) chiar prin Regulamentul Organic. Din considerentul că situaţia de mazil era una privilegiată, au fost multe cazuri de însuşire abuzivă a ei. Ange Bally, moşier, doctor în jurisprudenţă, om destul de cărturar la acele timpuri (a învăţat în Italia şi în Franţa, cunoştea greaca veche şi elina/neogreaca, latina, germana)2, în studiul său publicat în limba franceză Privire asupra regiunii Basarabia, sub aspect politic3 de Nicolae Iorga scria la câţiva ani după anexarea teritoriului dintre Prut şi Nistru la Imperiul Rus: „…în intervalul de aproximativ 500 de ani care s-au scurs de la descălecatul lui Dragoş, vedem cel puţin un exemplu aproape unic cel al unei fluctuaţii continue în tot ce face parte din autoritatea publică şi cel al unei lungi serii de prinţi suverani care au plătit cu preţul vieţii tristul privilegiu al voievodatului. Ambiţioşii care caută să le obţină cinstit sau prin mită ajung să piară unii în sabie, spânzuraţi sau otrăviţi, alţii mor în captivitate, în exil, în umilinţă şi cei puţini care scapă acestui trist destin iau cu ei în mormânt regretul de a nu putea transmite urmaşilor decât sărăcie şi mizerie. Descendenţii lor, aceia care provin din familiile cele mai renumite din anuarele de provincie se consideră foarte norocoşi dacă pot, în zilele noastre (în secolul al XIX-lea – V.T.), să figureze încă în categoria mazililor, a ruptaşilor şi a altor privilegiaţi (sublinierea noastră), a căror singură plăcere este că nu sunt confundaţi cu ţăranii în distribuirea responsabilităţilor publice”4. Ange Bally descrie o situaţie reală în care s-au pomenit stările privilegiate ale societăţii româneşti, care, pe parcursul secolelor, în condiţiile diferitor împrejurări istorice, au pierdut din drepturile şi privilegiile lor de altădată. Autorul studiului dedicat Dreptului de avere al diferitor clase ale populaţiei din regiunea Basarabia la 1842, constată că mazilii sunt „…o categorie a şleahtei, care şi-au însuşit drepturi şi privilegii deosebite prin legitimitatea provenienţei lor din categoria funcţionarilor, dar care n-a fost permanent susţinută prin actul de transmitere a acestor ranguri prin ereditate, de la tată la fiu. În Principate, mazilii deşi beneficiau de unele privilegii, dar nu erau eliberaţi pe deplin de la plata impozitelor de stat, şi anume erau impuşi de a plăti aşa-numita „dajdie”. Guvernul rus le-a păstrat aceleaşi îndatoriri şi aceleaşi privilegii”5. Despre statutul social al mazililor scrie şi Constatntin C. Giurescu, referindu-se la titlul de „mazâl” pe care şi-l dau jumătate din locuitorii satului Cucuruzeni, ţinutul Orhei – un titlu de distincţie socială, care va fi legiferat un secol mai târziu, prin reforma lui Constantin Mavrocordat, şi care s-a păstrat până astăzi în ţinuturile Orhei, Soroca şi Lăpuşna6. Preşedintele Comisiei Ştiinţifice Arheologice din Basarabia Paul Gore, în studiul său dedicat odnodvorţilor (mazililor) constată că denumirea de mazil nu conţinea în sine nimic înjositor, din simplul considerent că mazilirea boierilor de noul domn în acele timpuri era un fenomen obişnuit şi demisia nu conţinea ceva ruşinos. Erau numiţi mazili nu numai boierii în retragere, dar şi urmaşii lor, în cazul în care ei nu erau încadraţi în serviciu. Mulţi din boieri preferau să ducă o viaţă liniştită, modestă şi vrednică pe moşiile lor, în locul celei zgomotoase, pline de griji şi intrigi de la oraş sau de la Curtea domnească7. Scutelnic – ţăran scutit de plata birului, în schimbul unor prestaţii suplimentare (de obicei, militare) faţă de Domnie sau faţă de stăpânul moşiei. Sensul general al termenului este „scutit de bir” (Instituţii 1988, 431). Această categorie de agricultori era folosită de către moşier doar la muncile casnice sau la alte munci săteşti. Pentru îndeplinirea acestor munci ei erau răsplătiţi cu prisosinţă, prin faptul că nu îndeplineau niciun fel de prestaţii, a căror povară cădea pe restul populaţiei” (AISR, F. 1308, inv. 1, d. 8, f. 101). În Basarabia numărul scutelnicilor era stabilit de instituţiile regionale în corespundere cu legislaţia domnilor moldoveni (ANRM, F. 205, inv. 1, d. 574, f. 14-17). Instituţia scutelniciei a fiinţat în Basarabia până la 1 mai 1818, când, prin rescriptul imperial din 29 aprilie 1818, emis pe numele lui A.N. Bahmetev, a fost suprimată (ANRM, F. 2, inv. 1, d. 596, f. 768; F. 3, inv. 1, d. 8, f. 2). 2 Mai detaliat, despre Ange Bally şi lucrarea sa, a se vedea: Maria Danilov, O istorie a Basarabiei de Ange Bally. Inventarierea surselor (primele trei decenii ale sec. XIX). In: Studii de arhondologie şi genealogie, Chişinău, 2013, p. 99-108. 3 A. Bally, Un cuvrage d’il ya un siècle sur la Bassarabie comme pays Modave. Publié par N. Iorga (Vălenii-de-Munte 1940) (Ange Bally, O lucrare de acum un secol despre Basarabia ca stat moldovenesc. Publicată de N. Iorga (Vălenii-de-Munte 1940). 4 Ibidem, p. 3. 5 Права состояния разных классов народонаселения Бессарабской области. В: ЖМВД, ч. III, Санкт Петербург, 1843, c. 56-57. 6 C.C. Giurescu, Istoria Românilor. III. Partea întâi, partea a doua. De la moartea lui Mihai Viteazul până la sfârşitul epocii fanariote (1601-1821). Ediţie îngrijită de Dinu C. Giurescu, Bucureşti, 2003, p. 486. 7 П.Г. Горе, Историческая записка об однодворцах (мазылах), Кишинев, 1908, c. 3-4. 1

313

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În actele vechi moldoveneşti, alături de familiile boiereşti, sunt întâlnite şi cunoscute familii de mazili: Cantacuzino, Sturdza, Brâncoveanu, Prăjescu, Racoviţă, Stârcea, Cujbă, Neculce, Tăutu, Jora etc.1. Mihai Sorin Rădulescu constată că „multe spiţe boiereşti îşi au începătorul în rândurile mazililor, ceea ce de fapt le atestă, de obicei, vechimea şi autohtonia. Aceasta deoarece multă vreme calitatea de mazil – sau cum apare adesea în documente, de „boier mazil” sau „boiernaş mazil” – nu a depins de dregătoria de la Curte Domnească sau din administraţia ţării, ci a ilustrat noţiunea de „nobleţe ereditară”2. Zoe Diaconescu, într-un studiu dedicat boierilor şi mazililor din teritoriile înstrăinate – Bucovina şi Basarabia, referindu-se la termenii boier şi mazil, scrie că „…„boier” şi „mazil” nu sunt categorii contrare, că sunt ordonate ierarhic (pentru că un boier cu funcţie e superior unui mazil), că termenul mazil poate fi determinant al lui boier sau o categorie independentă, paralelă”3. Esenţial, atât la boieri cât şi la mazili, este o anumită atitudine pe care Paul Gore o numeşte mândrie de clasă – conştiinţa „tragerii din neamuri” – şi de aici o evidentă preocupare genealogică, pentru memoria strămoşilor. Iar aceasta este o dovadă incontestabilă a caracterului ereditar al clasei nobile româneşti4. După anexarea Basarabiei la Imperiul Rus, ţarismul a întreprins măsuri concrete în vederea distanţării boierilor şi mazililor, transformându-i pe ultimii într-o stare sociale simplă, de jos, deşi privilegiată. Analizând aceste categorii sociale sub cele două regimuri de dominaţie, autoarea constată că dacă boierii şi mazilii bucovineni au primit din partea autorităţilor cu uşurinţă recunoaşterea nobleţei, legitimitatea şi apoi înmatricularea, boierii (dar şi mazilii – constatarea noastră) basarabeni au fost purtaţi pe drumuri zeci de ani, obţinând înscrierea doar în partea I a Cărţii genealogice a nobilimii, ce însemna, de fapt, nobleţea conferită de suveran, iar ca rezultat sentimentul de veneraţie a acestora faţă de instituţia monarhică rusă, lipsa nobililor în Sfatul Ţării şi explicaţia faptului de ce boierii basarabeni nu s-au înghesuit să voteze unirea5. Aceiaşi apreciere făcută de Zoe Diaconescu nobilimii din Basarabia sub regim de dominaţie ţaristă poate fi dată şi stărilor privilegiate al societăţii – mazililor şi ruptaşilor. Despre statutul ereditar al mazililor ne demonstrează şi acel fapt că ei erau încadraţi în administraţia locală. În Moldova, privighetorii de ocoale erau aleşi de ispravnici şi de vorniceii satelor din ţinut, dintre mazili (boieri de rangul III) şi neamuri (boieri de rangul II), urmând ca cel ales să fie confirmat în funcţie de către Domn6. I.Pelivan referindu-se la mazili scrie că după anexarea, în 1812, a Basarabiei la Imperiul Rus, aceştia şi-au păstrat denumirea şi statutul, conştiinţa şi spiritul naţional, deoarece nu-şi căsătoreau niciodată fiii şi fiicele lor cu tinerii de altă origine socială, inferioară, şi de origine străină, în special de origine rusă – lucru considerat ca umilire a demnităţii naţionale7. Cărţile de mazil, eliberate de domnii Moldovei Mihai Suţu şi Alexandru Moruzi, care confirmau starea lor socială, mazilii din Basarabia leau prezentat în 1816, din ordinul rezidentului plenipotenţiar al Basarabiei A.N. Bahmetev, Comitetului Provizoriu al Basarabiei8. În 1818 ei au fost confirmaţi în drepturi şi şi-au păstrat acele drepturi şi privilegii, de care au beneficiat în trecut în Moldova. Ei nu puteau fi supuşi pedepselor corporale, fără aprobarea judecăţii; plăteau în folosul statului impozitul denumit dajdie, ce constituia 14 lei anual de la fiecare familie, şi participau la îndeplinirea prestaţiilor după obiceiul vechi moldovenesc9. 1

Ibidem, p. 4. M.S. Rădulescu, O familie de mazili din Oltenia. In: Naţiunea Română. Idealuri şi realităţi istorice. Acad. Cornelia Bodea la 90 de ani, Bucureşti, 2006, p. 420. 3 Z. Diaconescu, Boieri şi mazili în teritoriile înstrăinate (Bucovina şi Basarabia). In: Arhiva Genealogică, III (VIII), nr. 3-4, Iaşi, 1996,1 /238, p. 11/247. 4 Ibidem, p. 2/238. 5 Ibidem, p. 11/247. 6 C.N. Apetri, Istoria administraţiei publice, Galaţi, 2009, p. 64. 7 I. Pelivan, La Bessarabie sour le regime russe (1812-1918), Paris, 1919, p. 54. 8 ANRM, F. 2, inv. 2, d. 214, f. 5. Comitetul Provizoriu al Basarabiei (1816-1818) – Comitet instituit la 4 iulie 1816 ce era ierarhic superior Guvernului Regional. Alături de problemele majore legate de modernizarea formelor administraţiei de stat, Comitetul urma să contribuie la elaborarea proiectului Regulamentului de administrare a Basarabiei, să opereze anumite modificări în statele de funcţie din cadrul instituţiilor regionale şi ţinutale, să stabilească apartenenţa locuitorilor la categoriile sociale privilegiate, să organizeze studierea bogăţiilor naturale, să mărească veniturile de stat făcând ordine în sistemul fiscal, să determine volumul comerţului interior şi exterior pornind de la principiile comerţului liber, determinând necesităţile şi câştigul pe care îl poate avea statul, să alcătuiască regulamentul privind stabilirea în regiune a coloniştilor, să verifice corespunderea datelor statistice alcătuite de Guvernul Regional privitor la diverse întrebări cu situaţia reală din regiune, să asigure ordinea publică şi paza de frontieră etc. (Valentin Tomuleţ, Basarabia în epoca modernă (1812-1918). Instituţii, regulamente, termeni. Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită. Colecţia Opera Omnia, Iaşi, 2014, p. 221-222). 9 AISR, F. 379, inv. 2, d. 12, f. 21 verso. 2

314

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Potrivit Regulamentul organizării administrative a regiunii Basarabia din 29 aprilie 1818, mazilii ocupau în categoria stărilor privilegiate locul al treilea. Ei proveneau din familii vechi moldoveneşti boiereşti, care pe parcurs s-au ruinat şi şi-au pierdut autoritatea de altădată. În pofida acestui fapt, ei au moştenit totuşi unele privilegii. În Regulamentul din 29 aprilie 1818 se menţiona că „…mazilii fac parte din starea socială privilegiată, păstrează pe veci dreptul ereditar şi privilegiile moştenite de la domnii Moldovei”1. Regulamentul stipula că „…ei şi neamul lor nu pot fi supuşi pedepselor corporale fără sentinţă judecătorească, …vor plăti în vistieria statului impozitul denumit dajdia2 şi vor îndeplini prestaţiile locale potrivit obiceiului moldovenesc, …vor vărsa în vistieria statului goştina3, vădrăritul4 şi pogonăritul5 în rând cu poporul simplu. Cât priveşte încasarea desetinei, mazilii urmau să beneficieze de privilegiile de care se bucură potrivit categoriei sociale din care fac parte”6. Din alte surse aflăm că „privilegiul de a se numi mazil îl aveau doar persoanele provenite din mazili. Ceilalţi nu pot beneficia de statutul de mazil. Ei plătesc impozit statului separat de celelalte categorii sociale, de la fiecare persoană de mazil câte 2 lei 90 aspri şi din fiecare leu câte 15 cop. Aceste impozite sunt fixate într-un registru special de stat şi sunt folosite pentru plata salariilor. Impozit este plătit de 4 ori pe an, adică peste fiecare 3 luni”7. P.Svinin atribuia mazilii stării sociale a curtenilor (dvorenilor/nobililor) asemănându-i cu şleahticii polonezi. În trecut după finisarea serviciului de stat fiecare boier trecea în categoria socială a mazililor. Ei erau obligaţi să îndeplinească călări diferite dispoziţii ale guvernului; pentru crime nu erau pedepsiţi de isprăvnicii, dar erau trimişi instanţelor superioare; erau scutiţi de toate prestaţiile locale, dar similar ţăranilor plăteau goştina, vădrăritul şi jumătate din desetină, uneori erau impuşi unei dări băneşti de la 12 la 20 lei anual. Cu timpul în categoria mazililor au intrat „persoane de tot felul, din diferite categorii sociale”8. Unii din mazili dispuneau de ocini9. Faptul că mazilii constituiau o stare socială privilegiată este confirmat şi de ofiţerul Cartierului general A.Rozeilon-Soşalski, care a alcătuit în 1826 Descrierea militaro-statistică a Basarabiei şi care cunoştea bine situaţia din provincie. A.Rozeilon-Soşalski confirmă că mazilii, alături de boieri, aveau în proprietate ţigani şerbi care nu erau impuşi de către stat la plata impozitului şi, din considerentul că nu pot să se adapteze la modul de viaţă sedentar şi să se îndeletnicească cu agricultura, aduc puţine foloase stăpânilor lor. Aceştia le permit să hoinărească dintr-un loc în altul, lăsându-i fără asistenţă, care le-ar permite să-şi îmbunătăţească starea morală şi materială10. Locotenent-colonelul Cartierului General al armatei ruse M.Daragan scrie că „mazilii au provenit, la început, de la boieri, dar distanţându-se complet de la serviciu în folosul domniei, au pierdut aceste drepturi; ei pot fi comparaţi cu odnodvorţii ruşi şi constituie clasa agricultorilor cei mai buni, deţinând dreptul de a procura în proprietate pământuri”11. Устав образования Бессарабской области 1818 г., Кишинев, 1818, p. 18. Dajdie – dare fixă către stat, la care erau impuşi, până în anul 1825, doar mazilii, ruptaşii şi ţiganii: fiecare familie de mazil plătea câte 14 lei, ruptaşii şi ţiganii – 15 lei anual; până în 1839 – câte 9 rub. 35 cop. asignate. Burlacii plăteau jumătate din sumă (AISR, F. 379, inv. 2, d. 12, f. 21 verso). 3 Goştină – dare (taxă) anuală percepută în Ţările Române asupra oilor, caprelor şi porcilor (Instituţii 1988, 206). Goştina a continuat să existe şi în Basarabia până în 1825, după obiceiul moldovenesc, şi constituia câte 41/3 parale pentru fiecare oaie sau capră, la care erau impuşi toţi locuitorii (AISR, F. 379, inv. 2, d. 12, f. 21 verso). 4 Vădrărit – dare asupra vinului în Moldova (secolele XVIII-XIX), înfiinţată de Antioh Cantemir (1705-1707). În Basarabia, vădrăritul era o dare asupra vinului, egală cu 4 parale de la fiecare vadră şi câte o para pentru etichetă de la fiecare poloboc. De această dare, în afară de categoriile sociale şi persoanele nominalizate, de scutirea de goştină şi desetină mai beneficiau logofeţii şi diaconii de vistierie. Celelalte persoane care posedau plantaţii de viţă-de-vie pe pământurile statului şi cele moşiereşti plăteau în vistierie de la fiecare vadră de vin anual câte 12 aspri, iar pentru fiecare etichetă încleiată pe fiecare poloboc – câte 3 aspri (AISR, F. 379, inv. 2, d. 12, f. 21 verso; ANRM, F. 3, inv. 1, d. 129, f. 169; d. 1320, f. 5 verso-6; F. 4, inv. 1, d. 44, p. II, f. 332; F. 5, inv. 3, d. 747, f. 27). 5 Pogonărit – dare asupra viilor, plătită pe pogon. Potrivit altor surse – dare specială pe vii. După introducerea cultivării porumbului şi tutunului (secolul al XVIII-lea) a apărut pogonăritul (dare specială) pe porumb şi tutun (Dicţionar enciclopedic român, vol. III, Bucureşti, 1965, p. 799). În Basarabia, pogonăritul era considerat o dare plătită pentru cultivarea tutunului, egală cu 2 lei 20 aspri de la fiecare pogon, egal cu 48 de prăjini (ANRM, F. 3, inv. 1, d. 1380, f. 50 verso-51). 6 Устав образования Бессарабской области 1818 г., Кишинев, 1818, p. 18. 7 ANRM, F. 5, inv. 3, d. 548, f. 134. 8 П. Свиньин, Описание Бессарабской области в 1816 году. В сб.: Записки Одесского общества истории и древностей, том VI, Одесса, 1867, c. 213. 9 Ocină (dedină) – proprietate de pământ transmisă prin ereditate. Apare uneori cu calificarea de călugărească, bisericească, mănăstirească, domnească, cnezească, a oraşului. Este sinonim cu termenul baştină, dedină şi moşie. În procesul de privatizare şi consolidare a proprietăţii, moşia are un rol de seamă şi este orice „stăpânire locurească”. Dar ea nu este încă o adevărată proprietate ereditară, ci numai o stăpânire particulară a unei singure grupe familiale, devenită ereditară, dar „grevată de o serie de legături faţă de obşte” (Instituţii feudale din Ţările Române. Dicţionar (Coord. O. Sachelarie, N. Stoicescu), Bucureşti, 1988, p. 336). 10 Arhiva Istorică Militară de Stat din Rusia (AIMSR), F. Arhiva Militaro-Ştiinţifică (AMŞ), d. 18589, p. I, f. 12. 11 Военно-статистическое обозрение Российской империи, том. XI, часть 3. Бессарабская область, Санкт Петербург, 1849, c. 101. 1 2

315

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II P.A. Kruşevan analizând împărţirea administrativ-teritorială a Basarabiei în primele decenii după anexarea la Imperiul Rus constată că „…ţinuturile erau divizate în ocoale, administrate de ocolaşi şi căpitanii de mazili, târguşoarele erau administrate de căpitanii de târg. Ocolaşii şi căpitanii erau puşi în funcţii de ispravnici din rândurile micilor proprietari funciari, mazililor şi chiar din rândurile slujitorilor personali”1. Alexandru Boldur îi consideră pe mazili ca stare socială privilegiată. Ei şi moştenitorii lor păstrează pentru totdeauna prerogativele ce li s-au conferit de către Domnii Moldovei. Ei şi moştenitorii lor sunt scutiţi de pedepse corporale fără hotărâre judecătorească. La stat plătesc un impozit sub denumirea de dajdie, iar în impozite agricole iau parte după vechiul obicei moldovenesc2. Mazilii îşi mai completau rândurile, în fond, de pe seama boiernaşilor, consideraţi categoria cea mai de jos a boierimii. Ei s-au format, în fond, din boierii mai săraci sau decăzuţi, fie prin ascensiunea unor mici stăpâni de pământ care ajungeau să capete o slujbă sau o dregătorie inferioară – de la polcovnici, postelnici, vel-căpitani şi până la vel-şătrari3. În Regulamentul organizării administrative a regiunii Basarabia din 29 aprilie 1818 se menţiona că „sub denumirea de boiernaşi se subînţelege nu clasa de provenienţă nobiliară şi care nu a ajuns la ranguri boiereşti mari, dar cei care au obţinut funcţii până la vel-şătrar. Ei vor beneficia de drepturi de nobleţe personale”4, dar numai ei personal. Urmaşii lor intrau în categoria mazililor, care nu mai beneficiau de aceste privilegii5. Această constatare o face şi I.C. Filitti, care scria în 1923: „Când Rusia anexează Basarabia, aplică aici principiile dvoreanstvo-ului rusesc. În Rusia, anumite cinuri inferioare conferă numai nobleţe personală; în Basarabia, boiernaşii (de la vel şătrar în jos) dobândesc evghenie personală, iar urmaşii lor sânt puşi în clasa mazililor”6. După anexarea Basarabiei la Imperiul Rus, mazilii au fost folosiţi în calitate de străjeri la paza noului hotar, care urma să fie instituit la noua frontieră – la Prut şi Dunăre. La 7 august 1813 comandantul regimentului doi de cazaci Orenburg esaulul Grebenşcikov îi raportează lui I.M. Hartingh despre măsurile întreprinse pentru întărirea cordonului sanitar la Prut şi Dunăre, asupra necesităţii cărora indica la 2 august 1813 A.B. Kurakin7. În acest scop, Comitetul carantinal l-a trimis pe locotenentul Kulik să cerceteze situaţia la faţa locului. Acesta a găsit cordonul sanitar în dezordine, îndeosebi în localitatea Leova, unde cazacii rar controlau linia de hotar, iar rapoartele trimise privind starea cordonului sanitar nu corespundeau realităţii8. Ca rezultat, la 13 august Departamentul doi al Guvernului Regional îi raportează lui I.M. Hartingh că, ţinând seama de dispoziţia lui din 10 august privind întărirea cordonului sanitar la Prut de pe seama locuitorilor, dispoziţii respective au fost trimise ispravnicilor de Hotărniceni, Codreni, Orhei şi Iaşi, pentru a mări posturile de pază de pe seama locuitorilor, îndeosebi în locurile unde râul Prut uşor putea fi trecut. Pentru supravegherea pazei sanitare pe o distanţă de 30 de verste (sau timp de 6 ore) au fost numite persoane credincioase, agere şi sigure din rândurile mazililor, sub răspunderea personală a ispravnicilor9. Ruptaşi, spre deosebire de mazili, erau o categorie fiscală privilegiată; descendenţi din familii de preoţi; nu puteau fi supuşi pedepselor corporale fără decizia judecăţii; plăteau impozitul denumit dajdie, câte 15 lei de la fiecare familie şi achitau plata pentru prestaţii deopotrivă cu mazilii10. Ruptaşii se împărţeau în trei grupuri: ruptaşi (descendenţi ai clerului), ruptaşi de vistierie şi ruptaşi de cămară. Pentru a li se recunoaşte apartenenţa la categoria respectivă de contribuabili, ruptaşii din Basarabia, la fel ca şi mazilii, au prezentat actele doveditoare instituţiilor autorizate atât în 1816, cât şi în 183411. Din alte surse aflăm că ruptaşii constituiau ultima categorie privilegiată a populaţiei din Basarabia. Această categorie este inferioară celei a mazililor. Ruptaşii sunt descendenţi din familii de preoţi, protoierei şi diaconi12.

П.А. Крушеван, Бессарабия. Географический, исторический, статистический, экономический, литературный и справочный сборник, Москва, 1903, c. 114. 2 A. Boldur, Autonomia Basarabiei sub stăpânirea rusească în 1812-1828. Studiu, Chişinău, 1929, p. 52. 3 ANRM, F. 2. inv.1, d. 1199, f. 14; Instituţii feudale din Ţările Române. Dicţionar (Coord. O. Sachelarie, N. Stoicescu), Bucureşti, 1988, p. 54. 4 Устав образования Бессарабской области 1818 г.,Кишинев, 1818, p. 17. 5 ANRM, F. 5, inv. 3, d. 747, f. 22 verso-23. 6 I.C. Filitti, Originile democraţiei române. In: Viaţa Românească, 1 ianuarie 1923, anul XV, nr. 1, p, 19. 7 ANRM, F. 2, inv. 1, d. 198, f. 58-58 verso, 74. 8 Ibidem, f. 58 verso. 9 Ibidem, f. 65-65 verso. 10 AISR, F. 560, inv. 6, d. 575, f. 3; ANRM, F. 5, inv. 3, d. 747, f. 167 verso. 11 ANRM, F. 2, inv. 2, d. 214, f. 5, 10. 12 ANRM, F. 5, inv. 3, d. 548, f. 135. 1

316

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Potrivit Regulamentului organizării administrative a regiunii Basarabia din 29 aprilie 1818, ruptaşii „…proveneau din rândurile preoţimii…, nu puteau fi supuşi pedepselor corporale fără sentinţă judecătorească…, achitau în folosul statului impozitul numit dajdia, iar la îndeplinirea prestaţiilor locale participau în rând cu mazilii. Desetina era încasată de la ei cu anumite facilităţi, în bază dispoziţiilor guvernului moldovenesc; cât priveşte încasarea goştinii, vădrăritului şi pogonăritului, ruptaşii erau egalaţi cu ţăranii”1. Autorul studiului dedicat Dreptului de avere al diferitor clase ale populaţiei din regiunea Basarabia la 1842, constată că „Alături de mazili se află ruptaşii, sau descendenţii din familiile de preoţi, care rămân a fi laici. Pornind de la considerentul că în Principate în categoria clerului sunt incluşi propriu-zis slujitorii cultului, adică protoiereii, preoţii şi diaconii, iar slujitorii de rang inferior nu beneficiază de nici un fel de drepturi şi privilegii, apoi situaţia dată a fost păstrată şi în regiunea Basarabia: cei care erau deja atestaţi în categoria ruptaşilor, erau şi mai departe incluşi în această categorie, adică toţi copiii protoiereilor, preoţilor şi diaconilor, în cazul în care ei nu vor dori să devină slujitori ai cultului. În toate tipurile de relaţii sociale şi civile ruptaşii din Basarabia sunt egalaţi cu mazilii”2. Aceeaşi sursă scrie că, în afară de ruptaşi, în Basarabia mai există o categorie de oameni care au un nume deosebit: rupta de vistieria şi rupta de cămară. Aceştia sunt descendenţi ai coloniştilor străini, în special bulgari şi sârbi, care s-au aşezat în aceste locuri încă în timpul domnilor pământeni; şi străinii, care pentru anumite servicii, au primit dreptul să achite impozitele şi să îndeplinească diferite prestaţii, separat de masa de bază a populaţiei. Ei şi-au căpătat denumirea de rupta de vistieria şi rupta de cămară de la modalitatea de prestare a impozitelor: în haznaua comună a statului (vistierie) şi în haznaua personală a domnului (cămară). Pornind de la considerentul că după anexarea Basarabiei la Imperiul Rus, această particularitate a încetat să mai existe şi ca rezultat, în prezent, ambele denumiri se păstrează pur formal, ca tradiţie, fără anumite drepturi şi privilegii deosebite3. Majoritatea cercetătorilor din secolul al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea care s-au referit tangenţial la această categorie fiscală îi considerau ca o categorie privilegiată: A.Nadejdin vedea în ei urmaşi ai coloniştilor străini – bulgarilor, sârbilor etc., care s-au aşezat pe aceste teritorii în timpul domniilor pământene4; locotenent-colonelul Cartierului General al armatei ruse M.Daragan – agricultori, transferaţi din categoria preoţilor şi slujitorilor bisericeşti, iar rupta de vistieria şi rupta de cămara – îi asemăna cu raznocinţii5; A.Skalkovski – descendenţi din alte categorii sociale, preponderent din rândurile preoţilor sau în cazul împroprietăririlor cu pământ – ale nobililor personali, sau cu referinţă la rupta de vistieria şi rupta de cămara – a raznocinţilor6; A.Zaşciuk – o categorie a răzeşilor, ce posedau ţigani şerbi7; A.Nacco – industriaşi străini, ce plăteau dări în baza cărţilor de danie8; N.Laşkov – originari din alte state, transferaţi cu traiul în Moldova: rupta de vistieria plăteau impozite vistieriei, iar rupta de cămara – personal domnului (cămara), care după anexarea acestui teritoriu la Rusia au pierdut fostele privilegii şi prestigiul social9. P.Svinin îi considera pe ruptaşi o categorie de locuitori destul de veche, descendenţi din familii de preoţi care beneficiază de diferite privilegii; similar mazililor erau scutiţi de prestaţiile locale şi îndeplinesc împreună cu ei diferite dispoziţii ale guvernului; plătesc, la dispoziţia vistieriei, personal darea numită dajdie, iar alte dări le achită ca şi mazilii; plătesc doar jumătate din desetină; pot dispune de 50 stupi de albine şi tot atâtea capete de porcine; pentru un număr mai mare, similar ţăranilor, achită câte 8 parale pentru fiecare10. Rupta de vistieria şi rupta de cămara, scrie P. Svinin, Устав образования Бессарабской области 1818 г.,Кишинев, 1818, p. 18-19. Права состояния разных классов народонаселения Бессарабской области. В: Журнал Министерства внутенних дел, ч. III, Санкт Петербург, 1843, c. 58. 3 Ibidem. 4 Ibidem. 5 Военно-статистическое обозрение Российской империи, том. XI, часть 3. Бессарабская область, Санкт Петербург, 1849, c. 101. 6 А.А. Скальковский, Историческое введение в статистическое описание Бессарабской области. В: Журнал Министерства внутренних дел, ч. XIII, Москва, Санкт Петербург, 1846, c. 411. 7 А. Защук, Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами Генерального штаба. Бессарабская область, ч. I, Санкт Петербург, 1862, c. 192. 8 А. Накко, Очерк гражданского устройства в Бессарабской области с 1812-1828 г. В: Записки Императорского Общества Истории и Древностей, т. XXII, Одесса, 1900, c. 18. 9 Н.В. Лашков, Бессарабия – к столетию присоединения к России. 1812-1912 гг. Географический и историко-статистический обзор состояния края, Кишинев, 1912, c. 68. 10 П. Свиньин, Описание Бессарабской области в 1816 году. В сб.: ЗООИД, том VI, Одесса, 1867, c. 213-214. 1 2

317

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II intră în categoria ruptelor. Această clasă este alcătuită din străini, industriaşi (negustori) şi meşteşugari, care nu sunt impuşi birului şi prestaţiilor locale, dar achită o anumită sumă de bani, în funcţie de situaţia lor financiară sau în baza cărţilor de danie pe care le au de la domnii Moldovei. P. Svinin consideră necesar de a împărţi ruptele în ghilde, similar negustorilor din guberniile interne ruse. Această părere o împărtăşesc şi ruptele, înţelegând foloasele pe care le pot trage din această divizare1. Alexandru Boldur îi consideră pe ruptaşi ca stare socială privilegiată. Ei sunt urmaşi ai clerului. Copiii protoiereilor şi prezbiterilor intră în starea ruptaşilor. Ei sunt scutiţi de pedepse corporale fără judecată şi plătesc impozite pe aceleaşi baze ca şi mazilii2. Dintr-un document datat cu anul 1812 (Listă de acte a ţinuturilor, târgurilor, satelor şi a locuitorilor din Moldova şi Basarabia), publicat de cercetătorul român Constantin Burac, constatăm că ruptaşi sunt lucrători cu ruptul şi constituie o categorie fiscală privilegiată care plătea numai anumite dări3. După anexarea Basarabiei la Rusia unii din ruptaşi au căutat să-şi confirme statutul deţinut în Principatul Moldova. Spre exemplu, la 9 septembrie 1813 Ioniţă şi Spiridon Puiu îl rugau pe guvernatorul civil al Basarabiei I.M. Hartingh să-i înscrie în categoria ruptaşilor, motivând că „până la începutul ultimului război purtat de Rusia cu Poarta Otomană, pe timpul guvernării moldoveneşti, tatăl lor Vasile Puiu se afla, conform obiceiului local, în numărul ruptaşilor, despre care fapt dispune de la fostul voievod Suţu documentele de rigoare, în această stare aflându-se şi ei după decesul tatălui lor”4. Diversitatea izvoarelor de arhivă confirmă că în categoria ruptaşilor au intrat nu doar descendenţii din familiile de preoţi, care din anumite considerente au fost înlăturaţi din slujbe, dar şi o parte din coloniştii străini – „veniţi de după hotar şi primiţi în categoria vistiernicilor”, cu alte cuvinte străinilor primiţi în categoria ruptaşilor vistieriei, sau celor ce au beneficiat de dreptul ruptaşilor. În categoria ruptaşilor intrau şi unii ţărani care la timpul lor au emigrat peste hotare, iar mai târziu s-au întors înapoi şi la decizia domnului au fost înscrişi în această categorie fiscală5. De dreptul de ruptaşi au mai beneficiat şi o parte din mici-burghezi, ce se ocupau cu diferite activităţi meşteşugăreşti şi unii negustori, care au cumpărat acest drept, de a se numi ruptaşi, de la vistierie sau de la domnii Moldovei6. Anume din aceste considerente ruptaşii erau împărţiţi în două categorii de bază: rupta de vistieria – ruptaşii care plăteau impozite în haznaua statului şi rupta de cămara – ruptaşii care plăteau impozite în folosul domnului. Prin urmare, în categoria ruptaşilor intrau nu numai descendenţi din familii de preoţi, dar şi descendenţi din alte categorii sociale – ţăranilor, răzeşilor, mic burghezilor, negustorilor, boiernaşilor etc. Anume această diversitate – economică, socială şi fiscală i-a impus pe cercetătorii M. Muntean şi T. Marşalcovschi s-ăi considere o categorie neprivilegiată, atribuind-o păturii de jos a ţărănimii libere7. Numărul lor în diferite ţinuturi ale Basarabiei era diferit, dar prevalau numeric în ţinutul Orhei. În unele izvoare de arhivă rupta de cămară şi rupta de vistierie sunt întâlniţi cu noţiunea de „rupţi”, nefăcându-se distincţii între ei. Conform datelor prezentate la 26 iulie 1816 de serdăria Orhei preşedintelui Comitetului Provizoriu al Basarabiei, în ţinutul Orhei erau înregistrate 299 familii de „rupti” (rupta de cămară şi rupta de vistierie)8. Analiza lucrărilor în care este abordat tangenţial subiectul pus în discuţi ne permit să concluzionăm că acestor categorii sociale/fiscale – mazililor şi ruptaşilor, iar ulterior şi odnodvorţilor nu li s-au dedicat studii speciale sau studii de sinteză monografice, excepţie făcând doar studiul dedicat odnodvorţilor (mazililor şi ruptaşilor), semnat de P.G. Gore încă în anul 1908 şi articolul istoricilor M. Muntean şi T. Marşalkovski dedicat ruptaşilor, scris la mijlocul anilor ’60 ai secolului trecut. Documentele de epocă atestă că mazilii prezintă o cate socială iar ruptaşii – una fiscală, moştenite în Basarabia din Principatul Moldova. Deşi mazilii beneficiau de anumite privilegii 1

Ibidem, p. 214. A. Boldur, Autonomia Basarabiei sub stăpânirea rusească în 1812-1828. Studiu, Chişinău, 1929, p. 52. 3 C. Burac, Un document inedit despre starea Principatului Moldovei la începutul anului 1812. In: Limba Română. Revistă de Ştiinţă şi Cultură, nr. 9-10, anul XX, Chişinău, 2010, p. 205. 4 ANRM, F. 88, inv. 1, d. 89, f. 1-1 verso. 5 A se vedea, în acest sens, copia cărţii de danie din 1759, emisă de domnul Moldovei Ioan Teodor Callimachi (august 1758 - mai 1761) (ANRM, F. 3, inv. 4, d. 88, f. 23-25 verso). 6 ANRM, F. 3, inv. 4, d. 88, f. 88. 7 М.П. Мунтян, Ф.Я. Маршалковский, Рупташи Бессарабии в первой половине XIX века. В: Ученые записки Кишиневского ун-та, т. 72, Кишинев, 1964, c. 60,67. 8 ANRM, F. 4, inv. 1, d. 44, f. 137 verso. 2

318

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II administraţia imperială rusă nu-i agrea şi a făcut tot posibilul pentru a-i suprima. Această măsură a coincis şi cu politica imperială rusă de a unifica organizarea administrativă şi socială în provincia nouanexată. Procesul s-a produs pe sama înlăturării lor treptate, în special a mazililor, din diferite funcţii administrative şi gospodăreşti şi subminarea prestigiului lor social. Cu timpul, drepturile mazililor au fost limitate, fiind impuşi să îndeplinească prestaţiile locale şi să achite diferite taxe de rând cu birnicii. Ca urmare unii din ei pentru diferite încălcări au fost transferaţi în categoria ţăranilor, alţii ruinându-se s-au dizolvat în categoriile sociale înrudite ale ţărănimii. În pofida acestui fapt mazilii au continuat să-şi păstreze şi în a doua jumătate a secolului al XIX-lea din trăsăturile distincte de ordin social şi spiritual. Dacă mazilii aveau o componenţă mai compactă social şi etnic, componenţa ruptaşii era destul de diversă şi pestriţă, incluzând elemente autohtone şi străine, transferate de peste hotare în Moldova din mediul ţărănesc, dar şi cele din mediul urban autohton, care n-au fost înscrise în categoriile privilegiate ale societăţii, nu aveau sediu permanent şi nu erau înscrişi în categoria birnicilor, beneficiau de unele privilegii în baza cărţilor de danie emise de domn. Conform statului juridic ruptaşii se împărţeau în trei categorii de bază: ruptaşii propriu-zis, ruptaşii de cămara şi ruptaşii de vistieria, care din punct de vedere economic şi social puţin cu ce se deosebeau unii de alţii. Deşi, spre deosebire de alte categorii de ţărani, ruptaşii beneficiau, la început, de anumite privilegii, ei totuşi nu constituiau o categorie privilegiată, similar altor stări privilegiate, pe care ar fi putut conta ţarismul, cum s-a încercat să se afirme în istoriografia sovietică. Pe parcurs, chiar şi acele neînsemnate privilegii de care beneficiau: scutirea de prestaţiile local şi pedepsele corporale fără sentinţa judecăţii au fost anulate. Ca rezultat majoritatea din ei s-au ruinat şi au căzut în dependenţă faţă de moşieri şi faţă de stat.

OPERA LUI ALEXANDRU BOLDUR PRIVIND ISTORIA BASARABIEI: APRECIERI LUNGU Polina, doctorand, Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați, România Abstract: The historian Alexandru Boldur had always been concerned with the destiny of his native country. His works and the theses approached in his research have remained important and actual till present. His writings, dedicated to the history of Bessarabia, have a major importance in the Romanian historiography, and have become an indisputable historical source in studying and researching the Bessarabian land. „Cuvântul Basarabia trezește în sufletul fiecărui Român amintiri istorice de lupte și de jertfe, cu care timp de mai multe veacuri a fost apărat acest frumos colț al pământului românesc. Ele au făcut să se nască și să se simtă o legătură indisolubilă între sufletul românesc și această mult încercată provincie”.1 Înzestrat cu o inteligenţă sclipitoare, o rară putere de muncă și imensă pasiune pentru valorificarea ținutului Basarabiei, Al. Boldur înscrie un nume de seamă în istoria naţională. Despre opera istoricului T. Grati menționează că este „impresionantă prin volum, dar mai ales prin valoare, dezvăluie un temperament înflăcărat de luptător, cuprins de luminile unei vaste erudiţii de istorie şi ştiinţă juridică, constituind un izvor nesecat de informaţie multiplă şi savantă asupra destinului Basarabiei”.2 Boldur, Al. Basarabia românească. BUCUREŞTI, TIPOGRAFIA CARPAȚI, 1943, P. 6; Boldur, Al. Istoria Basarabiei. București, Editura Victor Frunza, 1992, p. 414 2 Grati, T. Contribuții la cunoașterea vieții și activității istoricului Alexandru Boldur (anii 1927-1938). În: Revista de istorie a Moldovei, 1995, nr. 3-4, p. 88 1

319

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Ne-am propus să studiem aportul științific al lui Al. Boldur în istoriografia românească, făcând referire la valoroasa lucrare „La Bessarabie et les relations russo-roumaines. La question bessarabienne et le droit international” și volumul „Istoria Basarabiei”, care l-a rândul lui include în sine alte trei lucrări meritorii din cercetările lui Al. Boldur. Istoricul A. Petrencu amintește că „Al. Boldur s-a dovedit a fi un bun cunoscător al istoriei acestui ținut până la 1917, al evenimentelor din 1917-1918 în Moldova dintre Prut şi Nistru, deşi n-a fost martor ocular al lor. El a fost un expert excelent în dreptul internaţional; a studiat în mod special problema plebiscitului, citând în lucrarea sa operele savanţilor occidentali şi raportând raţiunile teoretice şi exemplele practice la situaţia Basarabiei”.1 Fiind în Rusia, departe de baștină, s-a hotărât să se repatrieze. Acest gând devenise persistent. Al. Boldur îl descrie în memoriile sale astfel: „…mă gândeam tot mai des că locul meu nu este la Moscova, ci în provincia mea natală, pe care trebuie să o servesc prin cunoștințele mele. Am început să studiez mai aprofundat trecutul istoric al Basarabiei, o chestiune care m-a preocupat cu mult înainte de această perioadă a vieții mele. Dorul provinciei natale s-a ascuțit; eram conștient că am o datorie supremă față de ea, simțeam în sufletul meu chemarea ei insistentă. Ideea a devenit o obsesie”.2 Al. Andronic relatează că, în condițiile favorabile repatrierii, Al. Boldur s-a întors în țară, în 1924, iar apoi a plecat la Paris, unde, lucrând în arhive și biblioteci, a elaborat lucrarea „La Bessarabie et les relations russo-roumaines. La question bessarabienne et le droit international”, apărută la Paris în 1927, care l-a consacrat ca specialist în problemă.3 În memoriul său din 6 martie 1937 adresat Domnului Dr. Angelescu, Ministru al Educației Naționale, București, Al. Boldur consemna următoarele: „Activitatea mea publicistică începe cu publicarea lucrării asupra Basarabiei în limba franceză: „La Bessarabie et les relations russo-roumaines”, Paris, 1927, o carte ce a fost apreciată foarte mult de presa noastră din capitală, de oameni politici, de Ministerul nostru de externe și, în sfârșit, a fost premiată de Fundațiunea „Regele Ferdinand I”. 4 Potrivit opiniei lui V. Spinei, în acest an „s-a produs lansarea cu adevărat meteoritică în istoriografie a lui Al. Boldur” prin monografia enunțată anterior, care „a surprins plăcut prin vastitatea cunoștințelor istorice și juridice, ca şi prin logica expunerii şi a concluziilor, ce pledau doct şi competent în favoarea drepturilor istorice ale României asupra Basarabiei”.5 Într-o schiță autobiografică, însuși autorul Al. Boldur ne dezvăluie idealul vieții sale, relatând următoarele: „Preocupat încă din tinereţe de soarta locurilor mele natale, al căror trecut l-am studiat din izvoare ruseşti, m-am decis în anul 1925, îndată ce am căpătat libertate de mişcare, să plec la Paris, pentru a întreprinde cercetări în problema drepturilor istorice ale Basarabiei ca parte integrantă a pământului românesc”.6 În lucrarea autobiografică „Memorii. Viața mea. Lumini și umbre” Al. Boldur consemnează: „…aveam un scop bine determinat încă din timpul șederii mele la Moscova. Mi-am impus ideea de a scrie o carte despre Basarabia și de a o publica la Paris, în limba franceză. Astfel mi-aș îndeplini într-o oarecare măsură misiunea față de provincia mea natală, pe care n-am putut-o servi la momentul oportun al Unirii ei cu România”.7 Fiica istoricului Nina-Irina Boldur relatează că cei doi ani (1925-1927) petrecuți la Paris au însemnat pentru părinții ei „o perioadă de luptă pentru existență și privațiuni materiale”.8 Al. Boldur mărturisește următoarele: „Viața pe care o duceam la Paris era extrem de grea… Nu-mi vine să cred acum că am putut suporta această viață plină de nevoi…”.9

Petrencu, A. Alexandru Boldur – profund cunoscător al istoriei neamului. În: Revista de istorie a Moldovei, 1992, nr. 3, p. 40 Boldur, Al. Memorii. Viața mea. Lumini și umbre. București, Editura Albatros, 2006, p. 135-136 3 Andronic, Al. Alexandru Boldur. În: Anuarul Institutului de Istorie și Arheologie „A. D. Xenopol”, tom XX, Iași, Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1983, p. 635 4 Direcția Județeană a Arhivelor Naționale Iași, fond Rectorat, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași, dosar nr. 1657/1937, p. 599 5 Spinei, V. Alexandru Boldur în contextul istoriografiei românești interbelice. În: Revista de istorie a Moldovei, 1992, nr. 3, p. 43 6 Ghimpu, Gh. Conștiința națională a românilor moldoveni. Chișinău, Editura Litera, 1999, p. 323; Boldur, Al. Istoria Basarabiei. București, Editura Victor Frunza, 1992, p. 543 7 Boldur, Al. Memorii. Viața mea. Lumini și umbre. București, Editura Albatros, 2006, p. 157 8 Chiriac, Vl. Basarabia – o puternică fortăreață spirituală a românismului… (Dialog cu Nina-Irina Boldur, fiica cunoscutului istoric Alexandru Boldur). În: Ziarul „Literatura și Arta”, nr. 48 (2416) din 28 noiembrie 1991, p. 7 9 Boldur, Al. Memorii. Viața mea. Lumini și umbre. București, Editura Albatros, 2006, p. 159 1 2

320

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Aceste eforturi au fost răsplătite cu apariția lucrării fundamentale, prezentând „chestiunea Basarabiei atât sub aspectul ei istoric, cât și cel juridic”.1 N. Iorga se afla atunci la Paris și Al. Boldur l-a vizitat pentru a-i oferi un exemplar al cărții sale.2 Marele istoric a acceptat lucrarea elaborată în sprijinul intereselor naționale și l-a felicitat pe autor cu prilejul apariției acesteia. Volumul a fost elogiat de o serie de personalități proeminente ale culturii românești și străine,3 fiind publicat cu ocazia împlinirii unui deceniu de la unirea Basarabiei cu România (1918-1928).4 Prin această monografie, după cum susține cercetătoarea M. Ișaev, Al. Boldur readucea în opinia publică „chestiunea basarabeană (…) una dintre problemele importante ale politicii internaționale”, pledând pentru soluționarea ei pe cale pașnică și cât mai grabnică. Litigiul avea „ca obiect găsirea unui răspuns la întrebarea – cui trebuie să aparțină Basarabia: României sau Rusiei? (…) Rezolvarea nesatisfăcătoare a acestei chestiuni – atenționa Al. Boldur – poate crea o amenințare pentru pacea europeană. Abandonarea chestiunii Basarabiei la discreția unor circumstanțe întâmplătoare, în loc de a contribui la soluționarea ei rațională, ar constitui o indiferență criminală. Ea trebuie să constituie, în primul rând, scopul tuturor celor pentru care interesele Basarabiei au o importanță preponderentă sau al celor originari din această regiune”.5 În referatul asupra lucrărilor lui Al. Boldur, semnat de un grup de profesori ai Facultății de Teologie din Chișinău, sunt specificate mai multe lucrări și aprecieri ale acestora, printre care și „La Bessarabie …” ca fiind „cea mai principală”. „Ea tratează chestiunea Basarabiei din punct de vedere al istoriei și al Dreptului Internațional. Cea mai mare parte a ei este consacrată istoriei relațiunilor ruso-române, istoriei Basarabiei, mișcării naționale basarabene și tratativelor în chestiunea Basarabiei… Unul dintre cei mai de vază istorici ruși, P. M. Miliukov mărturiseşte că „autorul posedă cunoştinţe vaste atât în chestiunile istorice, cât şi în cele juridice legate de chestiunea Basarabiei; partizanii unirii Basarabiei din Europa au căpătat în persoana autorului un bun aliat” (Les Dernières Nouvelles. Paris, 1927, 7 aprilie).6 Deşi combătea unirea Basarabiei cu România, P. M. Miliukov scria: „... Oricine este interesat în chestiune va trebui să recurgă la cartea Dlui Boldur, remarcabilă prin calităţile sale ştiinţifice”.7 Din recenzia dlui Hudiţă în Revista Critică, Iaşi, 1928, Nr. 4, aflăm că „în urma lecturii acestei cărţi mai mulţi istorici francezi şi-au schimbat părerile greşite în chestiunea Basarabiei”. Dl N. Iorga a sesizat în lucrarea menționată o analiză juridică reușită prin „expunerea clară, perfect documentată şi concluzii ferme” (Revue historique du Sud-est europeen, 1927, Nr. 7-9)”.8 I. Alexandrescu completează lista aprecierilor, referitor la opera lui Al. Boldur, comunicând opinia cunoscutului istoric al Basarabiei, Șt. Ciobanu, care releva „competența autorului în materie de drept internațional”, precum și „utilizarea unui bogat material științific, expunerea clară a chestiunii…”, iar V. Godeanu aprecia în Dimineața că „Boldur tratează juridic chestiunea basarabeană… cu o demonstrație impresionantă”.9 Aprecierile laudative redate în Viitorul din 12 martie 1927, precizează că „Al. Boldur dovedește prin chiar chipul cum a redat problema Basarabiei, în legătură cu istoria și cu dreptul internațional, cu câte valori – unele ignorate – se poate mândri neamul nostru”. Ulterior, cotidianul Universul afirma că „studiul acesta obiectiv și documentat se impune conștiinței românești”. A. Tommaso Tittoni scria în revista Convorbiri literare din mai 1927 despre lucrarea lui Al. Boldur că este „monografia cea mai completă ce s-a scris despre Basarabia”, apreciind că autorul „apără cu strășnicie drepturile României”.10 1

Chiriac, Vl. op. cit., p. 7 Întrevederea dintre N. Iorga și Al. Boldur este descrisă în „Memorii…” pag. 165-166 3 Chiriac, Vl. op. cit., p. 7 4 Grati, T. Contribuții la cunoașterea vieții și activității istoricului Alexandru Boldur (anii 1927-1938). În: Revista de istorie a Moldovei, 1995, nr. 3-4, p. 88 5 Ișaev, M. În jurul memoriei istoricului și juristului Alexandru Boldur. În: „Ziarul Literatura și Arta”, nr. 14 (2902) din 5 aprilie, 2001, p. 6 6 Direcția Județeană a Arhivelor Naționale Iași, fond Rectorat, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași, dosar nr. 1404/1932, p. 154; Spinei, V. op. cit., p. 47-48 7 Cociu, I. Alexandru V. Boldur, fidel apărător al adevărului istoric. În: Ziarul „Făclia”, nr. 52 (2283) din 27 decembrie 1991, p. 4 8 Direcția Județeană a Arhivelor Naționale Iași, fond Rectorat, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași, dosar nr. 1404/1932, p. 154; Spinei, V. op. cit., p. 47-48 9 Boldur, Al. Imperialismul sovietic și România. Ediție îngrijită de Ion Alexandrescu. București, Editura Militară, 2000, p. 9 10 Ibidem, p. 9 2

321

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În Adevărul, Vlădescu-Răcoasa accentua despre „măiestria suverană din toate punctele de vedere… Caracterul științific al lucrării, susținut cu o logică de fier de la prima până la ultima pagină și cu ajutorul unei bogății surprinzătoare de date…”1. V. Popovschi consideră lucrarea publicată la Paris „una dintre cele mai prețioase, în care, probabil, pentru prima dată în istoriografia noastră a supus unei analize ştiinţifice profunde, dureroasa problemă basarabeană, problemă, care, de altfel, nu e rezolvată nici până în ziua de azi. Faptul, că lucrarea a fost publicată în limba franceză nu e deloc întâmplător, deoarece atunci apăruse o necesitate stringentă de a informa Occidentul cu materiale cât mai ample şi adecvate despre adevărata istorie a mult pătimitei Basarabii”.2 V. Malanețchi consemnează despre aceeași lucrare de referință că „a stârnit un viu interes în cercurile științifice-politice-diplomatice din întreaga Europă”.3 Studiul dat a avut o rezonanță mondială, demonstrând lumii întregi, cu argumente bazate pe documente istorice, că „nu pot fi contestate drepturile pe care România le avea asupra Basarabiei”.4 În ziarul Cuvântul din 7 aprilie 1927, publicistul Nae Ionescu scria următoarele despre prima carte a lui Al. Boldur cu privire la istoria Basarabiei: „Boldur a scris o carte asupra istoriei Moldovei de peste Prut, care este nu numai o operă ştiinţifică de mare merit, dar – ceea ce este mai bun încă – prima justificare a drepturilor noastre asupra Basarabiei, pe care o putem prezenta Europei”.5 Acest ziar a fost primul care a adus elogii lucrării menționate anterior.6 Volumul „La Bessarabie …” a cunoscut în 1973 o a doua ediție la München (prin fotografiere, tiraj mic), la editura românului Traian Golea (Rumäntsche Studien). Traducerea cărții în limba română de către Grigore Clima face ca ea să fie mai accesibilă atât istoricilor, cercetătorilor, cât și publicului larg.7 Din relatările profesorului Ion On. Cociu ne informăm că, lucrarea „Basarabia şi relaţiile rusoromâne” este elogios recenzată în multe reviste şi ziare, cum sunt Graiul Românesc, Poslednie Novosti, Cuvântul, Dimineața etc.8 Despre opera nominalizată s-a scris și în presa republicană. Multe dintre raționamentele autorului în problema Basarabiei au rămas actuale până în prezent.9 P. Șeicaru a remarcat valoarea și oportunitatea lucrării, scriind că „Alexandru Boldur unește vastitatea unei documentări cu eleganța unei dialectici seducătoare, severitatea metodei cu fluiditatea stilului, animând de la pagină la pagină, de la capitol la capitol interesul, afirmând, totodată, că, autorul reînnoiește tradiția lui Hașdeu în cultura națională”.10 În extrasul după procesul verbal al ședinței Consiliului profesoral al Facultății de Teologie din Chișinău, 26 mai 1932, prezidat de către Dl N. Popescu-Prahova, decanul Facultății, este specificat că, lucrarea „La Bassarabie et la relations russo-roumaines” a adus excelente servicii la momentul cel mai util cauzei noastre naționale.11 Precum spunea și Al. Boldur despre același titlu: „Nimeni nu ar putea tăgădui că prin lucrarea mea am servit interesele națiunii române”.12 Recenziile prezentate aici demonstrează importanța acestei lucrări în istoriografia română. Prin munca sa asiduă, Al. Boldur s-a implicat activ în apărarea drepturilor locale ale Basarabiei, ca parte componentă a spațiului românesc. Printre lucrările sale de referinţă, ce merită a fi cunoscute, se mai înscriu: 1. Istoria Basarabiei. Contribuţii la studiul istoriei Românilor, vol. I. Epocile vechi (până la sec. XVII). Chişinău, Tipografia Dreptatea (Pasaj), 1937 (pag. 5-262); 2. Istoria Basarabiei. Contribuţii la studiul istoriei Românilor, vol. II. Sub dominaţiunea rusească (1812-1918). Politica. Ideologia. Administraţia. Chişinău, Tipografia Tiparul Moldovenesc, 1940 (pag. 263-410); 1

Ibidem, p. 10 Popovschi, V. Un istoric scos din anonimat. În: Ziarul „Țara”, nr. 13 (135) din 16 martie, 1993, p. 8 3 Malanețchi, V. Istoricul Alexandru Boldur în/și destinul Basarabiei. În: Ziarul „Alfa și Omega”, nr. 10 (152) din 23 martie 2001, p. 7 4 Grati, T. Alexandru Boldur, istoric al unității naționale. În: Ziarul „Țara”, nr. 19 (323) din 5 martie 1996, p. 4 5 Paladi, Gh. Alexandru Boldur – istoric credincios al Basarabiei. În: Cugetul. Revista de Istorie și Științe Umaniste, nr. 4, 1991, p. 30 6 Boldur, Al. Memorii. Viața mea. Lumini și umbre. București, Editura Albatros, 2006, p. 203 7 Ișaev, M. op. cit., p. 6 8 Cociu, I. op. cit., p. 4 9 Petrencu, A. Alexandru Boldur – profund cunoscător al istoriei neamului. În: Revista de istorie a Moldovei, 1992, nr. 3, p. 40 10 Boldur, Al. Imperialismul sovietic și România. Ediție îngrijită de Ion Alexandrescu. București, Editura Militară, 2000, p. 9; Boldur, Al. Memorii. Viața mea. Lumini și umbre. București, Editura Albatros, 2006, p. 169 11 Direcția Județeană a Arhivelor Naționale Iași, fond Rectorat, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași, dosar nr. 1404/1932, p. 156 12 Boldur, Al. Memorii. Viața mea. Lumini și umbre. București, Editura Albatros, 2006, p. 301 2

322

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 3. Basarabia românească, Institutul de Istorie Națională „A. D. Xenopol”, Iași, Biblioteca Institutului No. 1. Bucureşti, Tipografia Carpați, 1943 (pag. 411-540). Ulterior aceste lucrări au fost cuprinse în volumul Istoria Basarabiei, publicat la Editura Victor Frunză, București prin colaborare cu editura Logos, Ediția a II-a, 1992. În prefața volumului V. Frunză mulțumește fiicei istoricului, doamnei N. Boldur, pentru ajutorul acordat în pregătirea acestei ediții și, totodată, notează următoarele: „Am socotit de datoria noastră a oferi generațiilor actuale o operă care din august 1944 și până în decembrie 1989 a fost interzisă, prigonită, arestată, arsă, persecutată în tot spațiul românesc din interiorul granițelor oficiale și ale celor etnice. Reapariția ei arată că sfântul adevăr poate fi ascuns pentru un timp, dar nu pentru o veșnicie. Fie ca reapariția ei să slujească setei de adevăr a tinerelor generații. Fie ca reapariția ei să întărească semnele de dreptate pe care evoluția evenimentelor o va face până la sfârșit mult încercatului nostru popor, dornic de a trăi între frontierele aceleiași țări, așa cum el însuși a hotărât în 1918”.1 Volumul dat reproduce prin fotografiere edițiile originale ale lucrărilor menționate anterior. 2 Este vizibilă păstrarea numelui „Basarabia” despre care autorul, la 12 mai 1937, scrie în prefață: „Nu l-am ocolit prin întrebuințarea altor denumiri, ca de exemplu, provincia dintre Prut și Nistru, provincia de răsărit a Moldovei, etc. …” Tot aici Al. Boldur își exprimă recunoștința pentru sprijinul acordat din partea primăriei, cu prilejul apariției lucrării sale, d-lui Primar al orașului Chișinău Ion Costin, membrilor Delegației Consiliului Municipal și Consiliului Facultății de Teologie din Chișinău.3 Analizând memoriul lui Al. Boldur, adresat Domnului Ministru al Instrucțiunii, Educației Naționale, Cultelor și Artelor, București, intuim că istoricul a întâmpinat obstacole majore la publicarea sintezei asupra trecutului Basarabiei. Al. Boldur relatează în acest memoriu despre imposibilitatea și dificultatea de achitare a datoriei contractate cu ocazia tipăririi lucrării „Istoria Basarabiei” și crearea situației financiare dificile survenite în urma refugiului la Iași cu familia în noaptea fatală spre 28 iunie 1940, părăsind apartamentul din Chișinău și abandonând o parte considerabilă a bunurilor personale. Totodată amintește aici despre petiția sa cu No. 162224 din 1940 în care a rugat să-i fie acordate înlesniri cu privire la plata datoriei, dată fiind situația materială extrem de grea. Din adresa Ministerului Educației Naționale, 4 octombrie 1940, a aflat că Ministerul, luând în calcul circumstanțele menționate de Al. Boldur, a dispus anularea datoriei față de Facultatea de Teologie din Chișinău. Ulterior, însă, Facultatea de Teologie nu s-a învoit cu hotărârea Ministerului cu privire la această chestiune, invocând motivul că „situația financiară a Facultății de Teologie este extrem de precară…”. Prima parte a documentului prezintă solicitarea lui Al. Boldur către Dl Rector al Universității din Iași, privitor la amânarea reținerilor din salariu pentru achitarea aceleași datorii vechi, număr de înregistrare la primire 820 din 1 martie 1941 și la expediere număr de înregistrare 1324-26 din 5 martie 1941.4 Operă Istoria Basarabiei, a fost inclusă în clasamentul „cele mai bune 10 cărți ale secolului XX din Basarabia”, domeniul umanistic.5 Cele trei lucrări ale volumului, după cum relatează M. Ișaev, au readus purul adevăr istoric despre Basarabia românească, evocat de Al. Boldur, pe care-l considera „suprema lege a oricărei cercetări istorice”.6 Fiind istoric-jurist7 în aceeași măsură, Al. Boldur declară că „provincia dintre Prut și Nistru, azi Basarabia, în trecutul său a fost strâns legată de destinele întregului pământ românesc”.8 Tematica abordată în opera lui Al. Boldur, primordială fiind cea referitoare la trecutul Basarabiei, l-a plasat la loc de cinste în istoriografia românească. Precum afirmă și profesorul V. Spinei: „În chip cu totul firesc a manifestat o deosebită atracţie către ţinuturile natale, al căror studiere Boldur, Al. Istoria Basarabiei. București, Editura Victor Frunza, 1992, p. 4 Ibidem, p. 3 3 Ibidem, p. 8 4 Direcția Județeană a Arhivelor Naționale Iași, fond Rectorat, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași, dosar nr. 2078/1941, p. 12-14; Spinei, V. op. cit., p. 48-50 5 Bogdănaș, S. Cele mai bune 10 carți ale secolului xx. în: ziarul „timpul” din 14 septembrie, 2010, p. 3 6 Ișaev, M. op. cit., p. 6 7 Boldur, Al. Istoria Basarabiei. București, Editura Victor Frunza, 1992, p. 7 8 Ibidem, p. 53 1 2

323

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II a întreprins-o cu pasiune şi competenţă de-a lungul mai multor decenii. …Activitatea lui Al. Boldur a fost în mod pregnant ancorată în istoria regiunilor româneşti dintre Prut şi Nistru, pe care a cercetat-o din cele mai vechi timpuri până în epoca contemporană…”1. În prefața volumului I, autorul însuși menționează: „…lucrarea mea nu este o lucrare de simplă sinteză și popularizare, ci o contribuție la studiul istoriei noastre naționale”.2 În partea a doua a volumului Istoria Basarabiei, istoricul și juristul Al. Boldur menționează: „E suficient, deci, să ne punem de scop a descoperi adevărul, a-l face să fie văzut de fiecare om ce caută obiectivitate, pentru ca să ne pară mai convingătoare trista realitate românească sub dominațiunile străine”.3 Cea de-a treia parte a volumului este Basarabia românească, dedicată „ostașilor români pentru avântul eroic și marea lor jertfă întru dezrobirea Basarabiei”. Aici autorul notează despre actuala lucrarea că „este concomitent o continuare firească a lucrării Istoria Basarabiei” și „o contribuție științifică aparte la problemele vitale ale națiunii române”.4 Al. Boldur încheie studiul său cu teza „Basarabia este și va rămâne pururi românească”.5 Cele trei lucrări nominalizate mai sus pot fi examinate separat, dar și integral în volumul Istoria Basarabiei. Rămân a fi un izvor istoric incontestabil în studierea și cercetarea ținutului Basarabiei, servind drept suport de informare pentru cei interesați de istoria românilor. Opera istoricului basarabean Al. Boldur evidențiază, în mod vădit, apartenența la neamul românesc și are menirea de a promova spiritul național. Punctul de plecare în studiile sale laborioase îl constituie cercetarea istoriei Basarabiei. În esență, pentru demonstrarea adevărului științific, Al. Boldur se bazează pe documentare minuțioasă și argumente riguroase. Lucrările sale au fost elogiate în diverse publicații și reviste de specialitate. Considerăm important și absolut necesar să contribuim la mai buna cunoaștere a operei lui Al. Boldur – propovăduitor al principiilor și valorilor naționale și general-umane.

Spinei, V. op. cit., p. 44 Boldur, Al. Istoria Basarabiei. București, Editura Victor Frunza, 1992, p. 7 3 Ibidem, p. 266 4 Ibidem, p. 413 5 Ibidem, p. 524 2

324

Atelierul VII. ȘTIINȚE FILOLOGIE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

TIPOLOGII ALE SITUAŢIILOR DE ELIPSĂ ÎN LIMBA ROMÂNĂ AXENTII Victor, dr., conferențiar universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Resume: Cet article vise à discuter d'un processus de caractéristique syntaxique-stylistique de la langue roumaine - une ellipse, comme en témoigne l'approche à la recherche et les objectifs suivants: pour enregistrer une ellipse comme un fait de la langue, comme une réalité linguistique et indispensable d'établir dans quelle mesure cela peut conduire à une diversification et d'enrichissement du sens. Dans la langue roumaine parlée sont utilisés diverses procédés (processus) de facture syntaxique et parfois stylistiques ayant eu l'aspect de la communication formellement incomplète, mais suffisante pour comprendre. Ils sont: ellipse (avec ses aspects: subînţelegerea / brahilogia, l'inclusion et de la suspension). Elipsa este un fenomen sintactic, specific oralităţii, care constă în omisiunea voluntară sau involuntară, din structura unei construcţii exprimate, a unuia sau a mai multor componente recuperabile semantic (subînţelese).1 În limba română vorbită se folosesc unele construcţii (procedee) de factură sintactică, iar uneori şi stilistică cu aspectul unor comunicări incomplete din punct de vedere formal, dar suficiente ca înţeles. Acestea sunt: elipsa (cu aspectele ei: subînţelegerea / brahilogia, includerea şi suspensia), izolarea şi repetiţia (cu aspectul ei tautologia). Prin prezenta lucrare, avem scopul să demonstrăm prezenţa mare a acestor fenomene în toate sferele limbajului şi în special în limbajul cotidian. E de remarcat că construcţiile sintactice conţin în structura şi elementele lor resurse expresive extrem de nuanţate, de la gradul zero al şablonului tocit prin uz, până la arta stilului care face imagini plastice din cuvinte banale.2 Există două structuri implicate în fenomenul elipsei, structura exprimată (iniţială) şi structura omisă, sunt identice: Eu nu ţi-aş dori vreodată să ajungi să ne cunoşti, nici (nu ţi-aş dori) ca Dunărea să-nece spumegând a tale oşti (M. Eminescu, Scrisoarea III) sau corespunzătoare, în general, din punct de vedere semantic şi gramatical: Iarna (ne dădeam) pe gheaţă şi (mergeam) la săniuş. (I. Creangă, Amintiri), ceea ce permite, de obicei, subînţelegerea sau completarea construcţiei eliptice. În acelaşi timp, absenţa unor componente în cadrul construcţiei eliptice poate determina unele restructurări sintactice, în cadrul cărora apar poziţii sintactice fie nesaturate lexical, fie izolate. Nu există o clasificare propriu-zisă a elipselor, ci este prezentată natura sintactică a elementelor absente: predicat (Da-ncotro, făcăule?), complement (De acestea nu ştiu), subiect (Există de acestea), propoziţie (Vii cu mine? – Nu, nu se poate.) Autorii Enciclopediei limbii române constată că elipsa cuprinde „fenomene lingvistice destul de variate”. Se desprinde ideea că specificitatea diverselor tipuri de elipsă este absenţa unui sau mai multor elemente, deductibile sau suplinite de context (lingvistic sau extralingvistic, situaţional). Tipurile de elipsă ilustrate în lucrarea sus-numită sunt: „contextual – situaţională” (în care elementul se reconstituie cu ajutorul situaţiei de comunicare: spaţiu, timp şi cu Gramatica Academiei, vol. II. Enunțul. București: Editura Academiei Române, 2005, p. 748 Axentii, V. Elipsa – procedeu sintactico-stilistic de omisiune a componentelor recuperabile. - În: Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat „B. P. Hasdeu”, vol. VI, Cahul: Editura CentroGrafic SRL, 2010, p. 5 1 2

325

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ajutorul gesticii, mimicii); „independente de context” (absenţa unui element e indicată doar de intonaţie) (Aici – linişte; Noi – sănătoşi; Pupăza – zbrrr). Precizarea făcută de Iorgu Iordan că „nu orice eliminare de cuvinte trebuie considerată elipsă” pune problema definirii conceptului de elipsă. Această argumentare se bazează pe faptul ca Iorgu Iordan consideră că „în limba noastră subiectul, sub forma pronumelui personal, lipseşte regulat (afară de cazul când se insistă asupra lui), fiindcă desinenţele verbale indică suficient de clar care persoană este autorul acţiunii.”1 Acest caz nu este considerat de autor ca fiind o elipsă. Ţinând cont că doar predicatul este singura parte a propoziţiei absolut necesară pentru existenţa ei, I. Iordan concluzionează că numai absenţa lui constituie o elipsă propriu-zisă. Elipsa, ca procedeu sintacticostilistic, relaţionează şi cu alte figuri de stil: „uneori anacolutul conduce direct la elipsă, cu care formează adesea pereche”, aceste cazuri sunt ilustrate de Ion Coteanu în Stilistica funcţională a limbii române – Murele-s pin buruiene,/ Mie-mi plac de sub sprâncene. Emiţătorul a asociat în mintea sa culoarea ochilor cu a murelor.2 Sorin Stati, în Teorie şi metodă în sintaxă, formulează următoarele idei: elipsa se diferenţiază de subînţelegere, deoarece subînţelegerea presupune existenţa antecedentă sau succedentă a elementelor absente (Când o face plopul pere şi răchita micşunele. A comandat şi a plătit un bilet de avion)., pe când elipsa propriu-zisă depinde atât de contextul verbal cât şi de contextul nonverbal (situaţional).3 Elipsa „sugerează natura incompletă a unor structuri lingvistice, dar tocmai acesta e lucrul cel mai dificil, să precizezi ce înseamnă „incomplet”: problema e de vorbire, de limbă, de stil, de structură gramaticală, de componenţă lexicală. De vreme ce putem comunica şi prin mijlocirea unor structuri „incomplete”, înseamnă că porţiunile care le completează sunt omisibile, adică purtătoare de informaţie.” Elipsele care conţin un singur element sintactic sunt caracteristice, mai ales, pentru formulele imperative, în sens larg (poruncă, ameninţare), aşadar pentru momentele care cer o reducere până la maxim a mijloacelor de expresie (Gura!, Linişte!, Taci!) O dovadă în plus despre marea forţă expresivă a elipsei: un ordin scurt este mai energic, indiferent dacă prin el cerem să se execute ori să nu se execute o acţiune. Elipsa presupune existenţa şi a unui element, pe care I. Iordan îl numeşte „intelectual”, adică de înţelegere. Elipsa nu intervine decât cu condiţia că perceperea justă a celor ce spunem să fie asigurată. În Sintaxa limbii române, Ion Diaconescu pune problema existenţei părţilor de propoziţie explicite şi implicite („contextual prin includere”, cazul subiectului pronominal de persoana I şi a II-a „sau prin subînţelegere. La subînţelegere nu discută doar cazul subiectului subînţeles echivalent cu persoana a III-a, ci cazul acelei părţi de propoziţie care „a fost exprimată în contextul anterior” sau cazul „răspunsului conlocutorului .. construit pe structura de bază a enunţului sau întrebării locutorului”: „Câţi domni a avut Ţara Românească? – Mulţi, domnule.”4 Predicaţia este, potrivit opiniei lui Ion Diaconescu, explicită şi implicită: „predicaţia implicită se realizează prin referinţa la context sau la situaţie, în absenţa unei baze predicative, dar în prezenţa unui suport nonverbal (nominal, adjectival, adverbial sau interjecţional), implicat în actul predicativ. Prin referinţă la contextul lingvistic, predicaţia implicită presupune: existenţa unei propoziţii/fraze cu predicat exprimat: „Înţeleptul învaţă din păţania altora, nesocotitul nici din a sa”. Precizăm că în acest context, există două organizări parţial simetrice, prima e o propoziţie cu subiect şi predicat exprimat, a doua, în care cuvintele existente dobândesc aceleaşi funcţii ca în prima propoziţie cu condiţia refacerii predicatului: nesocotitul nu învaţă din a sa; existenţa unui element de relaţie subordonator: Nu ştie unde şi cu cine vei pleca. Oricât de scumpă, o cumpăr. Adăugăm şi prezenţa unui element coordonator a două sau mai multe predicate verbale pasive, cărora le lipseşte auxiliarul şi, în consecinţă, pot fi confundate cu un predicat nominal cu nume predicativ multiplu: A fost interogat şi eliberat după câteva ore. Existenţa în replica/ replicile anterioare a elementelor absente: „ Câţi te-au strâns în braţe, Diţo? – Fo patru- cinci. – Numai atâţia? – Numai.”

Iordan, Iorgu. Stilistica limbii române literare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1975. Axentii, V. Elipsa – procedeu sintactico-stilistic de omisiune a componentelor recuperabile. În: Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu”, vol. VI, Cahul: Editura CentroGrafic SRL, 2010, p. 5 3 Stati, Sorin. Teorie şi metodă în sintaxă. Bucureşti: Editura Academiei, 1967, 189-191 4 Diaconescu, Ion. Sintaxa limbii române. Editura Enciclopedică. Bucureşti, 1995, 90-91 1 2

326

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Suspensia este o elipsă cu caracter afectiv ce presupune întreruperea intenţionată a şirului comunicării de către vorbitor sau autor din următoarele motive: emoţia care îl stăpâneşte îl face să-şi caute în gând cuvintele necesare formulării enunțurilor; convingerea sa că partea comunicării, pe care ar adăuga-o poate fi dedusă de către interlocutor sau cititor. Constatăm, aşadar, că acest tip de elipsă este influenţat de doi factori, cel afectiv/emoţional care îl face pe locutor să-şi „suspende” formularea cu scopul de a găsi alte modalităţi de exprimare şi unul pe care l-am putea numi „cognitiv”, prin care interlocutorul este pus în situaţia să deducă partea absentă din mesajul transmis. Suspensia este dublată în primul rând de intonaţia specifică (de obicei cu intenţie),de gesturi, de mimică; apelează la ceea ce se cheamă paralimbaj, în scopul de a îmbunătăţi, „desăvârşi” comunicarea. Uneori interlocutorul poate cere lămuriri asupra unui enunţ, iar locutorul este pus în situaţia de a oferi noi formulări, pentru a facilita înţelegerea şi asumarea conţinutului mesajului. Aceasta e dovada că suspensia e mai puţin clară decât elipsa propriu-zisă. În vorbire suspensia se manifestă printr-o întârziere voită, printr-un ritm lent al actului de enunţare lingvistic; în scris, este marcată prin puncte de suspensie care indică o pauză mare. Suspensia este proprie tuturor părţilor de propoziţie: suspensia subiectului: Se pregăteşte, că altminteri ...(el nu ia examenul); suspensia predicatului: - Ai adus banii? Ion …nimic. (nu spuse); suspensia numelui predicativ: Asta da, este …(bună, excelentă); Asta nu, este…(mizerabilă, proastă); suspensia atributului: - Are şi ăsta o nevastă …(rea, sâcâitoare), Sigur, are o colegă…(de încredere, corectă); suspensia complementului: Pică pară mălăiaţă …(în gura lui Nătăfleaţă); suspensia elementului predicativ suplimentar: Aici o văd lucrând, acolo.. (o văd stând). Aspecte ale elipsei în romanul „Ion” de Liviu Rebreanu. Necesitatea de concizie, de scurtare a vorbirii sau necesitatea de a obţine anumite nuanţe afective sunt cauzele care duc la apariţia elipsei. Contextul în care vorbitorul face comunicare, intonaţia, pauza, mimica şi gesturile, faptul că toţi termenii se află într-o înlănţuire gramaticală îi uşurează interlocutorului înţelegerea mesajului, aşa încât nu este nevoie de completarea construcţiei cu termenii absenţi. Scriitorul Liviu Rebreanu foloseşte frecvent procedeul elipsei atunci când reproduce vorbirea ţăranilor. Astfel pentru a observa fenomenul elipsei și pentru a demonstra modul în care se manifestă elipsa în romanul Ion am selectat mai multe exemple (50 de pagini: p.240 – p.292)1: Belciug îl compătimi cu o privire stranie (substantivul propriu „Belciug” a preluat sensul şi funcţia substantivului omis „preotul”); avocatul sosi de dimineaţă având o afacere urgentă în Armadia (substantivul propriu „Armadia” a preluat funcţia şi sensul substantivului omis „oraşul”); Douăzeci şi patru! zise avocatul, făcându-i semn să scrie (numeralul cardinal „douăzeci şi patru” a preluat sensul substantivului „coroane”); Cel puţin de-aici înainte să fii exact cu ratele, domnule Herdelea! (substantivul „ratele” înglobează si sensul substantivului omis „achitarea” ); – Da ce-i, doamnă? Ce-i cu domnul părinte? (substantivul subliniat presupune funcţia si sensul cuvântului omis „Herdelea”); Titu se înfiinţă exact la întîlnire (adverbul „exact” a preluat sensul locuţiunii adverbiale „după prânz”); – Pentru a ne asigura voturile din Jidoviţa, e nevoie de concursul lui Herdelea care e iubit de toţi. ( substantivele subliniate înglobează şi sensurile substantivelor omise „satul” şi respectiv „Zaharia”); Acuma în mai puţin de un sfert fu acasă. (substantivul „un sfert” a preluat funcţia şi sensul substantivului omis „de oră”); – Tată, iată clipa când poţi arăta lumii întregi că eşti adevărat român! (cuvântul subliniat presupune si sensul cuvântului omis „cetăţean”); Herdelea se bucura ca un copil chiar numai închipuindu-şi că Armadia ar putea trimite la Budapesta un deputat român (substantivul propriu „Armadia” înglobează funcţia şi sensul substantivului omis „locuitorii”); Baciu se holbă la ea o clipă apoi ca un taur care vede roşu, se aruncă şi-i închise gura cu o droaie de pumni (substantivul propriu „Baciu” a preluat funcţia ţi sensul substantivului omis „Vasile” iar adjectivul subliniat „roşu” a preluat şi sensul substantivului omis „culoare”). În elipsă pot fi omise diferite părţi de propoziţie. Următoarele exemple le-am selectat din romanul susnumit: a. elipsa subiectului: Nepricepând (nimic,) intră (el) în casă zâmbitor; Când se sfârşi (licitaţia), avocatul puse pe Herdelea să iscălească poliţele; elipsa subiectului şi a unei propoziţii: dar simţea că totuşi se întinde (tristeţea) mereu stăruitor, ca apa (care se întinde) în pământul nisipos;

Rebreanu, L. Ion. Chişinău: Hiperion, 1992.

327

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II b. elipsa unei propoziţii: Pe scaunul lui Ciocan se încingea o luptă între doi candidaţi: (care erau) Victor Grofşoru şi Bela Beck; Două lacrimi se zvârcoleau în ochii lui blânzi, plecaţi – (care însemnau) regretul unei vieţi cheltuite; Trebuie să vii pe la mine, să-mi faci onoarea şi plăcerea!... Deci spune-mi repede: când? (poţi să vii); elipsa verbului copulativ -(este) Perfect!; Seara ( când era) în pat, Ion i se jelui cu de-amănuntul; Avocatul sosi însoţit de un copist (care era) de la judecătorie, (şi care era) foarte plictisit; Zenobia, (care se afla) peste drum, auzind gălăgia ieşi în prag şi întrebă; Noaptea,(când stătea) în pat, simţea o răceală alături de ea; elipsa unei propoziţii întregi: În inimă nu-i mai rămăsese decât o nemărginită părere de rău (care suna): „ De ce nu-i aici Roza?” Hristosul (care era) de tinichea stătea încremenit pe cruce; c. elipsa predicatului: – (eşti) Bravo! Uite omul! zise candidatul cuprinzându-l prieteneşte de mijloc; Doamna Herdelea şi Ghighi (se aflau) în salon; elipsa verbului copulativ: (erau) revoltate, ocărau şi blestemau pe Belciug; Atunci azi după-prânz (ne întâlnim), dragă poete! - Şi urâtă (eşti), şi calică! (eşti)... strigă Zenobia în gura mare; elipsa verbului copulativ: Lendvay, (era) foarte reverenţios, le întâmpină cu complimente; elipsa verbului copulativ: (este) Interesant!...; elipsa predicatului: Una masă de nuc, (valorează) douăzeci şi trei coroane! citi copistul din hârţoagele lui. d. elipsa verbului de declaraţie care introduce vorbirea directă: Interesant!... (zise); Norocul îmi iese în cale pretutindeni... (zise elipsa verbului care introduce vorbirea directă: întorcându-se spre copist (zise): Ei, merge?; elipsa conjuncţiei coordonatoare şi a verbului de declaraţie: – Pentru dumneata e nimic (dar) pentru cauza noastră e colosal (zise); - De ce slugă? (zise Ion); e. elipsa complementului direct: Văzându-şi fata, o întâmpină nepăsător: - Da ce, te-a alungat (Ion)?; complementului direct: Mai adună (cărţi) şi de prin Armadia, de pe la prieteni, ce se nimeri...; Subînţelegerea (brahilogia)este un aspect al elipsei în care elementele omise au fost enunţate cu puţin înainte în cursul comunicării sau pot fi deduse din context. Particularitatea acestui tip de omisiune, numită şi elipsă textuală, constă în condiţionarea sa de către alte componente ale contextului verbal în care se produce elipsa.1 În roman am constatat următoarele situaţii de brahilogie/subînţelegere: a subiectului: Toţi vorbeau mereu de ea, (toţi) ghiceau pe unde o fi ajuns; Belciug se miră,(Belciug) îl compătimi cu o pâlpâire stranie în ochi; a subiectului şi a predicatului: Era o zi de primăvară minunată,(era o zi) cu miresme de flori de câmp în aer,(era o zi) cu un aer ca o oglindă fermecată; a subiectului: Dăscăliţa nu răspunse, ci (dăscăliţa) se mulţumi să strângă din buze, cu o înfăţişare jicnită; a predicatului: Va să zică avem...mormăi funcţionarul întrebător. - (avem) Masa şi patul, sfârşi Herdelea puţin răguşit; subînţelegerea complementului: Atunci eu renunţ (la masa de nuc)! spuse Lendvay strângând din umeri; subînţelegerea verbului copulativ din predicatul nominal: Herdelea care (era) uluit şi (era) spăimântat, avea faţa strâmbată de un surâs amar; Un tip de elipsă cu elemente afective este şi suspensia, adică întreruperea voită a comunicării: suspensia complementului: Acu numai să fie cuminte şi fericită!... (cu Ion); suspensia verbului auxiliar din structura predicatului verbal compus: „Doar n-o fi nici el aşa de hapsân, că-i popă şi ar fi ruşine”... (să facă aşa ceva); suspensia unei propoziţii: C-aşa ne-a şi fost vorba... (să stai la noi, să te mai odihneşti). Or, personajele lui Rebreanu trăiesc o viaţă sufletească de o mare intensitate. Vorbele, frazele lor sunt doar expresia parţială a frământărilor lor lăuntrice. Gândurile, sentimentele şi emoţiile acestora se comunică nu rareori în crâmpeie de convorbire sau în cuvinte care descoperă pentru o clipă pornirile, dramele sau revolta din sufletul eroului. Procesul frecvent de inhibiţie a gândurilor îşi găseşte forma stilistică în folosirea pe scară largă a vorbirii suspendate, a cărei funcţie stilistică fusese remarcată mai nainte:„ – Domnule Grofşoru... eu... nu... acuma... Iartă-mă! Iartă-mă! murmură deodată Herdelea cu ochii plini de lacrimi”. Arta lui Liviu Rebreanu ne impresionează prin filtrarea materialului de viaţă de tot ceea ce ar părea adaos subiectiv şi care creează impresia adevărului. După cum am observat, nevoia de economie în vorbire, de exprimare cât mai concisă, precum şi intenţia vorbitorului de a da comunicării sale o notă afectivă, o mai mare expresivitate sunt 1

V. Axentii, ibidem

328

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II principalele cauze care determină apariţia elipselor. Elipsa este definită ca omiterea unor elemente necesare din punct de vedere gramatical sau lexical, pe care le au vorbitorii în minte, fără să fi fost exprimate mai înainte. Elipsele gramaticale se găsesc în propoziţiile în care lipseşte un predicat sau altă parte de propoziţie. Acest fel de elipsă e frecvent în cazul unor: proverbe şi zicători: Pe rouă (umblă) desculţ şi pe rouă (umblă) încălţat; interogaţii: Numai pâine? (Vrei); în structuri ce introduc vorbirea directă: Iar după aceea: - De ce nu te duci şi d-ta? (zise);în formulări cu valoare afirmativă, dublate de o intonaţie corespunzătoare: Altul la rând! (să vină). În cadrul elipsei se diferenţiază trei aspecte ale acesteia: includerea care este o elipsă a subiectului, determinată de cauze morfologice.(Ştiu ce să fac (eu)); subînţelegerea – o elipsă determinată de cauze sintactice: structurile omise fie că au mai fost exprimate înainte, fie că sunt deduse din context. (Să vină la mine? Cine? (să vină)) şi suspensia - o elipsă cu caracter afectiv ce presupune întreruperea intenţionată a şirului comunicării de către vorbitor sau autor (Are şi ăsta o nevastă …(rea, sâcâitoare). În concluzie menționăm că elipsa, parte a structurilor sintactice deviante, este un procedeu cu aspecte preponderent sintactice, dar și pragmatice; elipsa caracterizează limbajul popular. Legată de necesitatea de economie a limbii, de simplificare sau de concizie a exprimării, precum și de afectivitate, elipsa este un fapt de subiectivitate care reflectă relaţiile interpersonale, uneori un procedeu de focalizare în discurs a unor elemente: vorbitorul exprimă în discurs doar elementele strict necesare înţelegerii mesajului. Recuperarea semantică și sintactică a componentelor absente se realizează în cadrul contextului verbal și nonverbal – fapte demonstrate prin exemple din romanul Ion de Liviu Rebreanu.

OPERA ŞI PERSONALITATEA LUI DUMITRU MATCOVSCHI ÎN CONTEXTUL LITERATURII EUROPENE BALŢATU Ludmila, dr., conferențiar universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Abstract: The deep human content of D. Matcovschi’s poetry, the contemplation of such symbols as wheat, pan-pipes, doina (elegiac folksong) and vine in the context of the general human significances attribute to his poetry one of the notorious artistic place in the context of our literature. D. Matcovschi is an authentic poet and, his dignity as well as sufferance make him a symbol of Basarabia. It is necessary to republish the literary creation of this martyr of our nation, so that it has more access to the reader, because, unfortunately, presently, just few of his books can be found in libraries and book-shops. La etapa actuală locuitorii de pe întreg spațiul european manifestă o deosebită curiozitate pentru tot ce e nou sau mai puțin cunoscut. Luând în calcul acest adevăr incontestabil, Parlamentul Republicii Moldova a aprobat, în luna iunie 2013, noi direcții strategice ale activității din sfera științei și inovării pentru anii 2013-2020, care ,,vor reorienta cercetările științifice naționale, atât fundamentale, cât și aplicative, spre rigorile și cerințele Spațiului European’’1 În lumina acestor constatări vom sublinia că un salt nou se cere de efectuat la noi și în domeniul științei literaturii, îndeosebi de a pune în valoare scriitorii noștri ce mențin viu duhul națiunii. Cu certitudine, în tagma unora asemenea personalităţi intră şi Dumitru Matcovschi, un Om cu literă mare, un înzestrat poet, prozator, dramaturg, publicist. Nu este cazul să depunem eforturi deosebite pentru a elucida crezul cetăţenesc şi artistic al acestei personalităţi a neamului nostru. E îndeajuns doar să ne aplecăm ochii asupra cărţii Măriei Sale 1

Duca Gh. Creșterea rolului științei - premisa dezvoltării durabile a Republicii Moldova. În: Literatura și Arta, 26 martie, 2015.

329

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II din care, pagină cu pagină, vom spicui gânduri şi idei nobile despre neam, limbă, demnitate naţională, datorie civică. În calitate de argument, să apelăm la culegerea cu titlul sugestiv Soarele cel mare. Din ea vom selecta poezia Poziţie: „Astăzi voi declara sus şi tare: Nu-mi place cuvântul creaţie, Sinonimul muncă e mult mai mare Şi, natural, cere mai multă vocaţie ................................................... Eu sunt şi am fost întotdeauna pentru poziţie, Pentru atitudine faţă de viaţa la ziViaţa e unica, dacă e se poate spune astfel, condiţie A rândului de poezie care se va scri”. Incontestabil, prin intermediul acestor mărturii, D. Matcovschi a reuşit, într-un mod sincer şi convingător, să redea atitudinea sa personală faţă de viaţă şi de munca scriitoricească zi de zi, marea sa responsabilitate faţă de cuvântul scris. Vorba criticului literar I. Ciocanu, trecem peste câteva alte cărţi de poezie simplă şi profundă, folclorică şi modernă totodată, ale lui D. Matcovschi. Ne oprim la culegerea Imne şi blesteme: „Eu am iubit, eu mai iubesc, Eu voi iubi şi mai departe Femeia care m-a salvat, Zeiţa tânără, de moarte...” Prin intermediul versurilor, autorul își exprimă recunoştinţa față de femeia care i-a fost mereu alături în clipele de grea încercare (poezia Iubesc). Or, ce năpăstuiri ale sorții i-au fost hărăzite ca să le înfrunte pe parcursul vieţii ne mărturisesc şi rândurile din poezia Pruncii mei, înserată în aceeaşi culegere: ,,Pruncii mei, copiii mei, Voi nu ştiţi durerea ce-i, Şi nici foamea, şi nici chinul, Şi nici setea, nici pelinul. V-am crescut cum am ştiut, Greu de tot, dar am tăcut. Nimănui m-am jeluit, Am muncit, am tot muncit, Cum munceşte-un osândit...” Iar atitudinea sa profund optimistă, responsabilă faţă de darul suprem - viaţa, dragostea faţă de cei apropiaţi, faţă de poporul său izvorăşte din strofele versurilor, ieşite de sub pana lui, ce-s intitulate Dăruieşte-mi, doamne, viaţă: ,,Dăruieşte-mi, doamne, viaţă, Jur că n-am s-o risipesc! E cusută, vai, cu aţă, Viaţa asta ce-o trăiesc. ..................................... Să trăiesc, cum se trăieşte Şi să ard încetişor, Lângă-un om ce mă iubeşte, Lângă bunul meu popor. ........................................ Am fost om de rând cu-o lume, Om voi fi pân la sfârşit, Voi atât: să am un nume Şi de fraţi să fiu iubit.’’

330

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Sintetizând, cele relatate mai sus, despre tematica variată a scrierilor lui D. Matcovschi, vom reproduce în această privinţă şi unele opinii ale exegeţilor în materie. Aşadar, academicianul M. Cimpoi e de părerea că: „D. Matcovschi îşi propune să intoneze o cântare a pătimirii noastre în versuri accentuat folclorice şi mesianice peste care se varsă lacrima tremurată a unui colţ de ţară românească înstrăinat vitregit, bătut nemilos de vânturile istoriei...Legătura cu folclorul este una consangvină, ca la cei mai reprezentativi poeţi basarabeni, configurând un program etic şi estetic care presupune cultul rădăcinilor, originilor, solului, casei, pragului şi vetrei”1 Prezintă interes şi aprecierile lui Ion Hadârcă, date operei poetice a lui D. Matcovschi, ce-au fost înserate în paginile săptămânalului „Literatura şi Arta”. Articolul poartă titlul „Poezia lui D. Matcovschi”. El e divizat în patru subtitluri: 1. Vocaţia civică. 2. Vocaţia baladei. 3. Idealul dragostei. 4. Particularităţile stilistice. Așadar, considerăm necesar să elucidăm câteva crâmpeie din articolul sus menţionat: „Conţinutul profund uman al poeziei lui D. Matcovschi, permanenţa de-a lungul anilor a sentimentului patriotic, memoria generaţiei copiilor din anii ’30, deschiderea simbolurilor grâului, naiului, doinei şi viţei-de-vie către semnificaţiile general-umane fac din poezia lui D. Matcovschi una dintre prezenţele artistice notorii în contextul liricii noastre... Este paradoxal, dar semnificativ faptul că D. Matcovschi în baladă găseşte acele rezerve artistice neexplorate, care-i permit apropierea optimă de problematica modernă cu ajutorul unor formule clasice tradiţionale”2 Prezintă interes și gândurile vestitului savant Eugen Simion despre personalitatea marelui martir al neamului nostru: „Dumitru Matcovschi este un poet autentic şi, prin demnitatea şi suferinţa lui, un simbol al Basarabiei. Alegerea lui în Academia Moldovei mi se pare un act de justiţie. Unul din acele semne de recunoaştere pe care creatorul trebuie să le primească”3 Iar opiniile lui Nicolae Popa referitoare la creaţia poetului secoluluiDumitru Matcovschi se rezumă la următoarele: „Devenind de la o carte la alta unul dintre cei mai populari scriitori ai Basarabiei postbelice, Dumitru Matcovschi rămâne în poezia sa fidel propriului stil, pe care şi l-a cultivat cu răbdare şi responsabilitate într-o vreme când a lucra în interiorul limbii române, a potrivi cuvintele redându-le strălucirea originară, înseamnă să contribui la salvarea fiinţei naţionale. S-ar zice că la noi limba română în timpurile cele mai grele şi-a născocit exact poeţii de care avea nevoie pentru a dăinui. Când măcinată de amărăciune şi mânie, când acaparată de-un lirism molipsitor, venind în unison cu buna tradiţie a poeţilor ardeleni, poezia lui Dumitru Matcovschi are ce spune şi, în consecinţă, are cine s-o asculte. Multe din poeziile sale au ajuns să fie cântate, auditorul lor depăşindu-l mult pe cel din sălile de bibliotecă şi aulele universitare”4 Confirmare elocventă a acestor adevăruri sunt versurile create de D. Matcovschi: „Limba maternă ca floare eternă de busuioc şi de dor: dor de ţărâne, de doine bătrâne, de freamătul codrilor. Ea ne adună cu soare şi lună, Cu viitor şi trecut...’’ (Limba maternă) Cele relatate vin să completeze opinia lui I. Melnic: „În poezia lui D. Matcovschi cuvântul e un cult, e încăpător de toate, adică e imensitate”5 Sunt binevenite şi următoarele considerații: „Dumitru Matcovschi este artistul angajat care vede în poezie ( şi în actul de creaţie) o formă de implicare, un mod de a susţine şi de a respinge, un act de prezenţă. Iar aceasta înseamnă că preferă poezia ca mesaj”6 În rândurile ce urmează vrem să subliniem că manuscrisul culegerii de versuri „Eterna Carte” a fost propus Editurii „Cartea Moldovei” de către Dumitru Matcovschi cu ceva timp înainte de moartea sa. „Această carte, afirmă Gh. Oanţa, va fi, probabil, prima care apare după dispariţia prematură a Marelui Scriitor. Sponsorul acestei cărţi de versuri inedite este Domnul Valeriu Poia Cimpoi M. O istorie deschisă a literaturii române din Basarabia. Galaţi: Porto Franco, 1997, p. 205. Hadârcă I. Poezia lui D. Matcovschi. În: Literatura şi Arta, 18 octombrie, 2012, p. 5. 3 www.bncreanga.md (vizitat la 01.06.2015) 4 Popa N. Postfaţă. În: Matcovschi D. Pomul materiei. Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 1996, p. 40. 5 Melnic I. Lucrare în cuvânt. În: Limba română, octombrie 1999, nr.10, p. 64. 6 Botezatu E. Şi mă căznesc să scriu frumos cuvântul... În: Matcovschi D. Veşnica teamă. Chişinău: Cartea Moldovei, 2001, p. 5. 1 2

331

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II pământeanul nostru, pe care soarta l-a dus pe drumurile vieţii departe de Moldova, unde s-a născut. Dar dorul, dragostea, nostalgia de meleagurile natale, cumsecădenia şi omenia sunt totdeauna alături de dânsul. Gestul domniei sale de a susţine editarea operelor scriitorilor autohtoni poate servi drept un exemplu frumos pentru alţi oameni de afaceri care ar proceda la fel”1 Am apelat la aceste amănunte deloc întâmplător, ci cu scopul de a sublinia necesitatea de a reedita în continuare opera lui D. Matcovschi într-un tiraj cât mai mare ca ea să aibă acces la cititor, fiindcă, din păcate, la etapa actuală, puţine dintre cărţile lui le poţi găsi în biblioteci, librării. Fapt regretabil, luând în considerație că de sub pana lui au ieșit nu numai versuri, ci și opere dramatice, epice, publicistice. E un adevăr, recunoscut de mulți dintre exegeții în materie. „D. Matcovschi: între rapsodie şi pamflet”- aşa este întitulat studiul E. Botezatu. În el este apreciată, la justa valoare, opera în proză a acestei marcante personalităţi a neamului nostru: „În proză el a debutat cu romanul Duda (1973), în care îşi afirmă vocaţia de povestitor, vocaţie netulburată de ambiţii experimentale şi metaliterare. Cărţile ulterioare: Bătuta (1975), Toamna porumbeilor albi (1979), Focul din vatră (1982), Roman teatral (1984) constituie performanţe notabile în domeniu. Autorul preferă un discurs apropiat de cel al povestitorului popular, fără risipă de cuvinte, dar şi fără a constrânge gândul sau fraza: naraţiunea curge firesc, în fraze largi şi arborescente, cu notaţii de atmosferă, cu un timbru specific”2 Autoarea ţine să remarce, în acelaşi studiu, că universul tematic al prozei lui D. Matcovschi face corp comun cu cel al poeziei: viaţa, timpul, căutările de sine ale adolescentului, iubiri tinere şi deziluzii, aspiraţia spre bine şi frumos, drame de esenţă intelectuală şi, fireşte, motivul casei părinteşti, al legăturii de continuitate, al axei şi rădăcinilor. Prozele lui D. Matcovschi probează deci vitalitatea ruralismului, punând pregnant în lumină configuraţia spirituală a omului de la pământ. Iar în concepţia academicianului M. Cimpoi cuvântul la D. Matcovschi are încărcătură sufletească şi de aceea fluenţa îi este asigurată. Mai mult ca atât: faţă de ceea ce fixează scriitorul dat are întotdeauna o atitudine emoţională. Proza şi dramaturgia sunt tot poezie sub pana lui. Având în vedere cele de mai sus ne concentrăm nemijlocit atenţia la romanele lui D. Matcovschi. Unul dintre ele, după cum am mai menţionat deja, este întitulat Piesă pentru un teatru provincial. În postfaţa acestei cărţi se subliniază că tema romanului o constituie viaţa de toate zilele a unui teatru. Eroii cărţii sunt actori, regizori, oameni care într-un fel sau altul îs legaţi de destinul teatrului. În general, scrierea abordează un şir de alte probleme din realităţile noastre: morala, familia, protecţia mediului ambiant. Concludent, în această privinţă, este următorul pasaj: „Actorii teatrului nostru, din păcate, nu ştiu să discute. Pentru că n-au fost atenţi în nici o discuţie serioasă ani în şir şi pentru că nu sunt pregătiţi pentru o confruntare de opinii”. Cu un interes deosebit se citeşte şi un alt roman a lui D. Matcovschi ce poartă titlul Toamna porumbeilor albi. Apelăm iarăşi la postfaţă: „Duda. Bătuta. Toamna porumbeilor albi. De la un roman la altul D. Matcovschi urmăreşte nu numai o rotire a universului Dudei în jurul axei lui, pentru a ne arăta noi faţete ale vieţii satului, o mişcare a acestui univers în timp. Fiecare erou prezintă nu numai un destin individual în destinul general al Dudei, ci şi o nouă etapă în viaţa satului...”. Dovadă convingătoare a celor relatate sunt următoarele pasaje din roman: „... orice părinte e părinte numai atunci când ştie să crească feciori şi fecioare şi mai ştie de asemenea să înţeleagă şi să respecte fericirea acestor feciori şi fecioare...”. Sau: „...pentru că învăţătorii, Valentin, lucrează zi şi noapte şi tot degeaba. Îs tare răi copiii. Aşa-s de răi. Nici la şcoală nu se mai duc... Îmblă învăţătorii tot satul după ei şi-i roagă să se ducă la şcoală... Nu-i dulce, Valentin, pâinea de învăţător”. Un mesaj profund moralizator izvorăşte şi din următorul fragment, spicuit din această scriere: „... fiecare om se cuvine să aibă o bucăţică de pământ la care să ţină şi pe care s-o poarte în suflet până la sfârşit...” Paralel cu poezia, proza, D. Matcovschi a creat, într-un mod deosebit de reuşit, şi piese de teatru. Criticul literar I. Ciocanu, la opiniile căruia am apelat ceva mai înainte, remarcă îndeosebi substratul liric prezent în dramele acestui autor notabil: „Poet fiind, D. Matcovschi procedează poetic în toate operele sale. Un puternic substrat liric este sesizat în dramele Preşedintele, Pomul vieţii 1 2

Oanţa Gh. Prefaţă. În: Matcovschi D. Eterna carte. Chişinău: Cartea Moldovei, 2013, p. 6. Botezatu E. D. Matcovschi: între rapsodie şi pamflet. În: Dolgan M. Literatura română postbelică. Chişinău: Tipografia Centrală, 1998, p. 465.

332

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ,Cântec de leagăn pentru bunici, Tata şi Abecedarul. Nu este vorba numai despre cântecele ce însoţesc spectacolele respective... Este vorba, înainte de toate, despre viziunea poetică a dramaturgului asupra vieţii, despre tendinţa lui permanentă de a simboliza, de a recurge la tehnica sugestiei, la expresia care se umple de sens suplimentar în contextul frazei şi în contextul întregii opere”1 Dacă ne permitem să generalizăm, majoritatea exegeţilor sunt unanimi în părerea că Dumitru Matcovschi este un scriitor complex. Paralel cu versurile, s-a manifestat şi ca prozator, şi ca dramaturg, şi ca eseist, şi ca publicist. Or, prezentându-l în calitate de publicist, nu vom lăsa în umbră că el a fost redactor la „Moldova socialistă” între anii 1961-1967, apoi la săptămânalul „Cultura” (1967-1970), la revista „Nistru” (1972-1980). Iar în anul 1988, el devine redactor-şef al revistei „Basarabia”, impunând ca program recuperarea valorilor clasice şi a celor cenzurate, reintegrarea literaturii basarabene în contextul cultural românesc. Din cele expuse, putem deduce că Dumitru Matcovschi a trăit o viaţă de Om adevărat, realizându-se în diferite sfere. Graţie multiplelor sale realizări a fost ales Membru titular al Academiei de Ştiinţe din Republica Moldova (1996), iar în anul 2010 - desemnat Cetăţean de onoare al municipiului Chişinău. Parlamentul Republicii Moldova, la propunerea Ministerului Culturii şi Guvernului, a declarat anul 2014 Anul Dumitru Matcovschi. Au avut loc un şir de acţiuni ce i-ar aduce un adevărat omagiu marelui poet al neamului. Una dintre ele e Festivalul La Dumitru Matcovschi acasă, care a ajuns la a patra ediţie, fiind bine primit de consăteni şi nu numai. Amănunte despre acest festival care a avut loc în anul precedent, am spicuit din ziarul „Literatura şi Arta”: „Aceste zile de octombrie, cu dimineţi pline de flori de gheaţă, au culminat cu două seri înălţătoare de sâmbătă şi duminică în cadrul celei dea treia ediţii a Festivalului Internaţional de Poezie şi Cântec la Vadul Raşcov, Şoldăneşti, la baştina regretatului poet Dumitru Matcovschi. De data asta, în lipsa poetului, la actuala ediţie a festivalului care-i poartă numele au participat foarte mulţi concurenţi din spaţiul românesc de la Nistru până la munţii Carpaţi...Aproape toţi au văzut mormântul poetului, situat alături de cele ale părinţilor săi: Leon şi Eugenia Matcovschi, la care preoţii au oficiat un tedeum, apoi toţi au mers la casa-muzeu a poetului situată la vale, chiar pe malul Nistrului. Acolo oaspeţii erau aşteptaţi de către văduva poetului, Alexandrina Matcovschi, surorile poetului şi două fiice ale cuplului Matcovschi, care, apropo, în toamna trecută şi-a sărbătorit nunta de aur, tot la Vadul Raşcov. Invitaţi doriţi au fost Olga Ciolacu, artistă a poporului din R. Moldova, şi binecunoscuta Nina Crulicovschi, Monica Babuc, ministru al Culturii, grupul folk „Ami-M” din oraşul Suceava, Carolina Jitaru din Cernăuţi, trupa Teatrului Naţional „M. Eminescu” din Chişinău, care a prezentat Pomul vieţii de Dumitru Matcovschi, şi încă mulţi, mulţi alţi participanţi şi oaspeţi ai Festivalului, care au adus şi flori pentru Poet”2 În 2014, la fel, s-au adunat să-l comemoreze, în cadrul festivalului, oamenii de bună credință a neamului nostru. Or, Dumitru Matcovschi, aceasta o merită pe deplin. Realizările Domniei sale în domeniul literaturii, publicisticii sunt incontestabile. Opera lui Dumitru Matcovschi trebuie, cu o mai mare insistență și dăruire, propagată și reeditată. Aș vrea să recurg mai mult, în această ordine de idei, la opiniile lui Valeriu Poia care, amintim, a sponsorizat apariţia culegerii de versuri „Eterna Carte”: „ Ca primul ambasador şi reprezentant plenipotenţiar al Republicii Belarus în Moldova, ca cel pe care îl doare sufletul pentru tot ce se petrece aici, simt obligaţiunea creştină, să-mi aduc micul meu aport la apariţia acestei culegeri de poezii ale lui Dumitru Matcovschi - pe care l-aş numi poetul secolului, ispășitorul păcatelor noastre omenești, cu adevărat sacrificându-și viața, sufletul, inima, dragostea pentru meleagul și poporul său”3 Sunt aprecieri, în care ne conving destăinuirile poetului expuse pe hârtie: „Sunt plaiuri mai frumoase ca orice poveste, Dar ce am eu cu ele, exotice şi reci? Al meu e cel de-acasă, cu datini, cu modeste, cu mama şi cu tata, bătrâni ca doi moşnegi. Sunt graiuri cunoscute în orice colţ de lume, Ciocanu I. Prefaţă. Poezia şi dramele vieţii. În: Matcovschi D. Toamna porumbeilor albi. Chişinău: Literatura artistică, p. 7. Ciobanu V. Acasă, la Dumitru Matcovschi. În: Literatura şi arta, 24 octombrie, 2013, p. 7. 3 Poia V. Cuvânt înainte În: Matcovschi D. Eterna Carte . Chişinău: Cartea Moldovei, 2013, p. 5. 1 2

333

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Dar graiul meu e altul, abia de-un neam vorbit. Nu-l dau nici pe-o coroană, nu-l schimb pe niciun nume. Săraci mi-au fost bătrânii şi-atât am moştenit. Trăind această viaţă, avem o datorie: să ţinem foc în vatră prin secolii ce vin şi, umăr lângă umăr, să creştem pomi din glie, cu sfintele izvoare ca să ne înfrăţim...” (Datorie) La sfârșit, țin neapărat să apelez la aprecierile academicianului M. Dolgan date confratelui de condei: ,,Dumitru Matcovschi este, mai întâi de toate, un poet al dorului, al dorului înțeles, ca un sentiment profund complex și profund românesc, al dorului confundat cu marile aspirații ale omului din spațiul mioritic: dor de viață și patrie, dor de neam și grai, dor de casa părintească și strămoși, dor de femeie și natură, dor de adevăr și dreptate, dor de bine și frumos, dor de omenie și dreptate’’1

VIBRAŢIILE SUFLETULUI FEMININ ÎN LITERATURA ARTISTICĂ ARSENII Andriana, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Abstract: The present article treats a very important problem of the female soul, especialy that of her internal world and her struggles towards the society ascent. The research focusses mainly on the XIXth century novel, the moment of the woman’s emancipation in society, her direct and indirect characterization within all the life stages. The present research can serve as a sourse of inspiration for those that are interested in the stages of feminin soul’s struggle, as well as the informational and methodological support within the English and the worldwide Literature. It can also serve as an informational support for students concerning their bachelor or year theses. It can indeed serve as a scientific support for teachers’ year scientific publications. Educația este factorul primordial al avansării, desăvârșirii și realizării fiecărui individ în societate. Lipsa ei ne face să ne simțim inferiori și incapabili, în fața celorlalți membri ai ei. De-a lungul timpului, sufletul feminin cunoaște diverse orizonturi ale evoluției sale. Fiind ridicată la rangul unei regine, în perioada renașterii, femeia ajunge într-un anumit punct să fie marginalizată, iar încercările ei de a se afirma erau ridiculizate, cu precădere în epoca victoriană. Stigmatizarea sa socială, dar și trăirile sufletului feminin, m-au determinat în alegerea temei pentru cercetare. Fiecare din noi are dreptul la creativitate, afirmare, desăvârșire personală, dar pentru o bună reușită a relizării acestora, este necesară nu doar educația, ci și condițiile desăvârșirii acesteia. Articolul „Vibrațiile sufletului feminin în literatura artistică” conţine în esenţă o problemă actuală pentru zilele noastre. În primul rînd femeia este sensibilă, dar totodată puternică. Femeia stă în spatele fiecărui om de succes; trăieşte fiecare sentiment şi de multe ori ajunge să sufere. Din păcate însă, adeseori femeile sunt încă considerate a fi inferioare bărbaţilor. Prezentul articol prezintă o cercetare îndelungată a sufletului feminin pe parcursul timpului. În el sunt elucidate trăirile şi suferinţele, urcuşurile şi coborârile femeii pentru a se afirma în societate, pentru emancipare. „Femeia a format întotdeauna subiectul principal sau cel puţin episodic al celei mai mari părţi din literatură”2. Este, în aparenţă, o afirmaţie banală, dar care deschide mai multe orizonturi. Înainte de toate se poate observa că în literatură, în ceea ce priveşte abordarea tipologică a personajului feminin, există o viziune predominant feminină sau predominant masculină. Este vorba aici de rolul deţinut de personaj în universul artistic al creaţiei, indiferent de poziţia pe care o are modelul inspirat de realitate, nu de modul de construcţie al personajului. Putem discerne diferenţa între universul feminin şi cel Dolgan M. D. Matcovschi - un poet pătimaș al dorului. În: Akademos, nr. 3, octombrie 2009, p. 21. Băicuș I. Dublu Narcisus.vol.I. În: E – Books. 2003. http://www.ebooks.unibuk.ro/ filologie/Baicus/narciscontranarcis.htm (vizitat 10.05 2015).

1 2

334

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II masculin în romanele secolelor XIX şi XX. Lev Nicolaevici Tolstoi este cel care a reuşit să pătrundă în adâncul sufletului feminin, dar principiul masculin este cel care provoacă suferinţa şi moartea (Anna Karenina), războiul şi pacea (Război şi pace). La Turgheniev şi Stendhal femeia este cea care stă la baza acţiunilor şi deznodământului. Dintotdeauna literatura s-a apropiat conştient sau nu de cristalizarea în personaje a eternului feminin. Inefabilul feminităţii, ca funcţie a structurii narative, se remarcă însă cu precădere în romanul modern unde, de cele mai multe ori, este declanşatorul acţiunii. Până în secolulal XIX-lea, figura femeii în literatură se conturează în forme unidimensionale pe latura benefică sau malefică, chiar dacă la scriitori de geniu ca Racine, Shakespeare sau Dante există nuanţe psihologice. Sanda Radian afirmă: ,,O mecanică a euforicului şi disforicului dirijează prezenţa femeii în opera de artă, constituind o simbolică pentru învăţarea sau decăderea personajului”1. Luând în considerare aceste afirmaţii trebuie remarcată opoziţia dintre basm şi mitologia greacă. Jean de Vries, urmărind similitudinile şi diferenţele dintre saga, mit şi basm, afirmând că aceleaşi arhetipuri există în toate, dar, pe când eroul din saga şi mit are aproape întotdeauna un sfârşit tragic, în basm încercările prin care trece eroul se-ncheie cu un deznodământ fericit. La început, având în vedere timpul de geneză al mitului, sagăi şi basmului disforicul şi euforicul apar paralel. În literatura cultă însă, acestea se înfăţişează, de cele mai multe ori, ca faze de succesiune istorică. Într-o primă perioadă se manifestă în trecerea de la terestru la celest. În miturile fundamentale principiul feminin, la fel de creator ca cel masculin, reprezintă natura, pământul, recolta. Treptat acest principiu ajunge să exprime divinul şi spiritualitatea. „Eternul feminin / ne atrage spre înalt”, proclamă Goethe la finele celui de-al doilea Faust. În roman, disforicul şi euforicul se accentuează în domeniul socialului, având în vizor condiţia femeii în societate. Se consideră drept text euforic cel în care eroina se ridică de la o condiţie umilă şi se integrează societăţii, ca în cazul romanului lui Defoe Moll Fladers sau Pamela lui Richadson. Drept text disforic se consideră cel în care eroina suferă deflorarea, deposedarea sau moartea, în romane precum Noua Heloisă, de Jean Jacques Rousseau şi Anna Karenina, de Lev Tolstoi. Basmul îşi construieşte eroii şi eroinele din perspectivă strict morală şi moralizatoare, ca întruchipări ale binelui şi răului. În eposul cavaleresc şi Renaştere, euforicul are o formă specială înălţând de la început femeia în idealitate, eroul combătând răul sub culorile doamnei sale. Dante acordă femeii misiunea salvării eroului. Beatrice din Divina Comedie se constituie ca un principiu feminin etern, menit să-l salveze pe cel pe care-l iubeşte. Cu excepţia operei shakespeariene – unde, femeia deşi factor de reconciliere a discordiei dintre bărbaţi se dovedeşte totodată o personalitate bine precizată, reprezentând în majoritatea cazurilor echilibrul şi bunul-simţ – o dată cu misiunea salvatoare ce i se conferă se inaugurează procesul de idealizare al eroinei, proces care o deposedează de concreteţe, o dezindividualizează. Personajul feminin nu mai e ca în mit o cauză, precum Elena sau Clitemnestra, un actant ca zeiţele sau Electra, nici un ţel ca prinţesele sau un mijloc cum sunt zânele. Femeia se transformă acum într-o aspiraţie veşnic nerealizată. Romanul de factură realistă al secolului al XIX-lea îşi îndreaptă atenţia către cucerirea şi raţionalizarea lumii exterioare, dar nu ezită nici în faţa misterelor lăuntrice umane. Sub acelaşi numitor comun, realismul clasic înscrie o suită extrem de variată de opere literare, de structuri diverse, menite să pună în circulaţie semnificaţiile cele mai variate. Pornind de la realiştii începuturilor, precum Dickens sau Stendhal şi ajungând la Balzac, apoi la Thackeray, Melville, Meredith, Hardy, George Eliot, Flaubert şi, în sfârşit la Gogol, Cehov, Dostoievski, Fontaine sau Tolstoi, fără a-i uita pe realiştii români ai epocii, Filimon, Slavici sau Zamfirescu: câte nume, atâtea individualităţi şi experienţe fascinante, irepetabile, evidenţiind strădania scriitorilor menţionaţi de a se adapta perioadei istorice respective şi spiritului epocii, prin găsirea unor forme romaneşti capabile să exprime tot atâtea conţinuturi social-istorice şi sufleteşti schimbate. Indiferent de modalităţile artistice cultivate, de stilul sau preferinţa tematică trebuie de reţinut faptul că scriitorii realişti ambiţionează să instaureze în operele lor un univers alcătuit din elemente şi principii identice cu cele ale realităţii, să redea cu precizie şi obiectivitate un univers romanesc coerent. De dragul coerenţei, marii romancieri realişti ai veacului se întorc la elementele constitutive ale scriiturii romaneşti „tradiţionale”, adică la o intrigă consistentă derulată mai totdeauna linear, la un 1

Radian S. Portrete feminine în romanul românesc interbelic. București: Minerva, 1986, p. 6.

335

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II univers romanesc logic şi la personaje veridice. Din multe puncte de vedere, romanele realiste clasice constituie o reluare a moştenirii trecutului, a tradiţiilor populare şi realiste, o reîntoarcere la izvoarele realismului care, în romanul picaresc, de exemplu, îşi găsise o expresie potrivită epocii sale. Prezenţa personajului feminin este similară în marile construcţii balzaciene, tolstoiene şi zoliste în reflectarea condiţiei femeii în societate. Dar femeia victimă intervine diferit în opera autoarelor femei, precum George Sand şi George Eliot şi în cea a autorilor bărbaţi, precum Tolstoi, Flaubert sau Balzac. La autoarele femei, personajele păstrează reminiscenţe romantice, iar pledoaria pentru emanciparea femeii e mai puternică. La marii prozatori însă, dacă există o pledoarie pentru emanciparea femeii, ea se însoţeşte de o punere în gardă împotriva virilizării şi sterilizării femeii aşazis superioare. Fără a pierde total din dihotomia romantică bine / rău, personajele romanului realist, realizându-se pe plan social şi istoric, dobândesc detalii mai puternic individualizatoare. Treptat aceste se colorează şi biologic-temperamental, mergând până la patologic. Pledoaria împotriva victimizării femeii în societate, mai deschisă sau mai ascunsă sau greu de înţeles la Balzac, Zola, Flaubert, Tolstoi, Turgheniev, cedează treptat pasul, făcând loc larg consecinţelor condiţionării sociale în plan psihologic prin sondajul analitic cu multiple funcţii întâlnit la Dostoievski, Proust sau Gide. Vestitul trio soţ – soţie – amant care în linia romanului realist clasic la Balzac, Flaubert, Maupassant, Anatole France, Lev Nicolaevici Tolstoi, era consecinţa căsătoriei târg şi statua nefericirea femeii într-un mariaj nepotrivit. Cu puţine excepţii, drama femeii, după o căsătorie silnică, rămâne proprietatea secolului XIX şi începutul secolului al XX-lea la un Bolintineanu sau Duiliu Zamfirescu. Interesul pentru fiziologia căsătoriei se încadrează în abordarea în genere, la acea epocă, a fiziologiilor de tip balzacian. Secolul al XIX-lea aduce nu doar schimbări situaţionale, dar şi în componenţa personajelor ce alcătuiesc cuplul şi clanul, determinând imprevizibile desfăşurări narative şi analitice. Michel Focault observă că în acest secol apar „roluri noi” în imaginea acreditată până atunci a familiei: ’’femeia nervoasă, femeia rigidă, mama indiferentă sau nutrind gânduri ucigaşe, soţul impotent, sadic sau pervers, băiatul precoce şi epuizat, fata isterică’’1 Aceste roluri întră în scenă în ciclurile romaneşti ample, care urmăresc fie pe verticală, fie pe orizontală, cu scopul de frescă socială, sau în baza teoriei romanului experimental. Familia ca ferment primordial al societăţii se propagă în proza realistă. Romanul de familie apare în acea perioadă ca o ramură a romanului fluviu, urmărind, în mare, obiectivele acestuia. René Lalou remarca despre romanele fluviu că: „trăsătura lor comună constă în prezentarea oamenilor şi a unui mediu social în cursul unei evoluţii, care comportă oaze de calm relativ şi momente de criză. Esenţial nu mai este un anume personaj sau o anume tragedie, ci destinul unui grup uman într-o perioadă din istoria naţională, este în consecinţă un fragment al destinului omenesc”2. În construcţia personajului feminin portretul fizic şi moral are un loc de frunte. Deoarece intră în raport de egalitate, superioritate sau inferioritate unul faţă de celălalt în alcătuirea personalităţii tuturor eroinelor de roman, particularităţile de creaţie ţin de concepţia fiecărui prozator despre femeie şi feminitate. Dar dacă ne gândim la Anna Karenina, de Tolstoi, aici nu avem un portret fizic făcut de romancier. Aflăm de felul cum arată Anna doar prin prisma celorlalte personaje. Aşa aflăm că este frumoasă. Comportamentul ei ne face s-o îndrăgim sau, din contra, s-o urâm. Luând în consideraţie acest lucru putem afirma că realiştii clasici nu acordă prea multă atenţie portretului fizic. Acesta, dacă există, nu este făcut de autorul romanului, ci de celelalte personaje. Ele sunt cele care dau un verdict în ceea ce priveşte un personaj feminin din punctul de vedere al fizicului. Personajul feminin din toate timpurile, cu precădere cel din secolul al XIX-lea, este un personaj nu doar religios și dogmatic, supunându-se tuturor normelor sociale, luptând împotriva sau de rând cu cel masculin. Femeia încearcă să se opună legilor care o impun să fie supusă. Cu certitudine putem afirma faptul că personajul feminin din secolul al XIX-lea este judecat și victimizat de către viață, mentalități și prejudecăți (Anna Karenina, a lui Tolstoi, Tess d’Uberville, a lui Hardy, Jane și multe alte personaje femenine). Nu în toate operele literare femeia este victima societății. Donna, lui Daphne du Maurier, este victima propriei sale iubiri. În asemenea situații este dificil de a găsi o soluție, adică în cazul în care femeia este căsătorită și are deja copii. Femeia este cea care suferă cel 1 2

Focault M. Histoire de la sexualité, vol.I . apud. Sanda Radian, op.cit., p. 82. Lalou R. Le roman français depuis 1900. apud. Sanda Radian op.cit., p. 83.

336

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II mai mult, iubirea ei fiind mult mai profundă decât cea a bărbatului. De multe ori ea ajunge să se sinucidă, exact ca și Anna Karenina și atunci avem de-a face cu o tragedie. Anna Karenina este una din cele mai fermecătoare personaje feminine din literatura universală. Cu mintea ei limpede, inima curată, cu bunătate şi sinceritate atrage cei mai de seamă oameni ai romanului – surorile Şcerbaţki, contesa Miahkaia, Levin. Anna a încercat să se elibereze de lumea falsă şi fără viaţă în care trăia împreună cu soţul ei, dar n-a putut. Să-şi înşele soţul, aşa cum făceau „femeile cinstite” din cercul ei fără a fi condamnate, ea nu putea. Să divorţeze de el era imposibil: aceasta ar însemna să renunţe la fiul său. Însă, la un moment dat, pasiunea şi dragostea ei pentru Vronski, se dovedesc a fi mai puternice şi, de aici, începe marea ei tragedie. Viața la Țară, de D. Zamfirescu este romanul care ne prezintă o figură maternă de excepție, sub chipul Sașei Comănișteanu. Mamă a fraților mai mici, Sașa întruchipează duioșia și certitudinea căminului, protejindu-i sub aripile sale pe cei dragi. Trecută de vârsta primei tinereți, ”ea este femeiamamă, femeia-soră, femeia-iubită, unind prospețimea și căldura sentimentului cu maternitatea, cumințenia și echilibrul”1. Romanul Jane Eyre este romanul victorian, în care grija pentru ierarhia socială era vehement criticată. Poziția socială a unei simple guvernante este, probabil, una dintre cele mai reușite teme tratate de către Charlotte Brontë. Dacă ar fi să o comparăm cu alt personaj al literaturii engleze, cu siguranță am asemăna-o pe Jane Eyre cu Catherine din Wuthering Heights. Jane este figura clasei ambiguie, constituind totodată sursa tensiunii dintre toate personajele din roman. Manierată, sofisticată și bine educată, ea reprezentă modelul de guvernantă a perioadei în care se cerea ca o cuvernantă să posede o cultură aristocrată. Deși, tratată fiind nu ca o simplă angajată, ci ca o egală a domnului Rochester (de către el însuși), Jane ezită să se căsătorească cu el, deoarece nu dorea să-i fie îndatorată: ,,Dar nu m-am umilit cu ideea inferiorității slugarnice; dimpotrivă tot ce mi-am spus a fost: ,,Nu ai nici o legătură cu stăpânul de la Thornfield, în afară de faptul că primești salariul pe care ți-l dă. El nu face parte din lumea ta; rămâi în rândul alor tăi și respectă-te suficient pentru a nu-ți irosi dragostea inimii, sufletul și puterea acolo unde un asemenea dar nu este dorit și va fi disprețuit”1 (Charlotte Brontë Jane Eyre, p.219-220). Charlotte Brontë, prin această scriere subliniază faptul că nu este admisibil să judeci pe cineva după apartenența la o anumită clasă – Jane însăși se arată revoltată de prejudiciile sociale, iată de ce răbufnește la un moment dat: ,,Credeți că dacă sunt săracă, neînsemnată, urâtă și măruntă, nu am suflet și o inimă? – Vă înșelați! – Am tot atâta suflet ca și dumnevoastră – și o inimă la fel de plină! Și dacă Dumnezeu mi-ar fi dăruit puțină frumusețe și multă bogăție, aș fi făcut să vă fie la fel de greu să mă părăsiți cum îmi este și mie. .... – spiritul meu este cel ce se adresează spiritului dumneavoastră, la fel ca și cum amândouă ar fi trecut dincolo de mormânt și acum am sta la picioarele lui Dumnezeu, egali, așa cum și suntem! ” (Charlotte Brontë, Jane Eyre, p.340). Bertha Mason este figura complexă a romanului, simbolizând femeia victoriană înlănțuită de către societatea patriarhatului. Urmărită și păzită mereu spre a nu se dezlănțui sau a aspira la idealurile vieții, înebuniește în cele din urmă, din cauza propriei frustrări și anxietăți, dar și a opresiunilor sociale. Pe de altă parte, Bertha reprezintă lumea lăuntrică a lui Jane, o lume care luptă împotriva normelor sociale. Distrugând Thornfieldul, Bertha distruge o societate meschină, Becky este copilul orfan, fiica unui artist boem și a unei dansatoare de origine franceză care învață, din fragedă copilărie, să se descurce singură în viață. Pentru faptul că vorbește în limba franceză cu celelalte fete, Becky beneficiază de școlarizare gratuită la pension. Situația sa, destul de diferită față de a celorlalte fete, o vor determina-o să-și dorească tot ce e mai bun în viață. Devenind la început invidioasă pe toate fetele de bună condiție și mai ales pe cele bogate, ea mai apoi se transformă într-o parvenită. Contrar eroilor lui Brontë, Hardy sau Dickens, suferințele și umilințele nu o fac mai bună ci, dimpotrivă, pentru atingerea obiectivului propus, Becky încalcă toate drepturile morale ale individului. Prin intermediul ei Thackery, reușește descifrarea sufletului feminin, dornic de a se afirma într-o societate care este plină de prejudecăți. Totodată, Becky poate fi considerată femeia puternică, care încearcă să-și depășească condiția. Apelând la diverse manevre perfide și dând dovadă de iscusință, Becky Sharp izbutește să intre în înalta societate burgheză, căsătorindu-se cu fiul baronetului, în casa căruia lucra, nu din dragoste, ci urmând principala intuiție a acelor timpuri – căsătoria ca o afacere profitabilă. Caracterul de femeie parvenită al lui Becky o va determina după ce accede în înalta societate, să divorțeze și să se 1

Săndulescu Al. Duiliu Zamfirescu. București: Editura Tineretului, 1969, p. 56.

337

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II dedice plăcerilor. Viața aristocrată este pe placul Rebeckăi, care-și purifică proasta reputație prin așazisele ,,ceremonialuri de primire” la curte. Împinsă mereu de dorința de a parvenu, Becky, așa cum afirmă Ovidiu Drâmba: ,, uzează de orice mijloace, fără nici un scrupul - pentru ca, în cele din urmă, să coboare la cea mai vulgară imoralitate, pe care și-o poartă prin marele orașe de pe continent”1. Snobismul uman este o altă caracteristică a romanului secolului al XIX-lea. Parvenirea, dar și snobismul sunt doua teme caracteristice capodoperei lui Thackeray Bâlciul Deșertăciunilor, apărută în anul 1847-1848. Fiind un roman de moravuri, Bâlciul Deșertăciunilor ne prezintă o întreagă galerie de personaje: ,,un adevărat bâlci al vanităților, ne indică temele abordate, precum și stilul autorului de a le trata, prin procedeul ridiculizării”7[13, p.302]. Din multitudinea de personaje ale romanului, vom analiza cele două prietene, Amelia Sedley și Becky Sharp. Pentru noi, Becky reprezintă tiparul feminin gata la orice sacrificiu, în scopul atingerii scopului propus. Ea este un fel de Doctor Faust, Goethian, care-și vinde sufletul diavolului, sau un Dorian Grey al lui Wilde care, pentru tinerețe veșnică, încheie un pact cu sus numitul. Dacă e să privim un pic mai în adâncul sufletului femeii Becky, atunci poate o vom trata-o puțin mai altfel. Da, este adevărat că ea apare ca o parvenită în Bâlciul Deșertăciunilor, urmărind scopuri josnice. Totodată ea este o femeie puternică, care-și atinge scopul propus. De ce Thackery nu a ales în calitate de personaj o femeie din înalta burghezie, sau cel puțin din clasa de mijloc? Becky este și orfană, și săracă, iar sărăcia, adeseori, îi îndeamnă pe majoritatea dintre oameni la lucruri necugetate. Un proverb englezesc spune așa: ,,Poverty leads to crime” – adică, în traducere – ,,Sărăcia ne îndemnă la crimă”. Atunci apare întrebarea – care este dreptul nostru de a o judeca pe Becky, când însăși Providența a înzestrat-o cu talent și frumusețe? Egoistă și falsă, fetița Becky realizează că, situația sa socială, nu-i va permite să se bucure de avantajele fetelor din ,,lumea bună”, aceasta fiind de fapt și explicația pe care o avem în legătură cu faptele săvârșite de către ea pe parcursul vieții. Ea nu este tipul avarului, transmis ereditar, ci reprezintă mai degrabă produsul social al umilințelor și suferințelor îndurate în copilărie. Dacă ar fi să analizăm femeia din zilele noastre, cu siguranță că am descoperii mii de Rebecka Sharp, care căsătorindu-se din interes, nu ajung să trăiască adevărata iubire, acceptând falsa realitate. Cel de-al doilea personaj feminin, prezent în lucrarea de față, este Amelia Sedley. Exact ca și Becky, Amelia și-a desăvârșit educația la pensiune. Amelia este total diferită de Becky. Întoarsă acasă, după absolvirea pensionului, Amelia se căsătorește cu dragostea sa din copilărie, un tânăr locotenent care, după șase săptămâni de la căsătorie, moare pe câmpul de luptă de la Waterloo. Dobbin este prietenul său cel mai bun. El tot o iubea pe Amelia. Iată de ce, înainte să moară, soțul Ameliei i-o încredințează pe aceasta. Cert este faptul că, prin portretizarea celor două prietene, Amelia și Becky, Thackery reușește să realizeze două tipare ale femeii. Pe de o parte Amelia, fiică de aristocrat, iubită și adorată, care se căsătorește din mare iubire; pe de altă parte – Becky, orfana silită să se descurce singură în viață, îndurând încă din fragedă copilărie numeroase suferințe și umilințe. În încercarea lor reușită de a-i atribui femeii rolul cuvenit în ierarhia socială, Charlotte și Emily pot fi comparate cu Martin Luther King jr. care, la rândul său, luptă pentru drepturile individuale ale negrilor în societate. Discursul său, I have a Dream, poate fi considerat ca fiind mottoul operelor literare ale surorilor Brontë. Ele la fel, aveau același vis ca toate femeile să-și dezrobească sufletul înnlănțuit, adică să le ofere șansa de a se exprima și afirma în societate. Datorită unor scriitori asemeni lui Charlotte Brontë, Emily Brontë, Hardy, Tolstoi, Zola, Stendhal și mulți alții, care prin intermediul operelor literare au descifrat drepturile sufletului feminin, astăzi noi, femeile, avem la fel de multe drepturi ca și bărbații. Analizat și supus prejudecăților sociale, sufletul feminin ascende de la avaritate la nobilitate, trecând prin diferite etape: mizerie, suferințe, umilințe, parvenire și ambiție.

Băicuș I. Dublu Narcisus.vol.I. În: E – Books. 2003.

338

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II VALORI TRADIŢIONALE ALE EDUCAŢIEI ÎN FAŢA EXIGENŢELOR INTEGRĂRII EUROPENE BOBU Daniela, Colegiul Naţional ,,Costache Negri” din Galaţi, România Abstract: Regardless of the relevance of the economic progress made in the last few years in the European process, Europe is not characterized only by Euro, banks and economy. We are witnessing a raising awareness of the necessity to set the backgrounds of a complete Europe, which envisages the legitimacy of the changes in education. The will to debate, at a European level, the role of the traditional values in education, and of the institutions required to transmit these values, appeared as early as the 1970s, but it was only since 1989 that culture has acquired an official status in European integration. The changes made in Romanian education since 1989 till today target, more or less coherently, an education based on the constant availability for knowledge and action, for the adaptation to a changing social context. This entails approaching the national values from a traditional perspective, but also from a modern one, as education must be the promoter of our cultural identity. In our contemporary world, speaking of tradition may appear as being behind one’s times, as promoting obsolete values or as looking too much in the past. However, we seem to disregard too easily that tradition is a sum of values, a shared experience of the community in which are born, and from where we set out, even when we innovate. If we understand tradition as a sum of values, if we become aware of the fact that we are born, we live and we benefit from tradition, in its wider sense of totality of values accumulated by the society at a given time, then we can connect tradition with education, beliefs, culture and technology, with all the domains of our existence, and ultimately with ourselves. De-a lungul frământatei noastre istorii, am fost rând pe rând provincie romană, paşalâc otoman, parte a Imperiului Habsburgic. Iată-ne acum ,,provincie’’ a Uniunii Europene. Ce se aşteaptă de la noi? Ce ne aşteaptă în comunitatea în care am intrat? Cum vom reuşi să ne facem auzit glasul? Sunt întrebări pe care şi le pune oricare cetăţean responsabil. Se ştie că Imperiul HaHabsburgic s-a prăbuşit şi pentru că nu a ştiut să respecte şi să valorifice specificul naţional al popoarelor stăpânite. De bună seamă, comunitatea europeană ne cere să aducem în ,,hora” europeană un semn distinct de recunoaştere. Ceea ce ne reprezintă ca neam este ceva mult mai adânc decât rasa, în accepţia biologică a termenului, este o realitate ce împleteşte, după o formulă unică, istoria şi metafizica: datini, credinţe, virtuţi, dureri şi bucurii. Aşadar, păşim în Europa fără să ne abandonăm trecutul, căci anihilarea trecutului echivalează cu abandonarea propriei identităţi, dar privind cu speranţă spre viitor. Educaţia are un rol indiscutabil în parcurgerea cu succes a acestui drum. Fie că se desfăşoară în instituţii sau în familie, ea are rolul de a transmite un cumul de valori, de a înţelege şi de a forma viitorul adult ca ,,valoare creatoare de valori”. Valorile educaţionale coincid, în mod obişnuit, cu scopurile: informaţia/ cultura, utilitatea, pregătirea pentru eficienţa socială, disciplina şi altele. Discutând explicit asupra valorilor, John Dewey1 identifică cel puţin trei direcţii necesare: natura înţelegerii, natura criteriilor de evaluare şi locul imaginaţiei în judecăţile de valoare. Singura cale de a înţelege ce înseamnă experimentarea directă a unui lucru este aceea de a dispune nemijlocit de acea experienţă. Din păcate, cea mai mare parte din experienţa noastră este indirectă. Ea depinde de limbaj, de simboluri, care nu sunt altcvea decât instrumente ale exeperienţei indirecte. Este evidentădiferenţa dintre a citi descrierea unui tablou şi a-l vedea sau dintre a-l vedea şi a fi impresionat de el. Din acest punct de vedere, ne pândeşte pericolul de a presupune că elevii noştri posedă baza pentru înţelegerea directă a situaţiilor. Problema necesarului de experienţă directă este mai puţin o chestiune cantitativă, de volum; într-o măsură mult mai mare ea este o chestiune de calitate. 1

John Dewey, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

339

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Experienţa directă trebuie să fie de aşa natură încât să se poată asocia uşor şi eficient cu materialul simbolic al instruirii. Înainte de a porni la predare, profesorul trebuie să asigure situaţii autentice în care elevul, prin participare personală, să înţeleagă sensul materialului ce urmează a fi predat. Jocul didactic şi ocupaţiile active care stimulează situaţii tipice, mult utilizate la nivelul ciclului primar, pot asigura un fond disponibil de experienţă directă în faza primară a oricărui obiect de învăţământ. Scopul jocului nu este amuzamentul, ci îmbogăţirea experienţei personale şi menţinerea interesului pentru progres intelectual. Sfera criteriilor de evaluare este la fel de cuprinzătoare ca însăşi activitatea educaţională. Fiecare adult a învăţat anumite elemente de măsură a valorii: cinstea, bunăvoinţa, perseverenţa, ca valori morale, armonia, echilibrul, ca valori estetice. Părinţii şi profesorii sunt tentaţi să prezinte tinerilor aceste principii în mod direct, scăpând din vedere faptul că normele predate în acest mod riscă să rămână convenţionale, cu o valoare pur simbolică. Individul va opera în fapt cu normele dobândite apreciat personal ca fiind semnificativ. Atâta timp cât în dobândirea criteriilor de evaluare nu sunt implicate atitudini afective, acestea nu vor conduce spre formarea unui autentic simţ al valorii. Judecăţile de valoare implică, pe lângă aspectele discutate până acum, respectiv înţelegerea şi evaluarea, şi angajarea imaginaţiei ca mediator al aprecierii în orice domeniu. Confuzia frecventă a ,,imaginativului” cu ,,imaginarul” duce la preţuirea exagerată a basmelor, miturilor şi simbolurilor fanteziste ca factori de dezvoltare a imaginaţiei. În fond, implicarea imaginaţiei în înţelegerea şi evaluarea unei problem înseamnă înţelegerea caldă şi aprofundată a situaţiei în ansamblul său. Aplicând cele prezentate strict domeniului educaţiei, Dewey apreciază că nu putem stabili o ierarhie de valori printre obiectele de studiu. Oricare dintre acestea are o funcţie unică şi de neînlocuit în cadrul experienţei, marchează o îmbogăţire a ei, are o valoare intrinsecă, incomparabilă. În egală măsură, aritmetica şi poezia, într-un anumit loc şi într-un anumit moment, trebuie să fie un bun apreciat în sine, o experienţă plăcută. Dacă nu se întâmplă aşa, atunci când obiectul de studio respective va trebui folosit ca instrument, el va fi evitat, deoarece nu a fost înţeles sau apreciat, îşi va pierde capacitatea de a fi resursă pentru alte scopuri. Educaţia este, în esenţă, procesul cunoaşterii şi sensibilizării omului la valori, al asimilării lor creative. Schimbările care au avut loc în România din 1989 până azi au vizat, mai mult sau mai puţin coerent, un învăţământ axat pe disponibilitatea continuă pentru cunoaştere şi acţiune, pentru adaptare la un context social în schimbare. Aceasta presupune abordarea unui univers alcătuit din totalitatea valorilor ce reprezintă omul ca fiinţă social. În legătură cu acest univers, educaţia este ,,păstrătoarea şi transmiţătoarea valorilor ce garantează identitatea cultural a fiinţei noastre”, după Marin Călin1. În sistemul de valori se disting atât valori general-umane, ,,valori-scop” (binele, frumosul, adevărul ca valori eterne, dincolo de spaţiu şi timp), cât şi valori democratice , ,,valori-mijloc” specifice unor momente ale existenţei umane (libertatea, drepturile şi responsabilităţile omului, toleranţa). Formele, scopurile şi conţinuturile educaţiei, dar şi evaluarea comportamentelor umane se află în strânsă relaţie cu acest sistem. Din această perspectivă, programele şcolare necesită o reajustare în sfera conţinuturilor, pentru o atentă selecţie şi ierarhizare a valorilor incluse în ele. O sumară analiză a conţinutului destinat claselor I-IV, din punctual de vedere al categoriilor de valori prezente, surprinde prin caracterul unilateral de cuprindere a acestora. Astfel că, fără o intervenţie creativă a învăţătorului, şcolarul mic poate ajunge în clasa a IV-a un bun mathematician, capabil să citească cursive şi să scrie corect, dar un slab cunoscător al valorilor morale, civice, istorice, estetice. În anii de tranziţie ce au urmat revoluţiei din decembrie ’89 am fost puşi deseori în situaţia de a justifica evenimentele din societatea românească prin totala absenţă a unui sistem de valori. Problema crizei valorilor nu este însă proprie doar ţărilor din Europa de Est, în tranziţia lor spre democraţie, ci vizează în mare măsură şi ţările democratice dezvoltate. Filosoful roman D.D. Roşca avertiza, încă din anul 1934, că a răsturna scara tradiţională a valorilor reprezintă un pericol pentru om. Se referee îndeosebi la trăirea în imediatul existenţei, la primatul exagerat al valorilor economice, la riscurile cărora se expune individual care face din mijloacele de trai un scop exclusive, din plăcerea fizică o valoare supremă. Această substituire a ,,valorilor-scop” cu ,,valorile-mijloc” produce degradarea relaţiilor interpersonale şi a coumnicării, alterarea modelelor de comportament.

Marin Călin, Valorile – sursă şi parametru ale educaţiei, Revista învăţământului primar 1996.

340

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Referindu-mă strict la societatea românească post-decembristă, nu pot să nu amintesc că, după ce-am trecut prin delirul comunist al egalizării, e de aşteptat ca simţul valorilor, al ierarhiilor, să fie brutalizat, culpabilizat. Când oamnei fără liceu capătă doctorate şi grade academice, este uzurpată rapid orice competenţă, este discreditată orice performanţă autentică, remarcă pe bună dreptate Andrei Pleşu1. După o asemenea experienţă, e cât se poate de firesc ca fiecare cetăţean să se simtă îndreptăţit să conteste orice formă de excelenţă. Vedem şi auzim asta la fiecare pas. Şi oare ce avem de făcut? După Petre Andrei, trebuie să trecem printr-un proces cu cel puţin două etape obligatorii: una de cunoaştere a valorii – prin împrejurările vieţii, prin experienţa personală, prin instruire şcolară, prin autoinstruire – este imperios necesar să includem momentul trăirii valorii ca trebuinţă umană, ca aspiraţie. A doua etapă este una practică, dar cu evidente implicaţii politice. Ea presupune funcţionarea valorii ca scop şi mijloc, atât în viaţa individuală a omului, cât şi în cea a societăţii. Numai în acest mod poate fi reinstaurat un sistem real de valori. În funcţie de experienţa de viaţă, de cultură, de sistem de cunoştinţe, identificăm pe continentul european câteva modele de umanitate. Sunt recunoscute: ,,modelul englez”, al gentlemanului, cel francez, al cavalerului, ,,modelul german”, omul datoriei morale, sau ,,modelul omului de acţiune” din Statele Unite ale Americii. În funcţie de modelul oferit de societate, omul se construieşte pe sine. E firesc, aşadar, să ne preocupe ce model oferim noi, românii, prin educaţie şi prin viaţa social tinerei generaţii. Un neam nu e niciodată o realitate închisă, ci una vie, ce variază de la o vreme la alta. Nici ierarhia valorilor nu e aceeaşi pentru toţi oamneii, în toate momentele vieţii lor. Pentru a afla care sunt valorile preferate azi de elevii noştri şi părinţii lor, am întreprins o micro-cercetare în acest sens asupra a trei eşantioane de personae. Au fost chestionaţi 28 de elevi cu vârsta de 10-11 ani, 21 elevi de 14-15 ani şi 18 adulţi cu vârsta cuprinsă între 35 şi 40 de ani. Fiecare a primit o listă cu 10 valori şi i s-a cerut să le acorde puncte, de la 1 la 10, în ordinea preferinţelor, astfel încât să noteze cu 10 puncte ceea ce consider mai important în viaţă. Este interesant de comparat topul preferinţelor fiecărei vârste. De bună seamă, rezultatele nu pot fi generalizate, eşantionul chestionat nefiind reprezentativ decât eventual pentru comunitatea noastră şcolară. Chiar şi în această situaţie, datele obţinute pot conduce la concluzii interesante, îndeosebi urmărind evoluţia pereferinţelor elevilor între finele ciclului primar şi cel gimnazial. Iată care sunt rezultatele: Valori preferate Sănătatea Pacea Familia Munca Învăţătura Prietenia Bogăţia Religia Cinstea Distracţia

10-11 ani Punctaj În procente acordat 214 14% 173 11% 255 17% 117 8% 171 11% 194 13% 67 4% 140 9% 128 8% 81 5%

14-15 ani Punctaj Punctaj acordat acordat 202 18% 94 8% 187 16% 91 8% 103 9% 146 13% 69 6% 94 8% 73 6% 96 8%

Punctaj acordat 161 113 157 112 114 70 36 86 115 28

35-40 ani În procente 16% 11% 15% 11% 12% 7% 4% 9% 12% 3%

Aşadar, care ar trebui să fie ,,modelul românesc” care să ne reprezinte în comunitatea europeană? Cred că ar trebui să ne orientăm, ca model de educaţie, către modelul demnităţii, către adevăr, creativitate şi echilibru. Să învăţăm cu toţii şi să-i deprindem pe copii şi pe tineri să prefere, prin atitudini, dorinţe, interese, valorile umanităţii. Căci a fi român înseamnă în cele din urmă a fi OM, într-un anume fel. Iar neamul românesc nu va fi nici mai mult, nici mai puţin decât ce vom fi în stare, fiecare dintre noi, să facem din el.

Andrei Pleşu, Despre elite în Est şi în Vest, Editura Humanitas, 2006

341

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II TEXTUL MEDICAL ÎN CONTEXTUL STUDIILOR PE TEXT ACTUALE DAVID Ala, Universitatea de Stat de Medicină și Farmacie „Nicolae Testemiţianu” Abstract: This paper has as objective to identify the typology of medical text by setting different parameters of definition from interactional and linguistic point of view. In the context of specialized communication and not only the medical text presents various identity characteristics such as specific terminology, the objective character of the content and the specific intertextuality. Stylistic and pragmatic, functional features establish a typology based on the target audience. Comunicarea specializată cunoaște o perioadă de evoluție intensă, ea aflându-se la o fază nouă de cercetare a sa, care depășește cu mult cadrul tradiţional de abordare - pe cel care privea discursul specializat din perspectivă strict terminologică. Din perspectivă epistemologică, identificarea trăsăturilor tipologice ale textului medical impune clarificarea şi definirea unor noţiuni subiacente lui, în particular limbă de specialitate, discurs de specialitate, text de specialitate, şi stabilirea raportului dintre discursul de specialitate şi textul de specialitate. Termenul limbă de specialitate/limbă specială trimite în mod curent la limba folosită într-un mediu profesional, în special, la ceea ce, conform lingviștilor, reprezintă ,, la langue elle-même mais au service des fonctions majeures: la transmission de connaissances”1. Raportând la textul medical, de care ne ocupăm aici, considerăm că pentru definirea acestui termen, nu este cazul totuşi să se insiste pe diferența limba de specialitate - limba comună, ci, mai degrabă, să se pună accentul pe frecvența exploatării anumitor mijloace lingvistice în contextul lor de enunțare, legat de specificul lexico-sintactic și conceptual al acestui tip de text, ţinând totodată cont şi de faptul că, în realitate, cadrul lui comunicativ obişnuit, tipic este definit de „statutul socio-profesional al enuțiatarilor, iar discursul de specialitate derivă din cel științific și cel tehnic”2. Racordat la obiectivele acestei cercetări, constatăm că D. Jacobi folosește termenul de discurs științific alături de cele de discurs didactic și discurs de vulgarizare. În cadrul itinerariului textului științific spre vulgarizare, descris de către autor, acest gen de discurs apare drept „pur și ideal” în raport cu cel de informare, vulgarizare, învățare3. Astfel, discursul științific asigură un conținut pentru ceea ce urmează să fie vulgarizat și destinat unui public larg. Deși Jacobi vorbește despre discursul științific, didactic și de vulgarizare, prezența lexemului text, chiar începând cu titlul lucrării sale, definește abordarea acestuia ca produs elaborat al discursului, ca unitatea ce produce un sens, „discursul fiind actul lingvistic sau seria de acte lingvistice al unui anumit individ într-o anumită situație, competența expresivă, produsul fiind textul vorbit sau scris”4. Dacă e să identificăm parametrii definitorii ai textului medical, atunci prezenţa unui lexic specific, terminologic, propriu domeniului medicinii, se impune a fi drept principalul reper de recunoaștere a acestui tip de text, căci în textul vizat acest lexic îndeplineşte perfect funcțiile referențială, informativă și metalingvistică dar și obiectiv prin conținut, or, în textul de referinţă, totul se rezumă, în primul rând, la prezentarea unor realități științifice admise sau a unor ipoteze care urmează a fi verificate prin experiență. Astfel, prezența neologismelor, exploatarea pe larg a siglelor de tip HTA, AVC etc. si a unor simboluri non-lingvistice, cat și folosirea unor mijloace de concretizare prin definiții diminuează sau sporește gradul său de tehnicitate, întrucât „tehnicitatea formulărilor variază în funcție de necesitățile comunicării”5 [6, p.21], astfel încât comunicarea specializată se arată fie bogată în termeni, în definiții (când e vorba de textul medical ştiinţific), fie cu un mesaj transmis într-un mod popularizant, quasi-publicitar (în cazul textului medical de vulgarizare), în funcţie de publicul ţintă. În strânsă legătură cu aceste caracteristici lingvo-pragmatice ale sale, textul medical poate fi identificat și prin prezența unei intertextualități specifice pentru mediul profesional dat LERAT, P. Les langues spécialisées. Paris: PUF, 1995. 201 p. CHARAUDEAU, P., MAINGUENEAU D., Dictionnaire d’analyse du discours. Paris :Seuil, 2002. 666 p. 3 JACOBI, D. Diffusion et vulgarisation-itinéraire du texte scientifique. Paris: Annales littéraires de l’Université de Besançon, 1986, p. 182. 4 COSERIU, E. Lecţii de lingvistică generală. Chisinău: ARC, 2000. 303 p. 5 LERAT, P. Les langues spécialisées. Paris: PUF, 1995. 201 p. 1 2

342

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În domeniul de referinţă, se atestă de asemenea stabilirea unor repere de clasificare a textelor de specialitate, în dependenţă de anumiţi parametri, ca, de exemplu, în funcție de „divizarea practicilor sociale în câmpuri de referință”1, ceea ce permite identificarea textului medical, alături de cel logico-matematic, filozofic, psihologic, socio-economic, istoric, lingvistic – ca texte ce ţin de domeniul științelor omului, și fizic, chimic, biologic, geografic – din domeniul științelor naturii etc. Analiza textului medical din perspectivă interacțională, deci în funcție de „raportul locutor/ interlocutor și poziția lor față de obiectul cunoașteri”2 mizează pe criteriul enunțiativ (în baza căruia se disting mai multe subtipuri de discurs specializat – discurs adresat specialiștilor din domeniul respectiv, discurs didactic, discurs vulgarizator) şi permite stabilirea unei tipologii a discursului științific, identificarea mai multor subtipuri de discurs/text medical, precum și stabilirea specificului fiecărui subtip din domeniul dat3. În acest context, este edificatoare tipologia textului special propusă de cercetătoarea D. Roventa-Frumusani, care permite stabilirea şi revederea trăsăturilor caracteristice discursului şi ale textului medical, preponderent din perspectivă interacțională. Astfel, în baza unor postulate teoretice pertinente, se impune a face distincţie între diferite subtipuri de discurs medical, cu anumite particularităţi specifice corespunzătoare, precum: discursul științific specializat – de natură explicativ-argumentativă, simbolic, operațiile de referențializare fiind conceptele, ipotezele, modelele; operații retorice-metafora grafică și cea lingvistică; actele de limbaj predominante fiind argumentarea + polemica; discursul științific didactic - de natură definițional-descriptivă, iconic și simbolic, operațiile de referențializare fiind denumirea, definirea, exemplificarea, clasificarea; operații retorice-metafora grafică și cea lingvistică generală; actele de limbaj predominante fiind numirea, argumentarea(-)polemic; discursul științific vulgarizator – de natură descriptivă, iconic, operațiile de referențializare fiind denumirea, descrierea, explicarea, operații retorice- lingvistică generală; actele de limbaj predominante fiind aserțiunea, definirea. Ţinând cont de obiectivul principal al cercetării date, și anume cel de a aborda textul medical din perspectiva argumentării, considerăm adecvată această tipologie, în special pentru faptul că ea permite identificarea textului medical drept unitatea de analiză care, avându-și originea în comunicarea specializată, prezintă o largă varietate de subtipuri, cu surse şi caracteristic diferite, cu destinatori şi destinatari diferiţi. Astfel, o analiză pur lingvistică textului medical nu mai e posibilă, ci mai degrabă înțelegerea și interpretarea sa reieșind din intenția comunicativă, care motivează și explică producerea sa. Din varietatea tipologică menţionată a textului medical, am ales ca obiect textul de vulgarizare medicală, care cel mai mult e pasibil de o astfel de analiză, întrucât actualmente traversăm o perioadă de prezență în ascensiune evidentă a sa în sursele mass-media, fapt care poate fi motivat de necesitățile societății. Or, astăzi se vorbeşte tot mai mult despre modul de viață sănătos, despre prevenirea unor anumitor maladii. Toți acești factori sociali motivează popularizarea conținutului discursului de specialitate, printr-o retorică a vulgarizării, care presupune „distingerea mai multor participanți la procedeul de vulgarizare: cercetătorii care produc cunoștințe, vulgarizatorii, mediatorii care sânt responsabili să facă accesibil aceste concepte publicului”. Astfel, o primă abordare a sa permite a constata că, deși textul de vulgarizare medicală de tip pliant, deci cu anumită tentă publicitară, el poate fi înscris în categoria textelor informativ-descriptive şi devine argumentativ prin mesajul transmis și prin incitarea la acțiune, la schimbarea de atitudine, la anumite concluzii acţionale, care trebuie trase în legătură cu informația oferită. Prezența termenilor caracteristici pentru limbajul specializat identifică în acest gen de text un conținut legat medical, or intenția finală nu este doar de a informa, ci și de a argumenta importanța luării unei atitudini. Având formă de pliant, textul medical de vulgarizare reprezintă o sursă de informare pentru public, în general cu un conținut informativ-descriptiv, dar şi cu orientare argumentativă, persuaziv-acţională. Întru validarea celor expuse, vom analiza conținutul unui text de vulgarizare medicală - pliant privind hipertensiunea arterială. Hypertension : les dangers d’un tueur silencieux De la tension…

ROVENȚA-FRUMUSANI, D. Semiotica discursului științific. București:Editura Științifică, 1995. 254 p. Idem. 3 Idem. 1 2

343

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II La tension artérielle est le reflet de la pression du sang dans les artères. Votre médecin la mesure à l’occasion de ses consultations. Cette mesure s’exprime en deux chiffres : 12/8 par exemple. Le premier chiffre, le plus élevé, correspond à la pression du sang lorsque le cœur se contracte et se vide : c’est la pression systolique. Le second chiffre, le plus bas, correspond à la pression du sang lorsque le cœur se relâche et se remplit : c’est la pression diastolique. ...à l’hypertension L’hypertension artérielle correspond à une pression trop élevée du sang dans les artères Elle peut être permanente […] Elle peut être paroxystique sans que cela correspond obligatoirement à une maladie […] Une menace pour… votre cœur et vos artères L’hypertension contraint la pompe cardiaque à une surcharge de travail la fatigue prématurémen t et provoque sa défaillance. pour vos reins L’obstruction des artères rénales par athérosclérose provoque la destruction progressive des reins et l’élévation de l’urée sanguine : c’est l’insuffisance rénale. pour votre cerveau et vos yeux. L’obstruction des artères à destinée cérébrale provoque la destruction progressive des cellules nerveuse du cerveau, aux conséquences graves : paralysie, perte de la parole, baisse intellectuelle, démence, éventuellement la mort. Souvent aucun symptôme Seuls les examens systématiques permettent de dépister des chiffres tensionnels trop élevés avant qu’apparaissent certaines signes de gravité : essoufflement anormal, douleurs dans la poitrine, maux de tête matinaux, vertiges, bourdonnement d’oreilles, mouches volantes, besoin fréquent d’uriner la nuit. Vos risques face à l’hypertension Votre hérédité : vos parents sont eux-mêmes hypertendus. C’est une raison supplémentaire pour faire contrôler régulièrement votre tension. Vous etes anxieux; nerveux; vous dormez mal; vous fumez :il n’y a pas d’hypertension artérielle nerveuse. MAIS l’anxiété et l’impatience conjuguée avec le tabagisme vous prédisposent à en subir les effets. Vous mangez „trop riche”: tous les excès alimentaires favorisent l’hypertension artérielle, en particuliet l’exces du sel[…] Vous etes trop sédentaire: faites régulièrement de l’exercice physique d’entretien[…] Vous avez plus de 50 ans : vous devez surveiller votre tension à tout age. MAIS après 50 ans c’est encore plus nécessaire; le risque d’hypertension est augmenté. Pornind de la ideea că acest text este destinat unui public larg, dar care trebuie convins despre riscul și prevenirea hipertensiunii arteriale vedem scopul principal al argumentării atins prin formularea frazei de început care obține o ușoară notă metaforică dar destul de incitantă pentru un text informativ: Hypertension : les dangers d’un tueur silencieux, interpretarea fiind orientată spre un eventual pericol. Astfel, la nivel lexical, atestăm prezența terminologiei specifice: ex. pression systolique, pression diastolique, paroxystique, athérosclérose, urée sanguine, obstruction, situațiile de risc fiind descrise în termeni deveniți deja comuni ex. hérédité, anxiété , tabagisme, excès alimentaires, sédentaire etc. Așadar observăm că datele informativ-descriptive ce țin de hipertensiunea arterială și simptomele ei sânt orientate spre identificarea situațiilor de risc, care prezentate la sfârșit de secvență de text devin mult mai expresive: ex. Vous etes anxieux; nerveux; vous dormez mal; vous fumez :il n’y a pas d’hypertension artérielle nerveuse. MAIS l’anxiété et l’impatience conjuguée avec le tabagisme vous prédisposent à en subir les effets. Concluzia care se impune este accentuată prin conectorul mais, un eventual pericol, permite construirea unor noi argumente în favoarea sau defavoarea unor convingeri deja formate și trecerea de la un text pur și simplu informativ la unul cu o anumită tentă argumentativă. În concluzie, ţinem să subliniem că textul de vulgarizare medicală constituie o sursă specifică pentru inițierea unui studiu asupra particularităților de manifestare a argumentării în textele specializate. Căci, deși aspectul informativ-descriptiv predomină în acest tip de text, secvențele

344

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II argumentative pot fi abordate atât din perspectiva transmiterii mesajului unui receptor care trebuie convins despre importanța unor măsuri importante pentru sănătate, cat și la nivel lingvistic, de cercetare lexicală și frastică. Reieșind din tipologiile discursului științific deja existente, cat și din stabilirea unor parametri de identificare a obiectului de studiu, textul medical în general este o unitate complexă de analiză care, pe lângă caracterul său obiectiv, imprimat de prezenţa unei terminologii speciale, necesită a fi abordat nu doar sub aspect lingvistic, ci și din perspectivă pragmatică.

AXAREA FORMĂRII PROFESIONALE INIŢIALE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ PE FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI LINGVISTICO-LITERARE DERMENJI-GURGUROV Svetlana, dr., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: The pedagogical model of training of teaching competence for philologists- students is built from the pedagogical foundations, psychological and linguistic / literary. It conceptualized theoretical and practical training of professional competence Initial Romanian language and literature student. Teaching is focused on university curriculum philology students. Also, the fundamentals of teaching: learning theories, principles and pedagogical laws and linguistic fundamentals, specific linguistic disciplines principles, dimensions and oriented methods of language training professional competence. Romanian language and literature students. Integrating educational foundations, psychological and linguistic foundations in curriculum. Teaching discipline and Romanian language and literature generates philology students teaching competence, but also communicative skills, linguistic and literary, evaluative, investigational, management. This article describes the immediate focus of both the FPI and the pedagogical foundations of linguistic and literary. Articolul dat vine să precizeze și să analizeze sub aspect teoretic faptul că modelul pedagogic de formare a competenţei didactice a studenţilor – filologi este construit din fundamente pedagogice, psihologice şi lingvistice/literare, care conceptualizează teoretic şi practic formarea competenţei profesionale iniţiale a studentului la limba şi literatura română. Structura Modelului pedagogic de formare a competenţei didactice este axat pe curriculumul universitar pentru studenţii filologi. De asemenea, fundamentele pedagogice prin: teorii ale învăţării, principii şi legi psihopedagogice și fundamente lingvistice, specifice disciplinelor lingvistice prin principii, dimensiuni şi metode lingvistice orientate spre formarea competenţei profesionale a studenţilor la limba şi literatura română. Integrarea fundamentelor pedagogice, psihologice şi a fundamentelor lingvistice în cadrul curriculumului la disciplina Didactica limbii şi literaturii române pentru studenţii la filologie generează formarea competenţei didactice, dar şi a competenţelor comunicativă, lingvistică şi literară, evaluativă, investigaţională etc. I. Fundamentele pedagogice și psihologice vizează: 1. Teoriile învăţării – au fost luate în discuţie de către savanţi iluştri ca: J. Piaget, J. S. Bruner, P. J. Galperin, R. Gagné, I. Neacşu1. Teoriile învăţării au fost explicate şi de cercetătorul M. Mircescu în cursul de Pedagogie 2. Astfel, cele mai importante teorii amintesc de numele cercetătorilor: Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale – J. Piaget; Teoria genetic cognitivă şi structurală – J. S. Bruner; Teoria operaţională a învăţării – P. I. Galperin; Teoria învăţării cumulativ-ierarhice – R. M. Gagné; Teoria condiţionării operante – B. F. Skinner etc. a.) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget). Conform acestei teorii dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de construire şi dezvoltare a structurilor cognitive. Teoria psihologică a lui Jean Piaget, numită şi teorie a acţiunii, demonstrează că învăţarea constă în 1 2

Neacşu I. Instruire şi învăţare: Teorii. Modele. Strategii. Bucureşti: Ştiinţifică, 1999. 282p. Mircescu M. Pedagogie. Bucureşti: Printehnică, 2004. 619p.

345

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II consolidarea operaţiilor intelectuale ca instrumente ale gândirii. În termenii curriculumului, proiectarea didactică va continua logica funcţiilor importante ale inteligenţei. La J. Piaget dezvoltarea determină învăţarea. Deci teoriile lui Piaget le descoperim în FPI, în procesul de predare - învăţare cu referire la principiul respectării particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale din perspectiva stadialităii; dar şi la nivel de curriculum, atunci când trebuie să realizăm o verigă între obiective şi conţinuturi cu structurile de gândire ale studenţilor1. b.) Teoria genetic – cognitivă şi structurală (J. S. Bruner). Psihologul, având interes pentru dezvoltarea cognitivă a educaţilor, s-a referit mai ales la dezvoltarea conceptelor şi la capacitatea de rezolvare a problemelor. Această teorie se mai numeşte a accesibilităţii, pune accent pe rolul incontestabil al limbajului în dezvoltare, astfel, reliefând aspectul social al învăţării. Este foarte important faptul că Bruner a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale în legătură cu limbajul: - dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora, cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face; dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică; - predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare etc. Bruner a adus exemple valoroase cu privire la modalităţile optime în care trebuie să conceapă profesorii şi educaţii procesul de instruire. Psihologul menţionează că eficienţa învăţării este strâns legată şi dependentă de calitatea instruirii. Jerome S. Bruner cercetează minuţios şi condiţiile pe care trebuie să le asigure instruirea pentru ca procesul învăţării să se realizeze „în mod optim”: condiţii psihologice (rolul motivelor în învăţare) şi condiţii privitoare la organizarea şi restructurarea cunoştinţelor. c.) Teoria organizării ierarhice a învăţării/teoria transferului, a lui R. Gagné, care a identificat opt „tipuri” de învăţare bazate pe anumite condiţii interne şi externe: învăţarea de semnale; stimul-răspuns; înlănţuirea; asociaţia verbală; învăţarea prin discriminare; învăţarea conceptelor/noţiunilor; rezolvarea de probleme. Tipurile de învăţare luate în discuţie se constituie de la simplu la complex, de la particular la general. Menţionăm că teoria dată a mai fost numită „teorie dirijată a învăţării”, iar proiectarea educaţională, prin intermediul obiectivelor, se bazează pe această teorie. Aceste teorii ale învăţării au condus la elucidarea principiilor şi legilor pedagogice. 2. Principii pedagogice: Prima clasificare a principiilor didactice a fost realizată de J. A. Comenius în Didactica magna. În concepţia cercetătorului M. Mircescu principiile didactice de bază sunt: principiul intuiţiei, al unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, al esenţializării; principiul legării teoriei de practică; principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor; principiul accesibilităţii, al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale; principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor procesului de învăţământ; principiul sistemaizării activităţii didactice şi a cunoştinţelor 2. M. Mircescu menţionează că principiile didactice şi cele ale învăţării se fundamentează pe teoriile psihologice. Identificăm următoarele principii pedagogice implicate în realizarea modelului pedagogic de formare a competenţei didactice (după D. Ungureanu): - Principiul învăţării prin acţiune, determinat de resursele proprii ale studentului în contextul învăţării, în rezolvarea situaţiei cognitive pentru dezvoltarea competenţei; - Principiul cunoaşterii epistemologice: în procesul de cunoaştere studentul va respecta legităţile: de la simplu la compus, de la general la particular şi singular; de la concret la abstract etc., dar şi logica didactică a cunoaşterii; - Principiul stimulării şi dezvoltării pentru şi prin învăţare: presupune încurajarea studentului în cadrul predării – învăţării, stimularea comunicării libere etc. - Principiul retroacţiunii (feedback-ului): se referă la dezvoltarea parteneriatului eficient în sistemul de învăţământ universitar în scopul valorificării cunoaşterii 3. Cercetătorul Vl. Pâslaru pune accent pe principiul pozitiv şi cel al libertăţii în educaţie, căci „educaţia este o schimbare a fiinţei umane în sens pozitiv” 4. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2001. 480 p. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 220 p. 4 Munteanu E. Introducere în lingvistică. Iaşi: Polirom, 2005. 342 p. 1 2 3

346

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Ioan Nicola ia în discuţie interdependenţa dintre principiile: al participării conştiente şi active în învăţare ↔ al unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în procesul de învăţământ ↔ al sistematizării, structurării şi continuităţii ↔ al legăturii teoriei cu practica ↔ al accesibilităţii ↔ al temeiniciei rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ1. În concepţa cercetătorului Antonesei L. educaţia semnifică un sistem deschis al normativităţii pedagogice2. Nu vom expune detaliat structura complexă a acestui sistem (axiomele pedagogice, legităţile pedagogiei, reguli pedagogice), însă ne vom referi doar la legile specifice şi concrete ale educaţiei, descrise elocvent de Mircescu M., acestea constituind şi unele repere în implementarea şi aplicarea modelului pedagogic de formare a competenţei didactice: 3. Legi pedagogice a) Legi specifice (legi ale unor componente de bază ale instruirii): - Legea corelaţiei permanente dintre educator/profesor şi educat/student (necesară în orice context al sistemului de educaţie/ învăţământ); - Legea unităţii dintre cerinţele sociale şi psihologice exprimate la nivelul finalităţilor educaţiei; - Legea unităţii dintre conţinuturi şi forme; - Legea organizării instruirii la nivel de sistem; - Legea ofertei metodologice deschise în raport de resursele pedagogice existente; - Legea necesităţii evaluării educaţiei în mod continuu şi la diferite intervale de timp; - Legea proiectării pedagogice a instruirii prin optimizarea raporturilor dintre finalităţi - conţinuturi metodologie - evaluare - context de realizare. b) Legi concrete (legi ale unor componente particulare ale instruirii): - Legi ale învăţării (legea dirijării învăţării prin intensificarea acţiunilor de conexiune inversă cu scop de reglare-autoreglare permanentă a activităţii; legea stimulării învăţării prin optimizarea raporturilor dintre motivaţia externă şi internă; legea creşterii calităţii învăţării în termeni de eficacitate, progres); - Legea operaţionalizării obiectivelor la nivelul corelaţiei optime dintre sarcinile concrete propuse resursele reale existente; - Legea adaptării permanente a metodelor de instruire la situaţiile concrete de învăţare; - Legea valorificării formelor, strategiilor şi metodelor de evaluare în raport de contextul instruirii . II. Fundamentele lingistice şi literare din model vizează: 1. Principiile lingvistice Luând în discuţie dimensiunea semantică a comunicării verbale, implicaţiile incomparabile ale limbajului în existenţa umană, profesorul E. Munteanu menţionează că lingvistica este o ştiinţă umanistă, ştiinţă a culturii sau una dintre „ştiinţele spiritului” 3. Punem accent pe valorizarea ideilor coşeriene în spaţiul actual al educaţiei lingvistice din R. Moldova, fapt argumentat şi valorificat de specialistul în domeniu - T. Callo4. Aşadar, creatorul lingvisticii integrale - Eugenio Coseriu a pus la baza lingvisticii, ca ştiinţă umanistă, cinci principii fundamentale care, considerăm că, pot fi privite din anumite perspective ca principii specifice oricărei ştiinţe umanistice: a.) Principiul obiectivităţii, formulat încă de filosoful grec Platon, se fundamentează pe ideea de „a spune lucrurilor aşa cum sunt/ pe nume”. De accea, considerăm că procesul FPI se axează pe acest principiu deoarece „omul de ştiinţă trebuie să aspire spre universalitate, spre o viziune asupra lucrurilor comună tuturor şi acceptată de către toţi”. b.) Principiul umanismului defineşte specificul lingvisticii ca ştiinţă umanistă în raport cu ştiinţele exacte. Obiectul de studiu al lingvisticii, limbajul uman - activitate creatoare, liberă „se situează în sfera libertăţii şi a finalităţii”. c.) Principiul antidogmatismului cu referire la faptul că nimeni nu poate pretinde în anumite cercetări teoretice că are întotdeauna dreptate, căci „originalitatea, coerenţa internă şi validitatea unei teorii pesonale depind de măsura în care părerile, ipotezele şi teoriile altor specialişti au fost asimilate critic, reţinându-se din ele miezul de adevăr”. Considerăm că acest principiu, de asemenea, trebuie

Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2001. 480 p. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 220 p. Munteanu E. Introducere în lingvistică. Iaşi: Polirom, 2005. 342 p. 4 Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos, 2010. 320 p. 1 2 3

347

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II valorificat în FPI deoarece studenţii vor cunoaşte că receptarea critică a altor opinii trebuie făcută în spiritul obiectivităţii şi al unei atitudini pozitive şi constructive, respingând erorile şi aberaţiile. e.) Principiul utilităţii publice care, în concepţia marelui E. Coşeriu, are la bază faptul că orice teorie cu cât este mai justă, cu atât este mai utilă practic pentru societate, „ ştiinţa cu cât este mai teoretică, cu atât este mai practică” Tot aici savantul deduce necesitatea de a întrebuinţa, în discursul ştiinţific, nivelul obişnuit al limbii, evitându-se „formalizarea excesivă”. În concepţia specialistului în ştiinţele educaţiei T. Callo există următoarele principii ale educaţiei lingvistice, formulate de către Consiliul Europei: 1.) Principiul orientării comunicative; 2.) Principiul educaţiei pentru plurilingvism; 3.) Principiul achiziţionării competenţei culturale; 4.) Principiul formării competenţei complexe; 5.) Principiul achiziţiei reflexive a repertoriului lingvistic; 6.) Principiul formării competenţei diversificate. Considerăm aceste principii sunt deosebit de importante în formarea profesională la limba şi literatura română. Cercetătorul Vl. Pâslaru menţionează că educaţia lingvistică şi literară este „ghidată de principiile”: comunicativ (cu cele patru domenii de comunicare: după auz, vorbirea, lectura şi scrierea); al convenţionalităţii artei („angajarea conştientă, emoţional-afectivă şi atitudinală a cititorului în re-crearea sistemului de imagini al operei literare”); al coordonării sistemelor lingvistic şi literar de cunoştinţe instrumentale; extrapolării şi complementarităţii capacităţilor comunicative/literar-artistice 1. După același autor avem următoarele principii ELA: - pentru teleologia ELA (centrare pe domeniul frumosului artistic; structurarea obiectivelor ELA pe principiile artei; orientare către autoeducație și autodefinire a personalității dinspre principiile artei; structurarea demersului pentru cititorul virtual de literatură; unitatea dialectică a libertății și a standardizării actelor ELA; antrenarea în ELA a valorilor fundamentale ale humanitasului; - pentru tehnologia ELA (valorificarea textelor literare prin decodarea graduală a limbajului poetic; libertatea/creativitatea receptării artistice; catharsis-ul; sensibilitatea, imaginația etc.) - pentru evaluarea ELA (centrarea evaluării pe obiectivele de formare; descrierea criteriilor și metodelor de evaluare; diversificarea valorică a evaluării; principiul valorii formative a evaluării; caracterul predictiv al evaluării; standardizarea evaluării instituționalizate etc.) - principii ale activității de lectură a elevilor (interacțiunea receptării și comprehensiunii; prioritatea subiectului receptor; gradualitatea în literatură și artă etc.). 2. Dimensiuni lingvistice Limbajul natural nu poate funcţiona decât în cadrul social, din acest considerent, implică trei dimensiuni fundamentale: ontologică, gnoseologică şi socială 2. a.) Dimensiunea ontologică prezintă limbajul ca un „spaţiu virtual de reflectare a realităţii în şi prin conştiinţa umană” deci echivalarea mediată prin gândire a unui fragment al realităţii printr-un semn lingvistic. b.) Dimensiunea gnoseologică circumscrie problema raportului dintre limbă şi gândire în realizarea procesului de cunoaştere. Procesul de conceptualizare, menţionează profesorul Munteanu E., este expresia medierii prin limbaj a planului ontologic. Operaţiile gândirii nu pot fi realizate în afara formulării lor într-o limbă. c.) Dimensiunea socială demonstrează că limbajul a apărut şi funcţionează în societate ca expresie a nevoii de comunicare între oameni. 3. Metode lingvistice În cadrul FPI la limba şi literatura română se studiază Metodele tradiţionale, iar lărgirea câmpului de interes al lingvisticii este urmat de diversificarea acestor metode: a.) Metoda comparativ-istorică, considerată principala metodă de cercetare în lingvistică, prin contribuţiile comparatiştilor: Fr. Bopp, R. K. Rask, J. Grimm, Fr. Diez, W. Von Humboldt, F. de Saussure, A. Meillet, E. Benveniste etc. Metoda respectivă a fost folosită în fonetică, lexic, morfologie şi, mai rar, în sintaxă. Întrebuinţarea corectă a metodei comparativ-istorice reclamă aplicarea câtorva principii importante: principiul înrudirii între limbi, principiul creşterii progresive a diferenţierilor lingvistice între limbi înrudite, principiul regularităţii corespondenţelor fonetice, etc. Menţionăm, finalmente, că aplicarea metodei comparative este deosebit de importantă în FPI. 1 2

Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. p. 247-248 Burchin M.I. Lingvistica în ştiinţa secolului al XX-lea. Timişoara: Excelsior, 2002. 144 p.

348

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II b.) Metoda reconstrucţiei interne constă în stabilirea, pe cale inductivă, pornind de la fapte cunoscute, a unor structuri sau unităţi lingvistice (foneme, morfeme, radicali lexicali etc.) neatestate documentar. Pe calea reconstrucţiei au mers majoritatea cercetătorilor istoriei limbii: Al. Philippide, O. Densusianu, Al. Rosetti, E. Benveniste, Gh. Ivănescu. În FPI la limba şi literatura română se va aplica această metodă cercetându-se formele reconstruite ale sistemului fonetic şi morfologic, deoarece este o metodă de tip retrospectiv. c.) Metoda „cuvinte şi lucruri” a cărei finalitate este veriga dintre studiul etimologic şi istoria civilizaţiei, etnografie şi folclor (Leo Spitzer). d.) Metoda contrastiv-tipologică, bazată pe compararea tipologică, a fost elaborată de W. von. Humboldt, A. Schleicher şi perfecţionată de E. Sapir, F. Greenberg, G. Klimov, T. Milewski etc. Procedeele de bază ale metodei orientează spre selectarea materialului lingvistic, spre determinarea deosebirilor şi asemănărilor în procesul comparării. h.) Metoda generativ-transformaţională formulată de către savantul american N. Chomsky. Aici amintim noţiunile de competenţă şi performanţă luate în discuţie într-un subcapitol anterior. Deci în concepţia lui N. Chomsky „accentul teoretic se deplasează dinspre structurile lingvistice în sine spre realaţiile dintre aceste structuri şi cei care le produc”. Competenţa, în concepţie chomskyană, este capacitatea unui vorbitor de a recunoaşte şi înţelege toate enunţurile corecte şi a formula un număr infinit de asemenea enunţuri într-o limbă dată. Profesorul E. Munteanu menţionează că între spaţiul dintre competenţă şi performanţă se află gramatica generativă bazată pe principiul structurii de suprafaţă, de adâncime şi a regulilor de transformare obligatorie şi facultativă. În cadrul FPI la limba şi literatura română se ia în discuţie întregul proces de generare care porneşte, în viziunea savantului N. Chomsky, de la reguli sintagmatice ajungând prin structura de adâncime la reguli de transformare la nivelul structurii de suprafaţă prin implicarea componentelor: sintactică /sintagmatică /simbolică, semantică şi fonologică. În cadrul procesului de FPI la limba şi literatura română se studiază şi Metodele structuraliste: a) Metoda comutării – iniţial aplicată doar în fonologie şi semantică, utilizată astăzi din plin în procesul FPI la limba şi literatura română în toate compartimentele limbii; b) Metoda distribuţiei - similară comutării extinsă la toate nivelele sistemului limbii. Analiza distribuţională stă la baza analizelor contextuale care domină semantica ultimilor ani.c) Metoda generativătransformaţională prezentată de savantul N. Chomsky, care a valorificat această matodă la nivel sintactic. Este important a se menţiona că „în privinţa finalităţilor structurilor limbii” metoda respectivă este utilizată din plin în FPI la limba şi literatura română, în procesul studierii nivelului sintactic al limbii. d) Metoda analizei semice/componenţiale - practicată iniţial în fonologie şi extinsă apoi în semantică de către numeroşi cercetători: iniţial - R. Jakobson, G. Fant şi M. Halle, ulterior E. Coseriu, N. Forăscu, A. Bidu-Vrânceanu etc. are la bază principiul procesului multiplicării şi combinării infinite a elementelor limbii 1. Metoda respectivă se utilizează eficient în cadrul disciplinelor de specialitate: Limba română contemporană (fonetica, lexicologia). Concluzionăm că nucleul teoretic al pedagogiei învăţământului universitar al studenţilor filologi este reprezentat de vaste concepţii pedagogice şi lingvistice/literar-artistice: teorii, principii, legi pedagogice şi principii, metode şi dimensiuni lingvistice/literar-aristice, cunoaşterea cărora este indisolubil legată de analiza formării profesionale iniţiale a studentului filolog.

Burchin M.I. Lingvistica în ştiinţa secolului al XX-lea. Timişoara: Excelsior, 2002. 144 p

349

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II TEHNICI DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI LA STUDENŢII STRĂINI GĂLUŞCĂ Lilia, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: Teaching and Learning a foreign language is a complex and difficult process, which obviously begins with the assimilation of a vocabulary and structures, as well as acts of communication. In this article we address a number of issues in relation to teaching and learning the Romanian language vocabulary in groups of foreign students. We highlight the provisions of the Common European Framework of Reference for languages with respect to the vocabulary and we propose some vocabulary enrichment techniques applicable at A1-A2 levels. We also make a reference to the lexical minimum which is to be proposed to students during a lesson. We mention which are the ways of explaining the unfamiliar words and come up with some suggestions to streamline the understanding of new words, as well as the assimilation and implementation of these. Predrea-învăţarea unei limbi străine este un proces complex şi anevoios, care evident începe cu asimilarea unui vocabular, a unor structuri şi acte de comunicare. Prezentarea vocabularului trebuie să se facă progresiv, ţinându-se cont de nevoile comunicaţionale ale cursanţilor. În general, competenţa lexicală se referă la capacitatea unei persoane de a cunoaşte şi de a stăpâni vocabularul unei limbi şi de a-l folosi în situaţii determinative. La nivel A1-A2 prezintă interes atât achiziţia de noi unităţi lexicale, cât şi modul în care acestea sunt aplicate. Cadrul European Comun de Referinţă, prin competenţă lexicală, înţelege „cunoaşterea şi capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi care se compune din elemente lexicale şi elemente gramaticale şi capacitatea de a le utiliza.”1 În ceea ce priveşte predarea-învăţarea vocabularului unei limbi străine, se cunosc două nivele. La primul nivel elementele lexicale vor fi subordonate structurilor gramaticale, menţinându-se în limitele vocabularului fundamental minimal. În învăţământul tradiţional cursanţior li se propun tematici cum ar fi: „Mobilierul”, „Animale domestice şi sălbatice”, „Produse alimentare” etc. Lexicul utilizat în cadrul multor teme, asemenea acestora, îi pune pe cursanţi în situaţia de însuşi un lexic dacă nu pasiv, cel puţin de frecvenţă redusă. Învăţarea modernă se axează pe necesitatea cunoaşterii cuvintelor de interes larg, de mare frecvenţă, venind din vocabularul fundamental, fiind aplicabil în situaţiile de comunicare zilnică, în care este pus vorbitorul. După ce sunt depăşite fazele de formare a bazei lingvistice şi de conversaţie minimală, preocuparea principală în însuşirea limbii va fi îndreptată spre îmbogăţirea lexicului, urmărindu-se posibilităţilor de exprimare bogată, fluentă şi nuanţată, astfel pătrunzându-se în sfera celui de-al doilea nivel. Modelele moderne se axează nu numai pe înţelegerea sensului, ci mai ales pe însuşirea deprinderii de a folosi cuvintele, de valorificare activă a posibilităţilor lor combinatorii, de realizare a însuşi actului vorbirii. La nivelul al doilea, mijloacele folosite pentru semantizarea lexemelor noi sunt de natură lingvistică. Deprinderea de a gândi şi a se exprima în limba-ţintă este un obiectiv fundamental, fără de care nu se poate studia o limbă străină. La nivel incipient modalităţile de selectare şi de predare a cuvintelor noi trebuie să se facă ţinându-se cont atît de criteriul lingvistic, cât şi de cel social. Profesorul de limba română este cel care trebuie să vegheze şi să monitorizeze învăţarea progresivă a vocabularului. În procesul de selectare a lexicului ce urmează a fi însuşit de către studenţii străini, autorii de manuale, profesorul de limba română va trebui să respecte următoarele principii:2

Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi, Strasbourg, Diviziunea Politicii Lingvistice, Consiliul Europei. Chişinău, Tipografia Centrală, 2003, p.92. 2 Elena Platon, Diana Viorela Burlacu, Ioana Silvia Sonea, Procesul de predare – învăţare a LRNM.., Cluj-Napoca, 2011, p. 85. 1

350

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 1. Frecvenţa utilizării cuvintelor în textele selectate şi în actele de comunicare, se va lua în considerare şi contextul social. Frecvenţa indică de câte ori se întrebuinţează un cuvânt într-un text dat; cu cât apare mai des, cu atât are frecvenţă mai mare şi invers. 2. Necesitatea folosirii unui cuvânt este de asemenea foarte importantă. Profesorul de limba română trebuie să aibă în vedere acele cuvinte care sunt relevante în comunicare. Acest principiu presupune selectarea vocabularului minimal, care potrivit Adrianei Costăchescu şi Mariei Iliescu se face ţinând cont de „fondul principal al limbii române, lista cuvintelor folosite cel mai frecvent în presă, lista cuvintelor din limba administrativă, publicistică, ştiinţifică şi cea a literaturii, ca şi primele 2000 de cuvinte din dicţionarul de frecvenţă” 1 3. Capacitatea combinatorie a cuvintelor reprezintă o aptitudine a unităţii lingvistice de a stabili relaţii de succesiune cu altă unitate în vederea obţinerii unor combinaţii mai largi. Luând în considerare acest criteriu, vor fi selectaţi acei termeni care intră în relaţie cu un număr important de cuvinte (de exemplu, verbe ca a fi, a avea, a face, şi substantive – casă, masă, bancă, carte; adjectivemare, bun, mic, bogat, frumos etc). Acest criteriu va permite formarea a numeroase enunţuri cu un număr relativ redus de cuvinte. 4. Puterea derivaţională reprezintă capacitatea unui cuvânt de a participa ca bază în formarea unor unităţi lexicale noi. Studenţii străini trebuie încă de la început să înţeleagă că limba română este prin excelenţă o limbă derivativă, acest fapt îl va ajuta să identifice sensul cuvintelor noi însuşite. De exemplu, asimilând verbul a lucra, este simplu să semnatizăm cuvintele lucrător, lucrare, lucru... 5. Sfera semantică a cuvintelor este şi ea importantă, deoarece trebuie, în general, selectaţi acei termeni care se referă la noţiuni, obiecte, caracteristici ori acţiuni familiare, cum ar fi elemente referitoare la om, familie, viaţa afectivă, şcoală, natură, casă, oraş, fenomenele meteorologice. 6. Factorul cultural este semnificativ atunci când ne adresăm cursanţilor ce vin dintr-un alt orizont cultural, în cazul nostru turci sau arabi. Acest principiu devine important, fiindcă pot apărea confuzii, dificultăţi în receptarea unor informaţii. Respectarea acestor criterii va determina selectarea potrivită a unităţilor lexicale ce trebuie însuşite la nivelul incipient. Profesorii de limba română ca limbă străină deseori se întreabă care trebuie să fie numărul de cuvinte noi propuse în cadrul unei lecţii. Unii specialişti în domeniu promovează ideea că pentru învăţarea unei limbi străine trebuie să se prezinte un număr optim de cuvinte, care ar înlesni înţelegerea. Alţii consideră că ar trebui învăţate 5-7 cuvinte pe zi. Autorii manualului Predarea şi învăţarea limbii prin comunicare recomandă să fie selectate „aproximativ 10 cuvinte noi pentru a fi însuşite la lecţie”. 2 Practica ne demonstrează că însuşirea vocabularului unei limbi nu depinde numai de un anumit număr de cuvinte prestabilit, selectat, ci şi de nivelul intelectual general al celui care învaţă, precum şi de particularităţile de vârstă, mediul cultural din care vin. De asemenea se va ţine cont şi de specificul limbii materne a cursanţilor. Indiscutabil vocabularul unei limbi înrudite se va asimila mult mai uşor, în cazul cursanţilor noştri vorbitori de limbă turcă şi arabă acest criteriu nu este valabil. Ce implică asimilarea unui cuvânt? Însuşirea unui lexem presupune, în primul rând, concretizarea modelului de pronunţare şi de scriere a cuvântului, adică familiarizarea studenţilor străini cu forma sonoră şi grafică a cuvântului. În al doilea rând, precizarea conţinutului semantic al cuvântului. În cazul cuvintelor polisemantice, în prima fază de achiziţionare a lexicului, vom preciza doar sensul ce-l poartă cuvântul în contextul propus, dat de propfesor. Aceste două momente sunt foarte importante, deoarece aici se pun bazele formării unui vorbitor cult de limba română. Din moment ce profesorul a determinat cuvintele ce urmează a fi însuşite la lecţie, umează o altă problemă: cum să le prezinte. Se cunosc mai multe modalităţi de semantizare a cuvintelor necunoscute, iar profesorului îi revine rolul de a o alege pe cea mai potrivită şi eficientă.

1 2

Adriana Costăchescu şi Maria Iliescu, Vocabularul minimal al limbii române curente, Editura Demiurg, 1994, p. 8. Predarea şi învăţarea limbii prin comunicare. Ghidul profesorului, Chişinău, 2003, p. 136.

351

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Autodefinirea cuvîntului prin context este una dintre cele mai frecvente tehnici aplicate, deoarece cuvântul izolat, de cele mai multe ori, nu are valoare comunicativă. Sensul lui, separat de anturajul altor cuvinte, îşi „ascunde” semnificaţia şi are puţină însemnătate pentru vorbitori. Valoarea semantică a cuvintelor este determinată de poziţia lor contextuală. Cuvântul nou trebuie plasat într-un context în aşa fel încât să fie unicul cuvânt necunoscut, iar sensul lui să fie stabilit cu multă uşurinţă din acest context. Am remarcat că obişnuinţa semantizării prin context dezvoltă o capacitate foarte importantă la cel ce învaţă, de a înţelege un text sau o discuţie, chiar dacă nu sunt cunoscute toate cuvintele. Importanţa care trebuie acordată contextului se dovedeşte, o dată în plus, în situaţiile de polisemie lexicală, de sinonimie parţială, de omonimie, de înţelegere a expresiilor tipice, specifice limii române. Un alt frecvent şi eficace mijloc de semantizare a lexicului necunoscut îl constituie perechea antonimică. Condiţia esenţială care trebuie respectată în această situaţie este ca unul din membrii perechii antonimice să fie cunoscut, astfel sensul celuilalt se stabileşte prin prisma primului. Dacă studenţii au însuşit cuvintele mare, bun, harnic, se îmbracă, sus, înainte, fară dificultate vor învăţa lexemele mic, rău, leneş, a se dezbrăca, jos, înapoi. Fără îndoială se va recurge la antonimia perfectă şi nu la cea parţială, dictată doar de un anturaj special, cel puţin nu în prima fază de achiziţie a vocabularului. Perechile antonimice se însuşesc mai uşor dacă şi acestea vor fi incluse în mici contexte, dialoguri, situaţii de comunicare. Sinonimele îşi au şi ele un rol important în asimilarea unităţilor lexicale noi. Cînd un cuvânt este cunoscut, înţelegerea sensului sinonimului său nu reprezintă o dificultate. Prin urmare după ce studenţii au înţeles cuvântul haină, spunem haină = îmbrăcăminte. Recomandăm mai întîi prezentarea cuvântului mai simplu, mai scurt, mai frecvent în comunicare, iar apoi includerea sinonimelor, îmbogăţind astfel vocabularul, dar şi posibilitaţile de exprimare ale studenţilor. Unul din cele mai uzuale mijloace de semantizare a cuvintelor în auditoriul de străini sunt imaginile. De obicei se explică prin imagini substantivele concrete, însuşirile obiectelor, caracteristici, culori, poziţie în spaţiu, etc. Demonstrând imaginea, studenţilor le este clar sensul cuvântului, rămâne doar să-l fixexe şi să-l includă activ în comunicare. Tot aici putem include demonstraţia obiectelor, înfăptuirea acţiunilor. De exemplu, la tema „Rechizite de birou” profesorul poate aduce şi demonstra toate obiectele de birotică. De asemenea pot fi utilizate la evaluarea lexicului însuşit, organizând jocul „Arată-mi...” sau „Ghici ce-i..” Ex: Pe o bancă se pun toate rechizitele de birou. Profesorul cheamă un student şi este rugat să arate radiera, creionul, etc. Apoi pot veni doi studenţi, iar aceştia se pot interoga reciproc. După aceea, dacă s-a vorbit anterior, se poate indica menirea obiectului, iar studentul să-l identifice: „Este un rechizit de birou. Cu el desenăm, colorăm. Ghici ce-i?” Perifraza este un fel de definiţie a cuvântului, exprimată cu elementele deja cunoscute. La clasă poate fi aplicată solicitând studenţilor să asocieze coloana A (cuvântul) cu coloana B (definiţia). De exemplu, la tema Profesii şi meserii putem propune următorul exerciţiu: Corelaţi cuvintele din coloana A cu definiţiile din coloana B A B Profesor persoana care lecuieşte bolnavii Medic persoana care frizează, face coafură, aranjează părul Vînzător persoana care vinde la magazin, la piaţă Frizer persoana care învaţă copiii la şcoală, studenţii la universitate Familia de cuvinte ca şi modalitate de explicare a cuvintelor necunoscute este aplicabilă atunci când vocabularul de bază este cunoscut, în felul acesta extindem posibilităţile de exprimare, dar şi lărgim câmpurile semantice. Dacă cuvântul de bază este cunoscut, înţelesul derivatelor, precum şi raportarea lor la diferite clase morfologice este uşor de realizat. Imediata contextualizare a componentelor unei familii este nu numai binevenită, ci şi obligatorie. Ex: Elena este talentată. Ea cântă frumos. Cântecele ei bucură mereu ascultătorii. Vrea să devină cântăreaţă. Traducerea cuvântului nou drept modalitate de semantizare nu este recomandată. Ea este aplicată doar atunci când toate celelalte modalităţi enumerate mai sus nu sunt eficiente. Este necesar să

352

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II amintim că această metodă rezolvă doar parţial problema lexicului, deoarece sensul cuvântului este de cele mai multe ori dependent de context. Toate aceste procedee de semantizare a cuvintelor noi sunt folosite, iar selectarea lor adecvată şi eficientă depinde de măestria şi experienţa profesorului. După semantizarea cuvintelor noi urmează fixarea lor. Exerciţiile lexicale de fixare a vocabularului sunt foarte variate. Ele se bazează, de cele mai multe ori, pe fenomenul sinonimiei şi antonimiei. Acestea pot fi exerciţii de formare a perechilor sinonimice sau antonimice ori de înlocuire a cuvântului prin sinonimul sau antonimul său. Exerciţiile se asociere îşi au şi ele rolul său în asimilarea vocabularului. Sarcinile pot fi de genul: asociaţi cuvântul cu sinonimul, cu antonimul sau cu definiţia lui. Exerciţiile de formare a derivatelor, mai târziu putem propune şi a familiei de cuvinte, îşi au şi ele locul de cinste la etapa de fixare a vocabularului. De regulă, în condiţia acestor tipuri de exerciţii propunem un model, cum ar fi:

Urmaţi modelul: a lucra - lucrare, a citi - citire, a cânta - .........., a şti - ......... Urmaţi modelul: educat - needucat, învăţat - .............., politicos - .....................

Exerciţiile de completare sunt binevenite, deoarece solicitându-i studentului sarcina de a alege din banca de cuvinte propusă pe cel adecvat, îi oferim şi modele de utilizare a cuvântului respectiv. În etapa finală de fixare vom propune exerciţii creative, în care studenţii să alcătuiască îmbinări de cuvinte, propoziţii. Evident însuşirea unui cuvânt nu se încheie în cadrul unei lecţii. Pentru a garanta învăţarea trebuie să le pronumem studenţilor la lecţile următoare exerciţii de reactivare a vocabularului. Acestea pot fi de mai multe tipuri.  Exerciţii de reactivare sistematică sunt activităţi pe care profesorul şi le programează şi rezervă deliberat timp pentru aceasta.  Exerciţii de reactivare accidentală sunt propuse atunci când în cadrul cursului se iveşte o situaţie sau posibilitate de repetare a lexicului, iar profesorul nu o evită, ci profită de ea.  Exerciţii de reactivare imanentă sunt aplicate în situaţia când rezolvarea unor sarcini creează posibilitatea de actualizare a cunoştinţelor lexicale, la care se pot adăuga sarcini şi elemente noi. Deşi tipurile de exerciţii prezentate sunt rezervate de către profesori pentru învăţarea lexicului, considerăm că ele nu sunt doar exerciţii lexicale, ele sunt deopotrivă şi exerciţii gramaticale, deoarece fixarea sensului şi însuşirea unui cuvânt se face doar în cadrul unor structuri, acte de comunicare. În concluzie, menţionăm faptul că însuşirea lexicului, îmbogăţirea vocabularului o asigură nu doar exerciţiile lexicale, ci, mai ales, crearea a cât mai multor situaţii de comunicare apropiate de cele reale.

METODOLOGIA FORMĂRII CONCEPTELOR GRAMATICALE ÎN CLASELE PRIMARE GOLUBIȚCHI Silvia, Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract: In the teaching and learning the concept of the language,we can use one of the four didactique steps:inductive,deductive,analogical and dialectical.For studying the language in the 1st and the fourth form we can distinguish two levels: pregrammatical level (oral and practical) -the pupils familiarize with the concept of the language without named and defined (the 1 st- the 2 nd form): In the grammatical level the pupils study and define the notions.The studying of the concentric grammar system has a practical character but sometimes it has and a methodical character,because the notion begins from the generalization,definition and after that it gives the practical aspect.

353

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II There are some levels of the methodology studying grammar concepts: the accustom phase consciouses the pupil with the phenomenon,the distinguishing phase from the grammatical and logical plan,learning phase of the rules and definitions, the superior(top) operation phase with the concepts learning language Studierea limbii și literaturii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, pentru că însușirea corectă a acesteia de către elevi devine condiția de bază în vederea formării unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere. Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Gramatica este înainte de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a limbii. Ea se învaţă în însuşi procesul exprimării, o dată cu aplicarea în practică a cunoştinţelor pe care şi le însuşesc elevii. Prin studiul gramaticii se urmărește, pe lângă însușirea unui ansamblu de reguli, de definiții, cunoașterea științifică a limbii. Aceasta presupune să se recunoască într-un text problemele studiate, ca și capacitatea de a le aplica atunci când se vorbește sau când se scrie în acea limbă. Neavând un scop în sine, studiul gramaticii contribuie la conștientizarea unor deprinderi empirice precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor teoretice (concretizate în diferite reguli de lucru), spre a fi transferate imediat în practica exprimării. Predarea-învățarea-evaluarea elementelor de gramatică în ciclul primar este susținută de cel puțin trei argumente, și anume1:  în primul rând, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guvernează folosirea corectă a limbii, servește școlarului să utilizeze științific limbajul cult, oral și în scris.  în al doilea rând, învățarea gramaticii are un rol formativ. Exercițiile gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un veritabil mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu implicații în învățarea altor științe. Aplicarea unor reguli reclamă reflexie și atenție și, prin aceasta, posibilitatea întrebuințării resurselor și nuanțelor care pun în valoare subtilitățile gândirii. Astfel spus, gramatica contribuie la îmbogățirea mijloacelor de exprimare, contribuie, în același timp, la antrenarea operațiilor gândirii ca: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea comparativă.  în al treilea rând, gramatica are un rol practic. Însușindu-și regulile gramaticale, elevii trebuie să știe să citească, să scrie și să compună corect și explicit. În clasele primare studiul limbii române are mai ales un scop practic: e vorba, în primul rând, de învăţarea vorbirii şi scrierii corecte. Cunoașterea gramaticii contribuie la exprimarea corectă şi coerentă, elevii vor putea prezenta cunoştinţele în mod clar, fluent şi plăcut. În cadrul studierii gramaticii, operarea cu unităţi abstracte, stabilirea de legi, de reguli, care se realizează în învăţământul modern atât pe cale inductivă, cât şi pe cale deductivă, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a gândirii abstracte a elevilor. Trăsătura esenţială a gramaticii este caracterul ei abstract, care constă în faptul că ea operează cu noţiuni abstracte, că ia acele elemente comune care stau la baza modificării cuvintelor şi a îmbinării lor în propoziţii şi construieşte din ele reguli gramaticale, norme gramaticale. În procesul însuşirii cunoştinţelor gramaticale, a noţiunilor şi regulilor gramaticale, elevii analizează, diferenţiază, compară, clasifică, generalizează, adică realizează diferite operaţii de gândire. Referindu-ne, în special, la conceptele de gramatică, ele se bazează, în formarea lor, pe analiza morfologică a cuvintelor şi pe înţelegerea raporturilor sintactice dintre cuvinte în cadrul alcătuirii propoziţiilor. În acest proces, elevii se orientează, mai ales la început, după sensul concret al cuvintelor şi propoziţiilor. Ca atare, conceptele gramaticale trebuie predate în aşa fel, încât elevii să distingă acolo unde e cazul, sensul gramatical de cel logic. Sigur e bine să-i obişnuim pe elevi, încă de la formarea conceptelor, cu motivarea unui fapt de limbă prin punctul de vedere gramatical, însă acolo unde contextul ne permite poate fi luat în considerare şi raţionamentul logic. Logica didacticii limbii române în ciclul primar (de la simplu la complex, de la uşor la greu) îşi face simţită mereu prezenţa, dar parcă mai pregnant în etapa formulării definiţiilor gramaticale. De 1

Corniţă G. Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Editura Umbria, Baia-Mare, 1993

354

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II aceea vom desprinde, în continuare, câţiva factori esenţiali, de care depinde buna însuşire a conceptelor1:  Însuşirea conceptelor trebuie să se facă prin caractere esenţiale.  Un concept poate fi însuşit prin altul, dar fiecare din ele este definit prin elementele celuilalt.  Însuşirea unui concept trebuie să fie bazată pe prezentarea diferențiată, în dependenţă de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevilor. În predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă, putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice, prezentate de Alina Pamfil2:  demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale, presupune un demers de la particular la general: pornind de la exemple concrete şi analiza lor, elevii descoperă definiţii, reguli, apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere, de exemplificare, de înlocuire, compuneri gramaticale etc.); Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape a noțiunilor gramaticale:  etapa empirică de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii; presupune observări, cercetări ale fenomenului, evidențierea semnelor caracteristice ale obiectului studiat, conștientizarea acestor semne, selectarea celor mai importante. Astfel în clasa I elevii grupează cuvinte – obiecte, cuvinte – acțiuni și cuvinte - însușiri. În continuare se observă la acestea și alte trăsături: indică un singur obiect sau mai multe, cuvinte – însușiri își schimbă și ele forma când însoțesc diferite cuvinte – obiecte observă capacitatea acestor cuvinte de a se lega cu altele (cucul cântă, floare albastră ).  etapa teoretică – presupune introducerea noțiunilor științifice, a definițiilor (clasa a III – a ) etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;  etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă presupune aprofundarea noțiunii, completarea, îmbogățirea ei cu noi indici ( semne ), aplicarea noțiunii în practică.  demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular, întâi se formulează definiţia, sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de diferite tipuri de exerciţii, rezolvate de elevi, în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei;  demersul analogic – presupune transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja cunoscut; de exemplu, elevii pot învăţa, prin analogie cu pronumele personal, formele pronumelui personal de politeţe; utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate;  demersul dialectic, cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”, este mai puţin folosit în învăţământul primar, necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale, bună capacitate de analiză şi sinteză; în ciclul primar, se formează bazele noţiunilor gramaticale, prin urmare, acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale, când elevii vehiculează deja conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice, noţiunile de sintaxă (de exemplu, pentru învăţarea simultană a subiectului simplu şi multiplu). Ținând seama de aceste elemente, procesul formării noțiunilor la elevi și a formării deprinderilor de a opera cu aceste noțiuni cu un grad înalt de abstractizare și generalizare, de a dobândi o gândire ”gramaticală” este extrem de important pentru studierea limbii române. Conținuturile în curriculum sunt tratate într-un sistem concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior, și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect oral și în scris în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc noi elemente de limbă. Acest sistem concentric evidențiază trecerea de la necunoscut spre nou, conținuturile se complică odată cu treapta de învățământ. Autorii de specialitate M. Bocoș, I. Avram, H. Catalano, E. Someșan, vorbesc de patru faze ale învățării, cu valabilitate și în procesul de însușire a noțiunilor3:

Norel M. Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. B.:ART Grup Editorial, 2010, p. 109-111. Pamfil A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare. Piteşti: Paralela 45, 2009, p. 76-80. 3 Bocoş M., Avram I., etc. Pedagogia învățământului primar. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2009, p. 56. 1 2

355

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II  faza de receptare începe printr-o etapă de inițiere, continuă cu etapa de înregistrare a informației și de percepere activă a noțiunii, respectiv, a familiarizării conștiente a elevului cu fenomenul dat. În însușirea noțiunilor de bază, aspectul de limbă semnalat se realizează fie prin izolare, fie prin sublinierea noii noțiuni dintr-unul sau mai multe texte date, pentru a se trece la analiza ei. Traseul inițiere – înregistrare – familarizare duce la fixarea unor „reprezentări lingvistice”. Ca atare, faza are un caracter preponderent intuitiv. Urmează etapa analitică a distingerii planului gramatical de cel logic. Prin relevarea caracteristicilor noilor noțiuni, elevii sunt conduși să atribuie o valoare gramaticală cuvântului în sine considerat ca unitate formală a limbii, cu anumite relații, în funcție de context, ci nu obiectului semnalat prin acel cuvânt.  în faza de însușire, prin operațiile gândirii se ajunge la generalizarea și consolidarea fenomenului lingvistic prin însușirea regulilor și definițiilor. Aici este problema importantă: regulile și definițiile nu se memorează automat, mecanic, ci prin înțelegerea logică a elementelor componente, a sensurilor active ale grupurilor de expresii care compun definiția sau regula.  faza de stocare a cunoștințelor lingvistice derivă intrinsec din faza anterioară, memoria elevilor înregistrând clar, logic, conștient toate aceste informații împreună cu posibilitatea de operare gramaticală.  procesul se încheie cu faza de actualizare, respectiv cu faza operării superioare cu noțiunile de limbă însușite. Noțiunile fiind conștientizate, în relație logică, elevii le vor aplica în diferite exerciții, compuneri, în clasă sau acasă, totul conform logicii didactice de la simplu la complex, de la ușor la greu. Pentru studiul limbii, în clasele I – a IV-a, distingem două etape1:  etapa pregramaticală – oral-practică, în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi; este etapa noţiunilor empirice de gramatică, bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (clasele I – a II-a). De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.  etapa gramaticală – în care se trece la formarea noţiunilor propriu-zise de limbă, prin formularea de reguli şi definiţii, prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a). Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a – a VI-a, se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. Gramatica se învaţă în procesul exprimării, o dată cu aplicarea în practică a cunoştinţelor pe care şi le însuşesc elevii . De aceea, urmarea firească şi absolut necesară a elaborării unor reguli gramaticale este aplicarea lor în alte exemple, la alte cazuri. Prin exerciţii aplicative elevii înţeleg sensul regulilor şi noţiunilor gramaticale pe care le-au învăţat, îşi vor da seama de utilizarea lor şi, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării. Definiţiile gramaticale înţelese corect şi aplicate în practica exprimării devin astfel instrumente de autoreglare, de autocontrol şi nu se uită, întrucât cel care le foloseşte simte utilitatea şi necesitatea lor. Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza în baza unui text, în majoritatea cazurilor, parcurgând un traseu inductiv. Vistian Goia prezintă cele patru etape/ faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale, calea inductivă2: I. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul dat are un caracter intuitiv, fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. Concentrarea asupra fenomenului gramatical. II. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică, în care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat, denumit prin cuvânt, ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii”. III. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical” 1 2

Norel M. Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar. B.:ART Grup Editorial, 2010. Goia V. Metodica predării limbii şi literaturii române. B.: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p. 15.

356

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II IV. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor lingvistice dobândite „în exerciţii, compuneri în clasă sau acasă”. La această etapă se folosesc în activitățile practice diferite exerciții de consolidare:  Exerciții de exemplificare – constau în concretizarea unor reguli gramaticale învățate, a unor norme de ortografie și punctuație. Exemplificarea poate fi liberă, cu repere sau fără repere. Ele por fi analogice cu cele efectuate anterior.  Exerciții de recunoaștere – se efectuează după elaborarea definițiilor gramaticale. Elevii trebuie să recunoască într – un text nou ceea ce au învățat.  Exerciții de modificare – constau în schimbarea formei unor cuvinte.  Exerciții creative – sunt de un înalt nivel de complexitate, fiind cele mai complicate, la bază au sarcini de creație, de obicei sunt în clasele a III – IV – a. Elevii nu trebuie să reproducă definiții și reguli gramaticale, ei trebuie să valorifice viziunea comunicativ-pragmatică a curriculumului școlar, să abordeze funcțional și aplicativ elementele studiate. Activitățile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă, elevii sunt obișnuiți treptat, cu transferul cunoștințelor dobândite în comunicarea cotidiană. Predarea elementelor de gramatică urmăreşte să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însuşirea, la nivelul şi în limitele permise de posibilităţile intelectuale ale elevilor, a unor cunoştinţe despre clasele şi categoriile gramaticale şi, în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziţii şi fraze. Concomitent cu aceste cunoştinţe şi în temeiul lor, predarea urmăreşte, de asemenea, să formeze şi să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.

TEORII ALE IMAGINĂRII ŞI IMAGINARULUI ÎN REALITATEA POETICĂ GROSU Liliana, doctorand., lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul

Abstract: The imaginary and the whole images that creates poetic reality assume the current research issues both historical, philosophical, psychological but especialy in literature. Thus, the imaginary literary and artistic research has developed their own approaches, processes and analysis tools. The poetic reality impose the images research that directly confronted with the reality and the act of creation, the process of transformation versatility and multiplicity of other closely related images the whole system of images that form the imaginary writing. In the creation of literature, the image likes the perseption of reality is a representation mediated between thought and immediate reality. The writing fantasy is realized in different ways, either through symbolic images or by the contrast of images, either through language games. The imaginary person is revealed as the founder of facts and ideas and it is a component of suggestion, contributing to outlining the finalities of the text, and of the act of creation. Este incontestabil că cercetarea imaginii şi a influenţelor ei aduce servicii tuturor ştiinţelor preocupate de cunoaşterea omului şi a lumii în care coexistă, pornind de la ce creează el şi până la ceea ce-l creează pe el. În particular, studiul de faţă urmăreşte problema în cauză în cadrul poeziei, deplasând accentul de la conţinuturile proprii la modul de funcţionare a elementelor discursului şi la raporturile imaginii cu poezia. În funcţionalitatea sa, textul poetic ne prezintă un discurs capabil să menţină fascinaţia imaginii, realitate a cărei actualizare se confruntă cu actul de creaţie, fie el de scriitură sau de lectură. Prin intermediul imaginii, anume „imaginea adevărată, expresie a unei realităţi nicicând trăite până atunci, netrimiţând la nimic anume anterior ei înseşi şi creatoare a unei fiinţe de limbaj ce se adaugă

357

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II realităţii şi făureşte un sens”1, poetul îşi creează discursul, provocând întâlnirea dintre el şi cititor. O necesitate constant impusă a textului poetic este examinarea imaginii, dar nu imaginea ce trimite la o recunoaştere a unei realităţi deja cunoscută cititorului, nici imaginea aluzivă la o gândire deja constituită anterior, nici la sensul fotografic al termenului, ci imaginea ce „respinge de la bun început orice recunoaştere şi pretinde o disponibilitate, o deschidere la noutate, pe care poetul şi cititorul lui o împărtăşesc deopotrivă”2. Prin acest demers, cititorul devine un subiect activ al textului capabil să descopere itinerarele discursului. O poetică a imaginarului nu se mulţumeşte cu a enunţa principiile de compoziţie ale scriiturii sau cu studierea combinaţiilor lingvistice care acţionează în text, cu toate că imaginea este la originea unei experienţe de limbaj. Această problemă a fost amplu studiată de-a lungul cercetărilor realizate pe text şi rămâne a fi o problemă cu noi deschideri spre cercetare şi investigare. În afara oricărei opere particulare, pentru a întreprinde o poetică a imaginii, se recurge, în prim-plan la examinarea formelor, modurilor şi locurilor de apariţie a imaginilor, apoi, modalităţile de transfigurare a ideilor în imagini, ritmul şi formula de recurenţă a lor, gradul de rezonanţă în text, şi, nu în ultimul rând, semnificaţiile ce le înglobează, trimiterile de dincolo de ea la alte realităţi decât cele reprezentate de limbaj la prima vedere. Poetica imaginii îşi propune să analizeze cum se operează fenomenul de „îngroşare” (épaississement) a cuvântului-imagine, în încercarea de a explora domeniul realităţii noi, aflat în relaţie dihomică: realitatea limbajului vis-à-vis de realitatea lumii şi a lucrurilor. Procesul de studierea a scriiturii imaginarului urmăreşte apariţiile-dispariţiile imaginii în discurs, adică procesul de metamorfozare, polivalenţa şi multiplicitatea de alte imagini strâns legate de aceasta, întreg sistemul de imagini ce formează imaginarul scriiturii. În aceste căutări, imaginea nu trebuie separată de câmpul semantic în care prinde viaţă şi de reţeaua tematică în care se încadrează, pentru că „în domeniul imaginii, totul ţine de tot, că nu există nimic care să fie nesemnificativ şi că apariţia unui sens nu poate rezulta decât din convergenţa unei reţele de semnificaţii. Imaginea îşi propune sensul propriu în constelaţia de imagini pe care o instaurează şi în care se instalează, dar, la rândul ie, ea este modificată, deformată de imaginile care o înconjoară şi care o fac, fără încetare, să devieze, constrângând-o la noi metamorfoze ce produc mereu sensul viitor”3. Fragmentul citat relevă faptul că imaginea nu poate exista în mod izolat, în primul rând, pentru că se desemantizează deviind de la sensul pe care intenţionează să-l transmită cititorului. Imaginarul este un spaţiu de tip special în care faptele se reprezintă, se transfigurează în imagini. Urmărind legăturile între imagine şi raţionalitatea ştiinţifică ajungem la concluzia că imaginea participă în toate activităţile intelectuale în diferite moduri, în prim plan, prin faptul că gândirea face uz de vizualizare, ca fiind cel mai rapid mod de a ajunge la un rezultat şi prin faptul că soluţia asupra unei probleme se găseşte mult mai uşor prin raportare la imagine şi reprezentare, decât pe calea raţionamentelor formale şi a demerselor de inteligenţă artificială. Prin această operaţie, imaginea tinde să organizeze faptele şi cunoştinţele trecutului, concrete sau abstracte, să le interiorizeze şi să le sistematizeze, în vederea reutilizării lor operatorii. Din acest punct de vedere, Jean-Jacques Wunenburger subliniază faptul că: “Imaginea nu este aşadar numai o reprezentare pasivă, un obiect mintal, ci o reprezentare activă, un instrument prin intermediul căruia mintea îşi pune ordine în conţinuturi. Ea joacă un rol dublu, fiind şi element arhivat şi principiu de prelucrare a arhivelor pentru a-l integra în cunoaştere”4. Un ansamblu vizual de imagini este mult mai uşor de reţinut decât un conţinut de idei abstracte şi din acest considerent orice scriitor îşi crează discursul punând accent pe imagine, pe reprezentare, care la rândul ei, sugerează conţinutul şi semnificaţia acestuia. Achiziţia aceasta îi permite să transfigureze gândirea într-o arhitectură de imagini, într-o articulare de forme perceptibile, care asigură o bună memorare a lor şi o plasare adecvată în conţinuturi similare prin asociere. Astfel, imaginile izolate sunt ordonate printr-un exerciţiu al imaginaţiei, sunt controlate şi puse în acţiune. Cu ajutorul imaginarului se fac presupoziţii, se creează ipoteze, deducţii, se anticipează raţionamente şi se făureşte reprezentarea. În acest proces, poetul, scriitorul, recurge la aşa-numita “imaginaţie Jean Burgos, Pentru o poetică a imaginarului, Bucureşti: Editura Univers, 1988, p. 27. Idem, p. 28. 3 Idem, p. 73. 4 Jean-Jacques Wunenburger, Filosofia imaginilor. Traducere de Muguraş Constantinescu, Ediţie îngrijită şi postfaţată de Sorin Alexandrescu, Iaşi: Polirom, 2004, p. 281-282. 1 2

358

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II anticipativă”, care are rolul de a devansa viitorul, de a da o orientare imterpretării conţinutului, de a asigura o simulare concretă a lucrurilor, dar care nu impune a fi singura, întrucât subiectul, intrând în contrasens, de la text la imagine, poate oferi noi interperetări ale conţinutului, neintuite sau nesugerate de poet în plan imediat. Imaginarul nu se poate restrânge doar la expresii ficţionale, la reverii lipsite de credibilitate, la exerciţii mitico-poetice, ci trebuie tratate ca atare, ca nişte discursuri raţionale, scenarii ce vizualizează o perspectivă de viitor în domeniul ideilor de artă şi cultură. Orice text se construieşte în jurul unui spaţiu vizual din care poetul îşi alege reprezentările, iar în consecinţă, se constituie discursul. Acesta nicidecum nu poate fi un spaţiu al aleatoriului, al repetiţiei (deşi în scopuri stilistice se recurge uneori şi la aceasta), al determinării, ci mai curând, un spaţiu guvernat de cunoaştere şi realizare, de organizare a vieţii comune. Imaginarul şi imaginea în sine îi permit poetului să evite clişeele, constrângerile precise şi alte elemente opuse naturalului şi să dea voie acestuia să se declanşeze în formele sale dezinvolte, iar prin aceasta imaginea se socializează şi se creează un imaginar al potenţialităţilor în care realităţile istorice depăşesc spaţiul fictivului şi oniricului. Acestea fiind spuse, ajugem la concluzia că activitatea imaginaţiei şi activitatea raţiunii sunt două faţede ale aceleiaşi monede, ce conlucrează concomitent şi intervin în itinerarul actului de creaţie prin stabilirea faptelor, jocul ipotezelor, iar în final în afişarea şi difuzarea conţinuturilor. Pentru a interpreta acest conţinut şi a deduce faptele ce l-au sugerat, punem în relaţie datele care ne permit să facem inteligibil mesajul, favorizează cercetarea operatorie şi inventivă. Orice demers artistic, fie şi ştiinţific, se impune prin capacitatea sa de a determina nişte fapte. Sub acest aspect, imaginea îşi asumă un dublu rol: în primul rând, ca reprezentare a fenomenelor raţiunii care urmează impresiile realităţii sau derivă din operaţiile logice şi, în al doilea rând, ca şi manifestare metodologică în cercetarea acestora. În cadrul creaţiilor artistice, literare, imaginea favorizează perceperea realului, este o reprezentare mediată între gândire şi realitatea imediată, iar de cele mai multe ori se constituie simultan într-un sistem de reprezentări de natură vizuală, auditivă, simbolică ce asigură o mai bună vizibilitate a realului. Imaginarul artistic apropie faptele din realitatea umană, o realitate empirică, de mecanismele raţiunii, logicii şi conştiinţei. Ceea ce urmăreşte imaginarul este de a nu se lăsa epuizat ca şi faptele obiective izolate, ci de a crea noi asocieri, noi reprezentări, noi combinaţii şi relaţii. Faptele în imaginar se recompun în structuri invariante, ceea ce imprimă textelor variaţie ritmică atât sub aspect grafic, în structură, cât şi psihologic, la nivel de înţelegere şi interpretare a conţinutului. Demersul artistic urmăreşte îmbogăţirea cunoaşterii de care dispunem în momentul contactului cu noile fapte şi imagini. În acest scop, trebuie să urmărim schimbările în evoluţie, să identificăm parametrii necunoscuţi care condiţionează realizarea faptelor, să urmărim regulile de asociere şi de coordonare generală între imagini. Această activitate cognitivă pune în acţiune o imaginaţie raţională, logică, capabilă să descifreze arsenalul de imagini şi să anunţe o descoperire neprevăzută, astfel reducând necunoscutul la cunoscut în mod continuu. Imaginaţia, ca activitate cognitivă, este recunoscută şi în domeniile ştiinţifice, punând pe seama ei inventarea de noi idei, cu atât mai mult în domeniul artelor şi culturii. Fiecare imagine creată urmăreşte o evoluţie a ideilor care activează imaginile şi simbolurile epocii curente, dar şi a celor trecute, construind sisteme de simboluri ce corespund noilor intuiţii generate de poet sau scriitor. Acestea capătă noi ecouri culturale ce dau formă faptelor şi ideilor şi privilegiază cunoaşterea în sine, dezvoltând un imaginar cult. Efortul de conceptualizare se bazează pe dezvoltarea acestui imaginar, pe descifrarea imaginilor şi simbolurilor coexistente în sistem şi pe analiza rezultatului obţinut. Acest fond comun imaginar prefigurează şi orientează demersul de analiză şi cercetare, de asociere şi complementaritate între imagini. În acest sens, „imaginea devine un medium ce ne permite să transformăm cunoaşterea abstractă pentru a ajunge la o sinteză nouă în care vizualul asigură inteligibilitatea”1. După cum se remarcă, pentru a transforma cunoaşterea abstractă, avem nevoie de imagine, cea care este capabilă să medieze acest proces şi, pe calea vizualului, să asigure înţelegerea textului. Imaginile le servesc poeţilor pentru a transfigura gândirea abstractă în gândire concretă, pentru a media discontinuul în continuu şi pentru a progresa spre o nouă intuiţie. În Jean-Jacques Wunenburger, Filosofia imaginilor. Traducere de Muguraş Constantinescu, Ediţie îngrijită şi postfaţată de Sorin Alexandrescu, Iaşi: Polirom, 2004, p. 291. 1

359

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II realizarea acestui demers, un rol important în joacă vizualul şi imaginile create în baza acestuia, şi aceasta pentru că, în primul rând, vizualul ilustrează reprezentările şi cunoştinţele abstracte, dar nu se limitează doar la aceasta, ci, solicitând în particular activitatea cognitivă şi cea oculară, favorizează un demers empiric global. Imaginile vizuale servesc drept suporteri, senzori-motor întru realizarea dinamismului textual, lucrând asupra „transportării”, transmiterii datelor particulare ale realului către fapte cu caracter universal. Scopul subiectului-receptor, în acest plan, este de a urmări determinările particulare în plan evolutiv şi de a crea arborele asociativ al imaginilor, începând cu datele incipiente şi terminând cu noua intuiţie surprinsă, care generează un labirint de posibilităţi şi de filiaţii paralele, desfăşurate în discurs, în plan imediat, şi în istorie, în plan extins. Imaginile vizuale sunt puse în serviciul cunoaşterii ca şi strategie în tratarea faptelor şi reprezentărilor, imaginea tinzând să fie sau o reprezentare iconică, realistă, sau o reprezentare abstractă ce are menirea de a reorganiza informaţia. Imaginea este egală cu o sinteză a formelor, a faptelor, care este necesară pentru o explorare virtuală a textului. Cu cât imaginile sunt mai variate, cu atât se îmbogăţeşte cunoaşterea cognitivă, se deschid căile de receptare a textului, care, la prima vedere, păreau a fi inaccesibile privirii şi minţii. Un loc aparte poate fi rezervat imaginilor ce sporesc contrastele, adaugând noi semnificaţii şi exteriorizând noi valenţe ale textului şi ale întregului imaginar al poetului. Punerea în contrast a imaginilor este un procedeu destul de frecvent utilizat de poeţi, ceea ce introduce o nouă dimensiune de intensitate şi de lizibilitate a textului. Prin imaginarul contrastiv se urmăreşte o prerogativă a vizualizării, a accentuării şi a simulării unor date imprecise către date precise, complete şi reale, a căror prelucrare duce la determinări infinite de aparenţe multiple. Finalitatea estetică a imaginilor de sinteză este de a ne deschide un câmp vast de cercetări vizuale, care ne permit să reprezentăm faptele şi să le imprimăm noi semnificaţii, ceea ce implică creativitatea proprie. Odată creat imaginarul artistic, acesta trebuie să fie difuzat publicului larg pentru a facilita înţelegerea, iar în ultimă instanţă – cunoaşterea. Din aceasta decurge şi caracterul didactic al scrierilor, acela de a suscita o motivaţie, fapt conştientizat de scriitori ca fiind primordial pentru literatură. Imaginii i se atribuie funcţia de facilitare a accesului cititorului la imaginarul unui scriitor, contribuind în procesul de transformări socio-materiale şi proiectând astfel lumea reală. Sinteza pe care o cuprinde imaginea face ca textul să fie fluid şi-l scuteşte pe cititor de a parcurge pagini întregi pentru a înţelege o idee şi pentru a face accesibilă lumea abstractă a textului/ discursului. Imaginile decurg din condensarea mai multor noţiuni şi teorii într-o singură unitate capabilă să le subsumeze şi, în plus, să le facă înţelese, fie şi doar printr-o simplă sugerare sau cu scopul de a produce efecte, asemenea unui catalizator pentru frumos şi sublim. Imaginarul se dezvăluie ca şi fondator de acţiuni, de prefigurări de fapte şi idei care depăşesc cadrul abstractului spre un spaţiu real. Acesta creează premisele unei reprezentări ce trimite direct la referentul ei. Imaginarul este o componentă importantă a sugestiei, care contribuie efectiv la conturarea principalelor finalităţi ale textului/ discursului, servind ca suport pentru emoţii, sentimente, idei şi concepte. Imaginarul serveşte la „celebrarea” poetică a realului, însoţită, în consecinţă, de perceperea reprezentărilor şi de crearea unei lumi artistice plastice. Contrară acestei păreri intervine următoarea observaţie: „... creaţia trebuie să se elibereze de imagine pentru că ea ne închide într-o lume de reprezentări care n-ar putea fi comesurabilă cu ceea ce trebuie spus. În acest sens, imaginea, încă prea asertivă realităţii, se dovedeşte a nu fi în stare să primească între limitele ei absolutul, care nu poate fi spus decât în interstiţiile discursului, în deşertul cuvintelor, în vidul imaginilor”1. Creaţiile artistice sunt activităţi intenţionale de antrenare a imaginilor, unde imaginea pare a fi cea mai apropiată de puterea ei de sugestie şi de funcţiile sale de bază. Creaţiile poetice înglobează, mai bine zis, consensează în sfera lor de experienţă toate funcţiile imaginii şi capătă forme analogice şi simbolice. Prin intermediul unei astfel de arte, cum este creaţia poetică, se urmăreşte, în prim-plan, organizarea unei lumi culturale, pentru că aceasta este integrată altor funcţii sociale, religioase, magice etc. Aceasta urmăreşte conservarea şi reuniunea imaginilor pentru un scop pur estetic, ceea ce denotă Ed. Jabès, Le livre des questions I, Gallimard, 1988, citat de Jean-Jacques Wunenburger, Filosofia imaginilor. Traducere de Muguraş Constantinescu, Ediţie îngrijită şi postfaţată de Sorin Alexandrescu, Iaşi: Polirom, 2004, p. 327. 1

360

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II faptul că nu putem pune în evidenţă o finalitate unică şi constantă, întrucât imaginile se compun şi recompun. Arta în sine trebuie să răspundă necesităţilor universale de a fabrica imagini, deoarece omenirea are nevoie să creeze imagini care să îmbogăţească, să înfrumuseţeze lumea, să pună în valoare atitudini, vorba fiind de estetizarea artei. Ars poetica oricărui poet/ scriitor dezvăluie, obiectivează experienţa afectivă, senzorială, imaginativă prin intermediul imaginilor vizuale, auditive, a simbolurilor. Astfel, opera poetică devine un spaţiu de extindere a cunoaşterii, de expansiune pentru subiectivitate, fiind un proces continuu de intesificare a realităţii, iar imaginile au rol de a stimula gândirea. Opera artistică ne introduce în universul existenţial şi spiritual al imaginilor, iar acestea ne guvernează valorile şi normele vieţii. Uneori, imaginile, chiar întreg imaginarul, contribuie prin acţiunile şi funcţiile sale la atenuarea durităţii vieţii reale, având scopul de a împlini umanitatea în noi şi de a ne culturaliza. Configuraţia imaginarului artistic porneşte de la aranjarea succesivă a imaginilor artistice, de la aspectele realităţii surprinse prin cuvânt, de la coerenţa imaginilor şi organizarea lor internă, toate acestea filtrate prin personalitatea creatoare a autorului, care creează prin aceste imagini fiinţa vie a poeziei. Imaginarul, în ansamblu, porneşte de la cuvânt, dar care nu este rostit în modul obişnuit, în uzul cotidian, ci, aşa cum consideră Jean Burgos, e o aventură poetică, care, întâi de toate, e aventura limbajului. Limbajul ne permite să trecem de la nivelul obişnuit de vorbire la nivelul ce conferă realităţii o viziune interioară. Prin limbaj se făureşte un nou sens, iar în ajutorul acestuia intervine imaginea, care se desprinde din imaginarul creatorului. Arta poetică urmăreşte un scop în sine, de aceea îşi elaborează propriile legi de fiinţare, care impun ca cuvântul să se desprindă de semnificaţia uzuală şi să îmbrace o altă realitate. În acest sens, imaginea face ca cuvântul să se perceapă ca o ruptură între semn şi obiectul denumit, iar efectul este unul neaşteptat, de cele mai multe ori sau doar intuit. Cuvintele, organizându-se într-o anumită sintaxă, modelează imaginea sau imaginile, seriile de imagini, care împreună constituie imaginarul poetic. De organizarea internă a imaginilor depind semnificaţiile conţinutului şi raportările lui la realitatea exterioară, dar şi la lumea creată. Aceasta demonstrează că imaginea în literatură este nu atât un semn, cât „un sens în stare născândă”, aşa cum relevă G. Bachelard. Gilber Durand, urmărind linia lui Bachelard şi situându-se hotărât de partea acestuia, recunoaşte fecunditatea imaginii, arătându-i specificitatea, motivându-i rolul fundamental în viaţa psihică, precum şi coerenţa funcţională pe care o are în cadrul scriiturii imaginarului. Cu predilecţie, tratează imaginarul simbolic, sprijinindu-se pe două intuiţii: „imaginaţia este dinamism organizator, iar acest dinamism organizator este un factor de omogenitate în reprezentare”1. G. Durand insistă pe ideea că imaginea se află alături de gândire şi în raport cu ea, de aici căpătând adevăratul sens, pentru că, aşa cum admite antropologul G. Durand2, imaginea este purtătoare de sens prin ea însăşi, iar acest sens nu necesită căutare în afara semnificaţiei imaginare. În concluzie, subscriem la ideea că „reevaluarea imaginii, coerenţa funcţională şi dinamica imaginii, funcţia simbolică a imaginii ducând la o „îngroşare” şi o multiplicare a sensului, la o pervertire a discursului, la noi procese de aglutinare şi de înlănţuire – pe scurt, la o semantică specială şi o logică pluridimensională, întemeiate pe natura însăşi a imaginii”3 produc un dinamism creator discursului şi privilegiază cuvântul în constituirea acestei realităţi poetice, iar produsul final inaugurează imaginarul poetic, care repune imaginile în libertate şi conduc spre noi metamorfoze.

Gilbert Durand, Structurile antropologice ale Imaginarului, Bucureşti: Univers, 199, p. 35. A se vedea şi L’Imaginaire. Essai sur les sciences et la philosophie de l’image, Hatier, Paris, 1994, de acelaşi autor, care redă o sinteză a evoluţiei ideilor sale pe parcursul întregii cariere. 3 Jean Burgos, op.cit., p. 72. 1 2

361

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II SERGE DOUBROVSKY ŞI EXTENSIILE CONCEPTULUI DE AUTOFICŢIUNE IORGA (LUNGEANU)Violeta – Teodora, Colegiul Naţional „Costache Negri” din Galaţi, România Abstract: Although its territories are still discussed, autofiction has developed faster as a new genre due to a fertile and dynamic dialectic. Autofiction was firstly designed by its founder, Serge Doubrovsky, as an experimental writing meant to disclaim Philippe Lejeune's taxonomy, but has become rapidly a new genre which brought together a growing number of literary writings. Serge Doubrovsky literary and scientific writings on autofiction compose a specific type of discourse which is very much indebted to the psychoanalytical pattern, based on text capacity to render through fiction the truth about our existence. His autofiction is defined as a permanent tension between fictional and referential dimensions of the text. From this point of view, the present study aims at analysing Doubrovsky's important contribution in establishing a theoretical approach of the autofictional writing. Apetența pentru transcrierea aventurilor interioare a îmbrăcat în postmodernism forme hibride, generate uneori de transgresări ale instanțelor intratextuale și extratextuale. Fie că este vorba despre un autor, care realizează în text o punere în scenă a sinelui, sau despre un cititor care, prin pactul pe care trebuie să îl respecte, determină un mod de lectură, textul este marcat din ce în ce mai mult de exhibarea clivajului referențial/ficțional. O specie care a debutat sub stindardul referențialului ocultat de înșelătoarea etichetare romanescă este autoficțiunea, practicată inițial de Serge Doubrovsky ca exercițiu de scriere1 care să demonstreze invaliditatea unei clasificări. Tabelul taxonomic prin care Philippe Lejeune identifica posibilitățile de a scrie povestiri autodiegetice este completat prin exemplificare de către Doubrovsky. Tipologiile erau obținute de către Lejeune prin intersectarea a două criterii: raportul dintre numele personajului și numele autorului și, cel de-al doilea, natura pactului încheiat de autor. Căsuța în care identitatea de nume între autor și personaj se întâlnește cu pactul romanesc rămâne pentru criticul francez vidă: ,,nimic nu ar împiedica acest lucru, și este poate o contradicție internă din care s-ar putea scoate efecte interesante, dar, în practică, niciun exemplu despre o astfel de cercetare nu ne vine în minte.”2. Mai târziu, criticul va reveni la aceste determinări, lărgind granițele. În ceea ce privește alegerea termenului care să desemneze acest nou tip de dublu discurs, cuvântul-valiză autoficțiune a fost preferat terminologiei desuete de roman autobiografique sau roman personnel (apărută spre 1860) sau celor mai moderne: otobiographie3, roman-autobiographie4, biautobiographie5, récit auto-socio-biographique, récit transpersonnel6, nouvelle autobiographie7, roman faux8, roman du Je, hétérographie9. Sudarea celor două morfeme ale termenului pare să marcheze un dublu refuz al categoriilor discursive implicate ( auto- implică refuzul ficțiunii romanești, în timp ce ficțiune subliniază refuzul autobiografiei), justificând astfel o parte din definiția doubrovskiană: relatare de evenimente și fapte strict reale. Pentru Doubrovsky însă, particularitățile raportului realitate/ficțiune nu reprezintă decât latura referențială a definiției, cealaltă, stilistică10, este o convenție tot atât de importantă a textului Cuvântul autoficțiune apare pentru întâia oară pe cea de-a patra copertă a romanului lui S. Doubrovsky, Fils, în 1977 (S. Doubrovsky, Fils, Paris, Galilée, 1977; reed. Paris, Galimard, coll. «Folio», 2001). 2 Philippe Lejeune, Pactul autobiografic, Ed. Univers, București, 2000, p. 32. 3 Derrida, Jacques, L'oreille de l'autre: Otobiographies, transferts, traductions. Textes et débats avec Jacques Derrida sus la direction de Claude Lévesque et Christie V. McDonald, VLB éditeur, Paris, 1982. 4 Godard, H., Poétique de Céline, Gallimard, coll. « Bibliothèque des idées », Paris 1985. 5 Bellemin-Noël, Jean, Biographies du désir , PUF, coll. «Ecriture» , Paris, 1988 6 Annie Ernaux, «Vers un je transpersonnel», în Autofictions & Cie, Colloque de Nanterre, 1992, dir. Serge Doubrovsky, Jacques Lecarme et Philippe Lejeune, RITM, n°6, p. 220 7 Alfonso de Toro, „La ‘nouvelle autobiographie’ postmoderne ou l’impossibilité d’une histoire à la première personne: Robbe-Grillet Le miroir qui revient et de Doubrovsky Livre brisé”, în Alfonso de Toro/Claudia Gronemann. (Hrsg.). ‘Autobiographie revisited’: Theorie und Praxis neuer autobiographischer Diskurse in der französischen, spanischen und lateinamerikanischen Literatur. Hildesheim/Zürich/New York: Olms, S., 2004. 8 Boulé, J.P., «Hervé Guibert: literary creation and roman faux», în French Review, 74 (3),2001, pp. 527-536. 9 Forest, Philippe, Romanul, realul și alte eseuri, traducere și postfață de Ioan Pop-Curșeu, Ed. Tact, Cluj-Napoca, 2008. 10 Plecând de la ipoteza că autoficțiunea este o diversiune de ordin ficțional a autobiografiei, Laurent Jenny susține existența unei duble definiții, raportată la autobiografie. Definiția stilistică atribuie calitatea de autoficțiune raportându-se la tipul de limbaj folosit, iar definiția referențială transformă autobiografia în autoficțiune în funcție de conținutul său și de raportul pe care îl întreține cu realitatea. 1

362

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II autoficțional. Pornind de la prima dintre cele două legitimări ale autoficțiunii, de la faptul că acest tip de scriitură nu poate exista în afara unei duble receptări − referențiale și ficționale – se poate observa cum reapare vechea problemă a valorii de adevăr a enunțurilor. Cel care impune dimensiunea stilistică a autoficțiunii, mai ales în anii de debut, este același Serge Doubrovsky, atât prin romanul Fils, cât și prin intervențiile sale de ordin critic (Parcours critique, 1980; articolul L’initiative aux maux: écrire sa psychanalyse, 1979). Cuvintele care sunt citate de fiecare dată când se încearcă definirea conceptului de autoficțiune1, așezate de Doubrovsky pe cea de-a patra copertă a romanului Fils, reprezintă certificatul de naștere2 al conceptului și mută câmpul de analiză înspre ,,aventura limbajului”, din care se obțin efecte spectaculoase. Aventura nu mai rezultă din succesiunea cronologică a evenimentelor biografice, iar narativul pare controlat din ce în ce mai mult de materialitatea limbii. Parafrazând punctul de vedere exprimat de Jean Ricardou în Problèmes du Nouveau Roman, acela că un roman e mai mult aventura scrisului decât scrierea unei aventuri, Doubrovsky mută accentul spre scriptural, spre materialitatea limbii, făcând din autoficțiune un text scris la distanță egală de referențial și literar. În condițiile doubrovskyiene de ordin stilistic, biografia pe care el o transpune în autoficțiune nu preexistă textului pentru că scriitura nu este un text care se face din recuperarea unor componente biografice trecute care trebuie transpuse în cuvinte, ci, în momentul producerii scriiturii, cuvintele sunt cele care generează amintirile, nu invers. Teoriile doubrovskyiene asupra autoficțiunii – proiectul Fils În 1980, la cererea editorului său, Doubrovsky publică o culegere de articole sub titlul Parcours critique – o carte revelatoare pentru producția literară proprie – în care studiul L’initiative aux maux: écrire sa psychanalyse face referire la romanul Fils3. Aici, el își califică exercițiul scrierii drept „gest autocritic”, în care face practica personală a scriiturii și explică modul în care psihanaliza îi permite crearea propriului limbaj în a-și povesti viața. Aventura de tip lingvistic pe care o propune Doubrovsky se raportează la o paradigmă față de care autoficțiunea este, pentru moment, extrem de îndatorată – modelul psihanalitic. Așa cum o gândește creatorul său, autoficțiunea este o autobiografie pusă într-o nouă lumină de psihanaliză: întreaga imagine a sinelui este o construcție mai mult sau mai puțin fictivă prin care fiecare individ încearcă să înțeleagă resorturile ființei. Adevărul pe care îl revelează fantasmele justifică pactul paradoxal al autoficțiunii, dat fiind faptul că memoria nu ilustrează decât instantanee fotografice ale trecutului pe care analiza lucidă nu el poate excava mai bine decât introspecția. Aparenta dezordine, neglijența față de text sau micile scăpări reprezintă într-o astfel de grilă transcrierea unor sesiuni de analiză nereușite. Într-un al doilea articol autocritic la Fils, Autobiographie/ vérité/ psychanalyse, Doubrovsky evidențiază legătura intimă între reprezentările arhetipale și încercările de recuperare ale individualității: autoficțiunea devine un gen de ficțiune care ,,să mă redea pe mine mie însumi”4. O astfel de scriitură asociativă, perpetuu bifurcată, care nu poate fi niciodată bine ordonată are marele merit de a reda abundența vieții psihice, contradicțiile și rătăcirile ei. Dacă psihanaliza conduce demersul în starturile de adâncime, la suprafață textul abundă în procedee care apropie textul de maniera suprarealistă, de proza poetică, de monologul interior sau de redarea fluxului conștiinței permițând organizării discursive (récit) să devină element distinctiv în rapoartele autoficțiunii cu alte categorii de texte. Aceste tehnici sunt de cele mai multe ori de ordin sintactic: un anumit tip de frază, în care topica este sistematic destructurată prin elipsă, prin absența sau prin multiplicarea punctuației; diferite figuri de construcție (parataxă, anacolut, acumulare); noi «Autobiographie? Non. C’est un privilege reserve aux importants de ce monde au soir de leur vie et dans un beau style. Fiction d’événements et de faits strictement reels; si l’on veut autofiction, d’avoir confié le langage d’une aventure à l’aventure du langage, hors sagesse et hors syntaxe du roman, traditionnel ou nouveau.» (Autobiografie? Nu. Acesta este un privilegiu rezervat mai marilor lumii către apusul vieții lor și într-un stil frumos. Ficțiune de evenimente și de fapte strict reale; dacă se vrea autoficțiune, să fi încredințat limbajul unei aventuri aventurii limbajului, în afara înțelepciunii și a sintaxei romanului tradițional sau nou.”), S. Doubrovsky, Fils, Paris, Galilée, 1977. 2 Includerea conceptului în lucrarea semnată de Vercier și Lecarme, La littérature en France depuis 1968 (1982) e urmată de un îndelung proces de validare a conceptului, culminând cu introducerea acestuia în 1984 în Encyclopedia Universalis ca aparținând lui Doubrovsky, atât din punct de vedere generic, cât și din perspectiva extensiei teoretice. 3 Apariția, în 1977, a romanului Fils se leagă de un eveniment cu un puternic impact în viața autorului: în 1968, Doubrovsky își pierde mama, iar durerea resimțită e psihanalizată împreună cu neo-freudianul Robert Akeret, care îl ajută să-și noteze visele în carnet. În urma acestui exercițiu de recuperare a memoriei apare Monsieur Cas, care apoi se va metamorfoza în Le Monstre, devenind ulterior autoficțiunea declarată din Fils. 4 S. Doubrovsky, «Autobiographie/ vérité/ psychanalyse», în Autobiographiques, de Corneille à Sartre, Paris, PUF, 1988. 1

363

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II forme de exprimare a raporturilor de coordonare sau de subordonare. Alteori, nivelul fonetic și cel semantic devin resurse pentru o exercitarea unei astfel de funcții a textului: jocuri de cuvinte obținute prin analogii fonetice (paronomaze), vocalice (asonanțe) sau consonantice (aliterații), anafore, inversiuni, repetiții, exploatarea polisemiei, omonimiei. Toate figurile enumerate mai sus activează funcția poetică a limbii care, în comunicarea artistică, atât la nivelul expresiei, cât și la nivel semantic, instituie limbajul poetic ca sistem autonom de semne. O astfel de poetizare a limbii permite manifestarea unei alt aspect discutabil al autoficțiunii, cel al literarității textului. Jocurile de limbă ce par a avea un aer gratuit, elipsa, lapsusul conduc subiectul (-pacient) către cele mai profunde fantasme și fac un discurs reușit din ceea ce părea să aibă aerul unei fabulații născute din hazard. În Fils, S. Doubrovsky pleacă de la analiza inconștientului relatând o experiență de analiză într-un cadru narativ destul de restrâns ( 24 de ore în șapte capitole, dintre care unul central), punând în practică formula lui Mallarmé: ,,céder l’initiative aux mots”. Inițial, autorul își gândește romanul cu dublă finalitate: să inventeze un limbaj original al autobiografiei și să își transcrie psihanaliza. Este evident însă că cele două obiective nu pot fi atinse decât în mod conjugat, iar textul care ia naștere din respectarea acestei duble exigențe poartă numele de «scriitură consonantică». Dacă romanul este pus sub semnul transcrierii inconștientului, Doubrovsky mai face câteva observații asupra delimitărilor de gen: referindu-se la criteriile definite de Ph. Lejeune, el admite că romanul său relevă un pact autobiografic prin identitatea nominală a eroului-narator cu autorul, oferă însă scriiturii sale statutul de excepție, fondată tocmai pe baza acestei ambiguități. Dar actul autobiografic nu este aici unul conștient și programat, ci își are rădăcinile într-o dorință, este o necesitate care își are punctul de plecare în „camera obscură” de care vorbea Rousseau: „Repet că pentru mine, nu a fost vorba de o practică deliberat adoptată în virtutea câtorva așteptări teoretice. Nu am ales-o sub nicio formă, ea mi s-a impus irezistibil. A venit așa, pur si simplu. Mai exact, acest tip de scriere făcea obiectul unei dorințe foarte vii și constante, la întâlnire, în fiecare dimineață, în fața mesei de lucru, fiind recompensat cu o foarte vie plăcere în momentul în care apărea inopinatul unei găselnițe, deoarece o scriere fondată pe jocurile sunetului si ale sensului depinde în întregime de aleatoriul întâlnirilor lingvistice.”1 Cartea este scrisă lăsând să curgă pe hârtie de fiecare dată cuvântul chemat de nostalgia reîntoarcerii în copilărie și de cea a scriitorului care trăiește și vorbește în engleză la New York, dar care scrie în franceză pentru Franța. Astfel, Fils este o scriitură întoarsă către trecut, către pământul natal, devenind expresia unui individ solitar. Psihanaliza, ca tehnică de pătrundere a interiorului ființei, este utilizată de autor ca strategie a confesiunii, a voinței de exhibare a ființei, menită să întrețină omonimia dintre autor și personajul-narator Cu primul său proiect romanesc Doubrovsky intenționa, așadar, să inventeze un limbaj nou, personal pentru o mărturisire singulară, care să conducă spre un proces de căutare, de descoperire, de afirmare și, în definitiv, de creare a sinelui – „[…] pentru autobiografie (prin analiză) mișcarea și forma însăși a scripticului sunt singura inscripție posibilă a eului[…]”2 – garanția succesului e confirmată chiar de controversele teoretice pe care le-a stârnit. Între ficțiune și adevăr Pentru a defini strategia narativă pe care o pune la lucru în romanul Fils, Doubrovsky dezvoltă conceptul de autoficțiune căruia îi oferă o extensie teoretică prin care acesta să se poate diferenția atât de autobiografie, cât și de roman: „Se instaurează atunci o agitație curioasă: ficțiune falsă, fiind povestea unei vieți adevărate, textul, prin mișcarea scrierii sale, se mută instantaneu din registrul patentat al realului. Nici autobiografie, nici roman, deci, în sensul strict, el funcționează într-o mutare neîncetată, într-un loc imposibil și de neobservat, de altfel, decât în operarea textului.”3

«Je répète qu’il ne s’est point agi, pour moi, d’une pratique délibérément adoptée en vertu de quelconques attendus théorétiques. Je ne l’ai point choisie, elle s’est imposée à moi, de façon irrésistible. C’est venu «comme sa» ; plus exactement, ce type d’écriture faisait l’objet d’un désir très vif, constant, «au rendez-vous», chaque matin, devant la table de travail, récompensé d’un très vif plaisir, lorsque survenait l’inopiné d’une trouvaille, puisque aussi bien une écriture fondée sur les jeux du son et du sens dépend entièrement de l’aléatoire rencontres linguistiques.», în S. Doubrovsky, Autobiographiques, de Corneille à Sartre, ed.cit., p.181. 2 «[…] pour l’autobiographie (s’il est passe par l’analyse) le mouvement est la forme même de la scription sont la seule inscription de soi possible […] l’originalité de l’écriture est l’unique garantie d’origine», în S. Doubrovsky, Autobiographiques, de Corneille à Sartre, ed.cit., p.188. 3 «Un curieux tourniquet s’instaure alors: fausse fiction, qui est histoire d’une vraie vie, le texte, de par le mouvement de son écriture, se déloge instantanément du registre patenté du réel. Ni autobiographie ni roman, donc, au sens strict, il fonctionne dans l’entre-deux, en un 1

364

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Pentru că definiția conceptului instituie un câmp negativ – nici roman, nici ficțiune – teoreticianul transformă într-un fenomen pozitiv această dublă receptare – autobiografică1 și romanescă. Pe astfel de baze, fusese fondat și romanul autobiografic, scriere cu o tradiție atât de îndelungată în literatură, dar pe care Doubrovsky o deosebește de autoficțiune prin mențiunea că cel din urmă instituie o relație de autenticitate pe cele trei criterii identificate: numele eroului narator în raport cu cel al autorului, istoria /diegeza, prezentarea istoriei. În ceea ce privește utilizarea inedită a conceptelor de roman și ficțiune, Doubrovsky aduce în sprijinul său argumente pentru a susține rolul covârșitor al ficțiunii în scrierile despre sine care susțin faptul că nu se poate scrie despre sine fără a construi un personaj, fără a construi un scenariu și fără a modela un discurs retrospectiv prin selecții, amplificare, reconstrucție și invenție. Odată cu romanul Une amour du soi (1982)2, universitarul francez revine la problematica ficțiunii, pentru a-și justifica sensul pe care i-l atribuie în cadrul conceptului de autoficțiune: autobiografia este rezervată celor celebri, iar autoficțiunea celor care poartă cu sine conștiința tragică a anonimatului și care își construiesc chiar prin scriitură propria ființă fictivă. Cel de-al cincilea roman al lui Serge Doubrovsky, Le livre brisé (1989)3, continuă proiectul lansat prin Fils, fiind o carte care se citește între proba referențialului și ficționalizarea experienței. Romanul narează amintirile copilăriei sale și ale primelor iubiri, focalizând apoi asupra vieții actuale a autorului și asupra soției acestuia, Ilse, care reclamă propriul loc în scriitură. Acceptând să scrie despre viața lor conjugală, autorul încredințează capitolele spre o primă lectură critică chiar acesteia, iar comentariile și discuțiile Ilsei asupra romanului sunt integrate în text, conferindu-i acestuia aspectul de work in progress. Juxtapunerea secvențelor retrospective și metadiscursul fac din roman o „autobiografie deturnată”, așa cum o cataloghează Gasparini. Dacă primele două capitole tematizează memoria, ele nu fac decât să demonstreze că aceasta este lacunară, chiar dacă reprezintă motorul scriiturii. Autorul încearcă să creeze scenarii posibile care să completeze vidul lăsat de momentele care lipsesc, motivând prin aceea că ficțiunea sa nu este niciodată ficțiunea romanului, iar existența sa este imaginată. Analizând romanele și discursul de escortă al acestora, putem concluziona asupra a ceea ce numește Doubrovsky ficțiune: redarea instantaneelor realității care mijlocesc accesul către o altă dimensiune a vieții și notarea procesului de producere a textului care face posibilă trecerea amintirilor trecute prin filtrul imaginației – toate aceste transformări succesive alcătuiesc proiectarea specifică literaturii, și doar așa „ma fiction” poate echivala cu „autofiction”.

renvoi incessant, en un lieu impossible et insaisissable ailleurs que dans l’opération du texte», în S. Doubrovsky, «Autobiographie/ vérité/ psychanalyse», dans Autobiographiques, de Corneille à Sartre, Paris, PUF, coll. Perspective critique, 1988, p. 74. 1 Diferența între demersul autobiografic și cel autoficțional este specificată foarte clar de autor în același eseu: «En bonne et scrupuleuse autobiographie, tous les faits et gestes du récit sont littéralement tirés de ma proprie vie; lieux et dates ont été maniaquement vérifiés. La part d'invention dite romanescque se réduit a fournir le cadre et le circonstances d'une pseudo-journée, qui serve de fourre-tout à la mémoire. Même les rêves cités en partie analysés sont de «vrais» rêves, consignés à mesure dans le carnet. La lettre de la sœur. Ainsi de suite. L'identité supplémentaire de l'ecrivain et du critique me permet ici de garantir la véracité et du registre référentiel.», în S. Doubrovsky, «Autobiographie/ vérité/ psychanalyse», în op.cit., pp.89-90 (În calitate de autobiografie bună și scrupuloasă, toate faptele și gesturile povestirii provin literal din propria mea viață; locuri și date au fost verificate în mod maniac. Partea invenției numită romanescă se reduce la a furniza cadrul și circumstanțele unei pseudo-zile care servește drept îngrădire a memoriei. Chiar și visele citate, consemnate în carnet. Scrisoarea surorii. Și așa mai departe. Identitatea suplimentară a scriitorului și a criticului îmi permite să garantez aici veridicitatea registrului referențial. 2 Analizând romanul, Ph. Gasparini observă că Doubrovsky respinge aici „alibiul romanesc” și acceptă povara realității, romanul având și o coloratură diaristă prin utilizarea prezentului narativ și prin aspectul fragmentat. 3 Romanul apare în 1989, an în care Vincent Colonna își susține teza de doctorat, L'autofiction : Essai sur la fictionnalisation de soi en littérature, teză de doctorat la Școala de înalte studii și științe sociale, coordonată de G. Genette, prin care susține că Doubrovsky completează în mod iluzoriu vidul generic pe care îl identifică în clasificarea lui Lejeune, literatura clasicizată oferind o serie de exemple ale acestei practici. Colonna vede literatura lui Doubrovsky îndatorată mai mult autobiograficului – o autobiografie postanalitică – decât romanescului.

365

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II PROFUNZIME ŞI FORŢĂ EXPRESIVĂ ÎN LIMBAJUL MAXIMELOR LATINEŞTI LUCHIANCIUC Natalia, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul

Abstract: The language of Latin maxims is a well-defined stylistic variation within the Latin language. The symbolism and the figurative language constitutes essential particularities that reflect the ideology and daily life of the Latin community. The connotative values of this language are multiple, which explains the wide usage of Latin expressions in all fields of activity and the new meanings they acquire. The use of Latin maxims gives the speaker a distinct personality in the group structure to which he belongs. These «precious pearls," as the professor Anatol Ciobanu calls them, have acquired an international character, that adorn a smart expression of educated speakers of any language. Maxima, through its expressive force, give value to communication. It is a means of communication the richest in meanings, in general internal resonances and amplified by the music of utterance. They communicate to us emotions, educate us common sense, generosity, and teach us what love is and how to love. A devenit o constantă pentru noi, românii, raportarea spirituală la antichitatea greco-latină. În acest sens, cunoscutul critic literar, estetician și om politic, un mare om al culturii românești, Titu Maiorescu scria: “Noi suntem de viță latină – iată punctul de plecare al civilizației noastre ...”1, iar marele filosof, eseist și critic literar Constantin Noica, reflectând asupra importanței limbii latine, menționa: “Nouă, românilor, limba latină ne-a dat, ne-a arătat drumul. A nu ști aceasta, a uita ori a nesocoti aceasta, se poate plăti cu ființa ta ca popor, chiar dacă ființezi mai departe ca populație undeva pe harta globului”2. Acum, mai bine de un secol, însuşi Titu Maiorescu, intelectual de formaţie clasică, sesiza la tânărul poet Mihai Eminescu o trăsătură aparte, „iubirea şi înţelegerea artei antice”, intuind în aceasta una dintre calităţile esenţiale ele operei celui mai reprezentativ poet al culturi române, care susținea: “Cultura clasică are calitatea de a crește, ea este în esență educativă. Precum gimnastica dezvoltă toate puterile musculare și dă corpului o atitudine de putere și tinerețe, tot astfel pururea tânăra și senina antichitate dă o atitudine analogă spiritului și caracterului omenesc” 3 Abordând din alt punct de vedere problema latinităţii, trebuie să spunem că descendenţa noastră ca popor ne obligă moral să ne apropiem cât mai intim de limba strămoşilor noştri, pentru că prin aceasta ne vom cunoaşte mai bine pe noi înşine, după cum susținea Eugen Lovinescu: “Învățăm limba latină pentru nevoile noastre spirituale, mai întâi pentru stăpânirea cât mai sigură a limbii materne, în izvoarele, realitățile și posibilitățile ei, și, în al doilea rând, pentru lărgirea, îmbogățirea acestui suflet însuși, prin conștiința de sine ce valorifică și prin absorbțiunea unui spirit identic ce hrănește ...”4. Studiul limbii latine ne oferă posibilitatea de a ajunge cu adevărat la sursele civilizației europene, la izvorul culturii și științei europene, căci, după cum susținea profesorul Ioan Coman: “Europa derivă din Europa clasică a Greciei și Romei. Clasicismul latin a creat cultul rațiunii, a pus bazele științei și ale artei, a statornicit echilibrul în om, a elaborat frumosul, a plămădit umanismul și democrația, a domolit și civilizat pe barbari, care astfel au devenit europeni”5. Apelăm, aşadar, deseri la bogata moştenire a culturii şi civilizaţiei antice, pentru că prin ea cunoaştem valorile autentice ale antichităţii, iar „cunoştinţele acumulate din experienţele trecutului îndepărtat, menţionează Teodor Cotelnic, ne permit să conştientizăm prezentul”6, căci „dacă vrem să înţelegem lumea de astăzi, trebuie să înţelegem lumea antică, ale cărei valori autentice sunt şi constante ale spiritualităţii umane”7 Maiorescu, Titu. Critice. Bucureşti, 1966, p. 265. Apud Ciobanu , Anatol, Novac, Lilia. Mic dicţionar latin-român de expresii consacrate. Chişinău: Museum, 2002, p. 4. 3 Apud Matei, Virgil, Gramatica limbii latine. Cu exerciţii aplicative şi cheia acestora.Bucureşti: Scripta, 1996, p.19. 4 Horaţiu, Ode şi Epode.Text latin publicat cu adnotaţii româneşti, ediţia II-a revăzută de E. Lovinescu Bucureşti, Tipografia Ion C. Văcărescu, 1927. Apud Matei, Virgil, Gramatica limbii latine. Cu exerciţii aplicative şi cheia acestora.Bucureşti: Scripta, 1996 5 Apud Matei, Virgil, Gramatica limbii latine. Cu exerciţii aplicative şi cheia acestora.Bucureşti: Scripta, 1996, p. 17. 6 Cotelnic, Teodor. Un mic dicţionar de înţelepciune. În: Limba română. Nr. 2-3, anul XIII, Chişinău, 2003, p. 2. 7 Matei, Horia C., O istorie a lumii antice, Chişinău, 1993, p. 5 1 2

366

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cunoscând cultura clasică, ne vom cunoaşte viitorul, după cum s-a exprimat Mihai Eminescu, într-una din genialele sale lucrări, care, de fapt, poartă şi un titlu latinesc - Memento Mori (= Ţine minte că vei muri): Vrei viitorul a-l cunoaşte, te întoarce spre trecut. Cugetările şi meditaţiile lumii antice exprimă ideea universală, abordată de-a lungul secolelor de marii noştri înaintaşi, referindu-se la: poziţia omului în spaţiul universal, viziunea lui asupra lumii şi efortul său întru perfecţionarea individuală şi generală. În acest sens Virgil Matei afirma: “Toate sunt adevătare comori de înțelepciune... cuvinte cu un conținut profund”1, în care ”se precizează o poziție filosofică sau o atitudine de viață, în formele artistice ale conciziunii sau ale exprimării figurate și sugestive”2, după cum susținea Tudor Vianu. Prin maxime şi expresii latine, cititorul poate lua contact direct cu gândirea celor mai aleşi gânditori din antichitate, marile valori ale moralei umane validate de experienţa secolelor de cultură şi civilizaţie. Semnificaţia adâncă a cugetărilor era accentuată sau desluşită de pertinente comentarii. De fapt, ce sunt maximele? Sunt o carte de învăţătură, de lectură liniştită şi de meditaţie, sunt cugetările filosofilor, savanţilor şi poeţilor în care sunt cristalizate concluzii ale experienţei atât de generale, încât oricine şi le poate însuşi, şi atât de limpede şi izbitor formulate, încât întâlnirea cu ele să producă ceva asemănător cu trezirea dintr-un semn al neştiinţei, al rutinei sau al prejudecăţii. În ele accentul este pus pe concizia şi limpezimea formulării capabile să le asigure întipărirea uşoară în mintea cititorilor şi circulaţia întinsă, ca a unui proverb. Trebuie să menţionăm că numeroase aforisme latine sunt anonime, adică fără un autor concret. Ele au fost create de geniul poporului roman de-a lungul milenarei lui existenţe. Nimeni nu ştie astăzi cine a spus pentru întâia oară vorbele, devenite cu timpul aforisme: Acta, non verba! şi echivalentul său Res, non verba! «Acţiuni, nu vorbe!»; Lapsus linguae «Greşeală de limbă», comisă de cineva din neatenţie sau din ignoranţă; Lapsus memoriae «greşeală de memorie», când vreai să-ţi aminteşti un nume şi nu reuşeşti; Conditio sine qua non «Condiţie fără de care nu se poate», subînţelegându-se „fără de care nu se poate admite” sau „nu se poate face”; Primus inter pars, adică «persoana ce-i mai onorată într-un grup de oameni relativ omogen»; Ab imo pectore «Din adâncul sufletului» etc3. Unele maxime anonime au o explicaţie de ordin social-cultural, vizând anumite obicee, moravuri, deprinderi ş. a. Astfel, expresia Ab ovo usque ad mala «de la ou până la mere», atribuită alteori lui Horatius, acesta utilizând-o în lucrarea sa Satire, a apărut în legătură cu faptul că vechii romani serveau la masă ca aperitiv ouă, iar la desert — mere, fructe, în general. Mai târziu, expresia în cauză a început a se utiliza cu sensul «de la început până la sfârşit”, „de la un capăt până la altul” sau „de la A la Z”. Un alt exemplu. Romanii când treceau pe lângă un mormânt, spuneau ca şi cum adresându-se celui decedat: Sit tibi terra levis ”Să-ţi fie ţărâna uşoară”. Cuvintele acestea nu lipseau din necrologuri şi discursuri funerare. Expresia în discuţie se utilizează de către multe popoare, mai ales de către cele creştine4. Despre maximele latineşti de largă uzanţă, multe din ele îşi au paternitate, adică autori concreţi, care le-au lansat pentru întâia dată. Astfel, limbajul maximelor latineşti este o variantă specială a limbii latine, fiind create de marile personalităţi ale umanităţii, mari gânditori ai Romei antice: Caius Iulius Caesar, Marcus Tullius Cicero, Quintus Horatius Flaccus, Publius Ovidius Naso ş.a., care au meditat profund asupra problemelor şi categoriilor spiritului uman. În acest sens, putem constata că în expresiile latineşti găsim formulată clar şi deschis conştiinţa proprie a existenţei unei limbi speciale a vechilor latini. În lumea antică, romanii au fost aceia care au creat un limbaj expresiv, care a rămas un model pentru toate limbile care s-au succedat în lumea cronică a omenirii. Utilizarea maximelor latineşti îi conferă vorbitorului personalitate distinctă în structura macrogrupului din care face parte. Aceste „perle scumpe”, cum le numeşte profesorul Anatol Ciobanu, au căpătat un caracter internaţional, împodobind exprimarea inteligentă, cultă a purtătorilor oricărei limbi. Putem afirma că, în epoca noastră, aproape orice om, trecut prin școli, folosește destul de des o expresie sau un citat latinesc, fie în scris, fie într-o conversație sau un discurs, oferindu-i mai mult srălucire și eleganță. Matei, Virgil, Dicţionar de maxime, reflecţii, expresii latine comantate. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 2007, p. 4. Vianu, Tudor. Dicţionar de maxime comentat. Bucureşti, 1962, p. 6. Ciobanu A., ş.a. Lingua latina. Chişinău: Ştiinţa, 1996, p. 23. 4 Ibidem, p. 24. 1 2 3

367

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Limbajul maximelor latineşti este o variantă stilistică bine delimitată în cadrul limbii latine. Simbolistica şi limbajul figurat constituie particularităţi esenţiale care reflectă ideologia şi viaţa cotidiană a comunităţii latine. Valorile conotative ale acestui limbaj sunt multiple, fapt ce explică larga uzanţă a expresiilor latineşti în toate domeniile de activitate şi semnificaţiile noi pe care le dobândesc acestea. Astfel, dacă un vorbitor, de exemplu, a utilizat în comunicarea sa expresii de tipul: De facto, De iure, Homo sapiens, Nota bene, Festina lente, Per aspera ad astra, Persona grata, Persona non grata, Hic et nunc, Carpe diem etc., acestea nu mai necesită o traducere, fiind cunoscute de toţi cei care au trecut prin şcoli şi au un nivel de instruire. Maxima, prin forţa sa expresivă, dă valoare comunicării. Este mijlocul de comunicare cel mai bogat în sensuri, în rezonanţe interioare generale şi amplificate de muzicalitatea rostirii. Ele ne transmit emoţii, educă în noi bunul simţ, generozitatea: Nimic nu poate fi mai plăcut decât virtutea – Nihil est virtute amabilius sau Numai virtutea înnobilează sufletele – Virtus sola nobiliat; ne învaţă ce e dragostea şi cum să iubim: Dacă vrei să fii iubit, iubeşte – Si vis amari, ama; Cine iubeşte cu adevărat, pedepseşte aspru pe(cel iubit) – Qui bene amat, bene castigat; Iubirea e oarbă – Amor coecus est. Am putea vorbi la nesfârşit despre calităţile pe care ni le autoeducăm prin maxime. Maximele evidenţiază echilibrul care există între suflet şi gândire. Ele prezintă principiile acţiunii şi regulile de viaţă. Maxima devine astfel nu numai unitate de bază a comunicării lingvistice, fiindcă ei îi revine puterea de a trezi imaginaţia şi a emoţiona, fiind mereu ispitit să se desfiinţeze spre a face loc lucrului, emoţiei, gândului pe care-l reprezintă. Unele expresii, cum ar fi Alma mater (= Mamă bună care ne dă hrană), a devenit pentru studenţi denumire respectuoasă dată aşezămintelor de învăţământ, în special universităţilor. Poeţii romani au întrebuinţat această expresie spre a desena patria. În prezent, cu aceeaşi semnificaţie, se foloseşte uneori, în loc de Alma mater, expresia Alma pater. Avis rara (cu sensul de „Pasăre rară”) îşi lărgeşte conţinutul ideatic, fiind utilizat cu sensul figurat de „om deosebit, ieşit din comun”. A prins teren şi celebra maximă Erare humanum est (=A greşi e omeneşte), un adagiu foarte vechi, care, sub diverse forme, poate fi găsit şi la tragicii greci (de exemplu, în Antigona lui Sofocle). Dictonul latin, atât de des întrebuinţat, îşi are originea în lucrarea lui Seneca Controversiae, deşi vestitul orator roman Cicero, în a 12-a Fillipica împotriva lui Antoniu, formulase încă mai înainte aceealşi idee: Cuiusvis hominis est errare (=Oricărui om i se întâmplă să greşească). În uzul curent, acestă expresie a devenit o formulă de scuză nu doar pentru simple erori, ci şi pentru fapte intolerabile. Dar tot maxima latinească vine să ne amintească, prin completările ei, pe care puţini le cunosc, despre faptul că „este o prostie a stărui în greşeală” (Erare humanum est, stultum est in erore perseverare) sau că „a persevera în prostie este diabolic” (Erare humanum est, perseverare diabolicum), sau, cum apare la Cicero – Nullius, nisi insipientis, in errare perseverare „Dar numai nebunul perseverează în greşeală”. Cele menţionate atenţionează asupra faptului că orice exces, abuz este reprobabil, există anumite limite în orice lucru, afirmaţie confirmată şi prin celebra expresie latină, aparţinând lui Quintus Horatius Flaccus – Est modus in rebus (= Este o măsură în orice lucru), uneori folosindu-se versul horaţian în întregime Est modus in rebus, sunt certi denique fines (= Există o măsură în toate şi mai ales anumite limite). Un conţinut ideatic profund îl conţine şi expresia Optimum et pessimum in homine est lingua. Aşadar, limba este o alinare, dar tot ea poate produce o rană de cuţit. În epoca modernă se folosea o formulă a raţionalismului clasic, ce aparţine filozofului francez Rene Descartes, Cogito, ergo sum. În lucrarea sa, intitulată Discurs asupra metodei (1637), el combate supunerea oarbă în faţa „autorităţilor spirituale” şi îşi clădeşte sistemul filosofic pe raţiune, pornind de la adevăratul rezumat în adagiul Dubito, ergo sum (= Mă îndoiesc, deci exist) sau Cogito, ergo sum (= Cuget, deci exist). El nu admite existenţa unui adevăr decât atunci când examenul raţiunii îl recunoaşte ca evident. Aşadar, această expresie relevă importanţa cugetării în înalta menire a omului, căci ea, cunoaşterea, are o legătură directă cu autocunoaşterea şi determină locul fiinţei umane în mijlocul naturii. Acelaşi sens este exprimat prin maxima Vivere est cogitare, aparţinând ilustrului filosof şi orator roman Marcus Tullius Cicero. Ar putea fi comentate şi alte aforisme paternizate, dar şi cele citate sunt suficiente pentru a ne da seama despre profunda substanţă ideatică a maximelor şi expresiilor latineşti. Fireşte, numai uzul este marele magister vitae, care decide asupra acestor unităţi lexicale.

368

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II În consonanţă cu cele menţionate, putem afirma un lucru incontestabil că limba latină nu este limbă moartă, aşa cum prea des şi cu uşurinţă afirmă unii. Ea este vie şi trăieşte peren în limbile neolatine, vitalitate confirmată de larga uzanţă a maximelor latineşti şi de profundele valori conotative exprimate de acestea. Maximele, aceste „nemuritoare perle ale marilor gânditori ai lumii antice”1, constituie deci suportul conservării şi vehicolul transmiterii unui tezaur de gândire şi simţire umană de la antici la moderni.

METODOLOGIA PREDĂRII GRAMATICII FUNCŢIONALE STUDENŢILOR STRĂINI (însuşirea cazului acuzativ) NEAGA Liliana, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: A new communicative approach: a “middle way”, methodological eclecticism and adjustment of content and methods to the students’ needs and interests are the major objectives in teaching Romanian as a foreign language. At present, the promotion of the Romanian language takes place under favorable circumstances, since the linguistic policy of the Council of Europe expressly stipulates the enhancement of teaching and learning foreign languages. It is a favorable moment for the creation of new instruments for teaching Romanian, which should make valuable use of previous experience in the field. Gramatica este un sistem logic complex ce lucrează cu cîteva „domenii gramaticale”. Merită remarcat că fiecare domeniu gramatical este o structură în sine: independentă şi perfect definită. Totuşi, pentru a funcţiona corect, gramatica solicită ca toate domeniile gramaticale să interacţioneze, mai mult sau mai puţin: scopul final este: înţelesul mesajului transmis trebuie să fie cît se poate de apropiat de înţelesul abstract al mesajului (care se regăseşte la nivelul „gândului”). În acest sens, nu trebuie pierdut din vedere faptul că mesajul transmis trebuie să fie exprimat corect şi complet, în ceea ce priveşte forma lui gramaticală, dar şi perfect în ceea ce priveşte înţelesul. Din nefericire, limba română are o gramatică deosebit de dificilă, în special datorită „formei morfologice” care poate fi chiar foarte complicată. Pentru a se controla pe deplin înţelesul mesajului transmis, gramatica limbii române trebuie studiată cu foarte multă atenţie. Indiferent de metoda folosită, învățarea unei limbi străine presupune și învățarea gramaticii acesteia: forme, structuri, relații între termeni și combinarea acestora. Pentru îndeplinirea unui scop comuncativ trebuie să ajungem în posesia mijloacelor pentru realizarea acestuia. Conform Cadrului European al Limbilor, gramatica nu mai este elementul de bază la fiecare nivel și sarcina fiecărui profesor este de a cîntări foarte atent cîtă gramatică și cum o introduce la fiecare lecție, cum prezintă faptele de limbă, cum le structurează, astfel încît aceste informații gramaticale să ajute la realizarea scopului comunicativ cu maximă ușurință și eficacitate pentru studenții străini. Gramatica destinată învăţării limbii române de către străini prezintă particularităţi care o disting de gramatica destinată specialiştilor sau de cea destinată predării limbii române în şcoală, ca limbă maternă. Dintre motivele care determină în mod necesar această diferenţiere reţinem, aici, numai pe acela referitor la bogăţia morfologică a limbii române. Pentru un străin, indiferent care este limba sa maternă, primele şi cel mai greu de trecut obstacole sunt cele legate de însuşirea modificărilor formale pe care le cunosc cuvintele româneşti introduse în enunţuri. El trebuie să ştie, de exemplu, că forma de plural a lui dulap este dulapuri, nu dulapi, că se spune am mers, nu am mergut, văzând, nu vedând şi prefer, nu preferez troleibuzul, îl întîlnesc pe Mihai, nu întîlnesc Mihai.. De aici pînă la enunţuri româneşti corect formulate e multă muncă și profesionalism din partea profesorului și multă străduință din partea studentului. În esenţă, gramatica pentru străini – gramatica practică, comunicativă, funcţională – trebuie să prezinte o variantă simplificată a sistemului limbii, fără, însă să-l denatureze; să pună în evidenţă 1

Cotelnic, Teodor. Un mic dicţionar de înţelepciune. În: Limba română. Nr. 2-3, anul XIII, Chişinău, 2003, p. 5

369

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II regularităţile din structurile morfosintactice şi să formuleze mai întâi acele reguli care au sfera de utilizare cea mai largă, fără, însă, să neglijeze excepţiile sau regulile cu aplicaţie la un număr mic de cazuri, mai ales dacă acestea au un mare randament funcţional; să favorizeze nu demersul bazat pe recunoaşterea structurilor pornind de la reguli, ci demersul de tip constructiv care îl pune pe cel ce învaţă limba română ca limbă străină în situaţia de a construi, printr-un efort propriu, structura de învăţat, pornind de la elementele deja asimilate pe care le „prelucrează” potrivit regulii date. Deşi libertatea profesorului care predă o limbă străină este aproape nelimitată din punct de vedere metodologic, în lumina generoasei direcţii eclectice a ultimilor 20 de ani, totuşi există câteva principii care adaptează gramatica la profilul actual al cursantului de RLS (română ca limbă străină), fie el copil de emigranţi/imigranţi, student, om de afaceri etc. De exemplu: mutarea abilităţilor de receptare dinspre text spre imagine, dinspre succesivitatea textului spre simultaneitatea schemei, determină inevitabil renunţarea la explicaţiile dense, metalingvistice, şi concentrarea în scheme şi diagrame uşor de asimilat a structurilor gramaticale. Importanţa acordată competenţelor de comunicare în învăţarea limbilor, asociată cu teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner1, face practică dobândirea şi exersarea abilităţilor ligvistice prin receptarea şi producera de text oral. În lingvistică, cazul acuzativ este în primul rînd cazul gramatical care marchează obiectul direct al acțiunii unui verb. Totuși, în unele limbi între care și limba română, tot în cazul acuzativ sînt considerate și unele obiecte indirecte ale verbului, de exemplu cele exprimate cu ajutorul anumitor prepoziții, atunci cînd din punct de vedere morfologic aceste obiecte indirecte au aceeași formă ca în contextele unde aceleași cuvinte sînt obiecte directe. Astfel, pronumele românesc eu are la cazul acuzativ forma mine și atunci cînd e complement direct2. În descrierea flexiunii nominale și verbale, susținem punctul de vedere în conformitate cu care, asigurîndu-se, în prealabil, o recunoaștere a valorii fonetice a literelor alfabetului român, analiza flexiunii se poate face exclusiv pe baza grafiei, ceea ce simplificã schemele, oferind mijloacele economice de clasificare. De asemenea, s-a constatat că în predarea cazurilor la vorbitorii străini, se opereazã – în delimitarea acestora – numai cu criteriul morfologic, celelalte criterii (etimologic și sintactic) nefiind luate în considerare, din dorința de simplitate a descrierii acestora. Luînd ca reper numai criteriul morfologic, numărul cazurilor – din necesitate – s-ar reduce la trei: a) nominativacuzativ; b) genitiv-dativ, c) vocativ. Din punctul de vedere al specificului predării limbii române ca limbă străină, această clasificare ne avantajează3. În acest articol vom încerca să dăm explicații respectivelor dificultăți, vom enumera convențiile specifice ale predării/învățării cazului acuzativ. Predarea acuzativului care exprimă circumstanțele de loc, timp, mod (sau spațialitatea, temporalitatea, modalitatea) se face, fără dificultate, încă de la predarea verbului a fi în structuri:  Ali este în clasă; El este în această dimineață la cursuri. Acuzativul cu element regent nominal se poate preda începînd cu verbul a avea în structure:  El are manual de limba românã.  Noi avem cartelă pentru telefonul mobil.  Grupa din septembrie are deja manuale. sau cînd se predau sintagme de tipul:  carne de pui vază ; cu flori de cîmp ;miere de albine ; brînză de oi ; tort de ciocolată.; prăjitură cu frișcă Cînd se trece la predarea paradigmei verbale (la verbele din grupa I, adică verbe fără pronume), de asemenea acuzativul apare frecvent și în structuri mult mai dificile:  Mergem la facultate cu plãcere.  Cursul durează de la ora 9:00 pînă la ora 14:00.  În pauză, studenții au discutat în română. Din rațiuni strategice, predarea acuzativului se va face eșalonat, iar la o eventuală lecție de recapitulare se va pregăti „terenul“ pentru predarea acuzativului persoanei și al obiectului. Pentru a

Gardner, H., Inteligențe multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma, București, 2006. ro.wikipedia.org/wiki/Cazul_acuzativ 3 Iliescu Ada, Predarea acuzativului din perspectiva românei ca limbă strãinã, Didactica Pro, nr.6, 2003, p. 59. 1 2

370

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II preda acuzativul persoanei (întrebarea: pe cine?), este necesar ca profesorul să scrie pe tablă o structură în limba străină vorbită de cursanți (în cazul nostrum studenții străini posedau limba engleză) Deja stimului este dat, iar studenții realizează care este obiectivul lecției. Niciodată nu se predă acuzativul persoanei exprimat prin nume, pînă cînd nu se explică acuzativul pronumelui personal, deci se începe cu pronumele în N, astfel studentul va îngelege prin analogie cu limba engleză. Exemplu: N. (rom) Ac.(rom) N.(engl.) Ac. (engl.) Eu Pe mine, mă I me Exemplu: Tu mă ajuți pe mine Example: You help me Aici ar fi bine să se folosească o planșă cu toată paradigma pronumelor personale la N. și la Ac. Studenții vor observa, ca element de noutate, multiplele forme atone ale pronumelui personal în Ac. N. eu tu el ea noi voi ei ele Ac. Forme Pe Pe tine Pe el Pe ea Pe noi Pe voi Pe ei Pe ele accentuate mine Forme Mă, m- Te, te-,-te Îl,l-, o-, -o Ne, ne- Vă, vÎi, iLe, leneaacentuate Prima întrebare pusă de studenți, la care trebuie să răspundă profesorul, este cu privire la multitudinea acestor forme atone și la situațiile cînd se folosesc. Acum este momentul să se apeleze la cele două trăsături [obligatoriu] ≠ [facultativ]. Profesorul va scrie pe tablã acele unitãți-cataliză iar studenții vor trebui să le rețină pentru a nu le confunda cu alte verbe, care vor fi predate la alte lecții, deoarece de la început, ei trebuie să știe că, din punctul de vedere al pronumelor care însoțesc sau nu verbele, există cinci grupe de verbe: verbe fără verbe cu pronume Verbe cu Verbe cu Verbe cu pronume: personal în Ac. pronumepersonal pronume reflexive pronume reflexive în D. în Ac. în D. • a merge • a-l durea • a-i plăcea • a se gîndi • • a-și aminti • a urca • a-l chema • a-i conveni • a se bucura • • a-și da seama • a alerga • a-l pasiona • a-i trebui • a se odihni • a-și spăla • a ieși etc. • a-l ajuta • a-i spune • a se spăla • a-și cumpăra • a-l respecta • a-i oferi • a se îmbrăca •a-și imagina • a-l aștepta etc. • a-i trimite etc. • a se plimba etc. •a-și repara etc. Studenții vor fi atenționați că, dacă nu vor memora aceste verbe, locuțiuni și expresii verbale, le vor confunda și nu vor reuși să vorbească niciodată corect. Profesorul aduce niște exemple și apelează la o limbă intermediară ( în cazul nostru studenții străini sunt turci) pentru a explica diferența:  Ayşe mă invită pe mine la teatru -Ayşe beni (başkasınıdeğil) tiyatroya davet ediyor. ‘  Tata îmi dă mie bani - Babam bana para veriyor. De exemplu: a. Completați spațiile cu formele de acuzativ ale pronumelor (mine, tine, el, ea, noi, voi, ei, ele) Tata a plecat fără (eu)__________ în oraş. Înainte n-am ştiut nimic despre (tu)____________. Selin a plecat cu (ele)___________.Cine mai vine la (eu)___________? Am o scrisoare pentru (ea)____________. Cine a mai fost cu (tu)_____________ în excursie? Burak stă aproape de (voi)___________. Copilul aleargă spre (noi)_____________. Ali stă departe de (eu)_______. Am luat o carte de la (ei)_______________. Un alt fapt de limbă, caracteristic acestei structuri, este și predarea unei norme specifice limbii române, și anume: complementul direct, în anumite situații, este exprimat de două ori – o dată prin

371

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II substantiv sau substitut și a doua oară prin formele neaccentuate ale pronumelui personal. Cunoscînd topica termenilor într-un context diagnostic, studentul va reține modelele de limbă prezentate:  Te ajut pe tine. Vă ajut pe voi.  Pe tine te ajut. Pe voi vă ajut. Prin exerciții structurale de substituție și de adiție, profesorul va oferi studenților toate contextele diagnostice posibile. b. Urmați modelul: Te aduce vineri pe tine- Pe tine te aduce vineri. Îl întîlnesc pe el. Ne fotografiați pe noi. O vizitez pe ea. Le anunțați pe ele. Vă ajut pe voi. Mă felicitați pe mine. Cînd se va trece la modele de limbã mai complicate, cu pronume personale însoțite de cratimă, se va insista asupra formei de feminin singular, care are o topică inversă paradigmei obișnuite de perfect compus a masculinului:  L-am ajutat pe el. Am ajutat-o pe ea Continuați modelul: Te aduc vineri pe tine. Te-am adus. Îl întîlnesc pe el. . Ne fotografiați pe noi O vizitez pe ea Le anunțați pe ele. . Vă ajut pe voi Mă felicitați pe mine. Din exemplele pe care le propune profesorul, studenții trebuie să înțeleagă că, în limba română, acuzativul persoanei, într-un context care presupune ocurența pronumelui neaccentuat, obligatoriu apare însoțit și de prepoziția pe.. Greșit corect Eu ajut pe el Eu îl ajut pe el tu ajuți pe ea Tu o ajuți pe ea Mai tîrziu, cînd se trece la predarea acuzativului persoanei, exprimat prin substantiv, raționamentul studentului este:  avem îl/o, avem pe;  n-avem îl/o, n-avem pe: Greșit corect Eu respect pe profesor Eu îl respect pe profesor Eu îl respect profesor Eu respect profesorul Sîntem de acord cu opinia lui I. Coteanu1, care, pornind de la structura sintactică a pronumelor personale, relevă cele trei posibilități de exprimare în limba română:  mă cunoaște;  mă cunoaște. pe mine;  pe mine. mă cunoaște. Constatăm astfel că tipul de bazã este mă cunoaște, iar celelalte două, libere din punctul de vedere al topicii, s-au dezvoltat din necesități stilistice. Reluarea și anticiparea reproduc această libertate a vorbitorului în ceea ce privește topica. La lecția de fixare a acuzativului, profesorul apelează la exerciții de substituție, care îl ajută să explice acuzativul persoanei exprimat, de data aceasta, prin substantive masculine/ feminine la singular/plural, nume de persoane:  Eu îl ajut pe el. Eu o ajut pe ea.  Eu îl ajut pe coleg. Eu o ajut pe colegă.  Eu îl ajut pe colegul meu. Eu o ajut pe colega mea.  Eu îl ajut pe Alim. Eu o ajut pe Ekin

Coteanu I. Anticiparea complementului prin pronume, o regulã gramaticală nouă?, în LR, 1963, nr. 3, p. 242-246.

372

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cînd se trece la acuzativul fãră pe, se „pleacă“ de la nominativ, relevînd omonimia gramaticală:  Colegul este serios. Eu ajut colegul  Ciocolata este în geantă. Ea mănîncă ciocolata. dar, dacă dorim să substituim pe colegul cu Ali, atunci:  Eu ajut Ali. – (nu e posibil!)  Eu îl ajut pe Ali. (e corect) Suntem de părerea că studenții trebuie să conștientizeze că anticiparea sau reluarea complementului direct este un fenomen obligatoriu pentru ca un context care are nume de persoană să fie corect. De exemplu: *  Eu ajut Ion. (nu este posibil)  Eu îl ajut pe Ion. (corect)  Tu aștepți Mihai. (nu este posibil)  Tu îl aștepți pe Mihai. (corect) Această aberație este conștientizată și de cursanți și, poate datorită acestui fapt, ei se străduiesc să includă formele atone în funcție de modul și de timpul verbului, acolo unde trebuie. Adevărul este că fiecare profesor, după o anumită perioadă de timp, îsi dezvoltă propria metodologie de lucru, el o va adopta, desigur, pe cea care se potriveşte nu numai lui, ci şi disciplinei pe care o predă sau colectivului de studenţi cu care lucrează. Predarea limbii române ca limbă străină este destinată să asigure exersarea structurilor gramaticale, în ordinea în care acestea sunt predate şi asimilate, în situaţii de comunicare simulate în timpul orelor, doar așa studentul străin va ajunge să comunice corect în limba română, competenţă mult dorită de fiecare dascăl, care predă română ca limbă străină.

FĂNUŞ NEAGU – EXPRESIE A REALITĂȚII ROMÂNEŞTI PETCU Valeriana, doctorand, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Resume: À partir de l'idée que l'œuvre d'un écrivain constitue un élément de l'identité personnelle, on peut aprécier la narration „Le canton abandonné” publié en 1964 de Fanuș Neagu, comme un réflexion identitaire de l'auteur, où le monde fictionnel vit de sa propre projection envers les diverses valeurs de l'existence d'un collectivité. Les repères biographiques laissent l'empreinte sur sa création et c'est pour cette raison que l'œuvre est considérée par les critiques littéraires comme autobiographique. On remarque le texte par la complexité, les techniques et les stratégies accomplies par l'écrivain. L'originalité de la nouvelle est donnée par l'art narratif de l'écrivain et par l’ atmosphère crée dans un univers fictionnel particulier. În deceniul al şaselea, începutul deceniului al şaptelea, proza scurtă se diferenţia de cea a predecesorilor. Criza identitară devine o temă literară frecventă. Identitatea umană dobândește în actul narativ o expresie fo1arte vastă. Dacă în perioada „dogmelor şi doctrinelor”, identitatea era profilată din exterior, în prezent fiecare persoană şi-o asumă individual, iar nesiguranța identitară i-a făcut pe scriitori să creeze, în special, lucrări autobiografice. Lucrările autobiografice, pe parcursul timpului, au generat controverse în ceea ce privește apartenența la un gen literar. Textele cu caracter autobiografic sunt integrate într-un gen literar de „frontieră”, un gen literar ambiguu. Georges Gusdorf (Auto-bio-graphie) susține ideea unui gen autobiografic autonom și consideră că „una din justificările autobiografiei ar putea fi nostalgia integrității sensului”, iar Georges May, care vorbește despre un gen în curs de constituire sau despre o „explozie a genurilor,” zice că obiectul privilegiat al celui care o scrie este „spectacolul propriei 1

Apud Eugen Simion. Autobiografia (I). În: Caiete critice, nr. 1-2, 2008, p. 11.

373

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II conștiințe”.1 Scriitura autobiografică este „O unitate și, deci, o formă adică o semnificație, o dorință de a recupera o identitate”2 sau potrivit opiniei lui Philippe Lejeune (Je est un autre, 1980) este „o comedie interioară jucată cu uşile închise – evoluţie înaintea unei oglinzi cu trei feţe”. „Cantonul părăsit” de Fănuș Neagu este un text cu deschideri autobiografice. Personalitatea culturală a autorului poate fi remarcată lecturându-i opera literară. Scriitorul „evoluează ca un personaj pitoresc pe scena vieții literare.”3 Tot ceea ce a scris s-a identificat cu „fiorul poetic originar” pe care „n-a mai putut să-l reproducă nimeni”.4 Construit pe un model narativ cu miză identitară, opera lui Fănuș Neagu se alimentează din substanță autobiografică. Locul comun al căutărilor sale este Brăila, loc al purificării spirituale, „cu frumuseţea de neîntrecut a drumului pe ceair, clipocitul stelelor spre Moldova şi vuietul ireal al Dunării care venea parcă de sub pământ, ca să-i inunde pentru totdeauna fiinţa cu cel mai scump vis”, mărturisea Fănuș Neagu într-un interviu.5 Autorul evocă situaţii tipice din lumea satului românesc. Referindu-se la această trăsătură a scrierilor lui F. Neagu, N. Balotă observă că „Satul nu se revelează cu uşurinţă. El are tainele sale, lucruri ascunse ca şi gutuile în pleavă ori butoiaşul de vin îngropat lângă porumbar. Tainele sînt legate, în prozele lui Fănuş Neagu, îndeosebi de arhaicele rituri, din care unele au rămas, degradate, aparent desacralizate, dar încă purtând o încărcătură magică... Scenele de viaţă sunt selectate din cele mai diverse medii sociale. „Deşi subiectele povestirilor sunt de strictă actualitate, de fapt sugerează o lume veche care trăieşte o vreme a schimbărilor”.6 Creația cu caracter autobiografic ,,Cantonul părăsit” ocupă un loc aparte în creația scriitorului, fiind plasată de exegeţii operei lui Fănuş Neagu printre cele mai reprezentative scrieri ale prozatorului din tinerețe. Gheorghe Glodeanu în articolul „Fănuș Neagu sau alchimia metaforei” recunoaște că „Tehnica narativă a scriitorului devine mai complexă în prozele mai ample” și remarcă abilitatea scriitorului de a inversa rolurile „personajele putându-se transforma oricând în povestitori”.7 Şi Andrei Grigor consemnează în lucrarea „Fănuş Neagu monografie, antologie comentată, receptare critică” că „... Cantonul părăsit completează tabloul constituirii unui univers artistic superior şi al eliberării de constrângerile dogmatismului”.8 Eugen Simion, însă, referindu-se la culegerea cu același nume, volum premiat de Uniunea scriitorilr, crede că „culegerea selectivă – Cantonul părăsit - a trecut aproape neobservată, deşi critica avea acum prilejul să urmărească de la un punct estetic mai înalt evoluţia unui prozator talentat”.9 Apărută în anul 1964, ficţiunea se înscrie într-un „câmp autobiografic” punctând momente din existența scriitorului și anume din 1953. Autorul este disimulat sub masca unui tânăr absolvent de facultate numit profesor de română într-un sat din Bărăgan. Masca dezvăluie veridicitatea cea mai confidentă a persoanei. Exegeze ale operei lui Fănuș Neagu au depistat corespondențe între evenimentele textului și viața personală a scriitorului. „Şi Cernat din Cantonul părăsit, şi Fulga, învăţătorul din Îngerul a strigat, şi Raminsky din Frumoşii nebuni... sunt ipostaze şi instanţe ale naratorului”.10 Alex. Ștefănescu mărturisește că Fănuș Neagu era „masiv, blond și pistruiat, ursuz ca după un chef ...”,11 iar Gabriel Dimisianu îi schițează următorul portret era „o namilă blondă cu alură izbitoare de rusnac ... vlăjgan guraliv”.12 Aceste portrete par a fi portretul genetic al personajului-narator din scriitura lui Fănuș Neagu, care la un moment dat se autocaracterizează în felul următor „Părul meu roșcat și obrazul plin de pistrui.” În opinia lui Ioan F. Pop „Realitatea nu este decât partea văzută a ficţiunii. Transpusă prin intermediul cuvântului, orice realitate devine într-un fel sau altul, ficţiune, transfigurare”.13 Literatura autobiografică, după cum observăm, este ca o oglindă exterioară asupra 1

Ibidem, p.10. Alex. Ștefănescu. La o nouă lectură: Fănuș Neagu. În: România literară, nr. 13, 2002, p. 10. 3 Idem. 4 Nicolae Butnaru. Fănuș Neagu, interviu. „M-am tutuit cu sfinții” // Adevărul de Seară, 24 mai 2011. 5 Nicolae Balotă. Prefaţă. În: În bătaia lunii. Povestiri. Bucureşti: Minerva, 1971, p. XII. 6 Viorel Coman. Fănuş Neagu – orbirea lui Homer // Oglinda literară, nr. 137, 2013, p. 9172 7 Gheorghe Glodeanu. Fănuș Neagu sau alchimia metaforei // Nord Literar, nr. 6, iunie 2011. 8 Andrei Grigor. Fănuş Neagu monografie, antologie comentată, receptare critică. Braşov: Aula, 2001, p.13. 9 Eugen Simion. Scriitori români de azi. Vol. III. Chişinău: Litera, 1997, p. 294. 10 Viorel Coman. Fănuş Neagu şi „fericirea nepermisă oamenilor mari” // Caiete critice, nr.10, 2007, p. 40. 11 Alex. Ștefănescu. La o nouă lectură: Fănuș Neagu. În: România literară, nr. 13, 2002, p.10-11. 12 Gabriel Dimisianu. Amintiri cu Fănuș Neagu. În: România literară, nr. 13, 2002, p.12. 13 Ioan F. Pop. Provocarea literară și realismul ei ficțional. În: Cultura, nr.6, 2014, p.10. 2

374

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II evoluției imaginii eului și a lumii contrafăcute de autor cu anumite intenții auctoriale, iar spațiul autobiografic constituie sursa ficțiunilor cu eroi preocupați de propria poziționare pe scena istoriei. Julien Green este de părere că a pune ordine în amintiri este un proces mai mult decât dificil,1 decât exteriorizarea lor imediată. În aceast discurs autobiografic, autorul are un rol inedit: e tentat de universul textului, fiind el însuți protagonist. Vocea auctorială omniscientă se identifică cu cea a profesorului Cernat sau a destinului însuși. Povestirea ,,Cantonul părăsit” apare ca o „autobiografie fictivă”, ca o ficțiune identitară în care autorul se proiectează în personajul principal. Identitatea narativă se instituie din organizarea diegezei. Incipitul prin formula „În 1956, după absolvirea facultăţii am fost numit profesor de limba şi literatura română într-un sat din Bărăgan”, situează naraţiunea într-un spațiu narativ care se aseamănă cu spațiul narativ ficțional. Spaţiul are un rol important, deoarece fiecare erou e reprezentat de un spaţiu personal, care e determinat de starea afectivă şi de relaţiile cu ceilalţi actanţi. Spațiul narativ poate fi vizualizat și garantează protagonistului posibilitatea de a se autoidentifica datorită trăsăturilor distinctive pe care le posedă. Cert este că Cernat revine mereu la spaţiul Laculdulce acolo unde destinul lui este terminat. Tot aici el îşi regăseşte vocaţia literară. Putem spune că eroul dorea să-și edifice o identitate narativă care ar face să rămână în eternitate prin scris. Profesorul deseori se refugiază în utopia personală, încearcă prin intermediul scrisului o nouă provocare. El nu reuşea şi nici nu vroia să se integreze în lumea în mijlocul căreia activa şi trăia. Eroul conştientiza că în acest mediu niciodată nu se va putea afirma ca scriitor. Toate acestea reflectă o criză identitară care este determinată de o senzație de lipsă de apartenență la acel loc. Nesiguranţa şi incertitudinea îl însoţeau mereu, dorea să părăsească Lacul-dulce pentru a-şi putea configura viitorul. Biografia personajului se afla sub semnul spaimei, disperării. Cu aceste vădite trăsături caracteristice ale personajului, scriitorul încearcă să declanșeze curiozitatea cititorului, deși atitudinea autorului este evidentă „niciodată un intelectual care vede în recluziunea satului doar o cale spre ratare nu va înţelege această umanitate pe care scriitorul o vede atât de depărtată de cea urbană”.2 Alina Crihană consideră că „Spațiul autobiografic apare ca o „sală de oglinzi”, matrice a reconstrucției identitare, proces care presupune revizitarea trecutului în absența oricăror măști [...], dar care nu exclud ficționalizarea de sine”.3 Această opinie este în măsură să precizeze că din această perspectivă, opera lui Fănuş Neagu poate fi lecturată ca cioburi de oglindă pe care cititorul le poate reconstitui, în amintiri autentice şi experienţe proprii, devenind obiect al deconstrucţiei ficţiunii identitare a autorului. Autorul analizează în scriitură toată gama de stări a a personajului-narator: „obidă”, plictiseală, dispreţuire, uimire, descumpănire. Toate aceste elemente constituie o marcă a scriitorului, actantul este un manifest, o proiecţie a lui, o „oglindă a ratării” pe arena istoriei. O oglindă a ratării este Lacul-dulce care este considerat de protagonist ca groapă a talentului său. Povestea lui Cernat care a ajuns la Lacul-dulce după ce comisia „care se ocupase cu repartizarea absolvenţilor Facultăţii de filologie [...] mă aruncase într-un sat pierdut în câmpia Bărăganului. Încercasem timp de mai multe săptămâni să obţin un post în redacţia unei reviste literare, încredinţat că numai la o publicaţie de acest fel, şi nicăieri în altă parte, mă pot realiza ca om şi ca artist (năzuiesc să ajung odată scriitor vestit)”, (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.170) este o tentativă de a se opune istoriei care intervine în destinul individual al protagonistului. Naraţiunea este însoţită de reflecţia asupra poziţionării profesorului Cernat pe scena istoriei, pune accent „pe viața sa individuală, îndeosebi pe istoria personalității sale”.4 Reconstituindu-şi viaţa de dincolo de „oglindă”, ficţiunea este singura care poate să-i ofere răspuns la întrebările care îl preocupă „Ce-am căutat la Lacul-dulce? Pe dracul l-am căutat şi iată că l-am găsit! Din asta se trage tot răul c-am venit la Laculdulce”. (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.173) Tematic ficțiunea este asociată „drumului la centru”. Protagonistul lui F. Neagu suferă de „boala capitalei”. Autorul transpune aici obsesiile existenţiale ale actantului, care se implică deseori într-um monolog de sublimare provocat de dorinţa inepuizabilă de a fi în Bucureşti, centru spre care era tentat să se îndrepte pentru a-și croi destinul „Bucureştii, dacă ai trăit un an într-însul te cheamă de Apud Eugen Simion. Autobiografia (I). În: Caiete critice, nr. 1-2, 2008, p. 10. Nicolae Balotă. Prefaţă. În: În bătaia lunii. Povestiri. Bucureşti: Minerva, 1971, p. XII. 3 Alina Crihană. Narațiuni identitare în proza lui Octavian Paler: de la romanul parabolic la scriitura autobiografică posttotalitară. În: Revista Transilvania, nr. 3, 2013, p. 294. 4 Philippe Lejeune. Pactul autobiografic. București, 2000, p. 12. 1 2

375

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II pretutindeni. Era chemarea oraşului, acea care mă copleşea. Dincolo de ea nu mai exista nimic”. (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.173-174). Personajul literar conceput de scriitor nu-și putea rupe gândul de la capitală, de la centrul civilizației urbane fiind considerat locul ideal unde se poate materializa orice dorință, iar satul, în opinia lui, trezește anumite reticențe. Bucureștiul pentru narator avea imaginea unei capitale cu cultură autentică, era un centru al formării unei identități. Actantul este preocupat de identitatea sa socială, el nu este dispus să înțeleagă superficial realitatea. Este un personaj reflector, iar amintirile lui sunt niște incursiuni în memoria omenirii. Relația dintre memorie și istorie poate fi detectată și în ficțiunea autobiografică. Cert este faptul că scenariile istorice la care apelează autorul construiesc o realitate incontestabilă a epocii. Tematica socio-istorică abordată, elucidează drama românilor în perioada celui de-al doilea război mondial puşi în situaţia de a da vite pentru hrana trupelor armate, de a părăsi locuinţele pentru a se ascunde în cătune atunci când se apropiau coloanele nemţeşti. Naratorul îşi asumă autoanalitic rememorarea unei întâmplări din copilărie. Acestă istorisire îi are ca eroi pe membrii familiei Mărăcine: Teofil, Grigore, Didina. Din respectivul segment al istoriei, mai reţinem un aspect important din viaţa profesorului Cernat care i-au accentuat profund în timp și trăsăturile de caracter „Părinţii mei pieriseră sub bombardamente şi mă înfiase un frate de al tatei, funcţionar la o pretură din judeţul Muscel, dar verile mi le petreceam în casa bunicilor”. (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.176). Purtând amprenta istoriei, întâmplările personajului își asumă funcția de modelare a existenței lui. Scrierea cu caracter memoralistic este un substitut de viaţă reală şi personală. Ea are rolul de a satisface şi unele exigenţe estetice cum ar fi maniera de portretizare a eroilor. Personajele sunt caracterizate într-o formă inedită, ei sunt determinaţi de spaţiul în care trăiesc. Autorul încorsetează destine diferite, tipuri umane reprezentative care trăiesc existenţele într-un spaţiu contradictoriu, al incertitudinii, al temerii. Astfel profesorul de matematici era „un bătrânel pleşuv, cu ochelari de orb pe nasul borcănat. În tinereţe fusese actor într-o trupă ambulantă, jucase un rol de comis-voiajor într-o piesă de duzină, îi plăcuse costumaţia şi de atunci se îmbrăcă numai într-un singur fel: haină şi pantaloni de culoare neagră, cămaşă albă, cu guler de celuloid, borsalină, ochelari de soare şi pe mână un baston cu mâner de argint”, alt învăţător - Dan Temăraşu – era „tânăr, scund, îndesat”, secretara – Petrina – era „tunsă băieţeşte şi cu nişte ochi verzi mari”, un student de la politehnică, poreclit „logodacul fiindcă de trei ani, în fiecare vacanţă, îşi anunţa prietenii că se logodeşte cu Nuţa, profesoara de educaţie fizică, o fată voinică cu părul oxigenat” şi directoarea Lilica Dobrogeanu „o fată de douăzeci şi cinci de ani, înaltă, slabă, cu faţa mică, rotundă şi cu ochii depărtaţi şi afundaţi, ca de japoneză”. (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.169) Fiecare erou se defineşte în raport cu ceilalţi actanţi printr-o structură proprie. Fiecare personaj este caracterizat şi printr-o identitate socială care îi conferă un confort existenţial, iar relaţia lor cu cei din jur este de asemenea un indicator al identităţii. „Cantonul părăsit” este o naraţiune care include mai multe destine paralele, de aceea proza presupune o tehnică specială -„în ramă”. Fiecare personaj își are o poveste a lui în care el este personajul principal. Personajul-narator întrerupe firul narativ pentru a nara noi întâmplări. Structura internă a operei literare influențează interpretarea textului. Nucleele narative garantează dinamica interioară a textului. Scriitorul utilizează retrospecțiunea pentru a reconstitui destinul dramatic a Lilicăi Dobrogeanu, directoarea şcolii din Lacul-dulce. Crizele din copilărie, activitatea de directoare a școlii, prietenia cu inginerul sunt episoade semnificative în povestirea „Cantonul părăsit”. Trecerea bruscă de la un moment la altul prezintă nenumărate avantaje în structura naraţiunii, textul devinind oglinda interioară a protagoniştilor, creându-se impresia că lectorul devine un martor activ care își poate afirma poziția în raport cu evenimentele narate. Lumea din povestire diferă de aceea a multor scriitori de la acea etapă, ea „îşi purifică, prin simpla existenţă curată, sufletul, salvând de la pieire întreaga spiritualitate românească în vremuri de restrişte”.1 Discursul iterativ realizat la persoana întâi este implicit și reflectă o pluritate de evenimente, astfel naratorul își asumă întâmplările, faptele, „stările de spirit.” Subiectivitatea narativă permite conturarea identității naratorului în diverse etape temporale. Regimul temporal este labil. Printr-o suspendare temporală, prin retrăirea trecutului, naratorul face să devină contemporan cu timpul povestirii. 1

Viorel Coman. Fănuş Neagu şi „fericirea nepermisă oamenilor mari” // Caiete critice, nr.10, 2007, p. 32.

376

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Vorbind despre sursele de inspiraţie ale unui scriitor, W. Faulkner spune că „scriitorul are trei surse – imaginaţia, observaţia şi experienţa”1. Cert este că Fănuş Neagu a utilizat pe larg imaginația creativă care este foarte bine precizată, aptă să surprindă diversitatea universului rural, ce îi permite să configureze unele confruntări umane. Scriitorul își proiectează acțiunile pe un fundal rural panoramic, care se încadrează perfect cu toate trăirile impetuoase ale actantului. Câmpia, acest spaţiu terestru benefic, dar care acum era înăbușită de mohor, constituie o proiecţie a lumii interioare a eroului care nu vroia să mai rămână pe locul acela. „Până şi câmpia mi se părea că se plecase spre miazăzi, a ducă” (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.174). Sistemul de imagini și relațiile interne ale textului sunt mecanisme ce constituie organizarea narațiunii. Un element identitar foarte important este numele. Identitatea de nume dintre narator, autor şi personaj, propusă de Lejeune pentru recunoaştera unei autobiografii, nu este respectat cu precizarea că autorul combină autobiografia cu ficţiunea. În acest sens se cuvine făcută următoarea remarcă, deși personajul este un produs al autorului similar cu acesta până la identificare, Fănuş Neagu îşi numeşte protagonistul povestirii cu un nume simbolic Florin Cernat. Numele pe care îl poartă provine de la florentina, nume latin ce înseamnă înfloritoare. El trimite la dorința aprigă de a-și construi o identitate prin intermediul activității de scriitor, adică a ceea ce scrie. Fiecare stadiu al vieții, îi fortifică convingerea în talentul său literar. În acest text sunt revelate etapele devenirii sale în planul creaţiei. Talentul şi vocaţia protagonistului îl face ulterior să capete o identitate prin scris. Tocmai de aceea în text se subliniază drumul afirmării profesorului Cernat ca scriitor. Este de remarcat faptul că „După cea dintâi întâlnire cu cititorii, se petrecea în mine o împăcare a simţurilor, parcă m-aş fi ridicat dintr-o boală grea” (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.197), consemnează naratorul „Făcusem primul lucru de folos de când sosisem la lacul dulce, şi chiar dacă eram hotărât ca la sfârşitul lunii să părăsesc satul, faptul mă bucura”. (Fănuș Neagu, Cantonul părăsit, p.194). Experienţa personală a autorului devine parte integrantă a povestirii „Cantonul părăsit”. Dorinţa frecvent exprimată în text de a deveni un adevărat scriitor se materializează peste ani, iar puterea cuvântului scris i-a făcut drumul spre această împlinire artistică mai uşor. Fiind o narațiune a constituirii unei identități, textul autobiografic „Cantonul părăsit” demonstrează o profunzime a mesajului şi a expresiei, un accentuat sentiment estetic cu care se organizează materialul narativ. Scriitura are o valoare incontestabilă punându-și amprenta asupra creației literare, dar și a destinului autorului. Trăsăturile inconfundabile ale scrierii lui Fănuş Neagu descoperă identitatea viabilă a autorului care este o expresie a realității românești.

DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE SCRIERE LA LECŢIILE DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN ŞCOLILE CU INSTRUIRE ÎN LIMBA RUSĂ PETRENCO Liuba, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: Written language is one of the most important and revolutionary conquests acquired by people at work and in terms of living together in society. It plays an important role in the preservation and propagation of science and culture in the specification and implementation of various social relations. Comunicarea în scris necesită din partea elevului cunoaşterea sistemului gramatical al limbii, o exprimare clară, construirea unor enunţuri logice. Deşi obiectivul major al disciplinei Limbă şi literatura română din instituţiile cu limba rusă de instruire constă în a forma elevi cu o bună cultură comunicaţională, capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, rolul comunicării scrise este la fel de important.

Irina Petraş. Teoria literaturii. Cluj-Napoca, 2002, p.137.

377

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Cu alte cuvinte, în abordarea problemei dezvoltării competenţei de comunicare, tot mai mult se impune necesitatea formării competenţei de scriere. Această afirmaţie este susţinută de unele situaţii reale din viaţa elevilor când în prim-plan apare scrisul: susţinerea examenului de bacalaureat, completarea unui şir de acte în instituţiile de stat, realizarea unor activităţi scrise în cadrul instituţiilor de învăţământ superior, comunicarea personală în scris etc. Experienţa ne demonstrează că în instituţiile preuniversitare acestei probleme i se acordă o atenţie insuficientă. Actualitatea valorizării competenţei de scriere rezultă din formarea competenţelor de comunicare ale elevilor alolingvi şi integrarea socio-culturală a acestora, dar şi din promovarea învăţământului centrat pe competenţe, determinate de provocările comunicării sociale, precum şi din tendinţele de modernizare a curriculumului preuniversitar1, din insuficienţa dezvoltării competenţei de scriere la elevii alolingvi şi stabilirea incertă a rolului pe care îl are scrierea în procesul de predare-învăţare. Formarea competenţei de scriere cere din partea profesorului o abordare complexă a diferitor activităţi pe care le realizează elevul, dat fiind faptul că, pe lângă activităţi pur mecanice, elevului i se cere o coordonare vizual-optică a spaţiului, sunt incluse elemente de recunoaştere, memorie şi automatizare. Totodată, controlul vizual este însoţit de funcţii psihice complexe: atenţia, percepţia, memoria, gândirea. Scrierea, după Vrăsmaş E., este „trasarea unor semne grafice care simbolizează gândurile, limbajul interior, reflexie a limbajului oral, iar înţelegerea acestui mesaj, decodificarea lui, la fel ca şi interpretarea, caracterizează citirea” 2 Acelaşi lucru îl scoate în evidenţă şi C. Păunescu care afirmă că scrisul este o „sinteză superioară a limbajului oral, a celui interior şi a modalităţilor grafice ale acestuia, care transmit într-o formă specifică nu numai un conţinut de gândire-informativ, ci şi un conţinut individual de conştiinţă”.3 În aşa fel, pentru formarea competenţei de scriere nu sunt suficiente doar exerciţii motorice. Formarea şi dezvoltarea competenţei de scriere impune exerciţii axate pe celelalte activităţi integratoare: audierea, lectura şi vorbirea. Scrierea e un tip deosebit al activităţii de vorbire şi are unele caracteristici specifice de care e novoie să ţinem cont: scrisul are un cerc de activitate mai limitat; e indisolubil legat de citire şi vorbire; se foloseşte frecvent concomitent cu cititul pentru a nota ceva; este un mijloc important în procesul de cunoaştere, de comunicare, de cultivare a capacităţilor intelectuale şi a unor trăsături de caracter etc. În limba română există o relaţie strânsă între corectitudinea scrierii şi pronunţie. În cazurile când există o concordanţă între sunete şi litere, pronunţia corectă influenţează pozitiv asupra însuşirii corecte a scrierii. Acelaşi lucru se referă şi la auzul fonematic care, cu cât e mai perfect, cu atât acţionează mai eficient asupra scrierii. Un rol deosebit în formarea competenţei de scriere îl are cadrul didactic. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura cadrului didactic - au influenţe formative puternice asupra elevilor. La momentul actual un rol deosebit i se acordă cunoaşterii modului în care învaţă elevii. Această cerinţă a fost dictată de necesitatea trecerii la educaţia centrată pe elev. Or, fiecare persoană în procesul de studiere a unei materii, de memorare are unele puncte forte şi altele mai slabe. Ultimile pot fi dezvoltate şi îmbunătăţite printr-o instruire eficientă. Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi, în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă, cultură, religie etc. Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se poate realiza prin: observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare, caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor, aplicarea unor chestionare specifice, discuţii cu specialiştii psihologi din liceu, informarea cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere (puncte tari şi slabe al stilului personal de învăţare), participarea activă la activităţile practice la această temă, implicarea în programe educaţionale, de genul: optimizarea stilului de învăţare, tehnici de învăţare eficientă etc. După cum am remarcat mai sus, formarea competenţei de comunicare, orală şi scrisă, presupune dezvoltarea complexă a deprinderilor de audiere, vorbire, citire şi scriere. Aceste deprinderi Guţu Vl., Cazacu T., Concepţia de predare-învăţare a limbii şi literaturii româneîn şcolile alolingve, Chişinău, Ed. Litera, 1995 Vrăjmaş E., Învăţarea scrisului, Bucureşti, editura Arlequin, 2011, p.26. 3 Apud, p.23 1 2

378

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sunt într-o relaţie de interdependenţă şi sunt valorificate de fiecare elev în parte într-un mod specific, dictat de stilul personal de învăţare Audiind, vorbind, scriind şi citind elevul formează produsul final – comunicarea. Scrierea este un proces complex de redare a unei structuri fonetice în una grafică sub aspect didactic. Rolul fundamental al scrisului este de a reda experienţe şi sentimente, gânduri şi idei într-o formă regulată şi expresivă. Ea se aplică atunci când este necesar ca mesajul scris să se păstreze ca document sau când acesta nu poate fi transmis pe cale orală. Totodată, învăţarea scrisului oferă posibilitatea personalizării învăţării şi satisfacţia exprimării persolalităţii.1 Scrierea are la bază acţiuni care includ perceperea textului, reacţia ochilor şi mişcarea mâinii. Particularităţile concrete ale scrisului depind de starea generală psihologică a celui care scrie. Acordând prioritate limbajului vorbit, trebuie să ţinem cont de faptul că există o legătură inversă, prin intermediul căreia scrierea influienţează vorbirea, de aceea dezvoltarea competenţei de scriere la elevi este îndreptăţită. Formarea competenţei de scriere presupune dezvoltarea abilităţilor axate pe două obiective majore:  formarea deprinderilor de scriere necesare în viaţa cotidiană (corespondenţa personală, corespondenţa profesională etc.);  consolidarea deprinderilor obţinute în cadrul celorlalte activităţi integratoare (vorbirea, audierea, citirea) şi a competențelor lingvistice (vocabularul, gramatica). Luând în considerare stilurile diferite de învăţare, complexitatea formării şi dezvoltării competenţei de scriere, faptul că limba studiată nu este limba maternă pentru elevi etc., accentuăm necesitatea utilizării în cadrul orelor de limba română în şcoala cu predare în limba rusă a diferitor metode şi tehnici, cele mai eficiente fiind: Scrierea controlată Obiectivele principale în cazul scrierii controlate vizează exersarea ortografiei, a vocabularului sau a gramaticii. De la profesor se cere selectarea riguroasă a conţinutului care urmează să fie valorificat şi a modalităţilor concrete de exprimare. Scrierea controlată este determinată de faptul că profesorul verifică permanent realizarea acestei scrieri. Atunci când se practică scrierea controlată, elevilor li se propune să lucreze cu un text, care, după ce va fi analizat, urmează să fie transformat, fără să creeze ceva propriu. Produsul scris va fi acelaşi la toţi elevii. Activităţile de scriere controlată pot include: copiere directă (de pe tablă, din manual); copierea numai a unor propoziţii; clasificarea după un anumit criteriu; corelarea imaginilor cu un cuvânt scris, a cuvintelor cu definiţiile, a jumătăţilor de propoziţii, a răspunsurilor cu întrebările etc.; completarea golurilor folosind cuvintele indicate; scrierea după dictare etc. Scrierea ghidată Este mai puţin controlată de profesor. Elevilor li se va prezenta un anumit conţinut şi propoziţiile pe care le vor utiliza cu scopul de a exersa vocabularul şi gramatica. Produsul final va fi asemănător la toţi elevii, dar nu identic. Elevilor li se va propune începutul, sfârşitul sau întregul model a ceea ce urmează să fie completat cu informaţia corespunzătoare. Elevilor li se va oferi posibilitatea de a discuta, de a face notiţe, de a face schimb de informaţie, de a elabora un plan până a începe scrierea. Profesorul poate ghida elevii, prezentându-le un text scurt ca model sau organizând o pregătire orală ce va anticipa exerciţiul de scriere. Scrierea ghidată va include următoarele sarcini: alcătuirea unui text din mai multe propoziţii simple; completarea unui formular a unei scheme; scrierea de instrucţiuni; scrierea poeziilor după modelul sugerat; scrierea de compuneri ghidate etc. Scrierea liberă (creativă) Scrierea liberă constă în elaborarea de sine stătător a unui textul. Rezultatele finale ale activităţii elevilor vor fi diferite. Profesorul îi poate ajuta pe elevi, coordonându-le activitatea de elaborarea a planului şi sugerându-le anumite idei. Produsele finale vor fi textele, diferite după conţinutul lor. 1

Vrăjmaş E., Învăţarea scrisului, Bucureşti, editura Arlequin, 2011, p.12.

379

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Accentul se deplasează de pe valorificarea unui text produs spre valorificarea unui proces de producere a textului. Abordarea unei strategii care include soluţii alternative în funcţie de personalitatea fiecărui elev, este un pas important în formarea competenţei de comunicare scrisă în clasele cu elevi alolingvi care studiază limba română. Este evident că în cazul unor dificultăţi de învăţare a limbajului scris, profesorul este obligat să-i ofere elevului posibilitatea de a depăşi dificultăţile, acordându-i un sprijin didactic corect. Prin utilizarea unor metode şi tehnici adecvate, îi ajutăm pe elevi să descopere plăcerea comunicării în scris. Este un adevăr valabil şi pentru era calculatorului şi a culturii digitale.

NICOLAE TODOSĂ ŞI DRAGOSTEA DE BAŞTINĂ (Recenzie la cărțile ,,Valea Dragă’’ și ,,Valea Dragă – vale-n șușumele’’ ) TECUCI Alexandru, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul ,,Frați buni ai frunzelor din codru, Copii ai mândrei bolți albastre, Sfințiți cu roua suferinței Țărâna plaiurilor noastre! Din casa voastră, unde-n umbră Plâng doinele și râde hora, Va străluci o dată vremii Norocul nostru-al tuturora’’1 (O. Goga) Resume: Nicolas Todosa est né le 15 novembre 1935 à Cahul, le village Andrușul de Sus. L’année 2015 c’est une année jubiliare. Monsieur Nicolas Todosa va avoir 80 ans. Il est ingénieur et agriculteur, mais de même est écrivain. Il a écrit deux livres: ,,Valea Dragă’’ et ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’ en vers. Aujourd’hui, quand on pense aux perspectives et aux problemes de l’intégration dans l’espace européen de la recherche et de l’éducation, il est bien de savoir par quels labyrinthes du temps est passé l’auteur. Pour l’auteur Nicolas Todosa les thèmes majeurs ont été la terre, la langue maternelle, la bonhomie, la croyance, le mouvement de l’élibération nationale, la famine, les déportations des bessarabiennes. Nicolae Todosă e un frate bun al pământului nostru, el e un copil îmbrățișat de ,,mândra boltă albastră’’, el e din casa, unde ,,plâng doinele și râd horă’’. De-a lungul vieții sale zbuciumate el a rostit mereu ca și poetul Tudor Arghezi: ,,Pământ al țării mele și al meu Nu m-ai uitat? E pasul meu. Sânt eu Primește-mă, preabunule, în brațe la hotar. Am tras și eu în tine o brazdă nu degeabă. Mă asuprea nevoia, mă-nghesuise graba. Am pus altoaie-n spin și mărăcine Primește-mă, Pământule, cu bine’’2

1 2

Goga O. ,,Poezii’’, Editura pentru literatură, București, 1963, pag. 6. Arghezi T. ,,Scrieri’’, vol. I, Editura pentru literatură, București, 1962, pag. 79.

380

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Nicolae Todosă e născut la Andrușul de Sus, Cahul. Văzu lumina zilei la 15 noiembrie 1935. Anul 2015 e un an jubiliar. Domnul Nicolae Todosă împlinește 80 de ani. Noi, cititorii, să-i dorim măcar o sută de ani și cărți cât mai multe. ,,Literatura și Arta’’ nr. 17 din 23 aprilie 2015 scrie: ,,Mama m-a născut drept în lutul pe care îl călca să-și termine casa. De acolo m-a luat bunica Iordana moașa satului, m-a înfășat strâns să mă pot încălzi singur’’1 S-a încălzit și a crescut mare. Mama l-a învățat să numere bobocii, iar tata i-a arătat ce-i celă și ce-i hăisa. Lutul în care s-a născut, adică pământul și cuvântul sunt două simboluri puse sub semnul focului și al imaginației în cărțile ,,Valea Dragă’’ și ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’. Un foc mare sufletesc îl arde de o viață pe poetul agricultor de la Andrușul de Sus. Toată făptura lui palpită într-o dragoste nețărmurită față de neam. Patriotismul lui e asemănător cu cel al lui Octavian Goga, ,,poetul pătimirii noastre’’. Iată cum cântă pământul O. Goga: ,,Pământ, pământ, stăpânul meu de-o viață, Eu ți-am fost slugă, ucenic și frate . . . Te-am proslăvit cu gene-nlăcrimate În ruga mea de orice dimineață. Pământ, mi-ai fost duhovnic de păcate, Pământ, mi-ai fost tezaur de povață, Din lutul tău eu mi-am zidit altarul M-am închinat la coapsa ta bătrână, La tine-am supt credință din țărână, Cu plânsul tău eu mi-am umplut paharul’’2 Și iată cum proslăvește pământul Valea Dragă poetul nostru cahulean: ,,Doine și balade, snoave și povești, Hore și colinde, datini bătrânești, Tâlcuri și povețe, crez și rugăciune, Bocet și blesteme, vrăji și vorbe bune, Mituri și legende, basme și zicale, Șotii și palavre, glume lungi în poale, Toate tu le-aduni și le scapi de rele, Toate, Vale Dragă –vale-n șușumele.’’3 Pământul ni l-au lăsat zestre strămoșii, cuvântul ni l-a cântat mama lângă leagăn. Ce poate să fie mai drag și mai scump pe lume decât aceste două slove, vorba lui Tudor Arghezi: ,,Slova de foc și slova făurită Împerecheate-n carte se mărită Ca fierul cald îmbrățișat în clește’’4 Astăzi când ne gândim la perspectivele și problemele integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației e bine să știm prin ce labirinte ale timpului am trecut. Autorul N. Todosă a avut talentul de a înregistra momentele dramatice ale vieții. În anul școlar 1943-1944 tata și mama mureau de bucurie, că feciorul lor e printre primii la învățătură. Îm primăvara lui ’44 învățătorii au plecat peste Prut și școala s-a închis. Cu durere mare pentru școlari. Se trezeau dimineața și nu se mai duceau la școală. Venise anii 1944-1945, când mama și toată familia nu mai știau nimic despre tata, apoi a venit tifosul, apoi foame, apoi cine e ,,dușman al poporului’’, ca să fie judecat și împușcat, ori să fie dus în Siberile de gheață. Noi întotdeauna am crezut și credem și în viitor, că scriitorul trebuie să fie un luptător, un deschizător de drumuri, un mare pedagog al neamului, un om care filtrează durerile poporului prin sufletul lui. Citind multe pagini din cărțile sale te convingi de aceste adevăruri. Ele evidențiază vaierul celor mulți cu exemple din viața de toate zilele. Pe N. Todosă îl doare inima, chiar și pentru acei ce și-au lăsat pământul și Patria lor, casa părintească și umblă teleleu prin Moldova noastră, altfel zis: venetici. Acestora poetul le spune verden ochi: Todosă N. ,,E greu să scrii despre tine’’, ,,Literatura și Arta’’ , nr. 17 din 23 aprilie 2015 Goga O. ,,Cântece fără țară’’, vol. II, Editura pentru literatură, București, 1965, pag. 244. Todosă N. ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2012, pag. 15. 4 Arghezi T. ,,Scrieri’’, vol. I, Editura pentru literatură, București, 1962, pag. 10. 1 2 3

381

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ,,V-ați născut și voi, piept ați supt de mamă, Știu că nu vă doare, știu că nu vă pasă, Vă urăsc și morții, baștini nu vă cheamă, Totuși, îndemna-v-aș: duceți-vă acasă’’1 Povestea asta cu veneticii este și mai clară, și mai limpede și convingătoare în povestirea ,,Povestea porcului’’, auzită de la badea Nicu a lui Ion Săndulică, adică nu e o născocire, ci e un fapt luat din viață. Acest procedeu de creație e foarte des folosit de scriitorul N. Todosă. Ingenios lămurește autorul porecla de porc: ,,De ce o fi poreclit ea, lumea, animalul ista și i-a zis porc? … Lumea tună, trăsnește, el vorba ceea: Vasika slușaet de est - adică – lasă lumea să vorbească, el mănâncă, i-i bine și dă din coadă…Povestea lui, a porcului poate fi lungă, … dar să încercăm să vedem și să răspundem și la întrebarea: Ce-ar fi dacă toată lumea ar fi numai din porci?’’2 Lămurirea acestei porecle are nuanțe satirice, de altfel, trăsătură distinctivă și în făptura și ființa autorului. Nuanțele umoristice și satirice îmbogățesc paginile scrise cu mult har. Cărțile Domnului Todosă sunt de mare însemnătate în istoria literaturii noastre basarabene. Ea a crescut în paragini, dar cu muguri frumoși de teme majore în istoria Moldovei. Pentru dânsul, pământul, limba, omenia, credința, mișcarea de eliberare națională, multele probleme tragice ale basarabenilor sunt oglindite în cărțile ,,Valea Dragă’’ și ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’. Le-am citit cu mult drag și le recomand și cititorilor dornici de adevăr și de frumusețe, de gânduri scrise caligrafic de un condei de plugar de la Andrușul de Sus. Putem să spunem cu fermitate că în paginile acestor cărți întruchipează o enciclopedie a neamului Todosă. Personajele sunt buneii, părinții, prietenii și chiar dușmanii noștri. El opune străinismului, care ne înjosește la fiecare pas, demnitatea și tăcerea mocnită a țăranului nostru. Asupra acestei trăsături insistă cu argumente convingătoare. Scriitorul este exponentul vechimii noastre istorice, venite din Dacia străbună, cetățenești și a paginilor publicistice este încondeiat de vorbe simple, dar încărcate de sensuri profunde. Tremurul său sufletesc se ancorează în viața noastră de toate zilele. Contemporaneitatea palpită în orice rând scris de mâna autorului. Iată ce spune poetul în poezia ,,Eu sunt plugar’’: ,,În osul meu Nu caut os din os domnesc Nici de boier Sunt din acei ce pâinea cresc. Eu sunt plugar și sunt creștin Cu gând la Domnul pâinea cresc C-așa mi-i neamul, neamul meu Pe-ntreg pământul românesc.’’3 În prima carte ,,Valea Dragă’’, scrisă în proză, redă icoana satului basarabean din sudul Republicii Moldova. El face o transcriere artistică a vieții rurale. Este vorba, bineînțeles, de un sat real, așa cum îl înțelege scriitorul N. Todosă, și aici se poate constata adevăratul simț artistic al autorului. Domnul Todosă mărturisește că ,,Nucul lui Radu’’ e foarte bătrân, el e încă de pe vremea turcilor: ,,Dar satul din om în om, din vorbă în vorbă a ales un nume frumos, un nume de acasă, acel loc din valea satului, căruia i-a zis în vale, la Nucul lui Radu… și că nucul, ca și omul baștinei, mai are nevoie și de nume.’’4 Povestirile autorului N. Todosă sunt pline de lumină, de soare și de chiot. Tablourile din viața satului sunt străbătute de un optimism uimitor. Accentuăm că pana scriitorului redă realitatea. Orice artă, dar și literatura de asemenea, este un efort de interpretare sau de transfigurare mai mare sau mai mică, a vieții reale. Această metodă o găsim imaginată în toate paginile autorului nostru. Domnul N. Todosă e născut la sat, a trăit toată viața la sat și aceasta se simte în cărțile sale. Citiți ,,Casa bătrânească’’, ,,Florile mamei’’, ,,Povestea câinelui bătrân’’, ,,Fănică naționalistul’’, ,,La spital’’, ,,Cățelușa care a plâns’’, ,,Cei de la plug’’ etc. și vă veți convinge de acest adevăr.

Todosă N. ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2012, pag. 19. Todosă N. ,,Valea Dragă’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2011, pag. 108. Todosă N. ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2012, pag. 51. 4 Todosă N. ,,Valea Dragă’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2011, pag. 17. 1 2 3

382

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Atât poezia cât și proza Domnului N. Todosă sunt adunate pe parcursul a mai mult de cincizeci de ani. Actul de creație al zămislătorului de cuvânt artistic izvorăște din întâmplări dramatice, din momente cruciale, adânc trăite de autor. Avem de-a face cu un temperament viguros al vieții reale, al unui conținut bogat, ce divulgă idei inedite. Scriitorul Liviu Rebreanu în discursul său ,,Lauda țăranului român’’, ținut la Academia Română spunea: ,,Pământul nostru are un glas, pe care țăranul îl aude și-l înțelege’’1 Acest glas, acest lucru l-a înțeles de minune și N. Todosă. E o înțelegere, o înțelepciune venită din popor. În poezia ,,Dăruire’’ noi auzim glasul pământului, mai ales, în versurile: ,,Obosit Am să adorm odată tare. Mă voi trezi doar, când Voi fi din nou pământ, Și n-o să-mi pară rău Că n-am plecat s-ajung Pe undeva un altul mai avut. Eu am rămas, pământule, Ca să mai fiu, pământul din pământul tău. Pământul, care Din părinți, părinții-l lasă Brazdă să rămâie Și pereți la casă’’2 Citind poezia și proza lui N. Todosă ne convingem și de talentul de scriitor satiric. Cu o ironie mușcătoare tratează temele negative din contemporaneitatea noastră. În cărțile sale aceste laturi ale vieții nu sunt trecute cu vederea. Deosebit de interesantă în această ordine de idei este poezia ,,La moartea colhozului’’. Orânduirea colhoznică, care și-a trăit traiul, care nu a fost nimic altceva decât o povară grea pe capul oamenilor, un calabalâc, din care încă multă vreme și multă lume nu se va putea descurca. E destul de izbutit scris bocetul de îngropăciune a colhozului: ,,Te bocește clasa activistă, Sughițând pe prag la prăvălie, Mama ei de viață fără muncă, Cu femei șezute, leafă și beție; Suspinând vor veni să-ți pupe, Anul ista și la anul, Părul de la cap, Secera-n guriță și în bot ciocanul’’3 Și ca să încheiem însăilele noastre despre cărțile lui N. Todosă sunt nevoit să mă întorc, iar la problema pământului, la chestiunea țărănească, care are rădăcini adânci în străfundul veacurilor. Țăranul se chema la început în limba latină colonus-qui teram colit, adică agricultor, plugar. Însuși numirea de țăran provine la cuvântul terra - ceea ce înseamnă - pământ, țară. Țăranul român a avut o dragoste nețărmurită față de pământ și de munca agricolă. Această pasiune, această dragoste o are și N. Todosă. El știe bine toate muncile agricole: și aratul, și semănatul, și cositul, și creșterea unei flori, și îngrijirea părintească a unui mieluț etc. Lui N. Todosă i-a plăcut să stea de vorbă și cu butucul de vie, și cu ploaia care biruie seceta. El a crescut și a educat cinci copii. În familia Todosă sunt 22 de suflete: trei fiice, trei gineri, doi feciori, două nurori, zece nepoți și doi bunei. În viața asta zbuciumată n-a fost ușor niciodată, dar bucuria cea mare o aduce munca și iar munca, cea făcută cu drag și cu răbdare. Datorită muncii conștiincioase a fost ales deputat în primul parlament al Republicii Moldova și a votat Independența mult așteptată de popor. Într-un cuvânt, noi românii ,,de la Râm ne tragem’’, vorba cronicarului Grigore Ureche. De acolo vin multe trăsături de caracter ale poporului nostru. Istoricul Gheorghe I. Ciorogaru în lucrarea ,,Păcatul istoriei’’ spunea: ,,Imperiul Roman a fost un stat și o țară de țărani. Nici un popor din

Rebreanu L. ,,Lauda țăranului român’’, citat după revista ,,Basarabia’’, nr. 2 , 1991, pag. 4. Todosă N. ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2012, pag. 119. 3 Todosă N. ,,Valea Dragă vale-n șușumele’’, Editura ,,Adriga - Vis’’, Chișinău, 2012, pag. 54. 1 2

383

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II antichitate, afără de cel egiptean, n-a realizat atât de desăvârșit tipul statului agrar, n-a avut sufletul mai pătruns de dragul pământului și al muncii agricole, ca cel roman’’1 Poetul Lucian Blaga spunea, că veșnicia s-a născut la sat. Destinul omului N. Todosă a fost că s-a născut în această veșnicie. El e un om cu inimă mare și mărinimoasă cu nume de Sfântul Nicolae, care aduce bunătăți la copii și cărți la cei maturi.

CADRU DE CONSTITUIRE A TEORIILOR MODERNE PRIVIND ART JURNALISMUL TUGAREV Laura, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: Cultural journalism or, Art Journalism aims to publicize and make known cultural media product by authentic taste and aesthetic experience and a broader audience and diverse than going to the theater, for example, at room concert at an art gallery or museum . The effects of cultural journalism can be found some short and long term, given the impact of the cultural event. To understand the history and genesis of the concept of cultural journalism that does not have a history not so impressive in Moldova required by a variety of disciplinary approaches and analyzes of studies/ theories, schools have been busy researching cultural effects, conceptualization culture / mass culture, the classification concept of culture, cultural discourse, cultural media communication, cultural industries. Paradigma realității capătă o altă formă odată cu schimbarea și dezvoltarea tehnologiilor informaționale, care produc metamorfoze și la nivelul intelectual al individului, ramplasând modul de a înțelege, de a interpreta și de a face o selecție în favoarea sau defavoare unui produs mediatic, inclusiv cultural. Extinderea terenului de manevră a tehnologiilor informaționale fac posibil ca massmedia să genereze un profund flux cu caracter de a influența nucleul ce stă la baza constituirii unei imagini perceptive a fenomenelor ce se produc în spațiul public. Sociologul și expertul american în mass-media și marketing, Leo Bogart afirma că “Massmedia ne afectează profund, deoarece ea constituie o prezentă constantă în viața noastră. Alte instituții pot avea un impact mai puternic, dar nu unul atât de persistent și adânc… În plus, mass-media are o universalitate pe care nu o are nici o altă instituție: presa oferă un bagaj comun de idei și imagini, care depășește barierele sociale și geografice.” Așadar, media a devenit o componentă indispensabilă în circuitul existențial, fiind un centru gravitațional cu o forță profundă în schimbarea unor opinii, atitudini sau percepții. Mass-media depășește granițele sociale și geografice prin difuzarea unor materiale de factură universală, cum ar fi “cultura de masă”. Jurnalismul cultural sau și mai nou, Art Jurnalism are menirea de a mediatiza și de a face cunoscut produsul mediatic cultural, prin transmirea gustului și experienței estetice și autentice unui public mult mai larg și divers, decât cel care merge spre exemplu la teatru, la sală de concert, la o galerie de artă sau un muzeu. Efectele jurnalismului cultural pot fi găsite ca unele de scurtă și lungă durată, reieșind din impactul evenimentului cultural. În secolul trecut valența simbolică era la răscruce cu cea estetică, în prezent puteam afirma că valoare simbolică precede fără dor și poate, acea estetică, anume prin încărcarea produsului mediatic cultural cu semnificații și sensuri complexe, aceata se datorează în mare pare și “expansiunii” în divertisment. Pentru a înţelege istoricul și geneza conceptului de Art Jurnalism care nu are încă o istorie atât de impunătoare în Republica Moldova, este necesar de o multitudine de abordări disciplinare şi analize a studiilor/ teoriilor, școlilor care s-au ocupat de cercetarea efectelor culturale, conceptualizarea culturii/ culturii de masă, clasificarea conceptului de cultură, discursului cultural, comunicării mediatice culturale, industriilor culturale. Cât despre teoriile moderne cu aspecte culturologice putem menționa: 1

Ciorogaru G. I., ,,Păcatul istoriei’’, Bucureşti, ESPLA, 1945, pag. 32.

384

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II “Teoria culturală” semnată de McLuhan, care accentuează o nouă ipoteză: “Mediul este mesajul”, adică ambianţă, anturajul este plin de cuvinte, sensuri și înțelesuri care circumscriu un fapt, o realitate, un adevăr. Teoria culturală poate fi încadrată în domeniul “studiilor culturale” în care se analizează cultura consumului de bunuri, incluzând aici şi serviciile, produse industriale, “de masă” şi comercializate pe piaţă. “Dimpotrivă, mediile de comunicare electronice erau prezentate de Marshall McLuhan drept revenirea la modul colectiv de percepere a lumii. Ubicuitatea duce la emergenţa „satului global”, formula-i celebră. Însă opera filosofică a lui Marshall McLuhan e relevantă mai ales prin tentativa lui de normalizare a eticii mijloacelor de comunicaţie electronice. În istoria Teoriei culturale, de la McLuhan a rămas faimosul dicton : “Mediul este mesajul”. Expresie extremă, ce identifică “forma” cu ”fondul”, şi aminteşte, antinomic aproape, formula “Forma fără fond”. Marshall McLuhan se referea atunci la explozia informaţională adusă de televiziune, cu audienţa sa largă, pe care Jean Baudrillard o va numi Agora-display.”1 Altfel zis, totul ce se produce fie pe arena publică, fie într-un dialog, comunicare TV, este purtător de informație. Marshall McLuhan, director la “Center for Culture and Technology” al Universităţii din Toronto, raportează acestă noutate cu referire la explozia informaţională în domeniul noile mijloace informaţionale, în special în televiziune, datorită audienţei sale largi. Spre exemplu, în prezent asistăm la intensificarea unei noi influenţe: serialele televizate. Un grup de cercetători din cadrul Universităţii din Utah, conduşi de Jakob Jensen au realizat, un nou studiu care a relevat faptul că informaţiile eronate pe care le primim prin intermediul acestor programe/ telenovele se pot depozita în creierul nostru şi ne pot face să le interpretăm ca reale, oricum telenovelele deși ne influențează perceperea și viziunea noastră asupra lumii, acestea sunt cerute și capătă pondere doar pentru că sunt privite de foarte multe persoane. Un reprezentant este George Dickie, care se face remarcabil pentru Teoria Culturală a Artei (Theory of Art). Ideea, sau ipoteza generală a lui G. Dickie porneşte de la cele trei teorii majore ale artei care îşi fac apariţia de-a lungul istoriei: Teoria Imitaţiei (Platon), Teoria Expresivă (romantism) şi, mai recent, Teoria Culturală a Artei. Teoria instituţională, cum mai este numită, scoate în evidenţă următorul gând: arta poate fi definită numai cu ajutorul aspectelor psihologice pe care le comportă. O trăsătură caracteristică a Teoriei Culturale a Artei se află în faptul că aceasta este una structurală: “o operă de artă este ceea ce are loc într-o lume a artei, aşa cum aceasta este înţeleasă de Danto, adică precum o structură instituţională”. George Dickie a ţinut să completeze definiţia operei de artă cu conceptul de „lume a artei”, așadar, reiese că doar datorită lumii artei, artistul poate conferi statutul de „candidat al aprecierii” propriei opere, după cum această teorie a fost explicitată în cartea sa anterioară, Art Circle. Cea de-a doua trăsătură definitorie a teoriei culturale sunt definiţiile tradiţionale ale artei care nu o prezintă ca element de circularitate, tot în acest context se abordează problema posibilităţii evaluării artei. Prin urmare, G. Dickie concluzionează cu referire la Teoria Culturală a Artei astfel: “o operă de artă este un artefact special creat pentru a fi prezentat unui public al lumii artei”. Începutul secolului a XX-lea aduce un nou val de reprezentanţii ai Şcolii de la Frankfurt 2 şcoală germană cu tentă filozofică, care se afirmă începând cu anul 1923 şi ai cărei piloni au fost Marcuse, Max Horkheimer, Wilhelm Reich, Theodor Wiesengrund Adorno şi Jurgen Habermas. Aceştia au ţinut să demonstreze impactul negativ pe care o poate avea acea explozie al tehnologiilor de comunicare asupra mediului social şi dezvoltării acestuia. Reprezentanţii Şcolii de la Frankfurt au criticat cu duritate formarea unei noi culturi, cea a maselor, diferită de cea dominantă şi de cea populară. Dacă cultura dominantă este “cea care a reuşit să-şi impună normele, valorile şi ideile în practicile culturale ale unei societăţi, atât în planul vieţii cotidiene, cât şi în cel al creaţiei artsitice, ea emană de la clasa dominantă”. Cultura populară, complet diferită de cultura dominantă, are o “tendinţă eliberatoare”, caracteristică preluată şi de cultura maselor care este inspirată de deţinătorii puterii economice şi politice şi este difuzată prin media. Esenţa noii culturi se axează, pe obţinerea profitului, ceea ce o pune într-o relaţie, raport de dependenţă faţă de cultura elitelor. Putem afirma că conceptul de industrie culturală este

1 2

http://www.asymetria.org/modules.php/modules.php?name=News&file=article&sid=106 McQuail Dennis; Windahl, Sven. Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de masă, Ed: Polirom, Iași, 2001.

385

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II alternativa produsă de Şcoala de la Frankfurt cu scopul de a supranumi aceeaşi realitate culturală şi mediatică indicată prin termenul “comunicare de masă” sau “cultură de masă” . Așadar, cultura de masă este o formă a divertismentului, creat pentru mase, produs de către industriile de cultură, care se axează pe a satisface placere consumatorului, nu și pe calitatea acelui produs : telenovelele, cîntecelor de topuri, mediatizarea unor idoli. În lucrarea lui Theodor Adorno şi Max Horkheimer,1 “Dialectica Iluminismului” (1947), autorii propun termenul de “industrii culturale” în locul termenului de “cultură de masă”, pentru a sublinia că nu este vorba de o creaţie spontană, abstractă a maselor, ci de o industrializare a culturii şi de utilizarea unor mesaje culturale care au drept scop manipularea maselor. “Împletirii raționalității și realității sociale”, care ne permite o nouă generalizare, în forma sintetică a două teze: „mitul este iluminism”, iar „iluminismul se întoarce la mitologie” 2 Mai tîrziu, Herbert Marcuse ține să dezvolte ipotezele lansate de către Adorni, susținînd că societăţile contemporane au reuşit să înfăptuiască o “contrarevoluţie preventivă” prin această cultură de consum care îi este în putere să aranjeze, administreze și să răspundă cerințelor, dorințelor și ofertelor culturale. Spre exemplu în America fenomenul Reality TV Shows capătă un caracter tot mai amplu: American Idol, The Voice, Voice of America, Americas Next Top Model, datorită faptului că ele sunt cerute și vizionate de către public vast. Prin concluzie, asistăm la o mișcare în care cultura devine marfă, iar mass-media contribuie la o circulaţie socială intensă a valorilor, spre exemplu proiectul Voice of America a fost preluat de mai multe țări din Europa, inclusiv și România: Vocea României, , emisiunea care aduce de patru sezone cele mai bune voci din țară în fața telespectatorilor, promovînd astfel, tinerele talente. Vocea României a fost cea mai vizionată emisiune de divertisment a lunii octombrie. “Producția marca Pro TV a avut o medie de 1,2 milioane de telespectatori pe minut, la nivel urban”3 , pe de altă parte favorizează și circulaţia nonvalorilor, sau valorilor false, prin negarea unor seturi de valori și fabricarea unor staruri, promovarea imaginii prin slandal și trivialitate. Teoria Culturală a Personalităţii sau Culture and Personality a fost iniţiată de un grup de antropologi americani A. Kardiner (1891-1981), Ralph Linton (1893-1953), Ruth Benedict (18871949) şi Margaret Mead. Autorii dezvoltă gândul tradiţiilor şi direcţiilor de cercetare iniţiate de Kroeber. În opinia acestor piloni “cultura este alcătuită din structuri valorice, credinţe şi modele de comportament din experienţa socială, transmise prin educaţie şi schimb de opinii, gânduri, sentimente, idei. Pentru aceşti exponenţi ai antropologiei, cultura poate fi găsită între conexiunele sociale, alături de percepţii, atitudini, comportament şi raporturi sociale”. Abordările neoevoluţioniste se conturează după cel de-al doilea război mondial. Leslie White, Julien H.Steward şi Marshall S. au fost adepţii ipotezei : “culturile sunt diferite după strategiile de amploare ecologică, în funcţie de limanul social şi cel ecologic”. Cultura nu este percepută ca o componentă universală, ci trebuie înţeleasă din perspectiva factorilor psihologici, politici, sociali, economici. O altă teorie ce poate fi desprinsă din acestă gamă a studiilor culturale, este Teoria Culturologică care a prins contur și a fost elaborată în anii 1960, exponentul care a ţinut să formeze noi direcţii în cercetarea fenomenelor culturale a fost Edgar Morin prin “Cultura de masă în secolul XX: spiritul timpului”. În loc de a cerceta efectele sau funcțiile mass-media, protagonistul încearcă să definească natura culturii în societățile contemporane. Desprins din esența acestei teorii, cultura de masă nu este autonomă, ci este parte integrantă a culturii naţionale, religioase şi umanistice. Cultura de masă nu necesită standardizarea simbolurilor dar folosește standardizarea dezvoltat spontan de imaginația populară. Acum, în secolul XXI, am ajuns să vorbim despre „cultura înaltă” şi „cultura de masă”, „cultura rafinată” şi „cultura medie”, „cultura de televizor” sau „cultura de internet”, „cultura urbană” şi „subcultura de cartier”, „cultura populară”, „cultura ţărănească”. Cultura de masă a devenit o realitate în societăţile contemporane. Lumea este înconjurată acum de această avalanșă informațională, de o centură densă de informaţii, mesaje, imagini, care stăpânesc imaginarul colectiv şi orientează percepţiile asupra realului.

DeFleur, M., Ball- Rokeach S., p273 Horkheimer Max, Theodor W.Adorno, Dialektik der Aufklärung, Fischer, Frankfurt am Main, 1971, p.5 3 http://www.paginademedia.ro/2012/11/audiente-vocea-romaniei-cea-mai-urmarita-emisiune-acces-direct-a-doua-luna-peste-happy-hour/ 2

386

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Prin urmare, mass-media este cea care selectează, ierarhizează și pune la dispoziția publicului materiale care sunt preluate din arena publică, oferindu-ți o agendă a evenimentelor. Datorită impactul ei, analiza culturii de masă a devenit o temă prioritară pentru teoreticienii culturii. Astfel, Edgar Morin, cu circa 40 de ani în urmă, afirma că această cultură reprezintă un subsistem caracteristic pentru societăţilor moderne, industrializarea prin care sufletul uman devine o nouă piaţă de desfacere a surogatelor culturale. Edgar Morin a definit cultura de masă ca un ansamblu de mituri, simboluri, limbaje, imagini şi norme ce privesc viaţa reală şi cea imaginară, conţinuturi care sunt transmise prin sistemul mediatic contemporan. Ea presupune un anumit tip de producţie, organizată după normele producţiei industriale. Ea vehiculează un val de informaţii haotice cu structură mozaicată şi tranzitorie, pentru acapara un public cît mai vast. Importante au fost şi Studiile Culturale Britanice. Centrul pentru Studiile Culturale de la Universitatea din Birmingham a cristalizat cercetările care s-au focalizat pe domeniul SCB- cultura, dominarea, represiunea. Din această perspectivă, prin „cultură” Stuard Hall, subliniază “ înțeleg terenul comun de practice, reprezentări, limbi și obiceiuri ale unei societăți.”1 Culture and Society oferă o abordare discursivă a perceperii istoriei și culturii cu mult timp ca aceasta să devină obiect de cercetare în ansamblu. Raymond Williams lansează o nouă ipoteză de reflecție: cultura și societatea alcătuiesc un tot. “ Cultura ne apare sub forma tradiției moștenite, dar și sub cea a creației care se adaugă acestei moșteniri. Elementul care leagă aceste două transoane este înțelesul prin care semnificăm și înțelesul împărtățit.” R.Williams, care scoate în esenţă teoriile şi abordările dedicate culturii media şi culturii postmoderne, au dat motor culturii de masă şi noilor subculturi. Peter Burke, „Cultura e un concept supărător de divers în definiţii”. Astfel, cultura semnifică procesul de cultivare a spiritului (Cicero, Cezar), o meditaţie filozofică sau de creaţie literară şi artistică (Herodot, Platon, Aristotel). Ideile, opiniile, cunoştinţele, cu alte cuvinte cultura, constituie factorul esenţial al dezvoltării sociale (Didero, Holbach, Helvetius). Sistemul politic, instituţiile unei societăţi nu sunt manifestări rezultate întâmplător, ci ele au la bază produsul unei anumite culturi, unei spiritualităţi naţionale şi universale (Montesqueu, A. de Tocqueville, Voltaire). Un alt studiu care se focalizează pe aceeași temă, aparţine lui Dick Hebdige şi poartă titlul “Hiding in the Light”(1988) unde este abordată conexiunea dintre cultură, tineret și politică. Studiile culturale domină și analizează paradigma culturală, fiind o reală alternative la paradigma funcţională care domină ştiinţele comunicării. British Cultural Studies este mai degrabă un proiect interdisciplinar, iar Stuart Hall defineşte acest domeniu ca fiind o “formaţiune discursivă”. Studii privind conceptul de cultura au fost realizate și de către U. Eco, acesta ajunge la concluzia că fenomenele culturale, în ansamblul lor, îndeplinesc o funcţie de comunicare; inspirat de structuralism (Claude Lévi-Strauss, Jean Piaget), U.Eco clasifica astfel fenomenele elementare culturale: a. producerea şi folosirea obiectelor care transformă relaţia om-natură; b. relaţiile de rudenie, ca nucleu primar al raporturilor sociale institutionalizate; c. schimbul de bunuri economice. În urma cercetărilor fenomenelor culturale, U.Eco, explică faptul că “întreaga cultura este un fenomen de semnificare şi de comunicare şi că umanitatea şi societatea există doar când se stabilesc raporturi de semnificare şi procese de comunicare”. Prin urmare, după Eco, cultura trebuie studiată şi analizată în raport cu semiotica, pentru că: “întreaga cultura ar trebui studiată ca un fenomen de comunicare bazat pe sisteme de semnificare”. Tot, U.Eco îndeamnă la faptul că cultura trebuie să fie ca un set de coduri şi limbaje, dobândite şi transmise prin sisteme de semne, la fel şi cultura, cea care răspunde la nevoile de suplinire spirituală, cultura este acea care îşi plantează în personalitate experienţa, cunoştinţele care se codifică, apoi generaţiile noi care trebuie să le decodifice. Prin concluzie, interferența dintre mass-media cu “cultura” în accepțiunea modernă este una complexă, și dificilă de a putea fi coagulată într-un sistem unitar fără să existe un element dintre cele două. Mass-media dă motor și contribuie la promovarea acelei culturi de masă, iar Art Jurnalismul pendulează între Jurnalismul cultural de factură clasică, cu menirea de a informa publicul despre evenimentul cultural, atmosfera care se produce, cît și despre problematica culturală, prin scoatrea în vizor a unor probleme/ crize/ fenomene/ mișcări care se produc în spațiul cultural și între jurnalismul 1

Hall, 1996, p.439

387

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II de divertisment (care se bazează mai mult pe promovarea culturii de masă). Aflat la intersecția de a informa și culturaliza și cel de a distra și relaxa publicul, astăzi Art Jurnalismul cîștigă teren prin forța de a înmănunchia într-un ansamblu aceste funcții. Jurnalismul cultural este caracteristic presei generaliste, iar Art jurnalismul, pe lîngă speciile de bază (știrea culturală, interviul cultural și reportajul cultural), împletește într-un act de creație și speciile de alternativă (nota culturală, cronica literară, dosarul cultural, recenzia), astfel, acesta poate acoperi un public mult mai divers și vast. Odată ce societatea trece prin schimbări majore și Art Jurnalismul trebuie să se conformeze perfect la cerințe publicului, dar și să contribuie la educarea consumatorul produsul mediatic cultural. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A VERBELOR REFLEXIVE DIN LIMBA RUSĂ UNTILĂ Tatiana, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: The phenomenon of reflexivity is a particularly so of Russian and Romanian. Reflexive verbs are verbs living, commonly used in everyday communication. Therefore, to avoid and to provide certain difficulties faced by Romanian speakers in communication, we will present article gave the teaching-learning strategies of reflexive verbs in Russian language, using different methods and techniques. These difficulties are related to the fact that reflexive verbs do not always correspond from Russian reflexive verbs in Romanian, given that in Russian reflexive verbs are classified according to several criteria, these criteria not correspond Romanian language. Fenomenul reflexivităţii este un fenomen specific atât limbii ruse, cât şi limbii române. Verbele reflexive sunt verbe vii, frecvent utilizate în comunicarea de zi cu zi. De aceea, pentru a evita şi a prevedea anumite dificultăţi pe care le întâmpină vorbitorii de română în comunicare, în articolul dat vom prezenta strategiile de predare-învăţare a verbelor reflexive din limba rusă prin diferite metode şi tehnici. Aceste dificultăţi sunt legate de faptul că nu întotdeauna verbelor reflexive din limba rusă le corespund verbe reflexive în limba română. În predarea - învăţarea verbelor reflexive din limba rusă, un rol important îl au particularităţile specifice limbii celor care le însuşesc. Acest lucru e important, fiindcă studenţii vor însuşi materia prin prisma limbii materne, iar profesorul va face apel la cunoştinţele studenţilor din limba maternă, mergând de la simplu la compus. Acest fapt va facilita sarcina profesorului, dar şi asimilarea mai eficientă a materiei de către studenţi. Pentru început, studenţilor li se vor propune câteva propoziţii în care vor fi utilizate verbe reflexive, dar şi perechile lor nereflexive. Ei vor trebui să răspundă la întrebarea: cum credeţi, care este deosebirea dintre verbele pe care le-am folosit în propoziţiile audiate? Acest fapt va da posibilitate studenţilor să intuiască sensul reflexiv al verbelor. În cazul în care ei nu vor şti răspunsul, profesorul va veni cu explicaţii. După aceasta studenţilor li se dă definiţia verbelor reflexive: în limba rusă verbele au afixul ся (după consoane) sau –сь (după vocale), aceste verbe sunt reflexive: держаться “a se ţine”, делаться „a se face”, открываться „a se deschide”, посоветоваться „a se sfătui”, разойтись „a se despărţi, a se împrăştia”etc. De obicei, ele exprimă o acţiune ce se răsfrânge asupra subiectului acţiunii. Asemenea verbe se formează, de regulă, de la verbe tranzitive (prin ataşarea lui – ся la infinitiv): держать „a ţine” – держаться „a se ţine”, делать „a face” – делаться „a se face” etc. Pentru a diferenţia verbele, aceste expresii se traduc, totodată se prezintă imagini relevante, de ex.:

388

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Poate fi propusă şi o prezentare grafică: Способы образования возвратных глаголов/ Formarea verbelor reflexive Суффиксально – постфиксальный / sufixalpostafixal

Приставочно – постфиксальный / prefixalpostafixal

Постфиксальный/ postafixal

Толпа - толп + и (ть) + ся

Воевать - от + воевать + ся

Мыть - мыть + ся

Резвый резв + и (ть) + ся

Читать на + читать + ся

Вылить - вылить + ся

Колос колос + и (ть) + ся

Думать в + думать + ся

Беречь - беречь + ся

Dacă tema este predată studenţilor vorbitori de română, se va aminti că verbelor reflexive des le corespund verbe reflexive româneşti, iar finala – ся, - сь se redă prin următoarele forme pronominale: mă, te, se; la plural: ne, vă, se. Asemenea limbii ruse, în română se păstrează pronumele reflexiv la toate formele de mod şi timp ale verbului respectiv. Pentru o asimilare mai bună a acestor forme elevilor li se vor propune următoarele tipuri de exerciţii: 1. Проспрягайте следующие глаголы в настоящем и прошедшем времени./ Conjugaţi următoarele verbe la timpul prezent şi trecut: одеваться „a se îmbrăca”, умываться „a se spăla”, испугаться „a se speria”, теряться „a se pierde”, etc: я одеваюсь - eu mă îmbrac, ты одеваешься – tu te îmbraci, etc. 1 2. С глаголами умывал - умывался, защищал – защищался, прятал – прятался составьте и запишите предложения по образцу: 1) Денис вернул мне книгу вовремя. 2) Отец вернулся с работы поздно. 3. Explicați folosirea verbelor subliniate. etc. În continuare, se va menţiona faptul că, în unele cazuri, verbele cu particula -ся şi verbele fără particula -ся (dar cu rădăcină comună) au sensuri lexicale diferite: находить = a găsi находиться = a se găsi, состоять = a se compune состояться = a avea loc договорить = a termina de vorbit договориться = a se înțelege, a cădea de acord простить — a ierta, a scuza проститься = a-și lua rămas bun2 Şi în limba română unele verbe pot avea o formă activă şi o formă reflexivă, între care există diferenţe mai mari sau mai mici de sens: a duce – a se duce, a afla – a se afla, a certa – a se certa, a îndura– a se îndura, a ruga – a se ruga etc. În cazurile mai dificile este propusă utilizarea metodei explicaţiei, de exemplu: бороться, бояться, восторгаться, гордиться, догадываться—догадаться, здороваться—поздороваться, ложиться, любоваться—полюбоваться, etc. Se aduce la cunoştinţa studenţilor că şi în limba română unele verbe sunt doar reflexive: a se teme „бояться”, a se căi „каяться”, a se zbate „бороться”, a se întâmpla «произойти», a-şi asuma (responsabilitatea) „взять на себя ответственность”, a-şi însuşi „приобрести для себя”etc. În aşa fel, elevii vor putea face diferenţa prin analogie. Reamintim, că după sensul рe care îl au, verbele cu particula -ся se împart în mai multe categorii. Conform clasificării lui Bucă M. 3, acestea sunt: verbele reflexive propriu-zise, verbele reciprocreflexive, verbele general-reflexive, verbele cu sens pasiv și verbele impersonale. În limba rusă verbele reflexive propriu-zise exprimă о acțiune al cărei rezultat se răsfrânge asupra celui care о săvârșește; cu alte cuvinte, subiectul este în același timp și obiect al acțiunii: Мать одевает сына./ Mama îl îmbracă pe fiu. Сын одевается./ Fiul se îmbracă; Мать причёсывает дочь. / Mama o piaptănă pe fiică. Дочь причёсывается. / Fiica se piaptănă. Luca E., Prigorski A. Русская речь. Manual pentru clasa a VII-a Bucă M., G. Cernicova. Gramatica practică a limbii ruse. Bucureşti, 1980. 3 Bucă M., G. Cernicova. Gramatica practică a limbii ruse. Bucureşti, 1980. 1 2

389

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Dintre verbele reflexive propriu-zise cităm: мыться—вымыться, помыться, раздвеваться—раздеться, защищаться—защититься, прятаться—спрятаться, бриться— побриться.1 Având această listă de verbe, studenţii le vor putea recunoaşte mai uşor. Particula -ся nu poate fi ataşată la orice verb. Pentru a imprima un sens reflexiv, în cazul unui verb fără particula -ся, diateza reflexivă se construiește cu ajutorul pronumelui себя: знать себя /a se cunoaște (pe sine), уважать себя/a se respecta (pe sine), любить себя /a se iubi (pe sine), упрекать себя (в чем-либо) /a se învinui (de ceva), ругать себя (за что-либо)/a se mustra (pentru ceva), видеть себя (в зеркале) / a se vedea (în oglindă). 1 Verbele reciproc-reflexive exprimă o acţiune care are loc cu participarea a două sau mai multe persoane, care sunt nu numai subiecte, dar şi obiecte ale acţiunii. Se propun următoarele exemple: Я встретил друга Мы с другом встретились. Я его давно не видел. Мы давно не виделись. 1 Este bine să le prezentăm studenţilor un şir de asemenea verbe, pentru ca ei să le recunoască şi să le utilizeze corect în diferite contexte: встречаться - встретиться, видеться - увидеться, бороться, здороваться – поздороваться, ссориться – поссориться, прощаться – проститься, расставаться – расстаться. 1 Exersarea se poate face prin prezentarea propoziţiilor cu verbe reciproc-reflexive de către studenţi. De asemenea, studenţilor trebuie să li se spună că în limba rusă acţiunea reflexiv-reciprocă poate fi exprimată şi cu ajutorul îmbinărilor de cuvinte друг друга. Prima parte a acestei îmbinări este invariabilă, iar a doua parte se pune la cazul cerut de verb. De exemplu: 1. Они уважают друг друга. 2. Они пишут друг другу. 3. Они помогают друг другу. 4. Они надеются друг на друга. 1 O altă categorie de verbe sunt verbele general – reflexive. În predarea acestor verbe se va spune neapărat, că această categorie include următoarele grupe principale de verbe: a) verbe care arată o schimbare de stare, poziție, mișcare a subiectului: измениться, спуститься, увеличиться, etc b) verbe care exprimă sentimente: веселиться, встревожиться, рассердиться, etc. c) verbe care arată începutul sau sfârșitul acțiunii: начинаться, кончаться, прекращаться, etc 2 Verbele de acest fel se folosesc atunci când subiectul este exprimat printr-un substantiv inanimat. De exemplu: a) Мы поднялись по лестнице на второй этаж. b) Профессор радуется ответам студентов. c) Работа началась. 1 Verbele cu sens pasiv se întâlnesc în construcții pasive, de exemplu: Уголь добывается шахтёрами. În aceste construcții subiectul acțiunii este complement, iar obiectul real al acțiunii are funcția de subiect în propoziție. Odată ce acest lucru va fi clar elevilor/ studenților, va fi ușor să le utilizeze și să le explice, dacă va fi cazul. Pentru a exersa se propun exerciții de tipul: Transformați construcțiile active în construcții pasive, etc. O altă categorie o reprezintă verbele impersonale. Verbele impersonale cu particula –ся, exprimă acțiuni sau stări ce nu depind de subiect: Ночью ребёнок не спал. Ночью ребёнку не спалось. 1 Studenții sunt îndemnați să alcătuiască propoziții cu verbe de genul: думается, хочется, живётся, не спится. În așa fel, greșelile posibile vor fi corectate din start. În concluzie putem spune că în predarea - învăţarea verbelor reflexive din limba rusă vorbitorilor de română, deseori întâmpinăm dificultăţi, dar acestea pot fi înlăturate prin sârguinţa atât a profesorului, cât şi a celor ce învaţă. Este important să mergem pe calea de la simplu la compus şi de la cunoscut spre necunoscut. Astfel studenţii vor putea să însuşească mai uşor şi mai eficient materia. Selectarea metodelor şi tehnicilor utilizate la studierea fenomenului dat au o importanţă primordială. După cum am menţionat mai sus, metoda exerciţiului, dialogului, explicaţiei, utilizarea 1 2

Bucă M., G. Cernicova. Gramatica practică a limbii ruse. Bucureşti.1980 Bucă M., G. Cernicova. Gramatica practică a limbii ruse. Bucureşti.1980

390

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II tabelelor şi a imaginilor sunt binevenite în asemenea cazuri. Pentru evaluare poate fi propus un text în care vor fi prezente verbe reflexive de diferite categorii, iar studenţii vor trebui să le recunoască, să le clasifice, să le explice.

CÂMPUL LIMBAJULUI CA FUNDARE PSIHOLINGVISTICĂ A COMUNICĂRII VICOL Nelu, dr., conferențiar universitar, Institutul de Ştiințe ale Educției, AȘM BARNA Iulia, Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi, România Resume: Le champ de la language représente un „contexte” spécial de la communication du sujet avec lui même, ainsi qu’avec les autres; c’est un champ de la présence du sujet dans le mot, un champ opérationnel et sémantique du discours ou la personne vit son expérience par le champ discursif réel et par le champ poétique de son sens, se qui arrive se constituer „scenic” et ça signifie parler d’une manière théâtralisée ou d’un caractère de sa puissence. Câmpul limbajului reprezintă un anumit „context” al comunicării subiectului cu el însuşi, dar şi cu alţii; este un câmp al prezenţei subiectului în cuvânt, un câmp operaţional şi semantic al discursului cu cele două aspecte – logica discursivă şi fantezia creatoare – sau cu cele două modalităţi de semnificare – metonimia şi metafora; omul îşi trăieşte experienţa prin câmpul discursiv, real, şi prin câmpul poetic al sensului ei, aceasta ajungând să se constituie „scenic”. Sensul se manifestă ca un răspuns la o întrebare, ca un eveniment trăit după o anumită orientare, ca esenţă semantică a conştiinţei subiectului: „a vorbi despre conştiinţă ca despre o reprezentaţie, ca de o scenă, înseamnă a vorbi despre un fel de teatralitate sau de un caracter al trăirii sale”1. Or, conştiinţa reprezintă „o scenă” a actualităţii trăite şi vorbite printr-un sistem de relaţii de comunicare, de informaţie, de mesaje ce fac din experienţa trăită a subiectului o experienţă deschisă către altul; aceasta înseamnă posibilitatea omului de a se semnifica, de a semnifica, de a se enunţa prin actualizarea şirurilor sau continuumurilor fonice în limbaj. Astfel viaţa psihică reprezintă constituirea unui anumit mediu între instinc şi lume; atare viaţă determină fenomenele umane care se caracterizează prin existenţa unui mediu verbal ce leagă voinţa subiectului şi reprezentarea lumii, dovedind că omul vorbeşte, că el este o fiinţă care cuvântă, care stăpâneşte limbajul Limbajul semnifică un sistem de comunicare şi se caracterizează prin trăsăturile discontinui ale structurii sale. Fiind pus în uzajul omului, limbajul se desfăşoară în bilateralitatea structurii sale: emisie-recepţie, semn natural-cod, limbă-cuvânt, semnificat-semnificant. Funcţionalitatea verbală se desfăşoară după legi proprii, în baza sintezelor culturale din mediul în care trăieşte omul, acestea fiind anumite formaţii verbale prescrise de lexic, gramatică, sintaxă şi anumite sensuri ale enunţurilor ce îşi au poziţia lor particulară în vorbire. În studiile de lingvistică generală şi de psiholingvistică (Ferdinand de Saussure, Troubetzkoy, R. Jakobson, M. Malle, E. Cassirer, A. Meillet, A. Martinet, N. Chomsky, E. Benveniste, L. Hjelmslev, Witgenstein, R. Titone, E. Coşeriu, T. Slama-Cazacu, Ion Coja, Victor V. Grecu, A. Ciobanu, N. Mătcaş, I. Dumeniuk, I. Condrea, Nelu Vicol ş.a.) se punctează că prin limbaj se conjugă limba maternă şi viaţa psihică a omului printr-un sistem intralingvistic intenţional şi pulsional şi printr-un sistem extralingvistic logico-etic; limbajul este omul, limbajul este structura definitorie a fiinţei conştiente a omului: în Cogito, omul se află gândind, adică vorbind. Fiinţa noastră conştientă se constituie doar prin limbaj, el fiind mediul simbolic de semne şi semnificaţii în care omul îşi stabileşte un regim de existenţă, de trăire a unei experienţe, de conştiinţă lingvistică. Anume datorită limbajului, limba însăşi este un fapt de conştiinţă cu caracter formativ şi constitutiv. Chiar dacă au un orizont diferit şi cu mijloace diverse, cercetătorii din domeniul filosofiei, 1

Ey H., Conştiinţa. – Bucureşti, 1983, p. 136-137

391

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II lingvisticii, logicii, psihologiei şi, uneori, sociologiei, s-au armonizat în convingerea că nu poate fi concepută existenţa conştiinţei umane (individuale şi sociale) fără participarea limbajului. Dar, cu toate acestea, când se discută despre formele conştiinţei sociale, nu se aminteşte despre o conştiinţă lingvistică, ea, de fapt, fiind mult mai specifică şi determinatorie comunităţilor umane decât conştiinţa artistică, religioasă, morală sau politică, aceasta având un rol determinant în existenţa, coeziunea şi stabilitatea acestor comunităţi. De altfel, se poate vorbi în general de o comunitate etnică (de un popor) numai când aceasta are o limbă proprie, diferită de idiomurile altor grupuri entice, deci etnia se caracterizează şi pe domeniul de limbă. Ioan Oprea1 menţionează că legătura dintre limbă şi gândire, corespondenţa dintre limbă şi spiritualitate sau implicarea limbii în determinarea „stilului” specific al unui popor, au fost subiecte predilecte ale gânditorilor care s-au ocupat de probleme de filosofia limbii sau de lingvistică generală. Ar fi fost necesare însă de fiecare dată indicaţii mai precise în legătură cu faptul că forma principală a conştiinţei individuale şi sociale este conştiinţa lingvistică. Probabil că foarte adesea se consideră acest lucru de la sine înţeles şi de aceea, dacă, datorită limbajului, limba a fost privită întotdeauna ca unul dintre principalele elemente formative ale conştiinţei, fenomen observabil chiar la nivelul cunoaşterii comune, mai puţin a fost analizată limba ca element constitutiv al conştiinţei. Pe de altă parte, deşi cu o circulaţie apreciabilă în filosofia veche şi modernă, noţiunea „conştiinţă” a primit în general definiţii vagi, facultăţile cognitive superioare rămânând totuşi întotdeauna primele avute în vedere. Este necesară de aceea o abordare mai „la obiect” a problemei, în sensul că, pornind de la cuceririle ştiinţei actuale, să se facă analiza raportului dintre limbă şi conştiinţă, fără intenţia de a subordona o asemenea analiză unei concepţii foarte largi, ce ar pierde din vedere amănunte semnificative. În rândurile ce urmează vom face referire la textul lui Ioan Oprea, citat de noi, însă cu inserări de interpretări şi vizualizări ce ne aparţin. Astfel, deşi sunt realităţi distincte, conştiinţa socială şi conştiinţa individuală nu se pot forma, nu se pot manifesta şi nu pot exista decât corelativ, căci conştiinţa socială se alcătuieşte pe baza celei individuale, iar aceasta din urmă este orientată, amplificată sau redusă prin acţiunea celei dintâi. În acest context anume limbajul este instrumentul valoric ce execută co-entitatea şi inter-disciplinaritatea acestor două categorii filosofico-lingvistice. De altfel, faptele sociale, apreciate sau nu ca având o anumită importanţă, nu se pot realiza decât prin eforturile individului, care însă nu se poate manifesta decât fiind o coentitate în cadrul unui grup. Această complexitate a relaţiei dintre conştiinţa socială şi conştiinţa individuală se reflectă în modul cel mai revelator şi într-o manieră deosebit de nuanţată în domeniul conştiinţei lingvistice. Concepută de Henri Ey2 ca fiind o organizare a vieţii psihice umane şi model personalizat (individualizat) al lumii, c o n ş t i i n ţ a întruneşte atât facultăţile, cât şi formele în care omul realizează comunicarea cu exteriorul. Realitatea bilaterală, obiectiv-subiectivă pe care o atribuie gânditorul francez conştiinei, ca urmare a identificării unui statut ontologic (de dezvoltare) specific, îşi desăvîrşeşte latura obiectivă prin limbă, căci obiectivitatea este dată tocmai prin iruperea subiectivului în afară de sine, în primul rând prin comunicare, iar în cadrul comunicării în mod determinant prin limbajul articulat. De aceea, „toate operaţiile de adaptare la realitate trec în mod necesar prin puterea de verbalizare a conştiinţei” (p. 47). Henri Ey conchide că limbajul este „structura conştiinţei în dezbatere cu ea însăşi” (p. 48-49), „structura limbajului constituind structura conştiinţei” (p. 499. Dar, în disonanţă cu aceste constatări, Ey nu cuprinde printre modalităţile conştiente ale vieţii psihice (aceste modalităţi sunt şi laturi ale conştiinţei) şi conştiinţa lingvistică (p. 57). Astfel, conştiinţa lingvistică nu este considerată, cum ar fi fost firesc, una dintre componentele principale (care nu poate lipsi din definiţie) ale noţiunii „conştiinţă”. Este posibil ca gânditorul francez să includă conştiinţa lingvistică printre laturile conştiinţei de sine, care la rândul ei intră în componenţa conştiinţei umane generale. Altfel nu s-ar explica adeziunea la opinia fenomenologică potrivit căreia câmpul conştiinţei este în ultimă instanţă un „câmp al limbajului” (p. 136). Ey nu specifică însă că o asemenea opinie îşi are obârşia mai degrabă într-o poziţie de principiu de natură teoretico-filosofică, în cadrul căreia se acordă limbii (uneori numai figurilor limbii) calitatea de a fi singurul atribut specific uman (căruia i se subordonează celelalte). De asemenea, ontogeneza eului (eul este conceput de Ey ca fiind complementar conştiinţei) este întemeiată pe „maturizarea funcţiilor 1 2

Oprea Ioan, Lingvistică şi filosofie. – Iaşi, Institutul European, 1992, p. 42-51 Ey Henri, Conştiinţa. – Bucureşti, 1983

392

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II nervoase” care cuprinde, printre factorii de bază, „omogenizarea limbajului” (p. 296). Limbajul însă nu este menţionat printre elementele care alcătuiesc „sintaxa sau regulile sociale ale axiologicului personal” (p. 308), deşi ar fi trebuit să ocupe aici locul principal, deoarece, aşa cum s-a arătat în repetate rânduri, atât informaţia, cât şi morala sau logica (structurile mentale) nu pot exista şi nu pot deveni proprii omului decât prin limbă. Reconsiderarea limbajului la nivelul eului nu mai poate suplini această omisiune, căci limba este mai mult decât „vehiculul dialecticii fiinţei noastre” (p. 323) sau „mediu al vieţii psihice” (p. 389). Din aceste observaţii reiese necesitatea de a concepe limbajul, care este echivalent limbii naturale, ca o componentă de prim ordin a conştiinţei umane, ţinând cont că omul se naşte şi trăieşte într-un sistem de relaţii cu mediul şi cu societatea, relaţii conştientizate şi comunicate ca relaţii lingvistice. Este revelator în acest caz rolul pe care diferiţi savanţi din secolul nostru îl acordă capacităţii omului de a crea şi de a folosi simboluri şi semne. Între acestea, locul primordial se acordă semnelor lingvistice. Ca factor formativ, conştiinţa lingvistică se manifestă la nivel individual din direcţia socialului. Limba maternă, prima şi esenţiala formă de comunicare a oricărui om (indiferent de împrejurările în care îşi duce viaţa), este pentru individ un dat, o instituţie socială constituită, care îi impune nu numai însuşirea treptată a unor mecanisme şi forme de exprimare şi de înţelegere, dar chiar o anumită manieră de a interpreta lumea. Fără a exagera importanţa fenomenului, aşa cum s-a procedat de multe ori, trebuie admis că limbile mijlocesc şi favorizează într-o manieră proprie fiecăreia cunoaşterea realităţii şi chiar interpretarea ei. S-a remarcat în repetate rânduri că limbile segmentează, detaliază şi clasifică în mod diferit realitatea şi, ca atare, însuşirea şi folosirea limbii influenţează în mod obiectiv aspectele palierului cognoscitiv. Mai corect, se poate spune că limbile se organizează şi devin mijloc de expresie al modalităţilor particulare de reflectare a realităţii, modalităţii care sunt specifice fiecărui grup etnico-social. Aşadar, dacă omul poate cunoaşte lumea datorită existenţei limbii (legătura intrinsecă dintre limbă şi gândire relevă în modul cel mai elocvent acest lucru), acesta are, tot prin limbă, şi modalitatea specială prin care cunoaşte şi interpretează lumea. Prin rolul pe care îl are în formarea conştiinţei individuale, limba maternă îşi relevă rolul modelator asupra conştiinţei colective sociale, care se constituie şi se manifestă prin intermediul celei individuale. Dar determinismul social manifestat prin intermediul limbii se constituie el însuşi în timp, prin acceptarea elementelor nondeterministe (dar sistematice) care pot apărea la nivelul fenomenelor singulare. La rândul lui, determinismul lingvistic realizează integrarea socială a individului, acesta fiind el însuşi un produs al societăţii. În procesul integrării se manifestă plenar rolul educativ al modelului general asupra conduitei individuale şi se dezvoltă formele gândirii, ale discursului logic, care ar fi necunoscute la fiinţe izolate. Acest proces presupune crearea condiţiilor conştiinţei concepute integral, aşa cum le prevedea Wilhelm Dilthey1, vizând unitatea cunoaşterii (reprezentării), a evaluării (sentimentului) şi a acţiunii (voinţei). La rândul lui, individul poate acţiona asupra limbii (ca asupra oricărei instituţii sociale), acest fenomen devenind cel mai evident în cazul limbii literare, aspectul normat, stabil şi unitar al limbii. Prin manifestarea voinţei raţionale (rolul voinţei instinctuale este redus în domeniul limbajului articulat), indivizii sociali îşi etalează in actu conştiinţa lor2. Această dialectică ilustrează în modul cel mai elocvent primul aspect al manifestării dialecticii în domeniul social, care este sintetizat de Georges Gurvitch în „mişcarea de totalizare şi de de totalizare a realităţii umane”3. Toate aspectele, sistemele şi microsistemele limbii participă la formarea (şi sunt părţi componente ale) conştiinţei individuale şi sociale, chiar dacă acest lucru nu apare întotdeauna în mod evident. Fonologia a demonstrat că fonemele, forme abstracte ale realizărilor (variate) ale sunetelor limbii, asigură recunoaşterea şi producerea sunetelor specifice unei anumite limbi. Mai mult, dependenţa de sistemul fonematic al limbii materne poate duce la non-perceperea corectă sau la asimilarea non-diferenţiată a unor sunete circumscrise altor foneme dintr-o limbă străină4. Această situaţie a făcut să se vorbească de un „sens” al sunetelor limbii5, sens existent, în conştiinţa individuală Vezi: Riedel Manfred, Comprehensiune sau comunicare? Despre teoria şi istoria ştiinţelor hermeneutice. – Cluj-Napoca, 1989, p. 96 Vezi mai detaliat, Drăghicescu Dumitru, Ontologia umană. – Bucureşti, 1987 3 Gurvitch Georges, Dialectique et sociologie. – Paris, Flammarion, 1962, p. 233 4 Fourastié Jean, Comment mon cerveau s’inform. – Paris, Editions Robert Laffont, 1974, p. 21-24 5 Notă: prin „sens” înţelegem în această situaţie capacitatea de a avea o reflectare în conştiinţă şi de a avea limite de uzitare (aplicare) în funcţie de necesitatea concretă a comunicării prin limbaj. 1 2

393

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II şi socială şi diferenţiat de la o limbă la alta. Ca atare, conştiinţa unui grup uman, manifestată efectiv prin conştiinţa fiecărui membru al grupului, conţine ca element constitutiv forma abstractă a sunetelor limbii proprii acelui grup, manifestându-se prin aceasta atât o formă a coeziunii grupului, cât şi o formă a distinctibilităţii acestuia faţă de alte comunităţi umane. Specificitatea comunitară se manifestă la nivelul conştiinţei lingvistice şi prin structura gramaticală a limbii. Acest aspect a fost deseori discutat de logicieni şi de lingvişti, mai ales avându-se în vedere structura şi funcţionarea limbii la nivel sintactic. S-au relevat în acest sector numeroase posibilităţi de depistare a universaliilor lingvistice, în lingvistica contemporană aceste universalii fiind deseori echivalate componentelor structurii de adâncime. Faptul că aceste structuri de adâncime au, de cele mai multe ori, reflectări diferite în limbi diferite dovedeşte însă că, în funcţie de anumite idiomuri, structurile de adâncime sunt asociate în conştiinţă cu forme abstracte specifice, corespunzătoare structurilor de suprafaţă. Fenomenul reflectării în conştiinţă şi al participării la structura conştiinţei a particularităţilor lingvistice comunitare este la fel de specific nivelului morfologic, în sensul că trăsăturile morfologice ale limbii materne, devenite fapte de conştiinţă, distanţează grupurile naţionale. Astfel, este ştiut că există posibilitatea ca anumite categorii gramaticale să se realizeze în anumite limbi la nivelul morfologiei, iar în altele cu participarea unor mijloace lexicale. Va exista în această situaţie o evidentă dificultate în exprimarea acestor categorii de către un individ care, învăţând o limbă străină, trebuie săşi însuşească şi să redea aceste categorii altfel decât în limba sa maternă. Este edificator efortul depus de un vorbitor al limbii române pentru a deprinde corect categoria aspectului verbal, exprimată la nivel morfologic în unele limbi slave sau germanice, dar realizată prin mijloace lexicale în limba maternă. Cu mari dificultăţi deprinde un maghiar exprimarea morfologică a categoriei genului din altă limbă, întrucât această categorie este nespecifică sistemului morfologic al limbii sale. Este uşor de înţeles că aceste situaţii au oferit un bogat instrumentar argumentativ gânditorilor care atribuiau limbii rolul determinant în structurarea spiritului unui popor. Wilhelm von Humboldt arăta că nu limba este gândită şi dirijată de către spirit, ci spiritul este gândit şi organizat de limbă 1, şi spirirul îl găseşte omul în câmpul limbajului, cu toate parfumurile, miresmele şi sensurile de care are nevoie în via-a lui reală şi lingvistică, în activitatea sa umană.

ROLUL LIBERULUI ACCES LA INFORMAŢIE PENTRU DEMOCRATIZAREA SOCIETĂŢII VIZIRU-STEGARESCU Ana, Universitatea de Stat din Moldova „Dreptul persoanei de a avea acces la orice informaţie de interes public nu poate fi îngrădit” (Constituţia R.M. art. 34, al. 1) Abstract: Assertions about the place and importance of legislative information in human development are not, from long term, projections in the distant future. The speed of the fastest growing fields of knowledge information installed in consciousness elevated strata of society as a decisive factor and undeniable progress. Since its understanding valence of intellectual processes, to the entire spectrum of involvement coverage, in various parts of the social organism, has undergone a major reconsideration stage, not only the philosophical level, but also in shaping the activities and relations of production. Aserţiunile despre locul şi importanţa informaţiei legislative în dezvoltarea umanităţii nu mai sunt demult expresia unor proiecţii într-un viitor îndepărtat. Cu viteza celor mai dinamice câmpuri de 1

Vezi, Riedel M., Op.cit., p. 157

394

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II cunoaştere, informaţia s-a instalat în conştiinţa păturilor elevate ale societăţii ca un factor incontestabil şi hotărâtor de progres. De la înţelegerea valenţelor ei în procesele intelectuale, până la cuprinderea întregului spectru de implicări, la nivelul diferitelor componente ale organismului social, s-a traversat o etapă de reconsiderări majore, nu numai la nivel filosofic, ci şi în configurarea activităţilor şi relaţiilor de producţie. Recunoaşterea şi utilizarea informaţiei ca resursă fundamentală a dezvoltării societăţii umane a determinat cea mai importantă schimbare de planuri în toate zonele sale de existenţă. Informaţia legislativă este, deja, un factor restructurant şi reordonator în evoluţia contemporană a societăţii. Societatea informaţională oferă individului posibilitatea de a recepţiona diverse informaţii, fiind promovat conceptul democratic al accesului la informaţie. Acesta este bazat pe ideea sporirii responsabilităţii democratice individuale, deschizând noi posibilităţi de formulare a ideilor de exprimare a opiniilor personale. Democratizarea accesului la informaţii, ca obiectiv fundamental al societăţii informaţiei, incită la căutarea unor soluţii care, dincolo de posibilele rezolvări tehnologice, se anunţă pline de contradicţii şi de bariere1. Informaţie – mesaj folosit pentru a reprezenta un fapt sau o noţiune în procesul de comunicare2. Democratizare – trecere treptată la practici democratice în viaţa politică, economică şi socială prin instituţionalizarea alegerilor libere şi a regulii majorităţii în luarea hotărârilor ce privesc dezvoltarea societăţii3. Noţiunea de “informaţie” a devenit cunoscută datorită teoreticianului Claude Shannon, care susţine că informaţia prezintă în esenţa sa o cantitate oarecare de comunicare. După concepţia lui Shannon se poate determina câtă informaţie se conţine în comunicare, dar nu se poate stabili ce volum de informaţie dispune fiecare individ în parte. Conform concepţiei savantului rus V. M. Gluşcov, informaţia prezintă în sine reflectarea răspândirii neuniforme a materiei şi energiei în spaţiu şi timp, măsura schimbărilor care însoţesc toate procesele ce au loc în lume. R. F. Avdeev, un alt savant în teoria informaţiei, defineşte informaţia drept o caracteristică obiectivă a materiei la toate etapele ei de dezvoltare. Avdeev diferenţiază informaţia structurală şi operativă. Informaţia este reflectarea diversităţii. Într-o altă definiţie este o concepţie ce nu poate fi definită, care are sens numai în plan pragmatic, deaceea, informaţia nu este un atribut sau o calitate a materiei: analizând multitudinea definiţiilor referitoare la informaţi, se ajunge la concluzia că informaţia este în dependenţă directă cu diversitatea, structura, instabilitatea, alternativa, originalitatea, noutatea, conţinutul cuiva şi prezintă prin sine în formă generală-reflectarea. Informaţia a devenit o “marfă” tot mai scumpă în lumea contemporană, datorită tocmai inflaţiei de informaţie. Unii autori o compară chiar cu aerul sau apa. Evident, este faptul, că nici o sferă de activitate, nici un domeniu sau ştiinţă nu se poate menţine fără informaţia permanent actualizată. Informaţia a devenit resursă strategică de bază şi cea mai mare parte a populaţiei este introdusă în sfera informaţiei. Utilizarea activă a informaţiei în toate sferele sociale, implementarea ei, contribuie la formarea unui spaţiu confortabil de existenţă a omului în societate. Referitor la “informaţia legislativă” în literatura de specialitate nu găsim încă o definiţie corespunzătoare unanim recunoscută. De aceea în continuare voi încerca să dau o definiţie noţiunii de “informaţie legislativă”. Importanţa definirii noţiunii informaţiei legislative constă în stabilirea limitelor, graniţelor obiectului cercetării. Pentru a defini noţiunea “informaţie legislativă”, am decis să pornesc de pe poziţiile concepţiei atributiviste, care, consideră, că informaţia este o proprietate a materiei, însuşirea interioară a tuturor obiectelor materiale. Informaţia este esenţa procesului de reflectare a realităţii, care este caracteristică lumii materiale.

Stoica, Ion. Criza în structurile infodocumentare. - Constanţa: Ex Ponto, 2001. – p. 92. Regneală, Mircea. Dicţionar explicativ de biblioteconomie şi ştiinţa informării. – Bucureşti: Fabr, 2001. – p. 312. 3 Tămaş, Sergiu. Dicţionar politic: Instituţiile democraţiei şi cultura civică. – Bucureşti: Şansa, 1996. – p. 79 1 2

395

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Procesele de reflectare au loc în lumea materială, biologică şi socială, corespunzător informaţia se deosebeşte în dependenţă de sursa elaborării ei. Evident, orice informaţie, obţinută în rezultatul reflectării societăţii, are caracter social, sau că este informaţie socială. Deci, informaţia legislativă este o informaţie socială, care are un specific deosebit. Specificul ei constă în faptul, că indiferent de conţinut, această informaţie deţine întotdeauna o importanţă socială anumită. Reflectând legitatea obiectivă, normele legislative sunt prevăzute pentru anumite situaţii, când individul trebuie să aleagă anume acel model de conduită, care este prevăzut în aceste norme. Deci, informaţia legislativă este necesară utilizatorilor în situaţii concrete, când ei sunt obligaţi să aleagă hotărârea optimă, ce nu contravine legii. Bazîndu-mă pe cele menţionate mai sus, voi încerca să elaborez bazele definitorii ale acestei noţiuni. Informaţia legislativă este o categorie a informaţiei sociale, care prin esenţa ei poartă un caracter normativ de reglementare obiectivă, utilizată în cadrul statului, întrunind prevederile referitoare la diversele activităţi ale persoanelor fizice şi juridice, cât şi proceselor din cadrul societăţii. În toate timpurile între stat şi societate a existat o “dependenţă legislativă”. Statul emite legi, iar societatea şi cetăţenii aduc la îndeplinire normele prevăzute în aceste legi. Dependenţa legislativă între stat şi societate este caracteristică pentru orice stat, însă nivelul realizării acestei dependenţe nu este egal. În toate cazurile drept condiţie obligatorie a îndeplinirii de către cetăţeni a acestor norme este cunoaşterea lor. Importanţa informaţiei legislative nu poate fi negată, mai ales la etapa actuală, când se impune ridicarea nivelului de informare legislativă a societăţii. În prezent Parlamentul Republicii Moldova desfăşoară o activitate legislativă intensă, adoptînd o multitudine de legi sistematic. Aceasta se datorează faptului, că au apărut relaţii sociale noi, care necesită o reglementare deosebită. Torentul informaţiei legislative se completează permanent cu informaţia normativă actuală, care este pusă la dispoziţia utilizatorilor prin intermediul diverselor surse: baze de date specializate, ediţii informative legislative ş. a. Un anumit progres este vizibil acum, în comparaţie cu acele timpuri, când informaţia legislativă se publica într-un număr limitat de ediţii tipărite, iar unele documente normative apăreau sub denumirea “secret” sau “pentru utilizare internă”. În acest context, pentru facilitarea accesului la informatia de interes public, Parlamentul Republicii Moldova a adoptat Legea privind accesul la informaţie1 şi Legea cu privire la actele legislative2. În Republica Moldova se formează baza normativă a informării legislative a societăţii, fundamentul căreia a fost pus în Constituţia Republica Moldova. Dreptul fiecărui cetăţean de a căuta şi primi informaţie (indiferent de tipul ei, deci şi celei legislative) este confirmat în art. 34 din Constituţia Republica Moldova. Art. 76 al Constituţiei Republica Moldova prevede ca legile să se publice în Monitorul Oficial al Republicii Moldova şi intră în vigoare la data publicării sau la data prevăzută în textul ei. Nepublicarea legii atrage inexistenţa acesteia. Totuşi reglementarea legislativă a procesului informării legislative în Republica Moldova nu este suficientă. Neajunsurile de bază, referitoare la informarea legislativă satisfăcătoare a societăţii noastre sunt următoarele: 1. Normele constituţionale ce revendică dreptul la informaţie, inclusiv legislativă, n-au primit aplicare în normele legislaţiei în vigoare, deci, nu sunt asigurate cu mecanismul necesar realizării lor; 2. Nu este determinat legal cercul utilizatorilor informaţiei legislative. Nu este determinată ordinea asigurării cu informaţie legislativă a ministerelor, departamentelor, întreprinderilor, organizaţiilor, ş. a. Nu există o lege, care ar garanta ordinea accesului cetăţenilor simpli la bazele de date legislative; 3. Piaţa informaţiei legislative şi a serviciilor informaţionale, pe care se vinde şi se cumpără această informaţie, se dezvoltă destul de lent şi neorganizat, deoarece structurile statale care

1 2

Legea R. M. privind accesul la informaţie//M. O. – 2000. – Nr. 88-90. Legea R. M. cu privire la actele legislative // M. O. -2002.- Nr. 36-38.

396

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II deţin informaţia legislativă iniţială, nu sunt obligate să asigure cu această informaţie organizaţiile nestatale care se ocupă cu difuzarea informaţiei legislative. Luînd în consideraţie specificul informaţiei legislative şi practica difuzării ei, putem afirma, că pentru a atinge nivelul necesar de informare legislativă în domeniu este necesară îndeplinirea a cel puţin două condiţii de bază: 1. Informaţia legislativă trebuie să fie sistematizată şi reînoită operativ, pe măsură ce apar schimbări şi completări. Informaţia legislativă trebuie păstrată în “memoria” sistemelor informaţionale legislative; 2. Aceste informaţii trebuie să fie accesibile la momentul apariţiei informaţiilor. Pentru îndeplinirea primei condiţii sunt necesare mijloace tehnice respective, care ar asigura achiziţia, prelucrarea şi păstrarea în memorie a unui volum mare de informaţie legislativă. Referitor la accesibilitatea generală la informaţia legislativă, ea se realizează prin publicarea în Monitorului Oficial, care apare nu mai rar de o dată pe săptămînă, precum şi prin intermediul altor surse mass-media. Presa, radioul, TV, sunt şi ele căi destul de accesibile, dar ele nu asigură posibilitatea unei căutări operative de obţinere a informaţiei necesare. Nu oricînd cetăţeanul poate să se folosească în acest scop de serviciile consultanţei juridice din cauza preţului pentru aceste servicii. Informaţia legislativă se transmite în societate pe două căi: 1. Publicarea oficială a actelor legislative în mass-media şi dezvoltarea activă a bazelor de date electronice; 2. Crearea unor sisteme de difuzare a informaţiei legislative, utilizîndu-se de asemenea bibliotecile. Aceste direcţii sunt impuse de schimbările politice, social - economice din Republica Moldova, iar pe de altă parte – de tendinţele de creştere a volumului de ediţii informative legislative. Astfel, este un lucru destul de firesc că din an în an în Moldova cresc numeric cerinţele cetăţenilor referitoare la informaţia legislativă şi mai ales la informaţia normativă. Caracteristica tradiţională a informaţiei legislative se îmbină cu caracterul normativ şi perspectiv al prevederilor legii, cu aplicarea nemijlocită în viaţă a acestora. Aici se conturează încă o caracteristică a unei asemenea informaţii: ea trebuie să fie cât mai completă şi veridică, autentică şi exactă, deoarece în ultimii ani conţinutul acestor prevederi s-a schimbat simţitor, ceea ce este în legătură directă cu lărgirea permanentă a funcţiilor organelor de dirijare a societăţii. După caracter şi conţinut informaţia legislativă este reflectată în următoarele categorii de documente: 1. Materialele legislative (constutuţie, culegeri de legi, hotărîri, decrete, coduri, legi, hotărîri aparte, etc. ); 2. Documente internaţionale (culegeri de convenţii, pacte, decrete internaţionale); 3. Materialele lucrărilor organelor de stat şi organizaţiile internaţionale; 4. Hotărârile judecătoreşti, actele organelor administrative; 5. Dări de seamă administrative; 6. Ediţii oficiale periodice; 7. Materialele statistice; 8. Ediţii informaţionale legislative. Accesul la informaţiile de interes public şi transparenţa decizională reprezintă două dintre cele mai importante elemente ale unei democraţii funcţionale. Dreptul cetăţenilor de a primi şi a difuza informaţia legislativă este una dintre condiţiile necesare de funcţionare a statului de drept. Însă, crearea spaţiului unic informaţional al Republicii Moldova este împiedicată de un şir de probleme complicate, a căror soluţionare cere resurse materiale şi umane considerabile. Constituţia Republicii declară Moldova stat de drept, ceea ce înseamnă că activitatea autorităţilor publice este organizată în baza supremaţiei legii, iar cetăţenilor le sunt garantate toate drepturile şi libertăţile. Nu mai puţin important pentru existenţa statului de drept este ca cetăţenii să cunoască şi să respecte legile ţării în care trăiesc. Din această perspectivă deosebit de important este de a asigura accesul la informaţia legislativă. Pe această cale, pe de o parte, cetăţenilor li se crează posibilitatea de a obţine informaţii despre activitatea organelor de stat, iar pe de altă parte, asigură transparenţa activităţii acestora. În toate timpurile între stat şi cetăţeni a existat un sistem de comunicare legislativ: statul, pe de o parte, emite legi prin care se stabilesc anumite norme de comportament, roluri şi valori pentru

397

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II cetăţenii societăţii respective, iar cetăţenii, la rândul lor, preiau rolurile şi normele prin însuşirea informaţiei incluse în acte, fapt care le permite să-şi exercite competent obligaţiunile şi drepturile. Respectiv, guvernele sunt interesate de difuzarea cât mai amplă a informaţiei legislative în societate, utilizând diferite canale de informare. Actualmente în Republica Moldova s-a pus baza normativă a infrastructurii legislative, în cadrul căreia au fost stabilite organele responsabile de sistematizare, clasificare şi depozitare a actelor legislative. Bibliotecile şi Centrele de Informare pentru cetăţeni, reprezintă un subsitem al acestei infrastructuri. Crearea unei infrastructuri informaţionale legislative care ar asigura acces liber la resursele legislative nu numai a specialiştilor din domeniu, dar şi a cetăţenilor de rând, devine o necesitate sporită la momentul actual. Un important suport în realizarea acestui obiectiv, sunt noile tehnologii informaţionale care oferă noi oportunităţi privind asigurarea accesului la informaţia de interes public. Rolul bibliotecilor constă în formarea societăţii informaţionale la nivel local. Evident, este un lucru complicat: starea actuală a economiei admite doar o realizare treptată şi succesivă a sarcinilor propuse şi această activitate trebuie începută de la asigurarea accesului maximal la informaţie a întregii societăţi. Asistenţa informaţională operativă a proceselor politice, economice şi culturale, este o problemă pentru ţara noastră. Constituirea societăţii informaţionale este imposibilă fără atragerea informaţiei de o calitate înaltă şi fără o infrastructură informaţională dezvoltată, precum şi fără stabilirea schimbului informaţional intens, inclusiv la nivel internaţional. Sistemul existent de răspândire a actelor legislative în Republica Moldova este orientat în special spre informarea organelor de stat, întreprinderilor, instituţiilor şi nu mai puţin spre persoanele fizice, sistem preluat dintr-o societate totalitară, în care valorile individuale erau ignorate, punându-se accent pe valorile şi interesele collective. Schimbările intervenite în societate au stimulat interesul faţă de informaţia legislativă din partea cetăţenilor de rând ai Republicii Moldova şi organizaţiilor nonguvernamentale. În condiţiile democratizării societăţii, informaţia legislativă devine un obiect de interes pentru un cerc larg şi divers de oameni, inclusive pentru cetăţenii simpli. Acest fapt este determinat de specificul şi valoarea socială a acestui gen de informaţie, care reglementează relaţiile dintre stat şi cetăţeni şi relaţiile dintre cetăţeni, dar şi mai important este că necunoaşterea legislaţiei nu scuteşte pe nimeni de obligaţiuni şi responsabilităţi. În acest context organizarea accesului la informaţia legislativă devine o necessitate vitală. Cetăţenii Republicii Moldova, venind dintr-un regim totalitar, nu au deprinderi suficiente de a lucra cu informaţia legislativă. În multe ţări se ţine cont de faptul că limbajul actelor legislative este foarte specific şi respectiv cele mai importante acte legislative se comentează pentru a fi înţelese de toţi cei cărora le sunt destinate, o practică care ar putea fi preluată de către organele de resort. În societatea democratică, au loc şi încălcări ale drepturilor omului. Pornind de la normele constituţionale precum şi alte acte privitoare la drepturile omului, organele puterii de stat au menirea să asigure fiecărui cetăţean posibilitatea de a lua cunoştinţă cu actele legislative, care oglindesc nemijlocit drepturile şi libertăţile sale. Conştientizând că încălcările pot avea loc, statul şi societatea asigură mecanismele de reparare a drepturilor. Deci, într-o societate democratică persoana care a fost limitată sau privată de un drept se va adresa în judecată. De aceea accesul la instanţele de judecată, este un drept extrem de important pentru o societate democratică. Pentru ţările aflate în tranziţie, cum este şi Republica Moldova, aceasta este piatra de temelie a societăţii democratice. În această evaluare a societăţii democratice, trebuie neapărat implicată şi existenţa unui set de cerinţe pentru funcţionarea unui sistem mediatic democratic. Acesta acordă putere cetăţenilor, permiţându-le să-şi apere propriile interese; susţine solidarităţile sectoriale şi sprijină funcţionarea organismelor necesare pentru o reprezentare eficientă a a resurselor colective. Tot mass-media menţine o supraveghere atentă asupra guvernării şi a centrelor de putere; ea oferă o sursă de protecţie intereselor neorganizate şi slabe. Acestea din urmă îmbunătăţesc modul de funcţionare al mass-mediei ca un sistem deschis de dialog dând un nou impuls nivelului colectiv şi tradiţiei societăţii civile de a acţiona din proprie iniţiativă.

398

ATELIERUL VIII. ȘTIINȚE FILOLOGICE LIMBI MODERNE

THE OSMOSIS OF COMMUNICATIVE COMPETENCES – THE PROCESS OF ACQUISITION OF KNOWLEDGE BABÂRĂ Eugenia, Universitatea de Stat „Ion Creangă” din Chișinău TÎRSÎNĂ Daniela, Colegiul Financiar – Bancar din Chișinău Rezumat: Articolul prezentat se referă la osmoza competențelor comunicative ca proces de achiziționare a cunoștințelor. Autorii, în particular, evidențiază îmbinarea postulatelor științifice cu activități practice pentru realizarea competențelor generale și specifice, rezultatul fiind dezvoltarea competențelor comunicative. The process of gradual assimilation of ideas and knowledge in the course of day by day acquisition of communicative competences is requested by the phenomenon of osmosis. The general competences of the learner are based especially on knowledge, skills and ability to learn. Knowledge results from social experience or is acquired in the framework of the educational system. Referring to teaching and utilization of languages knowledge is not exclusively the one directly connected with the language and culture. Academic knowledge from the educational, scientific or technical domain or a professional one is evidently important for the reception and understanding of foreign language message. Empirical knowledge dealing with every day life is also fundamental for performing communicative activities in a foreign language. The study of a foreign language has changed lately. If earlier maximum attention was given to grammar, now communication is of utmost importance. To learn to communicate in a foreign language means to relearn to speak. In such a way the path of the access to the world with the help of a foreign language is rediscovered. This implies a certain methodology which can enrich the already acquired knowledge and thus prepare a communicative competence for future. Linguists consider that there is no language without communication and no communication without language, without good mastery of the language. Hence there is a dynamic function of the language. Didactic communication has, by all means, the principal protagonist, producer – the teacher, who besides highly qualitative training on specialty has to posses an excellent competence of communication. The linguistic competence is a concept of maximum importance, expressing mainly the person’s capacity to utilize the language as a phenomenon and a social – cultural tool. It includes knowledge and lexical, phonetical and syntactical skills and other dimensions of a language system. Thus linguistic competence comprises: - lexical competence; - grammatical competence; - semantical competence; - phonological competence; - orthographical competence. In the Common European Framework of Reference for Languages the linguistic communicative competence is defined by the relation of three specific components: linguistic

399

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II component, sociolinguistic and pragmatic components, presented in their fundamental elements as an osmosis among knowledge, aptitudes and skills. Hence the improvement of teaching foreign languages is required, the permanent consolidation of learning them by raising the level of motivation being very important. The competence of communication of the learner finds its application in the realization of various communicative activities. In what follows we shall deal with the development of communicative competences which entail a number of general and specific competences as well as subcompetences. The subject for discussion is Moldova – the Land of Paradise. The key competence refers to the cultural sensibilization and artistic expression, while the general competence emphasizes the development of socio/pluri/cultural competence. In conformity with the Curriculum the specific competence is the reception/performance of oral (written) messages, whereas the transversal competence needs the following activities: to select and synthesize the information; to plan an activity; to work in teams; to apply certain situations in real life circumstances and to demonstrate relevance in using I.T.C. knowledge. The transdisciplinary competences play an important role as well, because the learners (students) are: to get acquainted with the geography of Moldova; to study the culture of Moldova; to analyze the economy of Moldova; to know the traditions and customs of Moldova. In the course of the lesson the students develop some subcompetences which are to promote the language acquisition S1 – to maintain the point of view with relevant arguments; S2 – to expose the information; S3 – to describe the important events from our country; S4 – to produce a formal discourse that contains a well organized introduction, arguments and conclusion; S5 – to keep the conversation lively on a well - known theme using the pragmatic strategies. A number of methods such as demonstration, conversation, correction, individual and group work, brainstorming and assertive exercises have been used for the realization of the set objectives. The technical and visual aids developed the motivation, attention, awareness and active participation of the students in the discussion of the problem which was conducted according to the following plan: The stages of the lesson

Subcompeten ces Objectives

The Activity Of the teacher

Of the students

Resources of

Moldova – the Land of Paradise

– to create the necessary socio-affective climate;

The teacher greets the students and calls on the roll. The positive and adequate climate of the lesson was settled. The students are asked to comment on the quotation of the lesson. “Wonderful traditions,interesting people, good food, beautiful vineyards-this is Moldova” Jennifer O’Connel

The students get ready for the lesson.

Of time

Material

Procedures

computer

Prezi presentation

Poster

M Quotation

Screen

M Conversation

3min

– to produce a formal discourse that contains a well organized introduction, arguments and conclusion

5min. They comment on the quotation.

400

Evocation –to comment on the quotation of the lesson

The teacher asks some questions. What is the flag of the Republic of Moldova? What do the colors on the flag represent?

– to maintain the point of view with relevant arguments

What is the Coat of Arms of the Republic of Moldova?

What is represented on the Coat of Arms of the Republic of Moldova? – to identify the main ideas and observe the chain of actions;

The sense realization

– to describe the important events from our country – to produce a formal discourse that contains a well organized introduction, arguments and conclusion – to make a presentation on a certain topic

The flag of the Republic of Moldova is Tricolor.

Blue represents the sky and peace, Yellow-the sun and wheat, and Red-the blood of those who died for this land.

5min.

Projector

M correction

Computer

M demonstration

M conversation 1min.

M correction

What is the significance of each element? Here the students are given the list of symbols and their significance and are asked to match the first column with the second. Annex 1

The students were divided into four groups (beforehand) and were asked to make a presentation on a certain topic (transdisciplinary competences)

M questioning The Eagleprogress The CrossChristianity The Laurel eternal victory. The Scepterstrength The Shield - a symbol of defense for the nation. The Blue Head is a historical symbol for the continuance of Moldova as a nation. The Star – purity The Moon and The Sun - eternity They match the colums. They will emphasize the following moments: -The Geography of the R.M. -The Infrastructure of the R.M. -The National Folklore -The Sightseeing

401

6min.

Dictionari es

M individual work

M correction

M assertive exercises

40min. 10min. for each group

Computer

Posters

M group work

Reflection

– to keep the conversation lively on a well known theme using the pragmatic strategies

The teacher draws the pupils’ attention by using some facts concerning Moldova. Finally they are asked to complete the acronym MOLDOVA (Annex2)

– to make a presentation on a certain topic – to complete the acronym MOLDOVA

Extention

S4 – to produce a formal discourse that contains a well organized introduction, arguments and conclusion

The teacher announces the homework and marks.

The students listen to the information carefully. They make some notes. They complete the acronym M-magic O-optimistic L-liberal D-dynamic O-open V-valuable A-ambitions

10min.

The pupils put down the home task - to compose a poem about their Motherland.

3min.

M prezi presentation

Dictionari es

M assertive exercises

7min.

M brainstorming

Language learning is achieved through E –Learning, all kind of knowledge and linguistic experience contributes to the development of communicative competences. The utilization of such activities in improving the level of knowledge of a foreign language consolidates thinking independence, and the action of combined responsibility and behavioral skills. The application of a language, including its learning, embraces a number of actions performed by persons, as social actors who develop an ensemble of general competences, but mainly, a communicative competence based on the exploration of linguistic means. The control of such activities by the locutors leads to the consolidation or modification of competences.

ANALYZING COMPOUND WORD PROCESSING THROUGH THE PERSPECTIVE OF LINGUISTICS BOICO Dorina, Universitatea de Studii Europene din Moldova Abstract: Although composition is one of the most productive word-building processes in modern English, it still implies many confusions and discussions when coming across, and our main intention is to explain the complexities of compounding phenomena, identify them from derivation, interpret the compounding features that distinguish them from free groups, outline difficulties of classifying them properly, and finally, to give different perspectives of the same topic: compound process. The study of word-formation seems to be emerging from a fallow period. Suddenly it is of central interest to theoretical linguists of all persuasions because of the light it throws on other aspects of language. The interest has probably always gone hand-in-hand with interest in language. Unfortunately, there is still little agreement on the methodology or basic theoretical background for the study of word-formation so that the field is currently a confused one.1

Bauer, L. (1983): English Word-Formation, Cambridge: Cambridge University Press, p. 1

402

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II The term word-building means two things: 1) the ways of the creation of new words, 2) the word-building types or models existing in the modern language.1 A commoner device for word-making ― one that has been productive at every period of the English language, is compounding.2 Composition is the way of forming a word by joining two or more stems3 or new words are formed by putting together at least two stems which are homonymous to free forms existing in the language.4 By stem we mean that part of a word from which one can obtain the given word by adding one more affix to it. When a stem is only formed of a root, it is called simple stem: when it contains other elements, is is called derived stem. Other elements can be either affixes or other simple stems in combination with which a compound word takes shape. The stems may even be compound themselves, e.g. fancy-dress-maker: [(n+n) + v+er)].5 The essence of a compound word is that it shall form a single idea. But there are different degrees of closeness in the merging of the separate elements of a compound. It is therefore practically impossible to draw a rigid line of demarcation between compounds and free syntactical groups. It is worth mentioning that a number of early native compounds have died out or have been replaced by French or Latin borrowings that are not compounds, as when treasure replaced goldhoard and when medicine superseded leech-craft. Latin (to some extent) and French lack the compound-making ability of English: extensive borrowings from them, therefore, did little to support the device in English.6 Compound words in English can be formed not only by means of composition but also by means of: a. reduplication, e.g. too – too –sentimental, and also by means of reduplication combined with sound interchange, e.g. rope–ripe – worthy of bing hung, shock–frock–bare – bosomed cocktail dress, toy–boy – a gigolo; b. partial conversion from word-groups, e.g. to micky – mouse, can – do, make – up. It is different from conversion proper as the basic forms are not homonymous, because of the difference in the stress pattern and spelling. It can be the result of ellipses, e.g. drive–in cinema – a drive in; c. back formation from compound nouns or word-groups, e.g. to bloodtransfuse (from blood transfusion), to fingerprint (from fingerprinting), to baby–sit (from baby-sitter) etc. d. analogy, e.g. lie-in (on the analogy with sit-in) and also phone-in, brawn-drain (on the analogy with brain drain) etc. e. contrast, brain – gain (in contrast to brain – drain) etc.7 f. composition + affixation: lion-hearted, bird-watching, narrow-minded, ill-timed, conemaactor, film-goer, music-lover, flat-footed; g. composition + clipping: dormie house, e-mail, pop art.8 Composition should not be confused with derivation where bound morphemes are added to free ones. Therefore, we should take into consideration the main two characteristic features of the English compounds:  The compounds have a two-stem pattern;  Both components of the pattern are free stems.9 The first feature is that the regular pattern for the English language is a two-stem compound. An exception to this rule is observed when the combining element is represented by a word-form stem, as in mother-in-law, deaf-and-dumb, man-of-war, good-for-nothing, middle-of-the-road, off-therecord, etc.

Orembovskaya, M., Gvarjalaze, T., Orembovskaya, T. (1964): English Lexicology, Tbilisi: Tsodna, p. 16 Рaйевска, Н. (1961): English Lexicology, Киев, cтp. 145 3 Ciobanu, O. (2012): A Guide to English Lexicology, Chişinău: Cetatea de Sus, p. 62 4 Popescu, D. (2011): The Contemporary English Language Lexicology, Târgu-Jiu: Academica Brîncuşi, p. 99 5 Salapina, G. (1974): Limba engleză contemporană. Lexicologie” ed. II-a, Timişoara: Tipografia Universităţii din Timişoara, p.71 6 Рaйевска, Н. (1961): English Lexicology, Киев, cтp. 146 7 Banu, F. (2005): English Lexicology, Cahul, edit. Raza de Sud, p. 62 8 Bonta, E. (2008): Elements of English Lexicology, Bacău: Alma Mater, p. 80 9 Gogu, T. (2008): A Course in Modern English Lexicology, Chişinău, p. 75 2

403

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II The second features underlines the fact that both constituents of a compound are free forms, i.e. they can be used as independent words with a distinct meaning of their own. The conditions of distribution will be different but the sound patterns the same, except for the stress, e.g. anyway, icecream, looking-glass, mother-in-law, notebook, Sunday, etc. English combinations like Anglo-Saxon, Indo-European, or politico-economical, where the first elements are bound forms, are coined on the neo-Latin pattern and occur very rarely. One more specific feature is the important role of the attributive syntactic function can play in providing a phrase with structural cohesion and turning it into a compound, e.g. four-year course, lastminute changes.1 Compound words are generally distinguished from free word-groups by structural, phonetically, graphically and semantically as well. Structurally compound words are inseparable or indivisible: it is impossible to insert other elements between their components. Thus, in the word group a sunbeam we may insert an adjective between a and sunbeam. But we cannot insert anything between sun and beam as they are not independent words but stems Phonetically compounds are marked by a specific stress-pattern mostly different from the stress in the corresponding independent words. Compounds may have three stress patterns: 1. A high or unity stress on the first component, as in 'catnap = a short light sleep, 'hot-head = an impetuous person. 2. A double stress, with a primary stress on the first component and a secondary stress on the second component, as 'blood-vessel, 'mad-doctor – a psychiatrist. 3. Level-stress for both components, as an'arm-chair, 'grass-'green.2 Graphically, there are three ways of spelling compounds: - as a single word: snowball, footprint, wildfire, upkeep, etc. - using a hyphen: he-bear, easy-chair, Roman-Catholic, dead-letter, by-way, etc. - spelled as separate words: breakfast room, sponge cake, sleeping pill, common sense,etc. From semantic point of view, a compound has an idiomatic character. This characteristic is given by the fact that its meaning is not equal to the sum of the meanings of the constituent elements.3 In the analysis of compounds one should classify them primarily on the criterion concerned. I. According to their function, they are classified into different parts of speech, and thus, subdivided into: a. Nouns, such as baby–moon, globe–trotter; b. Adjectives, such as free-for-all, power-happy; c. Verbs, such as to honeymoon, to baby-sit, to henpeck; d. Adverbs, such as downdeep, headfirst; e. Prepositions such as into, within; f. Numerals, such as fifty-five. The bulk of Modern English belongs to nouns and adjectives. Composition in verbs in today’s English is not productive. Compound adverbs and connectives are represented by a rather insignificant number of words.4 II. According to the means by which the components are joined together, compounds may be classified into the following groups:  juxtaposed compounds, in which there appear no connectives between the stems: gooseberry, bloodcurdling, flapjack;  compounds with a linkink element (usually a vowel or consonant): speedometer, Afro-Asian, handiwork;  compounds linked by a prepositional or conjunctional stems: face-to-face, son-in-law, saltand-pepper;

Ciobanu, O. (2012): A Guide to English Lexicology, Chişinău: Cetatea de Sus, p. 76 Salapina, G. (1974): Limba engleză contemporană. Lexicologie, ed. II-a, Timişoara: Tipografia Universităţii din Timişoara, p. 71 Bonta, E. (2008): Elements of English Lexicology, Bacău: Alma Mater, p. 82 4 Salapina, G. (1974): Limba engleză contemporană. Lexicologie, ed. a II-a, Timişoara: Tipografia Universităţii din Timişoara, p. 72 1 2 3

404

compound derivatives or derivational compounds, in which the compound is suffixed, and the suffix always refers to the whole compound, not only to one os its components: old-timer, honeymooner, left-handed. These compounds are radically different from free combinations like „bus driver”, „mill owner”, in which the suffix only refers to the second element.1  compounds in which one or both stems are given in a shortened form: telecast, (from television-broadcast), H-bomb, T.V.2 III. According to different ways of compounding compounds are classified into: 1. Compound words proper formed by joining together stems of words already available in the language: door-step, age-long. They constitute the bulk of English compounds. 2. Derivational compounds in which the consecutive stages in word-formation are derivation followed by composition. For example, house-keeper is formed from the phrase to keep house through the stages: derivation of keeper from to keep followed by compounding of the two stems house+keeper, one of which is simple and the other derived. IV. According to the relationship between their components compound words may be classified into two classes: 1. Coordinative (often termed copulative or additive) compound 2. Subordinate (often termed determinative) compound In coordinative compounds the two immediate constituents are semantically equally important as in: fighter-bomber, oak-tree, girl-friend, Anglo-American. Coordinative compounds fall into three groups: a) reduplicative; b) compounds formed by joining the phonically varied rhythmic twin forms which either alliterate with the same initial consonant but vary the vowels as in clap-trap, walkietalkie and c) compounds built on stems of the independently functioning words of the same part of speech, such as a queen-bee, actor-manager.3 According to the order of components subordinate compounds may be divided into two groups: 1) Syntactic compounds - The grammatical patterns show that some compounds are made up of a determining and a determined part, which may be called the determinant and the determinatum. If we take, for example, the compound sunbeam, the second stem, in our case, beam, is the basic part, the determinatum. The determinant sun serves to differentiate it from other beams. The determinatum is the grammatically most important part which undergoes inflection; cf. sunbeams, brothers-in-law, passers-by.4 These types of compounds are grouped into: a) Endocentric compounds. An endocentric compound consists of a head, i.e. the categorical part that contains the basic meaning of the whole compound, and modifiers, which restrict this meaning. For example, the English compound doghouse, where house is the head and dog is the modifier, is understood as a house intended for a dog. Obviously, an endocentric compound tends to be of the same part of speech (word class) as its head. b) Exocentric compounds do not have a head, and their meaning often cannot be transparently guessed from its constituent elements. For example, the compound whitecollar is neither a kind of collar nor a white thing. In an exocentric compound, the word class is determined lexically, disregarding the class of the constituents, e.g. a must-have is not a verb but a noun.5 In the Sanskrit tradition, the type of exocentric compound exemplified by white-collar is called a bahuvrihi compound.6 Thus, a bahuvri compound is a hyponym of some unexpressed semantic head, which is frequently seen as synecdochic. The example maidservant is a hyponym of both maid and servant: a maidservant is a type of maid and also a type of servant. This type of compound is termed an appositional compound. Here it is not always clear which element is the grammatical head and the compound is not a hyponym of Popescu, D. (2011): The Contemporary English Language Lexicology, Târgu-Jiu: Academica Brîncuşi, p. 102 Orembovskaya, M., Gvarjalaze, T., Orembovskaya, T. (1964): English Lexicology, Tbilisi: Tsodna, p. 23 3 Melenciuc, D. (2005): A Reader in English Lexicology, Chisinau, p. 163 4 Арнольд, И.В. (1959): Лексикология современного английского языка, II изд., Москва, cтp. 60 5 Bonta, E. (2008): Elements of English Lexicology, Bacău: Alma Mater, p. 87 6 Ciobanu, O. (2012): A Guide to English Lexicology, Chişinău: Cetatea de Sus, p. 64 1 2

405

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II either element, but the elements name separate entities which combine to form the entity denoted by the compound. This type of compound is normally given the Sanskrit name of dvandva, although the English term copulative compound is also used to describe them.1 2) Asyntactic compounds (the grammatical patterns are not clear; sometimes their combination looks a little bit odd, as in: horsefly, dragonfly, tomcat, dry-clean, bulldog. In their case, both stems are obligatory: upfront (informal – completely honest), upstart (a person who is new in a group/organization, but who considers himself more important than the others who are already there).2 V. According to the meaning of the whole compound we can point out idiomatic and non-idiomatic (or motivated) compounds. The compounds whose meaning do not correspond to the separate meaning of their constituent parts are called idiomatic compouns. Thus, a blakboard is very different from a black board. Its essential feature is being a teaching aid: not every board of black colour is a blackboard. Other examples of idiomatic compouns are: lady-killer, chatterbox, bluebottle, ladybird, bluestocking, etc. Non-idiomatic compounds are compounds whose menaing can really be described as the sum of their constituent menaings (the meaning of the constituents can be either direct or figurative). The compounds classroo, working-man, dancing-hall, seaman, air mail are readily understood even when heard for the first time.3 An outline of the possibilities that are, or have been, available in English composition was given, showing just how wide a range of patterns can be found. One fact should be expressed: despite the amount of study of word-formation since the ancient grammarians described Sanskrit, word-formation study is still in its infancy, and word-formation is still a “most secret” area of language study, and if considering composition, there are still innumerable questions to which science has not yet provided answers, some of which are:  How precisely is the meaning rendered through translation process?  What part does orthography play?  Is stress in compounds regular and predictable?  How are immediate constituents formed? Nonetheless, we came to the conclusion that for English, compounding is perhaps the most powerful word building process. We create compounds, although it is possible to say the same thing without the compound. Compounds enrich our vocabulary, are useful ways of condensing information and they add variation to the way of our communication.4

UNITAŢI FONETICO-FONEMATICE ÎN CONTEXTUL GLOTODIDACTICII: CORAPORT ÎNTRE ASPECTELE CURRICULAR ŞI COMUNICATIV CHIRDEACHIN Alexei, dr., conferențiar universitar, Universitatea Liberă Internaţională din Moldova Abstract: The today's pedagogy requirements skills training assume the orientation to the formation and development of communicative competences. To master a language is to be able to participate in the process of communication in the respective language. Most experts in linguistics and language teaching regard phonetics as being of prime importance. In ordet to be taught consciously, it is nesessary to apply a comparative and acontastive analysis of the studied units with theit nativelanguage counterparts as a teaching approach.

Bauer, L. (1983): English Word-Formation, Cambridge: Cambridge University Press, p. 30 Bonta, E. (2008): Elements of English Lexicology, Bacău: Alma Mater, p. 87 Ciobanu, O. (2012): A Guide to English Lexicology, Chişinău: Cetatea de Sus, p. 64 4 Bauer, L. (1983): English Word-Formation, Cambridge: Cambridge University Press, p. 293 2 3

406

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II După cum se ştie, a poseda o limbă înseamnă a fi apt de a participa la schimb de informaţii pe cale verbală (orală şi scrisă) la nivel productiv şi perceptiv (aceasta constituind procesul de comunicare), ceea ce presupune cele patru deprinderi comunicative: a vorbi, a audia (a înţelege oral), a scrie şi a citi. Totodată limba, fiind cel mai important mijloc de comunicare interumană, reprezintă un sistem cognitiv-logic format din mai multe subsisteme în care unităţilor operaţionale aferente compartimentelor respective li se atribuie o anumită semnificaţie în legătură cu statutul lor de membri ai compartimentelor în cauză. Astfel, se evidenţiază cele patru compartimente de bază ale limbii: pronunţie (fonetică şi fonologie), gramatică (morfologie şi sintaxă), vocabular (lexic) şi scris (ortografie). În acelaşi timp nu putem vorbi despre existenţa în sine a acestor compartimente deoarece limba este un organism unic şi indivizibil. Fiecare compartiment există doar în legătură cu alte compartimente şi este o parte sau un membru al sistemului limbii. De aceea nu se vizează predarea separată a compartimentelor limbii ci o îmbinare armonioasă şi coerentă a lor în procesul de predare a limbii în vederea dezvoltării deprinderilor comunicative. Cerinţele pedagogiei de astăzi presupun orientarea spre formarea competenţelor ca finalităţi ai procesului didactic. În cazul limbilor străine sunt vizate competenţele comunicative aferente limbii în cauză. Dupa cum menţionează S.Danail, M.Timuş, Gh.Branişte, problematica formării competenţelor comunicative este abordată de către mai mulţi autori care o examinează din perspectivă epistemologico-pedagogică şi socială 1. Competenţa face apel la organizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme, capacităţi, priceperi de diferite tipuri etc.2. Potrivit lui M.I.Vicol, competenţa de comunicare didactică reprezintă un ansamblu interconex de cunoştinţe, capacităţi, atitudini, determinate teleologic, didactic, profesional prin care se asigură realizarea eficientă a activităţii didactice în contextul formal şi nonformal 3. Conform opiniei lui M.-M. Rusu, competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în contextual semnificării, adică al producerii de sens. Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă, vizează aspectul complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială 4. Reieşind din cele examinate, observăm că competenţa este formată în baza anumitor cunoştinte şi capacităţi care constituie premise pentru dezvoltarea celei dintâi. Unul dintre principiile didactice este cel al însuşirii conştiente a materiei. Principiul dat presupune asimilarea materialului didactic în mod conştient în baza înţelegerii logice. În cazul studierii limbilor străine faptul acesta este valabil în mod deosebit deoarece finalitatea procesului glotodidactic este dezvoltarea compeţentelor comunicative în vederea formării capacităţii de a fi participant al procesului de comunicare spontană. La nivel universitar şi la cel postuniversitar avem de a face cu reprezentanţi ai categoriilor de vârstă la care memoria mecanica nu mai joacă rolul pe care l-a avut în timpul copilăriei. Pe de altă parte, ei nu mai sunt tabula rasa, ci posedă un anumit bagaj de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi prin prisma căruia percep orice materie noua. Dacă studentul nu are experienţa de învăţare a unei limbi diferite el aplica principiile şi regulile de utilizare a limbii materne la cea străină (în cazul prezenţei unei astfel de experientă o aplica şi la învăţarea limbii noi). O astfel de influenţă a limbii materne asupra celei studiate poate fi negativă deoarece provoacă apariţia greşelilor tipice. Totodată, în vederea asigurării însusirii conştiente a materialului de limbă şi a formării ulterioare a abilităţilor şi deprinderilor, nu putem exclude complet factorul limbii materne deoarece este necesar ca acesta sa se integreze armonios în sistemul individual de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi ale studentului. La facultăţi cu profil filologic pregătirea profesională în domeniul limbilor străine cuprinde următoarele aspecte:

Danail S., Timuş M., Branişte Gh. Unele aspecte privind posedarea şi formarea competenţelor limbajului profesional scris la studenţii facultăţilor de educaţie fizică şi sport//http://www.usefs.md/PDF/Revista%20SCF/3-2010.pdf (accesat la 10.04.2014). 2 Ibidem. 3 Vicol M.I. Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. – Chişinău, 2013. – 26 p. 4 Rusu M.-M. Competenţa de comunicare – perspective de abordare//http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797 (accesat la 10.04.2014). 1

407

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 1) Pregătirea lingvistică practică în vederea formării şi dezvoltării abilităţilor şi a deprinderilor comunicative în vederea posedări libere a limbilor respective; 2) Pregătirea filologică teoretică. Familiarizarea studenţilor cu material teoretic cu caracter lingvistic şi extralingvistic (literatură, civilizaţie, sociolingvistică etc.); 3) Pregătirea aplicativă. Însuşirea de către viitorii specialişti a materiei teoretice şi practice care ţine de formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor metodico-didactice şi de traducere; 4) Pregătirea de cercetare. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor deschide oportunităţi noi pentru dezvoltare independentă şi abordări creativ-inovative a propriei activităţi profesionale viitoare, înscriindu-se în metoda de studiere prin descoperire. La facultăţi cu alt profil decât cel filologic propunem studierea aprofundată a două limbi străine până la sfârşitul anilor de studii, o parte de obiecte predându-se în ele şi numărul lor mărindu-se în aşa fel încât la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) să fie predate în ele. În ceea ce priveşte formare continuă de specialitate, ea se efectuează în aceleaşi direcţii ca şi cea iniţială: dezvoltarea competenţelor comunicative practice, a celor lingvistico-teoretice, aplicative (metodico-didactice şi de traducere) şi de cercetare. La formarea continuă cu profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi străine pentru diferiţi specialişti şi ulterioara consolidare a competenţelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de perfecţionare. Procesul de predare-învăţare a limbii străine cuprinde trei nivele: conoaştere şi înţelegere/comprehensiune, aplicare şi integrare. 1. Nivel de cunoaştere şi înţelegere/comprehensiune. La acest nivel (în cadrul cursului în general şi în cel al fiecărei teme în parte) se determină materialul de limbă (fonetic, gramatical, lexical, grafic) inerent temei în cauză, studentul este familiarizat cu materialul referitor la fiecare segment compartimental în parte, după aceea în mod combinat, ceea ce constituie drept bază pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative prin transformarea cunoştinţelor mai întâi în abilităţi şi apoi în deprinderi. Astfel, abordând nivelul de cunoaştere ne referim la conoştinţe ca punctul de pornire al procesului glotodidactic. Totodată nu se poate echivala noţiunea de cunoştinţă cu cea de informaţie. Pentru ca informaţia să se transforme în cunoştinţă, ea trebuie să parcurgă o serie de operaţiuni analitico-sintetice cognitiv-logice. Cunoştinţa nu este scop în sine, ci constituie un ansamblu de premize în vederea formării ulterioare a abilităţilor şi deprinderilor. Pentru a înţelege mai bine materia studiată, se recomandă să se predea în aşa fel încât să se evidenţieze legătura ei logică cu cea studiată anterior, în vederea integrării celei din urmă în sistemul individual de cunoştinţe. Pentru a asigura participativitatea activităţilor ce ţin de aceasta, se propune ca studentului (masterandului, doctorandului, cursantului) să i se pună întrebări cu caracter reproductiv şi apoi cu cel productiv (creativ-analitic) pe marginea materiei deja studeate, pentru a forma premize de însuşire a celei noi. La purcederea nemijlocită la cea din urmă, se propun, de exemplu, aşa exerciţii ca dicuţii spontane pe marginea problematicii textului (secvenţei textuale), dar şi predarea materiei de către cel care învaţă (pentru o anumită perioadă de timp în cadrul lecţiei el se transformă în „profesor” şi trebuie să predea cele însuşite colegilor). Folosul acestui tip de însărcinări rezidă în faptul că cunoştinţele se consolidează şi mai temeinic în procesul de transmitere a lor la alţii. 2. Nivel de aplicare. Aici se vizează drept obiectiv formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative ce ţine, după cum s-a menţionat supra, de procesul de schimb de informaţii (în plan productiv şi perceptiv) la nivel oral şi cel scris: a vorbi, a audia (a înţelege oral), a scrie şi a citi. Sarcinile didactice propuse la acest nivel sunt menite de a servi drept mijloace de transformare a cunoştinţelor teoretice în abilităţi practice. În această ordine de idei, la nivel de aplicare se presupune antrenarea pronunţării sunetelor de vorbire în silabe, cuvinte (în diferite poziţii: iniţială, medială prevocalică, medială preconsonantică şi finală, dar şi la intersecţia cuvintelor, atât în hiaturi cât şi în poziţii preconsonantice), îmbinări de cuvinte, enunţuri, proverbe etc. 3. Nivel de integrare. În cadrul acestui nivel obiectivul principal este transformarea abilităţilor formate şi dezvoltate la cel precedent în deprinderi sau competenţe comunicative. Pentru aceasta sarcinile didactice trebuie să asigure, pe de o parte, automatizare, şi pe de altă parte, elementul creativ-analitic, ceea ce asigură integrarea deprinderilor/competenţelor formate din abilităţi în sistemul cognitiv-psihic existent de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi/competenţe ale studentului. Deci, la nivel de integrare are loc formarea nemijlocită a competenţelor comunicative de ordin productiv şi receptiv în plan oral şi scris. În acest context predarea pronunţiei vizează formarea şi dezvoltarea

408

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II competenţelor de comunicare orală (vorbire şi audiere sau înţelegerea orală). Competenţa comunicativă constituie un nivel de performanţă bazat pe cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi. Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative constă în extrapolarea cunoaşterii de limbă la situaţiile concrete de comunicare. În această ordine de idei, în vederea automatizării abilităţilor obţinute la nivelul precedent şi implicit a transformării lor în deprinderi sunt necesare activităţi didactice cu caracter creativ-analitic care, de exemplu, să se înceapă cu secvenţă textuală şi ajungându-se la discuţii pe marginea problematicii abordate în text, urmărind aşa tipuri de însărcinări cum ar fi întrebări de ordin creativ-analitic (precedate de cele de ordin erproductiv) după principiul studiului de caz, povestirea textului, analiza lui (de asemenea după principiul studiului de caz). La îndeplinirea acestor însărcinări este necesar să se atragă atenţia la pronunţarea sunetelor studiate. Reieşind din cele examinate, observăm că orientarea spre posedarea limbii ca mijloc de comunicare în ajutor în procesul de predare a limbilor străine în ceea ce priveşte formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative orale şi în cadrul lor a pronunţiei corecte (la nivel curricular şi la cel comunivativ).

THE MODERNIST PSYCHOANALYTIC APPROACH COLODEEVA Liliana, doctorand, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Rezumat: Psihanaliza - este una dintre cele mai importante metode de critică literară modernă. Legătura dintre psihanaliză şi literatură se dovedeşte a fi astăzi de o mare importanță. Conceptul psihanalizei a fost discutat pe larg în lucrările psihologice ale lui Sigmund Freud, Carl Jung, Jacques Lacan, Louis Althusser, Marie Bonaparte, Julia Kristeva și mulți alții. Abordarea psihanalitică a literaturii ne poate ajuta să privim textele literare dintr-o perspectivă total diferită. Aceasta poate dezvălui diferite aspecte ale operei literare: unele motive inconștiente și sentimentele latente, indiferent dacă acestea sunt cele ale autorului sau ale personajelor operei literare; se pot demonstra, de asemenea, aspectele emoționale și cele cu un caracter sexual, sau se poate urmări contribuţia conceptelor psihanalitice la istoria literară, în general, precum și la identificarea unui context "psihic" pentru opera literară, pe baza contextului istoric sau social. The concept of psychoanalysis is one of the most important methods of the modern literary criticism and the liaison between these two domains proves to be of a great importance nowadays. The modernist psychoanalytic approach to literature can help us see the literary texts from a totally different perspective. The concept of psychoanalysis has been widely discussed in the psychological theories of Sigmund Freud, Carl Jung, Jacques Lacan, Louis Althusser, Marie Bonaparte, Julia Kristeva, Norman Holland, and many others. As reported by Peter Barry in his Beginning Theory: An Introduction to Literary and Cultural 1 Theory , psychoanalytic criticism is a form of literary criticism which uses some of the techniques of psychoanalysis in the interpretation of literature. Psychoanalysis itself, as he mentions, is a form of therapy which aims to cure mental disorders ‘by investigating the interaction of conscious and unconscious elements in the mind’. Under this method, the patient is made to reveal his fears and problems hidden in his unconscious, in order to face them freely. Traditionally, the history of psychoanalysis is associated with the names of Sigmund Freud and Carl G. Jung. The term psychoanalysis was first coined by Sigmund Freud (1856-1939) and the psychoanalytic principles established by him are often referred to as the classical psychoanalysis.2 The contribution of these scientists is of great importance in psychology and in literature as well. Freud and Jung influenced each other in their beliefs. Freud suggested three main parts of the psyche: the ego, the super-ego, and the id. Jung, on the other hand, introduced other models: the ego (the 1

Peter Barry, Beginning Theory: An Introduction to Literary and Cultural Theory. Second Edition; Manchester University Press, 2002 Elizabeth Wright, "Modern Psychoanalytic Criticism." In Modern Literary Theory: A Comparative Introduction. Ed. Ann Jefferson and David Robey. 1983. 2n. ed.: London: Batsford, 1986. p. 145-65. 2

409

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II conscious mind), the personal unconscious and the collective unconscious. Freud regarded sexuality as the essential drive of all human actions and reactions. Carl Jung de-emphasized the importance of sexual development and focused on the collective unconscious: the part of unconscious that contains memories and ideas that he believed were inherited from ancestors. While he did think that libido was an important source for personal growth, unlike Freud, Jung did not believe that libido alone was responsible for the formation of the core personality.1 The psychoanalytic concepts, such as defense mechanisms, inferiority complex, sibling rivalry and others, are very important elements of our everyday lives. According to Lois Tyson, ‘seeing the world psychoanalytically can be simple without being simplistic’. He suggests regarding psychoanalysis as a way of understanding human behaviour and operating with it in our daily life. Therefore, he concludes, that if psychoanalysis can help us better comprehend human behaviour, thus it can easily help us comprehend literary texts, which are about human behaviour (Tyson: 2006).2 Elizabeth Wright underlines the relationship between psychoanalysis and literature that has undergone a lot of alterations, as the development in both domains has produced changes in critical practice. Thus, the critical focal point changed from the psychology of the author to that of the reader, and further to the relations between author, reader, text and language (Wright: 1986). The German psychoanalyst Andreas Hamburger3 proves the interconnection between psychoanalysis and literature by proposing four aspects of relationship between them based on Sigmund Freud work: 1. The psychoanalytic perception of literature – as Freud’s work is influenced by various literary concepts which he operates with in his writings. 2. The psychoanalytic interpretation of literature – Freud’s symbolism and basic notions (unconscious, repression, sublimation) can somehow interpret the literary text and give the psychoanalysis of the author. 3. The influence of psychoanalysis on literature – Freud’s concepts and symbols are understood or misunderstood differently by different authors. Psychoanalysis becomes a common topic in literature, as they both, as psychoanalysis as well as literature, are concerned with the human behaviour in different life situations. 4. Psychoanalysis regarded as literature – as psychoanalysis has something to say about language, it is considered a part of ‘talking cure’ in literary discourse. Terry Eagleton in Literary Theory4 argues that Lacan's work is a strikingly original attempt to 'rewrite' Freudianism in ways relevant to all those concerned with the question of the human subject, its place in society, and above all its relationship to language. This last concern is why Lacan is also of interest to literary theorists. What Lacan seeks to do in his Ecrits is to reinterpret Freud in the light of structuralist and post-structuralist theories of discourse. The imaginary for Lacan is precisely this realm of images in which we make identifications, but in the very act of doing so are led to misperceive and misrecognize ourselves. The unconscious is like a language for Lacan. This is not only because it works by metaphor and metonymy: it is also because, like language itself for the poststructuralists, it is composed less of signs - stable meanings - than of signifiers. The view of language proposed by Lacan leads to the denial of literary realism. According to Eagleton, the psychoanalytical literary criticism can be divided into four kinds, depending on what it takes as its object of attention. It can attend to the author of the work; to the work's contents; to its formal construction; or to the reader. Most psychoanalytical criticism has been of the first two kinds, which are in fact the most limited and problematical. Psychoanalysing the author is a speculative business, and runs into just the same kind of problems we examined when discussing the relevance of authorial 'intention' to works of literature. The psychoanalysis of 'content' commenting on the unconscious motivations of characters, or on the psychoanalytical significance of objects or events in the text - has a limited value, but, in the manner of the notorious hunt for the phallic symbol, is too often reductive. 1

Heth Carlson. Psychology: The Science of Behavior. Upper Saddle River, NJ: Pearson. 2010. p. 434. Lois Tyson, Critical Theory Today: A User-Friendly Guide, Second Edition, Routledge, 2002. 12-52 http://www.e-reading.club/bookreader.php/114216/Mertens_-_Klyuchevye_ponyatiya_psihoanaliza.pdf 4 Terry Eagletone, Literary Theory. University of Minnesota Press, 1996. p.135-60. 2 3

410

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Much of the literary theory tends to view the literary work as an 'expression' or 'reflection' of reality: it enacts human experience, or embodies an author's intention, or its structures reproduce the structures of the human mind. Freud's account of the dream, by contrast, enables us to see the work of literature not as a reflection but as a form of production. Like the dream, the work takes certain 'raw materials' language, other literary texts, ways of perceiving the world and transforms them by certain techniques into a product. The techniques by which this production is carried out are the various devices we know as ‘literary form’. Further, the feminist philosopher Julia Kristeva presents another juncture of political and psychoanalytical theories in her work. Kristeva's thinking is much influenced by Lacan; yet for any feminist such influence clearly poses an issue. For the symbolic order of which Lacan writes is in reality the patriarchal sexual and social order of modern class-society, structured around the 'transcendental signifier' of the phallus, dominated by the Law which the father embodies. There is no way, then, in which a feminist or pro-feminist may uncritically celebrate the symbolic order at the expense of the imaginary: on the contrary, the oppressiveness of the actual social and sexual relations of such a system is precisely the target of the feminist critique. In her book La Revolution du langage poetique (1974), Kristeva therefore opposes to the symbolic not so much the imaginary, as what she terms the 'semiotic'. She means by this a pattern or play of forces which we can detect inside language, and which represents a sort of residue of the pre-Oedipal phase. The child in the pre-Oedipal phase does not yet have access to language ('infant' means 'speechless'), but we can imagine its body as criss-crossed by a flow of 'pulsions' or drives which are at this point relatively unorganized (Eagleton: 1996). The psychoanalytic approach to literature can help us see the literary texts from a totally different perspective. It can reveal different aspects of the literary work such as unconscious motives and feelings, whether these are those of the author, or those of the characters; it can also demonstrate the emotional and sexual developments in characters, or make applications of psychoanalytic concepts to literary history in general, as well as to identify a ‘psychic’ context for the literary work, at the expense of the historical or social context (Barry: 2002).1 Lois Tyson2 provides some examples to explain the influence produced by classical psychoanalysis in the interpretation of the behavior represented by literary characters. A psychoanalytic reading of Arthur Miller’s Death of a Salesman (1949) might examine the ways in which Willy Loman’s flashbacks to the past are really regressive episodes brought on by his present psychological trauma: his own and his son’s lack of success in the business world, success Willy needed in order to assuage the massive insecurity he’s suffered since his abandonment in childhood by his father and older brother. The play is thus structured by the return of the repressed, for Willy has spent his life repressing, through denial and avoidance, his psychological insecurity and the social inadequacy and business failure that have resulted. From a psychoanalytic perspective, then, Death of a Salesman might be read as an exploration of the psychological dynamics of the family: an exploration of the ways in which unresolved conflicts about our roles within the family are “played out” in the workplace and “passed down” to our children (Tyson: 2006). Similarly, a psychoanalytic reading of Toni Morrison’s The Bluest Eye (1970) might analyze the ways in which the novel reveals the debilitating psychological effects of racism, especially when these effects are internalized by its victims, which we see in the belief of many of the black characters that their race has the negative qualities ascribed to it by white America. These psychological effects are evident, for example, in the Breedloves’ conviction that they are ugly simply because they have African features; in Mrs. Breedlove’s devotion to the white family for whom she works, while she neglects her own family; in the self-hatred of the young black boys who mercilessly pick on Pecola for having black skin; in the assumption by black characters as well as white that Maureen Peal, a lightskinned African American girl, is superior in every way to her darker-skinned classmates; and in Geraldine’s inability to relax and enjoy her life or let herself love her husband and son because she fears that the slightest loss of control (whether it be the control of her emotions or of her hair’s natural curl) will make her a “nigger,” as she calls any black person who does not conform to her standard of dress and behavior. As these examples illustrate, the novel shows how internalized racism results in 1 2

Peter Barry, Beginning Theory: An Introduction to Literary and Cultural Theory. Second Edition; Manchester University Press, 2002 Lois Tyson, Critical Theory Today: A User-Friendly Guide. Second Edition; Routledge: Taylor & Francis Group, New York, 2006.

411

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II self-contempt on the part of the black characters and in a projection of that self-hatred onto other members of their race. We see particularly damaging forms of this projection in much of the black characters’ treatment of Pecola, whose self-negating desire for blue eyes is the most striking illustration of the psychological destructiveness of racism. Or we might use psychoanalysis to understand the ways in which the Breedloves illustrate the dynamics of the dysfunctional family, the roots of which can be seen in Pauline and Cholly’s youthful experiences of isolation, abandonment, and betrayal. Finally, Tyson argues that a psychoanalytic reading of Mary Shelley’s Frankenstein (1818) might reveal the ways in which Victor’s creation of a monster responsible for the deaths of his family and friends serves his unconscious need to punish his father and mother and play out the intense, unresolved sibling rivalry created by their adoption of Elizabeth, the “perfect” child, when Victor was five years old. The total absence of any normal childhood jealousy on Victor’s part, coupled with his frequent protestations of love for the newcomer who dethroned him as the sole object of parental attention and affection, suggest the repression of feelings of abandonment that, because they are kept in the unconscious, are never resolved. We see numerous signs of these unresolved conflicts in Victor’s adult life, for example, in his failure to mention subsequent siblings during the narrative of his childhood with Elizabeth; in his extremely prolonged absence from his beloved family; in his fits of feverish disorientation, which read like dream sequences and include frequent expressions of fear that he is losing his mind or protestations that he is perfectly sane; and in the uncanny way he seems to always make exactly the right move to facilitate the monster’s next murder. Furthermore, we might cautiously speculate on the relationship between the representation of psychological abandonment in the novel and the experiences of abandonment Mary Shelley apparently suffered in her own life: her mother died shortly after Mary was born; her father found single parenthood more than he could handle; and the woman her father subsequently wed neglected Mary in favor of her own daughter by a previous marriage (Tyson: 2006). According to Tyson, one area of human behavior explored in F. Scott Fitzgerald’s The Great Gatsby (1925) that has important implications for psychoanalytic criticism is found in the romantic relationships portrayed in the novel. Indeed, even for readers not viewing the novel through a psychoanalytic lens, one of the most memorable qualities of the book is the force and endurance of Gatsby’s love for Daisy, the emotional magnetism of which, for many fans, renders The Great Gatsby one of the great American love stories. But from a psychoanalytic perspective, Gatsby’s invented past is more than just a ploy to pass himself off as a member of the upper class; it’s also a form of denial, a psychological defense to help him repress the memory of his real past. And his claim that his invented family, whose members are dead, provided him with a great heritage, becomes, in this context, a metaphor for his desire to psychologically kill the parents whose wounding influence still inhabits his own psyche and, paradoxically, receive from those parents the psychological nourishment—the “money”—they’d never given him. The financial achievements Gatsby planned for himself revealed their ultimate psychological payoff, however, only upon meeting Daisy. Through Daisy, he could imagine what it would feel like to be part of her world, the struggles he experienced as a youth, which he can’t help but associate with the psychological pain of that period of his life. Daisy is, for him, not a flesh-and-blood woman but an emblem of the emotional insulation he unconsciously desires. Clearly, a psychoanalytic lens reveals a much different love story than the one ordinarily associated with The Great Gatsby. As the novel illustrates, romantic love is the stage on which all of our unresolved psychological conflicts are dramatized, over and over. Indeed, it’s the over-and-over, the repetition of destructive behavior, that tells us an unresolved psychological conflict is “pulling the strings” from the unconscious. Thus, whether it intends to do so or not, The Great Gatsby shows us how effectively romantic relationships can facilitate our repression of psychological wounds and thereby inevitably carry us, as the novel’s closing line so aptly puts it, “ceaselessly into the past” (Tyson: 2006).

412

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II MADAME DE STAËL ET LES DEBUTS DU ROMANTISME EN FRANCE GĂLĂŢANU Daniel, Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi, România Rezumat: Actul de naștere propriu zis al romantismului în Franța este semnat de Madame de Staël. Această femeie extraordinară rămâne în istorie (alături de Chateaubriand) ca fiind inițiatoarea romantismului francez, dar și (împreună cu Benjamin Constant ) cea mai strălucită reprezentantă a ideilor liberale. Ea este cea care aduce din Germania suflul cel nou, lirismul, valul pasiunilor, melancolia și entuziasmul, pe care ea reușește în mod miraculos să le impună și chiar să le instituționalizeze într-o Franță clasicizată deja de secole întregi. Cele mai importante istorii ale literaturii franceze se pun de acord asupra afirmației că Madame de Staël este cea care construiește, după exemplul vieții sale pline de pasiune, de sete de libertate și de revendicări feministe, o veritabilă doctrină romantică, pe care o va analiza constant și lucid, Despre literatură… (1800) și Din Germania (1813). Constatăm, în cercetarea noastră, că, pentru Madame de Staël, există o legătură strânsă între înflorirea civilizațiilor și dezvoltarea literaturii. După părerea ei, care operează o dihotomie clară între Antici și Moderni, cei din urmă au un capital ideatic superior celor dintâi, tot așa cum geniul Nordului (reprezentat de către poetul Ossian) este superior celui al Sudului (reprezentat de către Homer). Il faut souligner, dès le début, que l’acte de naissance du Romantisme proprement-dit en France, est signé par Madame de Staël. De souche noble, elle naît à Paris en 1766 dans la famille du banquier genevois Necker, le ministre qui tentera de redresser les finances de Louis XVI. Elle reçoit une bonne éducation et s’avère extrêmement précoce lisant passionnément Rousseau et résumant, à quinze ans, l'Esprit des lois. A vingt ans, elle épouse le baron de Staël Holstein, l’ambassadeur de la Suède en France et devient la mère de trois enfants. Elle a toujours tenté de jouer un rôle important dans la politique, mais généralement avec peu de succès. « L’œuvre de Mme de Staël est étroitement liée aux circonstances politiques et aux circonstances de sa vie. Puisqu’elle ne pouvait jouer un rôle public, il lui fallait compenser ce manque par les rares ressources que la société lui laissait, la recherche d’une influence qui passerait par les hommes - c’est alors le cas de toutes les femmes ambitieuses - et par les livres, ce qui n’est pas donné à tout le monde. On la considérera pour cela comme une intrigante empiétant sur les domaines réservés aux hommes. »1 C’est justement cette image d’intrigante redoutable qui se mêle des affaires des hommes qui fera en sorte que Napoléon décide de l’exiler de Paris, raison pour laquelle elle séjourne à Coppet d’abord, ensuite elle entreprend son fameux voyage en Allemagne. Les plus importantes histoires de la littérature française se mettent d’accord à affirmer que c’est Madame de Staël2 celle qui dresse, d’après l’exemple de sa vie pleine de passion, de soif de liberté et des revendications féministes, une véritable doctrine romantique, et qu’elle « analyse avec lucidité [dans ses ouvrages théoriques, De la littérature… (1800) et De l’Allemagne (1813)] et lance les mots d’ordre qui inspireront la poésie nouvelle. 1. Le Mal du siècle. Mme. De Staël discerne admirablement l’inquiétude, la mélancolie, mais aussi l’enthousiasme lyrique qui caractérise l’âme romantique ; 2. Le renouveau poétique. En affirmant la relativité du goût et la primauté du génie, élan passionné de l’âme, elle libère l’inspiration. Elle trace la voie à une poésie nouvelle qui sera moderne, chrétienne et nationale. »3 Pour Mme. De Staël il y a une liaison étroite entre l’épanouissement des civilisations et le développement de la littérature. D’après elle, qui opère une dichotomie claire entre les Anciens et les

BALAYE, Simone, La vie de Madame de Staël, http://www.stael.org/IMG/html/index-2.html Voir SABATIER, Robert, Histoire de la poésie française du XIXe siècle – Tome 4, Albin Michel, Paris, 1977. 3 LAGARDE, A. & MICHARD, L, Anthologies et histoire littéraire, XIXe siècle, Bordas, Paris, 1967, p. 14. 1 2

413

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Modernes, dans son livre De la Littérature…, les derniers ont un capital d’idées supérieur aux derniers1, car les littératures modernes sont plus diversifiées que celles des Anciens : L'on ne peut décider d'une manière générale entre les deux genres de poésie dont Homère et Ossian sont comme les premiers modèles. Toutes mes impressions, toutes mes idées me portent de préférence vers la littérature du nord; mais ce dont il s'agit maintenant, c'est d'examiner ses caractères distinctifs. Le climat est certainement l'une des raisons principales des différences qui existent entre les images qui plaisent dans le nord, et celles qu'on aime à se rappeler dans le midi. Les rêveries des poètes peuvent enfanter des objets extraordinaires; mais les impressions d'habitude se retrouvent nécessairement dans tout ce que l'on compose. Eviter le souvenir de ces impressions, ce serait perdre le plus grand des avantages, celui de peindre ce qu'on a soi-même éprouvé. Les poètes du midi mêlent sans cesse l'image de la fraîcheur, des bois touffus, des ruisseaux limpides, à tous les sentiments de la vie. Ils ne se retracent pas même les jouissances du cœur, sans y mêler l'idée de l'ombre bienfaisante, qui doit les préserver de brûlantes ardeurs du soleil Cette nature si vive qui les environne excite en eux plus de mouvement que de pensées.2 On y voit clairement comment Mme. De Staël oppose le génie du Nord, dans ce cas, le poète Ossian, au génie du Midi, qui ne peut être qu’Homère. Certes, le choix est fait et imposé : toutes mes idées me portent de préférence vers la littérature du nord. Ce qui est vraiment révolutionnaire dans la pensée de Mme. de Staël est justement cette idée de différencier du point de vue anthropologique la manière de sentir, de percevoir et de penser le monde en fonction de l’environnement et du climat. Chacun se construit sa propre manière de voir le monde à partir du milieu où il vit. Au Nord on aime des images, au Midi on aime à se rappeler (des différences qui existent entre les images qui plaisent dans le nord, et celles qu'on aime à se rappeler dans le midi). Mais ce qui incline la balance en la faveur des peuples du Nord est justement leur manque de nature qui ne les « excite » trop. Elle le dit clairement : Cette nature si vive qui les environne excite en eux plus de mouvement que de pensées. Cela veut dire, dans la pensée de Mme. de Staël, que les peuples du Midi sont trop « excités », au sens où leur pensée arrive à s’éparpiller dans la diversité, et perd, dans le processus sa profondeur : On y voit plus d’intérêt divers, mais moins d’intensité dans une même pensée ; or c’est la fixité qui produit les miracles de la passion et de la volonté. C’est « la fixité », c’est-à-dire la constance et la profondeur, la qualité maîtresse d’un poète, d’après Mme. de Staël. C’est cette même profondeur qui ne diminue aucunement, mais, par contre, augmente la passion et renforce les sentiments et la volonté (qui produit les miracles de la passion et de la volonté). Mais elle parle aussi de quelque chose encore plus important pour les poètes que les sentiments, elle parle aussi de la qualité suprême des artistes qui est, sans doute, l’imagination et son pouvoir : Les peuples du nord sont moins occupés des plaisirs que de la douleur; et leur imagination n'en est que plus féconde. Le spectacle de la nature agit fortement sur eux; elle agit, comme elle se montre dans leurs climats, toujours sombre et nébuleuse. Sans doute les diverses circonstances de la vie peuvent varier cette disposition à la mélancolie; mais elle porte seule l'empreinte de l'esprit national. Il ne faut chercher dans un peuple, comme dans un homme, que son trait caractéristique : tous les autres sont l'effet de mille hasards différents ; celui-là seul constitue son être. Ce foisonnement d’idées philosophiques, anthropologiques et esthétiques est certainement visionnaire au début du XIXe siècle. Mme. de Staël parle dans la même phrase de plaisir et de douleur et postule qu’une imagination riche est le fruit de la douleur plus que celui du plaisir. Elle trouve aussi que la mélancolie est la profondeur des gens du Nord est une conséquence de leur nature (elle agit, comme elle se montre dans leurs climats, toujours sombre et nébuleuse). Une fois de plus elle préfère la poésie du Nord : « Cette poésie mélancolique, nourrie du sentiment de l’incomplet de la destinée convient beaucoup plus que celle du Midi à l’esprit d’un peuple libre ; et l’esprit de liberté assurera la Cf. MITTERAND, Henri, RINCE, Dominique & LECHERBONNIER, Bernard, Littérature – textes et documents - XIXe siècle, Nathan, Paris, 1986, p.280. 2 Toutes les œuvres de Mme. de Staël citées dans la présente étude sont tirées de : STAËL, Mme. de, Œuvres complètes de madame la baronne de Staël-Holstein, http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k2080946. 1

414

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II supériorité de la littérature moderne sur la littérature antique. Les romantiques retiendront surtout de cet ouvrage l’opposition entre poésie du Nord (Ossian) et poésie du Midi (Homère), et la préférence donnée à la première. »1 Dans ce même premier livre, De la littérature…, Mme. De Staël essaie de faire une analyse aussi exhaustive que possible et de comprendre ce qu’elle appelle l’âme romantique, qui est, d’après elle la source de toutes les passions généreuses, comme de toutes les idées philosophiques : Ce que l’homme a fait de plus grand, il le doit au sentiment douloureux de l’incomplet de sa destinée. […] L’héroïsme de la morale, l’enthousiasme de l’éloquence, l’ambition de la gloire, donnent des jouissances surnaturelles qui ne sont nécessaires qu’aux âmes à la fois exaltées et mélancoliques, fatiguées de tout ce qui se mesure, de tout ce qui est passager, d’un terme enfin, à quelque distance qu’on le place. C’est cette disposition de l’âme, source de toutes les passions généreuses, comme de toutes les idées philosophiques, qu’inspire particulièrement la poésie du Nord. On voit bien dans ce texte, et je crois que cette dualité marquera toute l’œuvre de Mme. de Staël, une liaison claire féconde, même si dichotomique, entre le sentiment douloureux de l’incomplet de sa destinée (suprême expression du mal du siècle) et L’héroïsme de la morale, l’enthousiasme de l’éloquence, l’ambition de la gloire. La mélancolie est le sentiment qui gouverne l’âme romantique, car les jouissances surnaturelles ne s’offrent qu’aux âmes à la fois exaltées et mélancoliques, fatiguées de tout ce qui se mesure. Comme d’habitude, elle trouve et retrouve tous ces états d’âme contradictoires, et par cela, féconds en passions généreuses dans la spiritualité du Nord. C’est toujours dans le Nord et, bien sûr, dans la philosophie allemande, que Mme. de Staël essaie de déceler les sources du plaisirs intellectuels de l’éloquence, dans la philosophie du géant Emmanuel Kant, qui y voit la clé du dépassement des limites humaines : Le célèbre métaphysicien allemand Kant, en examinant la cause du plaisir que font éprouver l’éloquence, les beaux-arts, tous les chefs-d’œuvre de l’imagination, dit que ce plaisir tient au besoin de reculer les limites de la destinée humaine ; […] Le dégoût de l’existence, quand il ne porte pas au découragement, quand il laisse subsister une belle inconséquence : l’amour de la gloire, le dégoût de l’existence peut inspirer de grandes beautés de sentiment ; c’est d’une certaine hauteur que tout se contemple ; c’est avec une teinte forte que tout se peint. Chez les anciens, on était d’autant meilleur poète que l’imagination s’enchantait plus facilement. […] Il faut qu’au milieu de tous les tableaux de la prospérité même, un appel aux réflexions du cœur vous fasse sentir le penseur dans le poète. A l’époque où nous vivons, la mélancolie est la véritable inspiration du talent : qui ne se sent pas atteint par ce sentiment, ne peut prétendre à une grande gloire comme écrivain ; c’est à ce prix qu’elle est achetée. Et conclut que c’est surtout la mélancolie qui enrichit l’inspiration poétique et le talent, et qu’elle est, de surcroît, le remède contre le dégoût de l’existence et la clé pour faire reculer les limites de la destinée humaine. Même plus c’est la mélancolie le prix que la nouvelle littérature doit payer pour se frayer son chemin, et c’est l’écrivain romantique qui doit nécessairement en souffrir, car qui ne se sent pas atteint par ce sentiment, ne peut prétendre à une grande gloire comme écrivain. Bien sûr, l’histoire de la littérature prouvera que l’intuition de Mme. de Staël était correcte, car la mélancolie deviendra la maladie généralisée des romantiques, on dirait même une maladie contagieuse. Mais les idées vraiment révolutionnaires sur le Romantisme et la doctrine romantique seront surtout exposée dans le second livre théorique de Mme. de Staël, De l’Allemagne (1813). Comme je l’ai déjà dit, Mme. de Staël est celle qui fera connaître aux Français les idées du mouvement littéraire allemand appelé Sturm und Drang, comme réaction violente contre la froideur rationnelle du Siècle des Lumières antérieur, et c’est par l’intermédiaire de cet ouvragé provocateur qu’elle le fait. Ce livre n’a pas marqué seulement le devenir du Romantisme en France et celui de toute la littérature française, mais aussi le destin personnel de son auteur. L’un des meilleurs biographes de Mme. de Staël, Simone Balayé, nous explique : « comme Corinne, De l’Allemagne contenait une critique implicite de la politique napoléonienne. Quand il la lut, en 1814, Goethe pensa qu’on aurait pu attribuer à cette œuvre une influence dans le soulèvement de l’Allemagne en 1813. Napoléon vit le danger, interdit le livre et 1

LAGARDE, A. & MICHARD, L, op. cit., p. 15.

415

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II le fit détruire. Par miracle, les manuscrits et plusieurs jeux d’épreuves échappèrent à la vigilance policière. Mais Mme de Staël reçut là un coup fatal qui aurait pu tuer en elle le goût de vivre et le pouvoir d’écrire. »1 Structuré en quatre parties : De l’Allemagne et des mœurs des Allemands, De la littératures et des arts, La philosophie et la morale, La religion et l’enthousiasme, ce célèbre De l’Allemagne connaît un écho sans précédent et « fit (comme disait Lamartine) pour la littérature ce que le Génie du christianisme avait fait pour le catholicisme ». Car Mme. de Staël, s’extasie le même grand romantique, Lamartine2, « trouvait le génie dans l’âme au lieu de le chercher dans l’artifice ; elle faisait de la pensée exprimée dans la littérature non plus un métier mais une religion » et « c’est à la flamme de l’enthousiasme qu’elle faisait comparaître le génie, non pour étudier froidement ses taches, mais pour s’extasier sur ses chefs-d’œuvre.» Lamartine avait, sans doute, bien vu, car les idées de Mme. de Staël gravitent autour de la notion de génie, dont les manifestations les plus évidentes dans la littérature seraient, d’après elle, le lyrisme, l’inquiétude, l’enthousiasme et, bien sûr, quoi de plus romantique, l’exaltation du moi. C’est, bien sûr, le nouveau lyrisme qu’elle s’efforce à décrire et à définir, la nouvelle sensibilité, et pour y aboutir, elle reprend sa dichotomie préférée exposée dans De la littérature… entre la poésie du Nord et celle du Midi, sous la nouvelle forme, devenue célèbre, d’opposition entre la poésie classique vs. la poésie romantique : Le nom de romantique a été introduit nouvellement en Allemagne pour désigner la poésie dont les chants des troubadours ont été l'origine, celle qui est née de la chevalerie et du christianisme. Si l'on n'admet pas que le paganisme et le christianisme, le nord et le midi, l'antiquité et le moyen âge, la chevalerie et les institutions grecques et romaines, se sont partagé l'empire de la littérature, l'on ne parviendra jamais à juger sous un point de vue philosophique le goût antique et le goût moderne. […]Je m'en sers ici dans une autre acception, en considérant la poésie classique comme celle des anciens, et la poésie romantique comme celle qui tient de quelque manière aux traditions chevaleresques. […] La nation française, la plus cultivée des nations latines, penche vers la poésie classique imitée des Grecs et des Romains. La nation anglaise, la plus illustre des nations germaniques, aime la poésie romantique et chevaleresque, et se glorifie des chefs-d'œuvre qu'elle possède en ce genre. Ce petit fragment est l’acte de baptême de tout le courant qui porte le nom de romantique. Tout se joue, au début du XIXe siècle entre la poésie classique imitée des Grecs et des Romains et le modèle offert par la nation anglaise, la plus illustre des nations germaniques, qui aime la poésie romantique et chevaleresque. C’est à Mme. de Staël (pour laquelle la poésie classique appartient aux anciens, au goût antique, alors que la poésie romantique appartient au goût moderne) le mérite d’avoir abouti à une prise de conscience et ensuite réussi à imposer le nouveau goût moderne pour la poésie romantique parmi les goûts de la nation française tellement penchée vers la poésie classique. C’est toujours à elle le mérite d’avoir approché, dans ce même fragment, la notion de poésie chrétienne, opposée logiquement à la poésie païenne (simple et saillante comme les objets extérieurs), ouvrant ainsi la voie à la récupération des valeurs du Moyen Âge (y compris de la foi chrétienne) et à la manifestation plénière du Génie du Christianisme de Chateaubriand : La poésie païenne doit être simple et saillante comme les objets extérieurs; la poésie chrétienne a besoin des mille couleurs de l'arc-en-ciel pour ne pas se perdre dans les nuages. La poésie des anciens est plus pure comme art, celle des modernes fait verser plus de larmes: mais la question pour nous n'est pas entre la poésie classique et la poésie romantique, mais entre l'imitation de l'une et l'inspiration de l'autre. Avec cette dernière phrase, Mme. de Staël met les choses on ordre au niveau conceptuel et s’efforce de trancher la dispute, car, en effet, pour créer une nouvelle littérature, on a besoin de l’homme (qui verse des larmes), plus que du divin (la poésie chrétienne risque de se perdre dans les nuages, c’est pour cela qu’elle a besoin des mille couleurs de l'arc-en-ciel des divers sentiments

BALAYE, Simone, op. cit. Apud LAGARDE, A. & MICHARD, L, op. cit., p. 14-15.

416

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II humains) ; on a, en fait, besoin, d’inspiration et non pas d’imitation (car la question pour nous est entre l'imitation de l'une et l'inspiration de l'autre) ! Son choix résolu en la faveur de la littérature romantique, Mme. de Staël, l’exprime plus d’une fois, et y apporte un autre argument solide : celui de la spécificité nationale. Elle parle d’une littérature avec les racines dans notre propre sol et, par conséquent, vivante et vouée au perfectionnement : La littérature romantique est la seule qui soit susceptible encore d'être perfectionnée, parce qu'ayant ses racines dans notre propre sol, elle est la seule qui puisse croître et se vivifier de nouveau; elle exprime notre religion; elle rappelle notre histoire; son origine est ancienne, mais non antique. Ce concept de spécificité nationale et d’inspiration folklorique est, sans doute, emprunté à l’espace culturel germanique, celui des contes des frères Grimm et des légendes folkloriques du type Lorelei de Heinrich Heine, et marquera toute l’histoire du Romantisme européen depuis ses débuts jusqu’à sa fin, y compris chez mon compatriote, le poète national des Roumains et « le dernier grand poète romantique », Mihai Eminescu, celui qui exploitera, à son tour, en faisant croître et se vivifier de nouveau les racines du folklore roumain. Pour revenir à Mme. de Staël, on constate, à la fin de la citation, une dernière prise de position et opposition fondamentale entre l’origine ancienne de la littérature (donc authentique, liée à notre religion et à notre histoire) et l’origine antique (qui est livresque et n’a aucun rapport avec la spécificité nationale, ni avec notre propre sol). Le lyrisme pour Mme. de Staël, le vrai lyrisme se trouve nécessairement chez les Allemands (le titre de son livre révolutionnaire n’avait pas été choisi au hasard) : Les Allemands réunissant tout à la fois, ce qui est très rare, l'imagination et le recueillement contemplatif, sont plus capables que la plupart des autres nations de la poésie lyrique. […] Les Allemands ont beaucoup d'audace dans les idées et dans le style, et peu d'invention dans le fond du sujet; leurs essais épiques se rapprochent presque toujours du genre lyrique. Ceux des Français rentrent plutôt dans le genre dramatique, et l'on y trouve plus d'intérêt que de grandeur. Ce n’est donc pas dans la culture française, où l'on y trouve plus d'intérêt que de grandeur, mais dans la culture des Allemands et dans leur Weltanschauung (manière de percevoir le monde) qu’elle retrouve l'imagination et le recueillement contemplatif, les ingrédients indispensables, d’après elle, à la naissance de la poésie lyrique, c’est-à-dire, l’empreinte du personnel, de l’ineffable, de l’axiome romantique du tout-puissant Moi poétique. Car dans le Romantisme, le Moi est à la fois le sujet et l'objet du poème : ce dernier se penche sur la sensibilité exacerbée d'une personne, dans sa profonde intimité et c'est par cette personne qu'est écrit le poème1. Mme. de Staël a déjà cette intuition doctrinaire quand elle affirme : La poésie lyrique s'exprime au nom de l'auteur même; ce n'est plus dans un personnage qu'il se transporte, c'est en lui-même qu'il trouve les divers mouvements dont il est animé. Mais la qualité maîtresse pour Mme. de Staël, la plus esquisse, et cependant pleine de force, malgré la douceur, issue directement de l’élan du Sturm un Drang allemand et entrée directement dans les âmes des romantiques français, est, bien sûr, l’enthousiasme : Beaucoup de gens sont prévenus contre l'enthousiasme. Les non- avertis le confondent aves le fanatisme, et c'est une grande erreur Le fanatisme est une position exclusive dont une opinion est l'objet, alors que l'enthousiasme se rallie à l'harmonie universelle : c'est l'amour, l'élévation de l'âme, la jouissance du dévouement réussis dans un même sentiment qui a de la grandeur, de la sérénité et du calme. Le sens de ce mot, chez les grecs, en a la plus noble définition : l'enthousiasme signifie "Dieu en nous". En effet, quand l'existence de l'homme est expansive, elle a quelque chose de divin. Ce « Dieu et nous » des grecs est total ! Mme. de Stael retrouve cette même origine divine pour son enthousiasme que Schiller avait trouvée pour sa Joie, dans son très célèbre hymne A la joie (Freude, schöner Götterfunken,/ Tochter aus Elisium - Joie, belle étincelle divine,/ Fille des Cieux). 1

Cf. à RINCE, Dominique, La Poésie romantique, Nathan, Paris, 1983.

417

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Elle insiste, comme c’est le cas pour toutes les essences pures, à ce qu’on ne le confonde pas avec le fanatisme qui est une position exclusive dont une opinion est l'objet, justement parce l’enthousiasme a l’exclusivité de l’harmonie universelle : c'est l'amour, l'élévation de l'âme, la jouissance du dévouement réussis dans un même sentiment qui a de la grandeur, de la sérénité et du calme. Cette disposition de l’âme, comme l’appelle Mme. de Staël, a, de surcroît, de l’éternité, comme toute qualité divine, à la différence des passion ou de l’amour propre : Cette disposition de l’âme a de la force, malgré sa douceur, et celui qui la ressent sait y puiser une noble constance. Les orages des passions s’apaisent, les plaisirs de l’amour-propre se flétrissent, l’enthousiasme seul est inaltérable. Ce divin enthousiasme envahira de partout l’ensemble de l’œuvre littéraire de tous les romantiques, à commencer par sa théoricienne première, dont les œuvres « pratiques » (surtout Delphine et Corinne ou l’Italie) en regorgent, à côté des orages des passions, du tout-puissant lyrisme et de l’exaltation du moi (les plaisirs de l’amour-propre). La conclusion de notre étude sur Mme. de Staël s’impose d’elle-même et nous ne pouvons constater que l’évidence, c’est-à-dire que cette femme extraordinaire reste dans l’histoire, à côté de Chateaubriand, comme l’initiateur du Romantisme français, mais aussi, avec Benjamin Constant, le plus brillant représentant des idées libérales. C’est elle qui fait venir de l’Allemagne le nouveau souffle, le lyrisme, la vague des passions, la mélancolie et l’enthousiasme, qu’elle réussit miraculeusement à imposer et même à institutionnaliser en une France « classique » déjà depuis des siècles.

LA REVOLUTION FRANÇAISE ENVISAGEE DANS L’ŒUVRE LITTERAIRE DE VICTOR HUGO MAXIM Natalia, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Abstract : The Revolution is known as the founder of the French nation, of its democracy and many of their institutions. But the history that gives meaning of ideas and not of the events isn’t written itself: Victor Hugo was one of those who made of the Revolution what it has become and not what it was wanted to become. Besides an apparent versatility, it is observed a contrast between the texts of a heavy conformism - «Regard jeté dans une mansarde» - and the unique service offerings to restart and complete the Revolution – «Sur Mirabeau» or «Ruy Blas» with the terrorist assassination of the aristocrat by the plebeian. Until the years of 1849-1850, Hugo’s policy work consists in the spirit accompanied with confidence in all successive regimes and always disappointed at the final. However, the author will have to wait till the age of 70th to undertake this deep reflection on the essence of revolutions and paint the great fresco of the events that came to upset France in the late of the eighteenth century. Dans la Révolution française, il y a, comme on veut, un problème ou un mystère, qui trouble la pensée jusqu'à nos jours. Dans son Essai sur les révolutions (1797), parmi les premiers, Chateaubriand essaya de le penser, en le rapportant aux « révolutions anciennes et modernes ». Ensuite Thiers, Michelet, Tocqueville, Quinet, Taine, puis Jaurès, puis l'historiographie marxiste: jusqu'à François Furet, combien d'historiens et de philosophes entendent « penser la Révolution française »… Liant la révolution dans l'esthétique à celle de la société, le jeune poète croit pouvoir représenter sur le théâtre l'événement problématique d'un passage entre deux légitimités, les manquements d'un héros, les équivoques entre le Bien et le Mal. Renvoyer Robespierre à Cromwell, l'histoire au théâtre et la tragédie au drame, c'était beaucoup d'intelligence et de bravoure. Mais ce fut un échec, des mieux avérés. Quarante-cinq ans plus tard, s'il se pose toujours la question de la Révolution française, évidemment il n'est plus dans les mêmes dispositions ni sous les mêmes circonstances. Victor Hugo a l'âge, la position éminente dans la littérature, une expérience réelle des

418

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II assemblées politiques acquise entre 1845 et 1851, l'exil bien sûr et une radicalisation de toutes ses idées. Vers 1862, tout en travaillant à son William Shakespeare, Hugo a mis en chantier un vaste roman sur l'ancien régime et la Révolution, il vient d'achever Les Misérables, il pense aux Travailleurs de la mer et à L'Homme qui rit, il les publie. Le thème militaire est toujours dominant dans l’œuvre de Hugo, tout comme elle avait décrit l’histoire politique de la France du XIXe siècle. On la démontre le vers suivant, extrait du poème À mon père, en 18231: Le poète est fidèle aux guerriers. La parabole n’est pas exempte de paradoxes. Certes, Victor Hugo accepte le risque encouru par la large diffusion de son œuvre. Mais il revendique en même temps la maîtrise du sens, par le contrôle des conditions et du contexte de publication, par la minutie avec laquelle il s’assure des moindres détails typographiques de ses éditions originales, par l’affichage, que ses détracteurs considèrent souvent comme par trop volontariste, des intentions de l’auteur dans des préfaces qui explicitent et condensent la tendance générale de l’œuvre2. Cet écrivain est pourtant le même que celui qui regarde avec amusement les parodies dont son travail fait l’objet, qui dans certains cas bien précis comme le combat contre la peine de mort accepte même que d’autres signent en son nom des textes qu’il n’a pas écrits en déclarant que « quand il s’agit de sauver des têtes, il trouve bon qu’on use de son nom, et même qu’on en abuse »3. Les lecteurs tour à tour animés de sentiments galvaudés, comme la Thénardier, grande lectrice de ces romans sentimentaux qui «incendiaient l’âme aimante des portières de Paris et ravageaient même un peu la banlieue»4 ou attirés par la profondeur méditative, tels Mabeuf ou Mgr Myriel qui, dans Les misérables, portent leur pensée en marge du texte qu’ils sont en train de lire. Le public de l’œuvre hugolienne, jusque dans la représentation que l’écrivain lui-même lui réserve, se livre à ce « braconnage » emblématique, selon Michel de Certeau, des pratiques de lecture5. Au risque de sa dénaturation, l’œuvre accepte la chance de sa popularité, selon une démarche que l’écrivain revendiquait dans William Shakespeare: « Comprend-on cette chose étrange, une littérature qui est un aparté ! Il semble qu’on lise sur le fronton d’un certain art: On n’entre pas. Quant à nous, nous ne nous figurons la poésie que les portes toutes grandes ouvertes. L’heure a sonné d’arborer le Tout pour tous. Ce qu’il faut à la civilisation, grande fille désormais, c’est une littérature de peuple »6. Les enfants, bourreaux innocents du Saint-Barthélemy, dessinent l’ébauche, à travers leur approche « littérale » de l’œuvre, d’une lecture populaire dont Carlo Ginzburg7 a pu cerner, dans un contexte certes bien éloigné du XIX e siècle et de Victor Hugo, les principes : la fragmentation des textes, la décontextualisation de ces fragments et la littéralité avec laquelle ils sont interprétés. La postérité de l’œuvre de Victor Hugo, la richesse de ses modes de diffusion, illustrent le détail de ces pratiques, sans doute parce que l’œuvre elle-même se prête par nature très largement au braconnage indiscipliné de son public. Elle s’édifie sur différents niveaux de lecture qui coexistent dans le texte sans s’exclure. La fameuse digression, miroitement retors de la signification au cœur de l’œuvre, peut néanmoins être éludée sans que la fable du texte en subisse une altération préjudiciable. L’érudition affichée de certains passages sert la profondeur et le « feuilletage » de la signification, mais elle peut rester latente et ne s’activer qu’au gré des compétences du lecteur. Autant d’éléments qui ouvrent très largement l’éventail des publics du texte hugolien et qui en définissent des contours très variés. L’auteur de Ruy Blas indiquait déjà, dans sa préface, la conscience aiguë qu’il avait de la diversité des spectateurs auxquels il s’adressait: la foule préoccupée de l’« action », le public féminin attaché à la représentation des « passions », d’autres enfin, esprits « penseurs », recherchant prioritairement l’inflexion des « caractères »8. Ces distinctions en apparence schématiques pourraient prêter à sourire si l’on n’en retrouvait la trace dans les catégories contemporaines du cinéma d’action, M. Pierre MESSMER, Victor Hugo et l’armée. Séance solennelle pour le bicentenaire de la naissance de Victor Hugo, PARIS, le jeudi 28 février 2002 2 On peut citer la fameuse préface des Misérables : “…tant qu’il aura sur la terre ignorance et misère, des livres de la Nature de celui-ci pourront ne pas être inutiles”. 3 Actes et paroles, II, “Les condamnés de Charles roi”, 21 janvier 1862, Bouquins, « Politique», p.529 4 Les misérables, I, IV, 2, éd. Bouqins, op. cit., p. 124. 5 Michel de Certeau, « Lire, un braconnage », L’invention du quotidien, l’ Arts de faire, [ 1980], Paris, Gallimard, « Folio », 1990. 6 William Shakespeare, II, V, 5, éd. Bouquins, op. cit., p. 394. 7 Carlo Ginzburg, Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier du XVIe siècle, Paris, Flammarion, 1980. 8 Ruy Blas, préface, 1838, éd. Bouquins, « Théâtre II », p.3 1

419

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II de la comédie sentimentale ou bien encore du cinéma d’auteur. Elles sont en tout cas l’indice de la réflexion de Victor Hugo sur les mécanismes de réception, réflexion qui se cristallise autour de la notion de spectacle. C’est qu’en effet, l’œuvre de Victor Hugo, qu’elle soit romanesque ou théâtrale, intègre et met à contribution un art du spectaculaire qui l’inscrit directement dans son époque. Cette influence peut parfois en rester au niveau allégorique : la fantasmagorie sert ainsi, comme l’a souligné Donata Pesenti Compagnoni, de métaphore de la conscience dans l’écriture romanesque hugolienne à travers les expériences des personnages de Claude Frollo dans Notre-Dame de Paris et de Jean Valjean1. Plus généralement, ces arts du spectacle, s’ils sont parfois mis à distance de façon critique à l’intérieur de l’œuvre de Victor Hugo, n’en sont pas moins intégrés, voire exploités par l’écrivain. Citons par exemple ce dessin caricatural des années 1830 intitulé « Lanterne/ Magic »2 . Un individu, résumé à son œil énorme agglutiné à la lucarne d’une lanterne magique, est désigné plaisamment comme « L’homme qui voit Constantinople ». Pouvoir de représentation de ces projections qui, pour la première fois, donnaient à voir ce qui est absent. La mise en scène spectaculaire devient partie intégrante des dispositifs inventés par l’écrivain. Telle digression du Rhin semble ainsi anticiper sur les tableaux de cire du musée Grévin : l’écrivain imagine en effet de reconstituer le tombeau de Charlemagne à Aix-la-Chapelle de manière à replacer le spectateur dans la situation de ceux qui, les premiers, ouvrirent la sépulture: «Par quelque lucarne étroite taillée dans l’épaisseur du mur et croisée de barreaux de fer, à la lueur d’une lampe suspendue à la voûte du sépulcre, le passant agenouillé pourra voir au haut de ces quatre marches blanches qu’aucun pied humain ne touchera plus, sur un fauteuil de marbre écaillé d’or, la couronne au front, le globe à la main, resplendir vaguement dans les ténèbres ce fantôme impérial qui aura été Charlemagne »3 . Appelé à Bruxelles pour des affaires successorales, il observe de Belgique la suite des évènements. La Commune, parce qu’elle apportait la division et non la fraternité quarante-huitarde, ne pouvait plaire à Hugo qui avait déclaré aux représentants de la Garde nationale venus le consulter peu avant son départ : « Vous partez d’un droit pour arriver à un crime ». À Bruxelles, Victor Hugo donna l’asile aux communards, ce qui lui valut d’en être expulsé. Redevenu parlementaire, il n’eut de cesse d’obtenir leur amnistie, présentant par trois fois une proposition de loi en ce sens. A la fin de sa vie, Hugo se tint à l’écart du courant nationaliste qui s’exprima dans le discours revanchard. Sa vision de l’avenir est, au contraire, faite de fraternité. Les textes qui font revivre l’épopée de la Révolution et de l’Empire sont nombreux et célèbres. Ils exaltent des hommes semblables aux héros anciens, des « hommes géants sur des chevaux colosses », comme il l’écrit dans Les Misérables. Mêmes descriptions dans À l’obéissance passive pour chanter le peuple en armes de 1792. La guerre révolutionnaire et impériale est surhumaine, moment sublime de l’histoire où la Liberté a trouvé dans l’armée sa force impétueuse. Même, l’ode « À la Colonne de la place Vendôme » — écrite en 1827, à une époque où Hugo est encore royaliste — résonne du fracas des armes de ces « demi-dieux, noirs d’une héroïque cendre ». Ce ne sont plus des hommes qui s’affrontent, mais des forces, des principes. C’est ce qui apparaît dans le portrait croisé qu’il fait de Wellington et de Napoléon : « Ce ne sont pas des ennemis, ce sont des contraires ». Et Hugo d’opposer le classicisme de l’Anglais au génie romantique de Napoléon. Son armée ne fait qu’un avec le Progrès de l’humanité — dans une vision parallèle à celle de Hegel célébrant dans l’Empereur « l’Esprit à cheval ». La mission de l’armée française est de « protéger la patrie, propager la Révolution, délivrer les peuples, soutenir les nationalités, affranchir le continent, briser les chaînes partout, défendre partout le droit ». Rappel nécessaire, quand à l’armée héroïque du début du siècle a succédé « une bande du BasEmpire » et au vrai Napoléon, Badinguet. La Force, cette fois, s’est séparée de l’Idée et s’est retournée contre elle. Je le cite : « il vous fait égorger, en plein XIXe siècle et dans Paris même, la liberté, le progrès, la civilisation ». Et les victoires de cette armée-là ne lui inspirent qu’ironie . D’une certaine manière, l’armée, pour Hugo, n’a de noblesse qu’élevée dans le registre du mythe. Dès qu’il Donata Pesenti Compagnoni, « Les machines d’optique comme métaphore de l’esprit », in Donata Pesenti Compagnoni et Paolo Tortonese (dir.), Les arts de l’hallucination, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 2001, p.126-127. 2 Victor Hugo, « Lanterne/Magic. L’homme qui voit Constantinople », Œuvres complètes, Club Français du Livre, t. XVII, n° 70. 3 Le Rhin, Lettre neuvième, Bouquins, « Voyages », p.68. 1

420

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II s’approche du champ de bataille, la vision se fait plus sombre. Contrairement à Tolstoï, il ne décrit pas avec minutie les batailles, mais des jeux de forces. Foin de la tactique militaire, à l’étrange exception de considérations récurrentes sur l’artillerie, à propos de laquelle il se documente. Quand il évoque les techniques de combat, c’est plutôt à la guérilla qu’il pense. Ainsi Gavroche fait l’éloge de la porte vitrée dans une barricade — « Le verre est traître » — et un quidam dans Histoire d’un crime (1851) déclare : « Les militaires font mal les barricades, parce qu’ils les font bien… L’entorse fait partie de la barricade ». Les images, aussi, de la guerre menée par les Vendéens, dans Quatrevingt-treize, ne sont pas sans faire penser à nos modernes conflits. De même, Hugo se résout mal à la brutalité de la conquête algérienne. L’aventure coloniale aurait pu le séduire : l’armée y retrouvait son rang d’agent historique au profit de la civilisation. Faire l'histoire de la Révolution française: tâche qu’Hugo à la fin de sa vie considérait comme toujours nécessaire et toujours impossible. « Impossible, à moins d'y ajouter le rêve »1. Des événements qui la composent « le total échappe » : c'est tout le passé et tout l'avenir. L'année où la Convention a imposé par la terreur la naissance d'une république condense le mystère de l’histoire, allie ses monstres à ses prodiges, dresse la figure de Gorgone de sa nécessité. Devant la Montagne le songeur est médusé. À travers ses raisonnements et ses extravagances, ses déséquilibres, sa rigueur, ses emportements et ses ruptures, précisément ce que son titre désigne : le visage révulsé de la Révolution. Le nombre « Quatrevingt-treize » échappe aux limites de la date qu'il signifie, parce qu'il est, comme nombre même, un nom de l'innommable, une forme de ces ténèbres où la lumière surgit. Hugo l’a plus d'une fois fixé, fasciné par son énigme. « Quatrevingt-treize » met particulièrement en évidence le déroulement de la contre-révolution vendéenne et montre l'opposition entre les bleus, les révolutionnaires et les blancs, les monarchistes. La thèse hugolienne est donc claire : devant l’imminence des périls, pour sauver les acquis de la Révolution, pour redresser les consciences perverties, même à l’intérieur du parti républicain, il fallait l’aide d’un moyen puissant entre tous : la Terreur. Ainsi se trouve justifiée une certaine cruauté par l’impérieuse nécessité du moment. Si Hugo se montre parfois historien, il pense avant tout en romancier. C’est pourquoi il mêle fiction et réalité, histoire et invention romanesque. Aux personnages de l’histoire, il ajoute ceux de sa création. Danton, Robespierre, Marat côtoient Cimourdain, Léchelle combat non loin de Gauvain. En fait les trois protagonistes principaux chargés d’incarner un des aspects de la guerre civile: Lantenac, Gauvain et Cimourdain appartiennent de près ou de loin à la même famille. Hugo y trouve sans doute un ressort dramatique supplémentaire ainsi qu’une image hautement symbolique des luttes fratricides qui déchirent la France d’alors. À l’histoire, Hugo superpose tous les procédés du roman historique romantique: lieux secrets et terribles, couloirs dérobés, actions vives, stratagèmes, coups de théâtre... jusqu’à confiner au mélodrame. Tous ces moyens doivent impressionner le lecteur, renforcer le caractère tragique des événements. À la fin du roman, le pathétique atteint son point culminant avec les crises de conscience des trois principaux personnages et les conséquences sanglantes qui en résultent. Le dénouement est aussi bref qu’horrible et grandiose. À chaque lecteur ses déchiffrages, que les jeux d’homophonie peuvent suggérer en liaison avec les réseaux du texte. Qu'on entend seulement dans ces syllabes le roulement des tambours de la Terreur: on verra se lever des images et des mots - bonnet rouge, guillotine, canons et tours, Paris en fièvre, Vendée en flammes - par quoi l'histoire est prise aux filets de la légende. Légende elle-même ressaisie par l'histoire durant le siècle de Hugo, où toute action politique devait s'écrire au verso d'une page qu'on ne cessait pas de relire.

Victor Hugo, « Les Misérables », XV, p. 595.

421

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II LES EMPRUNTS. PROBLEMES D’INTEGRATION DES ANGLICISMES MORARU Ecaterina, lector superior universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Rezumat: Acest articol prezintă o analiză asupra integrării anglicismelor în scopul menționării etapelor de adaptare a cuvintelor engleze și scoaterii în evidență a problemelor de integrare. Se distinge mai întîi situația, când termenul străin este introdus în corpul unei fraze franceze unui semnificant propriu limbii străine. În acest caz, se vorbește despre xenism. Pentru ca un oarecare element să fie înserat în limbaj trebuie ca o parte importantă a comunității lingvistice să-l recunoască și să-l utilizeze. Rezultînd din problematica integrării fonetice, aspectul grafic și cel fonetic al anglicismelor sunt strîns legate. Adaptarea fonetică pune mai multe probleme decît cea grafică din cauza diferenței evidente între sistemele fonetice ale celor două limbi. Substantivele engleze nu cunosc distincția genului, pentru substantivele franceze, din contra, aceasta este o caracteristică fundamentală. Motivațiile pentru utilizarea anglicismelor și a împrumuturilor în general sunt multiple și foarte diferite, ele apar de la o simplă absență de expresie autohtonă pînă la aspirația de a fi ,,șic”. Împrumutul lingvistic, atunci cînd este adaptat prin folosință propune o inovație limbii care-l acceptă; el răspunde necesității de a numi necunoscutul, perceperii unei noi nuanțe și exprimării adecvate. Le contact mutuel entre deux langues produit des échanges qui se traduisent par des emprunts réciproques. Le français a enrichi son lexique par des sources diverses : le latin et le grec, mais aussi l’arabe, l’italien, l’allemand et surtout l’anglais. Il importe de discerner les étapes de l’adoption du mot nouveau. On distingue d’abord la situation où le terme étranger est introduit dans le corps d’une phrase française à un signifié propre à la langue étrangère. En ce cas, on parle de xénisme. Dans cette catégorie entrent d’abord tous les noms propres, patronymes qui désignent les hommes appartenant à l’histoire du pays concerné ou à la société contemporaine, noms géographiques de fleuves, de villes1. Ces mots ont souvent formes de citation et ils sont employés dans les reportages. Facillement, on peut dire que le xénisme désigne le terme étranger qui reste toujours étranger. La situation d’emprunt commence à partir du moment où les choses sont introduites dans la langue étrangère et où la communauté linguistique accueille à la fois les références et le terme qui les désigne. On appelle « emprunts » les élements qu’une langue, au cours de son histoire, a pris à d’autre langue. Ce que l’on emprunt le plus facilement, ce sont des mots, spécialement des noms, des verbes et des adjectifs2. Il faut que la volonté d’adoption se manifeste par une certaine extension du terme étranger. Avant de commencer à approfondir la problématique de la pénétration des anglicismes dans le français, ainsi que celui de leur adaptation, il est à clarifier quelques donnés terminologiques. En consultant des études de divers auteurs, on a noté un certain désaccord des termes avec des signifiés très similaires, s’appliquant à l’argument, ce que fait obstacle à une compréhension plus facile du phénomène. Dans notre mémoire, nous utiliserons donc le terme « pénétration », proposé par P. Bogaards, pour le fait de l’adoption des mots étrangers et, pour le processus de leur insertion, aux divers niveaux, dans le système de la langue emprunteuse, nous y appliquons le terme « adaptation » ou « intégration ». On parlera ainsi, relativement aux divers changements formels des emprunts, des « degrés d’adaptation » ou des «degrés d’intégration »3. La question principale du phénomène de l’insertion d’un élément étranger est à partir de quel moment il faut le considérer comme faisant partie de la langue. Le fait qu’il apparaît dans un énoncé ne peut conclure à son existence dans la langue qui s’en sert ; prenons, au titre d’exemple, le cas des termes étrangers évoquant la couleur locale des pays lointains dont l’usage est motivé par le besoin Guilbert Louis, La créativité lexicale. Paris : Larousse, 1975, p. 92. Grevisse Maurice, Le bon usage : grammaire française. Paris : Duculot 1993, p. 190. Biedermann-Pasques Liselotte, Humbley John, « La réception de mots anglais dans les journaux français: l'application de quelques principes d'harmonisation graphique », Langue française, n° 108 pp. 57; p 65; p.78, p. 82. 1 2 3

422

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II d’authenticité et il n’est qu’épisodique. Pour qu’un tel élément soit considéré comme s’étant inséré dans le langage, il faut qu’une partie importante de la communauté linguistique le reconnaisse et l’utilise. En ce qui concerne le processus de la pénétration d’un mot étranger dans une autre langue, on distingue trois étapes: 1 .Pendant la première étape on présente le mot expressément comme un élément étranger et on le fait précéder ou suivre d’une explication dans la langue maternelle. Dans ce stade, les mots empruntés sont souvent appelés xénismes. 2. La deuxième étape consiste à se servir d’un élément étranger comme d’un terme qui nécessite un commentaire, comme on le fait aussi avec des mots domestiques peu fréquents ou difficiles. À l’écrit on trouve souvent l’emploi des guillemets ou de l’italique pour bien mettre en relief que le mot n’est pas encore vraiment entré dans la langue. 3. Dans la troisième étape, finale, le mot peut être employé sans autres commentaires, mais cela ne signifie pas qu’il est connu de tout le monde. Son usage est souvent réservé aux groupes limités comme à ceux socioprofessionnels qui veulent ainsi se démarquer des autres ; ces utilisateurs ne prennent plus la peine d’expliquer ce que ces mots veulent dire parce qu’ils prétendent être compris par ceux à qu’ils s’adressent1. On peut constater, en général, que certains mots s’adaptent complètement à leur nouvel environnement, tandis que d’autres restent toujours dépistables comme des éléments étrangers. De même, des emprunts formellement similaires aux types autochtones s’adaptent plus vite que ceux formellement différents. L’adaptation des emprunts est un processus complexe touchant divers niveaux linguistiques et il dépend de plusieurs facteurs dont les plus importants sont les suivants: le facteur temporel ; la typologie des deux langues en interaction, c’est-à-dire, les différences formelles, surtout le système graphique, phonologique et morphologique ; la relevance du signifié et sa stabilité ; la fréquence d’emploi – de plus un emprunt est employé, plus vite s’adapte à la langue emprunteuse ; le domaine d’emploi – un emprunt utilisé pendant une communication courante s’adapte également plus vite ; le type d’utilisateurs – un emprunt étant employé par des spécialistes dans un certain domaine, il maintient longtemps sa graphie et sa prononciation d’origine ; et le type d’emprunt – par ex. l’adaptation d’un nom concret se réalise plus vite que celle d’un nom abstrait. Tous ces facteurs ont chacun son rôle et leur fonctionnement conditionne la forme du mot emprunté dans la langue d’accueil2. En ce que concerne les manières d’adaptation des anglicismes aux divers niveaux du français dont on peut distinguer: intégration phonétique, intégration graphique, intégration grammaticale et intégration sémantique. En plus, quelques auteurs utilisent le terme la productivité lexématique pour désigner ainsi la dernière phase de l'adaptation des emprunts3. Le phonétisme du français est trop différent de celui de l’anglais pour que les mots d’emprunt, même lorsqu’ils sont écrits sans changement, soient prononcés comme en anglais. Introduits sous leur forme phonétique originale ou sous une forme déjà adaptée, les mots anglais dans le lexique français sont immédiatement rephonétisés sur le modèle des schèmes syllabiques français. Les voyelles et les consonnes de l’anglais sont traduites en voyelles et consonnes françaises, et les groups syllabiques sont ainsi réarrangés pour les récepteurs français. L’intégration phonétique est étroitement liée à la forme graphique des emprunts. Dans les règles de prononciation adoptées pour les mots anglais, la graphie joue un rôle de référence très fort, et accentue encore le décalage entre la prononciation anglaise et la prononciation française des emprunts. Voici un exemple démontrant cette tendance : le mot anglais feeling, très en vogue dans la jeunesse – et qui se rencontre dans les revues autant que dans la circulation orale intra-génération – est prononcé comme [fi:liɲ] par les jeunes ayant fait de l’anglais à l’école, mais [feliɲ] par les jeunes qui n’ont pas eu cette chance, mais qui savent tout de même assez lire pour distinguer un « e » d’un « i » quand ils les rencontrent dans un mot4. Bogaards Paul, On ne parle pas franglais. La langue française face à l’anglais (Entre Guillemets). Bruxelles: De Boeck Duculot, 2008, p.34, p.36-37, p.33 2 Dubois Jean, Giacomo Mathée, Guespin Louis, Mevel Jean-Pierre Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994, p. 177-178. 3 Hagège Claude, Le français et l’histoire d’un combat. Paris, 1998. p. 66. 4 Pergnier Maurice, Les anglicismes. Danger ou enrichissement pour la languefrançaise ? Paris, Presses Universitaires de France, 1969,p.33,p.35, p. 43, p. 44, p. 49, p. 53. 1

423

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Il est à mentionner, que la création des nouveaux mots à partir des bases des emprunts est le signe de l’intégration complète des éléments étrangers dans la langue d’accueil: « On peut dire qu’un emprunt est tout à fait entré dans l’usage quand il se prête à la dérivation ou à la composition au même titre qu’un mot autochtone [...] Quand un mot étranger présente dans la langue emprunteuse de telles marques de vitalité et de productivité, il est un membre définitivement adopté de la famille. C’est le dernier et suprême degré de l’emprunt»1 [8] C’est le cas de divers dérivés, créés indépendamment selon les règles françaises à partir des mots anglais, ainsi le mot anglais film a donné les dérivés suivants: le verbe filmer, les adjectifs filmique et filmographique et le substantif filmothèque. Les motivations pour utiliser des anglicismes, et des emprunts en général, sont multiples et très différentes, elles partent d’une simple manque de l’expression autochtone jusqu’à l’aspiration d’être « chic ». Elles causent que tandis que certains anglicismes peuvent être supportés mieux des autres, certains d’entre eux sont mal vus ou tout à fait rejetés. Il n’est pas facile de délimiter, dans les emprunts, ce qui relève de la stricte utilité pragmatique et ce qui relève des fonctions ludiques et mystificatrices que les utilisateurs souhaitent leur faire jouer. Toute distinction est, en effet, l’affaire d’utilisation et des finalités des emprunts. D’après ce critère on peut regrouper les anglicismes en deux catégories : les anglicismes acceptables et ceux abusifs (inutiles, de luxe et la mode ou de snobisme)2. Le point de départ pour le premier groupe est l’argument que « il n’y a de mot français pour dire la même chose »3. Les langues, étant en constante évolution, profitent souvent de la circulation des mots entre cultures différentes. Pour rendre compte d’une réalité culturelle ou naturelle telle qu’elle existe dans un autre pays, le vocabulaire autochtone dispose des ses moyennes ou le locuteur, pour exprimer bien le contenu d’un mot étranger, peut se servir d’une paraphrase. Parfois, cependant, les différences peuvent être si grandes qu’il vaut mieux créer des procédés lexicaux nouveaux en adoptant des éléments étrangers dans la langue maternelle. C’est le cas de l’enrichissement de la langue en interférence avec les autres. Les apports étrangers sont utiles lorsqu’ils respectent certains critères: • Le contenu sémantique n’est rendu par aucun mot français existant. • La construction d’un néologisme français à sens équivalent se révèle difficile. • La périphrase serait lourde. • Le mot anglais ne viole pas les règles essentielles de la graphie et de la prononciation, son introduction ne perturbe pas la cohérence générale de la langue (homonymie, par exemple.) Ce phénomène touche tous les domaines du monde anglo-saxon, lesquels changent d’importance relative d’une période à une autre. C’est, avant tout, le cas des termes géographiques et démographiques et des emprunts techniques et scientifiques. Il existe un type particulier des emprunts acceptables, les xénismes. Ce sont des noms ou des locutions décrivant une réalité attachée à un contexte étranger qui n’existe pas en France. Ils ont, pour ainsi dire, valeur de citation et ne peuvent pas être transposés en français. Il en va ainsi pour cow-boy, pub, shérif (graphie francisée), etc. ReyDebove, à propos des xénismes, parle d’une catégorie sous-jacente : à savoir des emprunts désignant des réalités étrangères acclimatées en France, qui, à la différence des xénismes de la première catégorie, peuvent être souvent remplacés par un mot français4.[11]. Le deuxième type d’anglicismes, emprunt de luxe, est celui qui est mal supporté par certains locuteurs français. En effet, en introduisant en français un mot étranger dont nom autochtone existe déjà, le lexique est doublé et cela peut causer alors la confusion et ou plutôt l’insécurité sémantique pour ceux qui ne maîtrisent pas bien l’anglais. Son résultat n’est pas l’enrichissement, comme dans le type précédent, mais la « redondance ou une substitution mutilatrice ». Il est souvent l’expression d’un snobisme langagier, d’une paresse, du désir de « paraître » ou d’une politique du marketing « qui fait vendre » parce que : « tout ce qui porte un nom anglais, authentique ou fabriqué, connote le hightech, le fun, le design et la modernité ». Les domaines plus touchés, à en croire à M. Yaguello, sont les suivants : l’informatique, la musique, le show-business, la communication, le sport et la mode. Il en résulte que le lexique français est affolé par milliers des mots anglais, autrement dit que le mot «franglais» a sa raison d’être prononcé. Deroy Louis, L’emprunt linguistique, Paris, Les Belles Lettres 1956, p. 286. Yaguello Marina, Le grand livre de la langue française, Paris : Seuil, 2003, p. 253, p. 271. Laroche-Claire Yves, Évitez le franglais parlez français, Paris, Les dicos d’or, Albin Michel, 2004, p. 15-16. 4 Rey-Debove, Josette, and Gilberte Gagnon, Dictionnaire des Anglicismes, Londres, Le Robert, 1980, p. 12. 1 2 3

424

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Les emprunts informatiques à l’anglais occupent, au jour d’aujourd’hui, une place importante dans le lexique français. Ces deux langues ne partagent pas d’espace géographique (frontières), ni la même parenté, mais elles sont souvent en contact. Cependant, cette situation témoigne des transferts technologiques, commerciaux et culturels entre ces deux mondes. En effet, cette expansion des anglicismes informatiques dans la langue de Molière a une importance majeure dans la constitution de son lexique lié à ce domaine. De ce fait, le nombre et la fréquence de ces termes dans le discours lié à l’informatique sont vraiment considérables, parce que la plupart des langages de programmation ont un vocabulaire inspiré de l’anglais. Ce qui fait que les informaticiens ont une tendance à penser en cette langue. Par ailleurs, de nombreux anglicismes possèdent des équivalents en français. Leur usage ne se justifie pas par le manque de pertinence du lexique français mais plutôt pour faciliter leur compréhension et leur transmission rapide. Nous pouvons citer l’exemple de l’anglicisme très courant aujourd’hui (CD) qui est l’abréviation de l’expression anglaise (Compact disc). Son usage est très fréquent en français, mais si l’on puise dans les dictionnaires on trouve que l’équivalent français qui qualifie cet objet est le « disque ». CD, nom masculin, (de l'anglais CD, abréviation de Compact Disc, et rom, read only memory,mémoire morte) Disque compact à lecture laser, possédant une grande capacité de mémoire, et utilisé pour stocker des textes, des images et des sons. ( Recommandation officielle : disque optique compact ; abréviation : D.O.C.) [On écrit aussi cédérom.] Scanner, nom masculin Il s’agit d’un emprunt anglais, appareil d'imagerie médicale composé d'un système de tomographie (qui donne des images en coupe d'un organe) et d'un ordinateur et qui effectue des analyses de densité radiologique point par point (voxel) pour reconstituer ces images en coupes fines, affichées en gammes de gris sur un écran vidéo, ou appareil électronique utilisé en photogravure pour explorer un document de façon linéaire, l'énergie lumineuse, transmise ou réfléchie, étant transformée en signaux électriques, traités par un ordinateur qui commande l'insolation des films photographiques destinés à l'établissement des formes imprimantes. PC, nom masculin Abréviation de l'américain personal computer, synonyme de ordinateur personnel. Driver, nom masculin (anglais driver, conducteur) Logiciel qui gère le fonctionnement d'un périphérique particulier et lui permet d'échanger des données avec d'autres matériels. Blog, nom masculin (abréviation de l'anglais weblog, carnet de bord sur le Web) Site Web sur lequel un internaute tient une chronique personnelle ou consacrée à un sujet particulier. Spam, nom masculin Courrier électronique non sollicité envoyé en grand nombre à des boîtes aux lettres électroniques ou à des forums, dans un but publicitaire ou commercial. Chat, nom masculin Communication informelle entre plusieurs personnes sur le réseau Internet, par échange de messages affichés sur leurs écrans. (Recommandation officielle : causette.) [Au Québec, on dit clavardage.] Hacker, nom masculin (de l'anglais to hack into, entrer par effraction) Personne qui, par jeu, goût du défi ou souci de notoriété, cherche à contourner les protections d'un logiciel, à s'introduire frauduleusement dans un système ou un réseau informatique. (Recommandation officielle : fouineur.) e-mail, nom masculin abréviation de l'anglo-américain electronic mail) Adresse, courrier électronique. Modem, nom masculin Appareil électronique utilisé en télécommunication et en transmission de données qui assure la modulation des signaux émis et la démodulation des signaux reçus. (Il permet notamment l'échange d'informations entre des ordinateurs par le réseau téléphonique.) Hot- line, nom féminin Service d'assistance téléphonique mis à la disposition de leur clientèle par les éditeurs de logiciels, les fournisseurs d'accès et les fabricants de matériel afin de renseigner et dépanner les utilisateurs.

425

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II On line, se dit d'un réseau ou d'un service télématique accessible par un ordinateur via le réseau téléphonique ou un réseau câblé. Off line, se dit d'un périphérique qui n'est pas ou plus connecté à un ordinateur et qui ne se trouve donc pas ou plus disponible pour échanger des données avec lui ou exécuter des tâches à sa demande ; se dit d'un service d'informations dont les données sont enregistrées dans une mémoire exclusivement locale et ne sont pas accessibles par l'intermédiaire d'une ligne de télécommunication.( hors ligne) Bow-window, nom masculin (anglais bow-window, de bow, arc, et window, fenêtre). Ouvrage vitré en saillie sur une façade, formant une sorte d'oriel sur un ou plusieurs étages. Le sport représente aujourd’hui une part importante de l’activité des individus dans de nombreuses sociétés soit en tant qu’acteurs (par la pratique) soit en tant que spectateur. Le sport est un fait social total, qui d’une part, est le reflet de la société et qui, d’autre part, participe à l’évolution et la transformation de celle-ci. Le fort développement des activités sportives dans nos sociétés modernes a permis aux termes propres à ce domaine de prendre une place de plus en plus importante dans la langue commune et courante. La langue du sport est très représentée dans les médias: la publicité use des métaphores sportives, les sportifs eux-mêmes présentent des spots publicitaires (pensons par exemple au footballeur Zinedine Zidane). Le domaine sportif a favorisé l’introduction des anglicismes dans la langue française. C’est dès le 17ème siècle que la suprématie économique de l’Angleterre s’est affirmée en Europe. et la langue française a emprunté à sa voisine anglophone, notamment dans le domaine du sport. Un historique des sports mettrait en valeur le fait que les règles de la plupart des sports modernes ont été établies par des locuteurs anglo-saxons, et que leur codification est donc sujette à de nombreux emprunts à l’anglais. Le mot même de «sport» est un anglicisme utilisé pour désigner une activité physique qui a pour but la compétition, l’hygiène ou la simple distraction. basket-ball, nom masculin (anglais basket-ball, de basket, panier, et ball) Sport où deux équipes de cinq joueurs chacune s'efforcent de marquer le plus de points possible en faisant entrer le ballon dans un panier. Volley-ball, nom masculin (anglais volley-ball, balle à la volée) Sport opposant deux équipes de 6 joueurs dont éventuellement un libero, qui s'affrontent en se renvoyant un ballon avec les mains ou les avant-bras au-dessus d'un filet tendu horizontalement. Tennis, nom masculin Sport consistant pour deux (simple) ou quatre (double) joueurs, munis d'une raquette, à envoyer la balle au-dessus d'un filet dans les limites du court. Tennis elbow, nom masculin épicondylite provoquée par la pratique intensive du tennis. Time-out, nom masculin invariable Chacun des jours de repos que peuvent prendre les adversaires au cours d'un championnat d'échecs. Cross, nom masculin, course à pied dont le parcours variable, mais n'excédant pas 16 km, comporte des franchissements de haies, de buttes et de ruisseaux. Hockey, nom masculin Sport d'équipe pratiqué avec une crosse. Football, nom masculin Sport dans lequel deux équipes de onze joueurs chacune cherchent à envoyer dans le but adverse un ballon sphérique, avec les pieds, la tête ou toute autre partie du corps (excepté la main ou le bras). Golf, nom masculin Sport consistant à envoyer une balle à l'aide de clubs dans les 18 trous successifs d'un vaste terrain avec le minimum de coups. Boxe, nom féminin Sport de combat dans lequel deux compétiteurs s'affrontent à coups de poing en observant certaines règles. Surf, nom masculin Sport consistant à se maintenir en équilibre sur une planche portée par une vague déferlante. Planche permettant de pratiquer le surf ou le surf des neiges. Goal-average, nom masculin

426

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Dans divers sports d'équipe (dont le football), quotient du nombre de buts (ou de points) marqués par le nombre des buts (ou des points) encaissés, servant à départager deux équipes à égalité. Passing-shot, nom masculin Au tennis, coup consistant à faire passer la balle à droite ou à gauche de l'adversaire quand celui-ci monte au filet. Rugby, nom masculin Sport pratiqué avec un ballon ovale, opposant deux équipes de quinze(rugby à quinze) ou treize (rugby ou, parfois, jeu à treize) joueurs, chacune cherchant à marquer plus de points que l'autre en portant le ballon dans l'en-but de l'adversaire ou en le faisant passer, d'un coup de pied, au-dessus de la barre transversale entre les poteaux de but. (On disait à l'origine football rugby pour le différencier du football association.) Bowling, nom masculin Jeu de quilles d'origine américaine comprenant 10 quilles de 38 cm de hauteur, disposées en triangle au bout d'une piste de 25,50 m de long, et qu'il faut renverser avec deux boules de 18 à 32 cm de diamètre. Même dans le domain de la gastronomie se fait sentir la présance des anglicismes, la mondialisation agit en favorisant le développement de plats mondialisés. Bacon, nom masculin Pièce de porc crue, traitée en salaison et fumée, puis débitée en fines tranches. Cocktail, nom masculin Boisson constituée d'un mélange de liqueurs, d'alcools, de sirops et d'aromates. Réception mondaine avec buffet. Cracker, nom masculin Petit biscuit salé croustillant. Curry, nom masculin Mélange d'épices séchées et moulues (curcuma, coriandre, gingembre, cumin, poivre, paprika, etc.), originaire de l'Inde. Drink, nom masculin Boisson alcoolisée, rafraîchissement. Fast-food, nom masculin -Type de restauration axé sur la distribution, à toute heure et pour un prix peu élevé, de quelques produits dont la préparation est entièrement automatisée et qui peuvent être consommés sur place ou emportés sous emballage. Hot-dog, nom masculine Saucisse de Francfort chaude enduite de moutarde et glissée dans un petit pain. Milk-shake, nom masculine Boisson frappée à base de lait aromatisé. Pudding, nom masculin Entremets ou pâtisserie britannique, qui revêt les aspects les plus divers selon les ingrédients (farine, lait, œufs, fruits confits, biscuits, riz, etc.). Sandwich, nom masculin Tranches de pain, entre lesquelles on met une tranche de jambon, de fromage, etc. Toast, nom masculin Tranche de pain grillée. Rosbif, nom masculin Pièce de viande, de bœuf ou de cheval, destinée à être rôtie. Stew, nom masculin Ragoût de morceaux de mouton avec des pommes de terre et des oignons1.

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9dit/27849?q=edit#27704

427

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II PARTICULARITĂȚI ȘI CONSIDERAȚIUNI INTEGRALE STATUTARE ALE DIFTONGULUI CENTRAL ENGLEZ /ˊeə/ (varianta britanică) BABÂRĂ Nicanor, dr.hab., profesor universitar Universitatea de Stat din Comrat SANDU Tatiana, doctorand, Universitatea de Stat din Moldova Abstract: This article focuses on the issue of the English central diphthong /ʹeə/. This compound sound has specific features which determine its special status within the English phonetic and phonological system. The main goal of the present article is to highlight the integral, statutory peculiarities and considerations, the Orthography of the central diphthong /ˊeə/. It helps to predict many of the learners’ errors in spelling and articulation of the sounds, helps to understand better the teaching and learning process. There is no corresponding diphthong in Romanian for the English central diphthong /ˊeə/. It should be mentioned that the speakers of the Romanian language must avoid any tendencies of palatalization, thus lengthening the first element, or any tendencies of pronouncing the first and the second elements separately in order to have a good English pronunciation. Diftongul /ˊe͜ə/ este al doilea din seria diftongilor centrali, mediali numiți și neutri. Diftongul /ˊe͜ə/ este de tipul celor două sunete vocalice, deci vocalic, stabil, silabic, ascalen, inegal, inechidiftong, frecvent, descendent, esențial. Continuumul /ˊe͜ə/ formează un tot ritmomelodic. La articularea acestui diftong, corpul limbii face o mișcare glisantă de la o vocală deschisă /e/ spre vocala centrală /ǝ/. Primul element /e/ al diftongului /ˊe͜ə/ este foarte aproape de sunetul cardinal /e/. Trecerea glisantă și de scurtă durată nu este însoțită de rotunjirea buzelor. Acest diftong /ˊe͜ə/ rezultă, de asemenea, din vocalizarea consoanei /r/ și de aceea îl găsim asociat cu litera “r” /ɑ:/ în ortografie, fiind reprezentat, mai ales, prin air: ˊpair /ˊpe͜ə/, ˊchair /ˊtʃe͜ə/; aer: 'aerial /'e͜ərĭəl/, 'aeroplane /'e͜ərəplein/; uneori prin ear: ˊbear /ˊbe͜ə/, ˊpear /ˊpe͜ə/; are: ˊdare /ˊde͜ə/, ˊcare /ˊke͜ə/; ay+o vocală + litera r: ˊmayor /ˊme͜ə/,ˊprayer /ˊpre͜ə/, ˊlayer /ˊle͜ə/ și în cuvintele excepții: 'scarce /'ske͜əs/, ˊtheir /ˊðe͜ə/, ˊwhere /ˊwe͜ə/, there /ˊðe͜ə/. De menționat că aceste două din urmă pot fi omofone cu forma contrasă a lui ʺthey areʺ, ʺˊthey'reʺ /ˊðe͜ə/. Găsim diftongul /ˊe͜ə/ și în unele forme prescurtate ale cuvintelor ˊever /ˊevə/ și 'never /'nevə/: e'er /'e͜ə/, 'ne'er /'ne͜ə/, forme atestate preponderent în poezii. În aceste cuvinteexemple, primul element /e/ al diftongului este adesea rostit cu un sunet /e/, mai ridicat, aproape de monoftongul englez /e/, astfel căpătăm forma fonetică /'e͜ə/ a diftongului /'e͜ə/. În atare context, primul element /e/ al diftongului /'e͜ə/ poate fi mai ridicat /e/ sau mai coborât /ɛ/, variante/variații de rostiri care nu afectează vorbirea coerentă. Aceste variante ale primului element /ɛ/ au o coloratură dialectală. În vorbirea engleză, în contextul ortografic demonstrat supra, diftongul /ˊe͜ə/ dispare în rostirea unora care pronunță consoana /r/, sau este rostit cu un timbru consonantic al elementului final /ə/ ca un /ər/, fie, chiar, înlocuindu-se elementul final /ə/ completamente. A se compara exemplele: ˊchair /ˊtʃe͜ər sau ˊtʃɛr/; ˊbear /ˊbe͜ər sau ˊbɛr/, ˊcare /ˊke͜ər sau ˊkɛr/; ˊwhere /ˊwe͜ər sau ˊwɛr/. De menționat că în pronunțarea americană primul element al diftongului /'ɛ͜ə/ este înlocuit cu monoftongul /æ/: ˊchair /ˊtʃæər/ sau, chiar, diftongul în întregime /tʃær/. Deci, diftongul /'e͜ə/ are variantele fonetice /'ɛ͜ʌ, 'e:ə, ě͜ə, 'e͜ə, 'e͜ʌ, 'æ͜ə, 'e͜ər, 'e͜ʌr, 'æ͜ǝr/ care nu poartă caracter fonematic nici în engleza britanică, nici în cea americană. Pozițional, diftongul /ˊe͜ə/ are două variante fonetice principale. El este lung în poziție finală sau atunci când este urmat de o consoană sonoră, de exemplu: ˊswear /swe͜ə/, ˊdare /de͜ə/, ˊtear /te͜ə/, ˊflared /fle͜əd/, ˊpairs /pe͜əz/, 'Mary /'me͜ərɪ/, și este mai scurt, atunci când este urmat de o consoană surdă, de exemplu: scarce /ske͜əs/, 'hairpin /'he͜əpin/, 'staircase /'steəkeis/. A se compara varianta lungă și cea scurtă ̸redusă a diftongului /ˊe͜ə/ în următoarele cuvinte: ˊair, ˊwear, ˊtear, ˊtears, ˊcare, ˊhair, ˊstair, ˊbare /e͜ə, we͜ə, te͜ə, te͜əz, ke͜ə, he͜ə, ste͜ə, be͜ə/; 'aerial, 'wearing, ˊcared, ˊhaired, 'stared, 'bareback /'e͜əriəl, 'we͜əriŋ, ke͜əd, he͜əd, 'ste͜əd, 'be͜əbæk/; 'airplane, 'wherefore, 'careful, 'hairpin, 'starcase, 'bareskin /'e͜əplein, 'we͜əfɔ:, 'ke͜əful, 'he͜əpin, 'ste͜əkeis, 'be͜əskin/. Și aceste două variante cantitative (durată lungă și redusă) ale diftongului /ˊe͜ə/ nu au statut monofonematic. Ca variante ale diftongului /ˊe͜ə/ se mai pot menționa cele datorate existenței

428

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II sau inexistenței accentului pe diftongul descendent /ˊe͜ə/: nucleul lui este mai lung decât /ə/, atunci când diftongul /ˊe͜ə/ este în silabă accentuată, când diftongul nu este accentuat, primul element /e/ al diftongului este redus, în așa fel încât este scos în evidență sunetul /ə/. Astfel căpătăm diftongul ascendent /ě͜ə'/ ca în cuvântul 'forayer /'fɔrě͜əˈ/. Diftongul /ˊe͜ə/ este tipic în cuvintele: 'aerial /'e͜ərɪəl/, 'airoplane /'e͜əpleɪn/, ˊairs /ˊe͜əz/, 'aired /'e͜əd/ – poziție inițială; 'vary, /'ve͜əri/, 'Sarah /'se͜ərə/, ˊscarce /ˊske͜əs/, ˊglared /ˊgle͜əd/, 'cary /'ke͜əri/, ˊfared /ˊfe͜əd/,ˊ paired /ˊpe͜əd/, ˊdared /ˊde͜əd/, 'Sara /'se͜ərǝ/, ˊbared /ˊbe͜əd/, ˊcared /ke͜əd/, ˊhares /'he͜əz/, ˊlaird /le͜əd/, ˊcairn /ˊke͜ən/, bairn /be͜ən/ – poziție medială; ˊcare /ke͜ə/, ˊpair / pe͜ə/, ˊhair /he͜ə/, ˊdare /de͜ə/, ˊclare / kle͜ə/, ˊstare /ste͜ə/, ˊglare /gle͜ə/, ˊlair le͜ə, ˊshare /ʃe͜ə/ – poziție finală. Diftongul /ˊe͜ə/ este un sunet compus, sunetul-tip pentru toate variantele sus-menționate. Nucleul /e/ este o vocală anterioară propriu-zisă, conform poziției corpului limbii; medie (semimedie) mai aproape de vocalele deschise, mai deschisă decât monoftongul /e/ englezesc, conform înălțimii părții ridicate a limbii; varianta largă, conform variației înălțimii părții ridicate a limbii. Începutul diftongului, adică nucleul lui /'e/, este vocala cardinală /e/. Acest început al diftongului poate fi sumat în felul următor: semideschis; anterior, tensionat-neutru; destul de deschis. Nucleul diftongului /'e͜ə/ are mai multe variante diafonice (la nivel fonetic – articulatoriu, acustic, auditiv-perceptiv): /e, ě, æ/, care nu poartă caracter fonologic, dar au o coloratură dialectală a variantelor limbii engleze, preponderent vorbită de britanici. Variantele /e/ și /ě/ ale nucleului /e/, din diftongul /'e͜ə/ nu depășesc limitele articulatorii și acustice ale sunetelor vocalice de acest gen: anterioare, semiînchise. Aici atestăm o distincție articulatorie referitoare la variația înălțimii părții ridicate a limbii: vocala /e/ se referă la varianta îngustă, iar vocala /e/ – la cea largă. Al doilea element al diftongului /ˊe͜ə/ este o vocală centrală, mixtă, conform poziției corpului limbii; semideschisă/medie, un sunet intermediar între unul închis și altul deschis, conform înălțimii părții ridicate a limbii; varianta largă, conform variației înălțimii părții ridicate a limbii. Acest element /ə/ al diftongului este o variantă de scurtă durată a monoftongului englez /ə/ central, care, la rândul său, are și el mai multe variante fonetice poziționale, calitative și cantitative, dar care nu depășesc limitele caracteristicilor articulatorii și parametrii acustici ai sunetelor vocalice centrale, semideschise, varianta largă. Principalele dintre acestea sunt /ʌ/ și /ər/, variante și variații, care le atestăm și la monoftongul /ə/ în cuvintele de tipul: 'teacher /'ti:tʃər/ sau /'ti:tʃʌ/, 'doctor /'dɔktər/ sau /'dɔktʌ/. Diftongul /ˊe͜ə/ se emite cu accentul pe primul lui element, care formează și centrul său. Nucleul /e/ al acestei consecutivități se caracterizează printr-o energie sonoră maximă. Primul component /e/ este principal și formează silaba, iar al doilea /ə/ este secundar, neaccentuat, adică asilabic. Acest sunet de scurtă durată apare ca un element-satelit al întregului continuum din catena vorbirii. În vorbirea standard a limbii engleze literare (Received/Southern English Pronunciation)1, elementul /ə/ este pronunțat foarte slab, fiind și motivul duratei reduse, în opoziție cu monoftongul englez /ə/. O pronunție mai completă poate fi atinsă într-o vorbire ce se caracterizează printr-un tempo mai lent, astfel căpătând o articulație mai evidentă, mai accentuată, mai pronunțată. În atare cazuri, apare o variantă vocalică a unui sunet posterior avansat, mediu (semideschis ̸semiînchis) /ʌ/. Această variantă sau varietate nu este una distinctivă, nu are statut fonematic, este irelevantă. Analiza materialelor experimentale, efectuate de noi, precum și cele obținute de alți cercetători în domeniu, ne permit să constatăm, din punct de vedere lingvistico-teoretic, că sunetele separate /e+ə/, pronunțate ca o succesiune unitară, constituie o variantă accesibilă a diftongului central englez /ˊe͜ə/. Din acest punct de vedere, concluzionăm și asupra faptului: continuumul de vocale separate din vorbirea basarabeană/moldovenească /e+ə/, pronunțate la fel ca un întreg, este o variantă echitabilă a diftongului englez /ˊe͜ə/, doar /e/ moldovenesc să fie mai ridicat decât în cuvintele mere, pere, vere, perle, cele etc. Diftongul /ˊe͜ə/ nu are unul similar în limba română. Pentru a obține o variantă adecvată a acestui diftong central descendent englez, trebuie să se pornească de la un sunet intermediar /e/ și /æ/ la care să se adauge un sunet neutru /ə/, vocală, oarecum similară cu monoftongul englez /ə/ și cu cel Received English Pronunciation – este numită și Southern English (engleza sudică), Standard English (engleza literară, engleza acceptată, engleza „curățată” actualmente English – English [8, p. 16; 2, p. 15-16; 9, p. 22]. 1

429

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II din limba română. Se recomandă ca al doilea element /ə/ al diftongului /ˊe͜ə/ să fie pronunțat cât mai scurt și mai deschis. Este necesar să se evite omiterea lui /ə/ din componența diftongului /ˊe͜ə/ sau înlocuirea lui cu monoftongul englez /ʌ/ sau cu secvența consonantică-vocalică /ʌr/. În acest context, important este să nu ne lăsăm induși în eroare de litera “r” /a:/, care apare în combinațiile grafice, reprezentând acest diftong /ˊe͜ə/. Este recomandabil de reținut și faptul de a nu accentua elementul al doilea al diftongului /ˊe͜ə/, ca în cazul celui ascendent /ě͜ə'/. În urma analizelor contrastive ale materialelor oscilografice, spectrografice, röntgencinematografice, auditive, am constatat că similitudinile și deosebirile succesivităților /ɛ+ə/, /e+ə/ (din engleză) și /e+ə/ (din română) ne permit a elabora un material contrastiv-comparativ care, în consecință, ar favoriza realizarea unei pronunții corecte a diftongului englez /ˊe͜ə/. În acest context, atare succesivități engleze /ɛ+ə/, /e+ə/ și /e+ə/ se cer a fi pronunțate ca un tot ritmomelodic, cu accentul pe primul element. În așa caz, vom obține o însușire adecvată a diftongului englez central descendent /ˊe͜ə/. Existența în paralel a doi diftongi centrali englezi /'e͜ə/ (descendent) și /ĕ͜ə'/ (ascendent), care sunt constituiți din aceeași succesiune de sunete vocalice /e/ɛ+ə/, este susținută de foneticienii experimentaliști în frunte cu D. Jones [7, p.113, 114-125]. Deosebirea dintre acești doi diftongi (unul descendent /'ɛ͜ə/ și altul ascendent /ě͜ə'/) constă în faptul că primul diftong /'ɛ͜ə/ are un nucleu mai puternic, mai pronunțat /ɛ/, cel de-al doilea /ě͜ə'/ având un nucleu /ə'/ care se bucură de o sonoritate mai mare și viceversa, elementul al doilea /ə/ al diftongului /ě͜ǝ'/ este principal, iar componentul /ə/ al diftongului descendent /'ɛ͜ə/ este secundar. Diftongul ascendent /ě͜ə'/ apare în cuvintele multisilabice, preponderent în cele neaccentuate. Diftongul /ě͜ə'/ prezintă, în principiu, o succesivitate pozițională a două sunete distincte și alăturate. În unele contexte pur fonetice, este dificil a face o deosebire clară între diftongul ascendent central /ě͜ə'/ și cel descendent /'ɛ͜ə/, fapt ce demonstrează că ei sunt reprezentanți fonetici ai unuia și aceluiași fonem /'ɛ͜ə/. De menționat că, la nivel fonetico-fonologic, mulți vorbitori nu deosebesc aceste variante, mai ales în vorbirea rapidă. În urma studiului elaborat, menționăm că nu am atestat multe exemple de contrast între acești doi diftongi englezi centrali /'ɛ͜ə/ și /ě͜ə'/. În context pozițional, ocurența diftongului /ˊe͜ə/ nu este limitată. Diftongul /ˊe͜ə/ apare în poziție iniţială: 'aerial /'e͜əriəl/, 'airplane /'e͜əplein/, 'air-mail /΄e͜əmeil/, 'heiress /΄͜eəris/; medială: 'wearing /'we͜əriŋ/, 'wherefore /'we͜əfƆ:/, ˊcared /ˊke͜əd/, 'careful /'ke͜əfυl/, ˊhaired /ˊhe͜əd/, 'hairpin /'he͜əpin/, ˊstared /ˊste͜əd/, 'staircase /'ste͜əkeis/, 'bareback /'be͜əbæk/, 'bareskin /'be͜əskin/, ˊpaired /ˊpe͜əd/, pairs /pe͜əz/; finală: ˊwear /ˊwe͜ə/, ˊtear /ˊte͜ə/, ˊcare /ˊke͜ə/, ˊhair /ˊhe͜ə/, ˊstair /ˊste͜ə/, ˊbare /ˊbe͜ə/, ˊpair /ˊpe͜ə/, ˊtheir /ˊðe͜ə/, ˊthere /ˊðe͜ə/, ˊwhere /ˊwe͜ə/. Diftongul /ˊe͜ə/ este compatibil cu toate fonemele consonantice, cu excepţia sunetelor /g/, /ŋ/. Prezentarea grafică a diftongului /ˊe͜ə/, inclusiv a tuturor variantelor fonetice, este redată de 20 de modele de ortografiere (monografe), îmbinări de litere (diagrafe, trigrafe, multigrafe etc.); principalele fiind: are, air, ear: 1) 'are: ˊcare, ˊglare, ˊsquare, pre'pare; ˊdares, ˊdared, 'careful, 'careless, 'prepares, 'rarely, 'spareness /ke͜ə, gle͜ə, skwe͜ə, pri'pe͜ə, de͜əz, de͜əd, 'ke͜əfυl, 'ke͜əlis, pri'pe͜əz, 're͜əli, 'spe͜ənis/; 2) a: 'vary, 'Sarah, ma'laria, 'barer, 'squarest, 'sharing, 'vicarious, no'tarial, 'secre'tariat /'ve͜əri, 'se͜ərə, 'mə'le͜ərĭə', 'be͜ərə, 'skwe͜ərist, 'ʃe͜əriŋ, 'vaike͜ərĭ͜΄əs, no͜u'te͜ərĭ͜΄əl, 'sekrə'te͜ərĭ͜əˈt/; 3) ae: 'aerodrome, 'aerial, 'aerie, 'aery, 'aeronaut /'e͜ərədro͜um, 'e͜ərĭ͜əl, 'e͜əri, 'e͜ərənɔ:t/; 4) air: ˊchair, ˊhair, ˊbairn, 'corsair, aired, re'pairs /ˊtʃe͜ə, ˊhe͜ə, ˊbe͜ən, 'kɔ:se͜ǝ, ˊe͜ǝd, re'pe͜əz/; 5) ai: 'fairy, 'dairy, 'fairest, 'pairing, 'hairy, re'pairer /'fe͜əri, 'de͜əri, 'fe͜ərist, 'pe͜əriŋ, 'he͜əri, ri'pe͜ərə/; 6) aire: ˌdoctri'naire, ˌpensio'nnaire, ˌmillio'naire, ˌquestio'nnaire /ˌdɔktri'ne͜ə, ˌpɔŋsjə'ne͜ə, miljə'ne͜ə, ˌkwestĭ͜ə'ne͜ə/; 7) ear: ˊbear, ˊpear, ˊswear, 'forbear, ˊtear, ˊwear, ˊbears /ˊbe͜ə, ˊpe͜ə, ˊswe͜ə, ˊfɔ:'be͜ǝ, ˊte͜ə, ˊwe͜ə, ˊbe͜əz/; 8) ea: 'bearish, 'bearing, for'bearance, 'swearer, 'wearable /'be͜əriʃ, 'be͜əriŋ, fɔ:'be͜ǝrǝns, 'swe͜ǝrǝ, 'we͜ərəbl/; 9) aa: 'Aaron /'e͜ərən/; 10) ao: 'aorist /'e͜ərist/; 11) ar: 'scarce, 'scarcely, 'scarcity /'ske͜əs, 'ske͜əsli, 'ske͜əsiti/; 12) ayor: ˊmayor /ˊme͜ə/; 13) ayo: 'mayoress, 'mayoralty /'me͜əris, 'me͜ərəlti/ [13, p. 242]; 14) e’er: 'e’er, 'ne’er /e͜ə, ˊne͜ə/; de la formele ever, never; 15) eir: ˊheir, ˊtheir, 'heirdom, 'heirship, 'heirless, theirs /ˊe͜ə, ˊðe͜ə, 'e͜ədəm, 'e͜əʃip, 'e͜əlis, ðe͜əz/; 16) ei: 'heiress /'ɛ͜əris/; 17) ere: ˊere, ˊthere, ˊwhere, there'by, 'therefore, 'therewith, 'whereby, 'wherefore, 'wherewith /ˊe͜ə, ˊðe͜ə, ˊwe͜ə, 'ðe͜ə'ba͜i, 'ðe͜əfɔ:, we͜ə'wið, we͜ə'ba͜i, 'we͜əfɔ:, we͜ə'wið/; 18) e: 'therea'bouts, the'reat, 'where'bouts, 'whereas, wherein /'ðe͜ərə'bauts, ðe͜ə'ræt, 'we͜ərə'bauts, 'we͜əræz, we͜ə'rin/; 19) ère:, iere: tuyˊere, porˊtière, 'ampère, 'baya'dère /twi:'je͜ə, pɔ:'tje͜ə, 'æmpe͜ə, 'ba:jə'de͜ə (pronunțat și 'ba:jə'di͜ə)/;

430

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 20) ey: 'eyrie /'e͜əri/. Diftongul, redat și de grafemele “aire, ère, ière”, care sunt împrumutate din limba franceză. A se vedea fonografemograma: Fonografemograma diftongului central englez /΄͜eə/ are: a ˊcare /ə ˊkɛ͜ə/ – grijă; glare /glɛ͜ə/ – orbire; a ˊsquare /ə ˊskwɛ͜ə/ – pătrat; ˊaware ə΄wɛ͜ə/ – conştient; to ˏpreˊpare /tə ˏpri΄pɛ͜ə/ – a pregăti; ˊtheadbare /΄θredbɛ͜ə/ – ceramică; dared /dɛ͜əd/ – îndrăznit; ˊcareful /΄kɛ͜əful/ – atent; ˊcareless /΄kɛ͜əlis/ – neatent. a: to ˊvary /tə ΄vɛ͜əri/ – a varia; ˊSarah /΄sɛ͜ərə/ – Sara; maˊlaria /mə΄lɛ͜əri͜ə/ – malarie; ˊsharing /΄∫ɛ͜əriŋ/ – împarte; viˊcarious /vai΄kɛ͜əri͜əs/ – făcut pentru altcineva; noˊtarial /no͜u΄tɛ͜əri͜əl/ – notarial; ˏsecreˊtariat /ˌsekrə΄tɛ͜əri͜ət/ – secretariat. ae: an ˊaerodrome /ən΄ɛ͜ərədro͜um/ – aerodrom; ˊaerial /΄ɛ͜əri͜əl/ – aerian; ˊaerie /΄ε͜əri/ – cuib de vultur; ˊaeronaut /΄ɛ͜ərənƆ:t/ – aeronaut. air: air /ɛ͜ə/ – aer; an ˊairplane /ən 'ɛ͜əplein/ – avion; a ˊchair /ə ˊt∫ɛ͜ə/ – scaun; hair /hɛ͜ə/ – păr; bairn /bɛ͜ən/ – odoraş; cairn /kɛ͜ən/ – piatră de hotar; a ˊlaird /ə ˊlɛ͜əd/ – moşier; affair /ə΄fɛ͜ə/ – afacere; ˊcorsair /΄kƆ:sɛ͜ə/ – corsar; aired /ɛ͜əd/ – difuzat. ai: ˊfairy /΄fɛ͜əri/ – zână; ˊdairy /΄dɛ͜əri/ – produse lactate; ˊfairest /΄fɛ͜ərist/ – cea mai frumoasă; ˊpairing /΄pɛ͜əriŋ/ – împerechere; a ˏreˊpairer /ə ˏri΄pɛ͜ərə/ – reparator. aire: a ˏdoctriˊnaire /ə ˌdƆktri΄nɛ͜ə/ – doctrinar; a ˏpensioˊnnaire /ə ˌpã:si͜ə΄nɛ͜ə/ – pensionar; a ˏmillioˊnaire /ə ˌmiljə΄nɛ͜ə/ – milionar; a ˏquestioˊnnaire /ə ˌkwestiə΄nɛ͜ə/ – chestionar. /΄͜ɛə/ ear: a ˊbear /ə ˊbɛ͜ə/ – urs; a ˊpear /ə 'pɛ͜ə/ – păr; to ˊswear /tə ˊswɛ͜ə/ – a jura; to ˊforbear /tə ΄fƆ:bɛ͜ə/ – a îndura; a ˊtear /a ˊtɛ͜ə/ – lacrimă; wear /wɛ͜ə/ – îmbrăcăminte. ea: ˊbearish /΄bɛ͜əri∫/ – greoi; ˊbearing /΄bɛ͜əriŋ/ – legătură; ˊforbearance /fƆ:΄bɛ͜ərəns/ – toleranţă; ˊwearable /΄wɛ͜ərəbl/ – purtabil, care se poate purta. aa: ˊAaron /΄ɛ͜ərən/ – Aaron. ao:an ˊaorist /ən ΄ɛ͜ərist/ – aorist. ar:ˊscarce /΄skɛ͜əs/ – insuficient; ˊscarcity /΄skɛ͜əsiti/ – raritate. ayor: a ˊmayor /ə ˊmɛ͜ə/ – primar. ayo: a ˊmayoress /ə ΄mɛ͜əris/ – soţie de primar; a ˊmayoralty /ə΄mɛ͜ərəlti/ – primărie. eir: an ˊheir /ən ˊɛ͜ə/ – moştenitor; their /ðɛ͜ə/ – lor; ˊheirdom /΄ɛ͜ədəm/ – drept de moştenire; heirship /΄ɛ͜ə∫ip/ – moştenire; heirless /΄ɛ͜əlis/ – fără moştenire. ei: an ˊheiress /ən ΄ɛ͜əris/ – moştenitoare. ere:ere /ɛ͜ə/ – mai înainte; where /wɛ͜ə/ – unde; ˊthereˊby /΄ðɛ͜ə΄ba͜i/ – astfel; thereˊfore /ðɛ͜əˊfƆ:/ – prin urmare; thereˊwith /ðɛ͜ə΄wið/ – cu aceasta; whereˊby /wɛ͜ə΄ba͜i/ – prin care; ˊwherefore /΄wɛ͜əfƆ:/ – pentru ce; whereˊwith /wɛ͜ə΄wið/ – cu care. e: ˊthereaˊbouts /΄ðɛ͜ərə΄ba͜uts/ – cam; thereafter /ðɛ͜ə΄ra:ftə/ – ulterior; theˊreat /ðɛ͜ə΄ræt/ – în legătură cu aceasta; whereabouts /΄wɛ͜ərə΄ba͜uts/ – pe unde; wheˊreas /wεə΄ræz/ – întrucât; wherein /wεə΄rin/ – unde. ère: tuˊyère/twi:΄jɛ͜ə/ – gură de vânt; porˊtière /pƆ:΄tjɛ͜ə/ – draperie; an ˊampère /ən ΄æmpɛ͜ə/ – amper; a ˏbayaˊdère /ə ˌba:jə΄dɛ͜ə/ – baiaderă. e`er: e’er /ɛ͜ə/ – de veci. ey:an ˊeyrie /ən ΄ɛ͜əri/, an ˊeyry /ən ΄ɛ͜əri/ – cuib de vultur. Referinţe bibliografice: 1. Babâră N. Dinamica articulării sunetelor vorbirii // Language Development and Teaching. Int. Conf., May 14-15, 2004, Bălţi: USB “Alecu Russo”, 2004, p. 120-121. 2. Bogdan M. Fonetica limbii engleze. Cluj: Editura Ştiinţifică, 1962. 312 p. 3. Pomelnicov A., Agachii-Mutruc M., Babâră N. et al. Caracteristica segmentelor monofonematice şi bifonematice în română, engleză şi germană (în baza materialelor experimentale) // Analele ştiinţifice ale USM Seria „Ştiinţe filologice”. Chişinău: CE USM, 2003, p. 213-217. 4. Stan I. Fonetica. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 1996. 138 p. 5. Vicol N. Unele criterii ortoepice privind delimitarea hiat – diftong // Omagiu Prof. I. Ciornîi.Chişinău: USM, 1999, p. 107-120. 6. Jones D. An Outline of English Phonetics. Cambridge: Cambrige University Press, 1987. 7. 328 p.

431

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II 8. Jones D. An Outline of English Phonetics. Cambridge: W. Heffer & Sons LTD, 1964. 380 p. 9. Jones D. Everyman’s English Pronouncing Dictionary. London: J. M. Dent & Sons LTD, New York: E. P. Dutton and Co. INC, 1964. 538 p. 10. Medvedenko I., Sudnitsyna A. Varieties of English. Chişinău: CEP USM, 2007. 93 p. 11. Kálmán B. Az Amerikai Angol Beszédhangok Atlasza (A Phonetic Conspectus of American English. The Articulatory and Acoustic Features of American English Speech-Sounds). Budapest. A Magyar Tudományos Akadémia Nyclvtudomanyi Intezete, 1981. 215 p. 12. Shchukina O. Teaching the Pronunciation of English Unstressed Vowels // Academia de Administrare Publică. – 15 ani de modernizare a serviciului public din RM. Vol. 2. Materiale ale conf. intern. științifico-practice. Chișinău: AAPM, 2008, p. 262. 13. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика за сорок лет // Ученые записки. Том XXIII. Москва: Изд-во Московского Университета, 1й МГПИИЯ, 1960, c. 288-305. 14. Балинская В.И. Орфография современного английского языка. Москва: Высшая школа, 1967. 328 с. 15. Санду Т.И. Фонетико-фонологичиский статус центральных дифтонгов английской речи // Studia Linguistica. Vol. V (I). Киϊв: КНУ iм. Т. Шевченка, 2011, c. 212-215. 16. Семчинський С.В. Про статус дифтонгiв у румунськiй мовi // Загальна та експериментальна фонетика. Киiв: Видавничий Дiм Соборна Украïна, 2001, с. 225-226. 17. Скалозуб Л.Г. Артикуляторная динамика слогообразования (по данным кинорентгенографирования) // Экспериментально-фонетический анализ речи. Проблемы и методы. Выпуск 1. Ленинград: Изд - во ЛГУ, 1984, c. 18-29. 18. Сулак С.К. О проблеме фонологической интерпретаций дифтонгов // III Междуна-родная научно-практическая конференция. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения: Материалы конференций. Москва: РУДН, 2008, c. 233-235. 19. Фучижи М.Б., Помельникова А.Н., Сулак С.К. и др. Фонологический статус немецких дифтонгов (в сопоставление с румынскими, русскими, английскими). // În: Conferința Internațională ,,Современные стратегий в Лингвистике, Глотодидактике и Литературоведении”, Universitatea de Stat din Bălți ,,A. Russo”. Vol. II. 2009, p.96-98.

IMPORTANCE OF ENGLISH LOANWORDS IN ROMANIAN LANGUAGE PAŞALÎ Nadejda, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Rezumat: Tema lucrări de faţă nu reprezintă o noutate. Ea a mai constituit obiectul de studiu al unor diverse cercetări – individuale sau colective – care au fost realizate de către anglicişti şi românişti şi care au vizat anumite aspecte legate de influenţa limbii engleze asupra limbii române. Sunt foarte interesante în acest sens cercetările realizate de valoroşii lingvişti Mioara Avram, Adriana Stoichiţoiu Ichim, Georgeta Ciobanu, Theodor Hristea şi alţii. English language is a language of the last millennium, the most popular language spoken worldwide. Thanks to many factors as political issues, economic development and some cultural aspects English language became lingua franca for a great number of countries in the world. It should be mentioned that English language influenced greatly not only the Romanian language, but also the majority of European languages. English influence is recognized as an international phenomenon called linguistic globalization. Thus, the process of linguistic globalization, with the English language as the main tool, has divided the audience in two groups: those who treat positively English elements in their language and those who are not agree with the penetration of english elements into their mother tongue. Those who criticize English influence, argument their position claiming that English loanwords could become a threat to the integrity of their native language.

432

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II This paper is not intended to condemn the English influence upon modern Romanian language. This phenomenon can’t be considered as a negative one and there is no reason to regard it as a threat to Romanian. Everybody knows that the primary function of any language is effective communication, but it is not possible with a poor vocabulary. Our goal is to use a vocabulary as varied and as rich as possible. But that's the case, some speakers exaggerate the role of anglicisms in their speech and use them very often. An important role in the expansion of this phenomenon belongs to mass media, which possesses an important cultural and educational role. For the others, the phenomenon of borrowing words from English is generally considered abusive that should worry us. Words borrowed from English, as well as those from other languages, help to enrich the vocabulary of the receptive language, only when the speakers, use them properly, taking into consideration lexical, morphological and semantic aspects of anglicisms adaptation. According to Sextil Puscariu (1976), english loan words that appear in the vocabulary of modern Romanian language can be divided in two categories "necessary" and "luxury".1 The category of English loanwords called "necessary loans" are words or phraseological units that have no appropriate equivalent in Romanian vocabulary or represent certain advantages over the native term such as precision, expressiveness, international usage.2 Thus, so called „necessary loans” can be found in different domains of our life: - Voucher – an English loanword introduced in Romanian vocabulary and used in financial domain with the next meaning: „document de călătorie eliberat unui turist de o agenţie de turism, reprezentând contravaloarea serviciilor prestate”3; - Hot line – a word borrowed from English that has no ecquivalents in Romanian, it’s widely used in field of communications “linie telefonică permiţând clienţilor accesul direct la o companie care furnizează anumite servicii”3; - Airbag – a notion borrowed from English because of the lack of equivalent in romanian language having the meaning of „dispozitiv de siguranţă la autoturisme constând într-o pernă dintr-un material subţire şi rezistent încastrată în volan și care, în cazul unui impact, se umflă instantaneu, protejând persoanele din maşină”.4 English language has dominant place at the forefront of scientific progress, as well as in business and international relations, this position endows English vocabulary with connotations specific to modern life. Fashion and prestige are the promoters of English loans that are not motivated by need, therefore, these words are called "luxury" or "unnecessary" loans. This is the case with a great number of words, borrowed from English language after 1989, when a large number of terms from different areas of daily life, such as music, sports, fashion, politics, arts entered the Romanian language.5 Another group of English loans is called "luxury" loans, they are considered useless or even harmful. Their presence in the Romanian vocabulary can not be clearly explained. These words do not bring anything new because they double already existing concepts in Romanian (English fashion is equivalent with Romanian modă). The reasons for the introduction of these words in the Romanian vocabulary are following: insufficient knowledge of the native language resources, hurry that does not allow the speaker to find a lexical equivalent appropriate to the context and not the last modern trends.6 Some examples of „luxury” loans that can be found in the vocabulary of modern Romanian language: - Advertising – an anglicism introduced in Romanian vocabulary having the same meaning as words of romanian origin „publicitate, reclamă”; - Briefing – a word of English origin present in Romanian language and being equivalent with „conferinţă de presă”; - Workshop – a trem borrowed from English that doubles already existing in romanian vocabulary word „seminar”; Pușcariu S. Limba română I. Privire generală. București: Editura Minerva, 1976. Stoichițoiu-Ichim A. Aspectele ale influenței engleze în română actuală. București: Editura Universității, 2007. 3 DEX – Dicționarul explicativ al limbii române, Academia română, Institutul de Lingvistică „Iordan Iorgu”, Editura Univers Enciclopedic, 1989. 4 NODEX – Noul dicționar explicativ al limbii române, Editura Litera Internațional, 2002. 5 Silvestru E. Tendințe actuale în limba română. București, Editura Fundației România de Mâine, 2008. 6 Stoichițoiu-Ichim A. Aspectele ale influenței engleze în română actuală. București: Editura Universității, 2007. 1 2

433

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Text-book – an English loanword considered „luxury” because the meaning is the same as Romanian „manual”; - Performance – stands for Romanian „spectacol”. Silvestru Elena (2008) states that the classification of English borrowings into categories („necessary” or „luxury”) is an oscillating process. Thus, there may be some fluctuations on the status of loanwords that were included in "luxury" category and after some time became „necessary” due to their frequent use and acceptance by Romanian speakers.1 According to a survey that took place in Cahul State University „B.P. Hasdeu” we tried to discover romanian speakers’ attitue towards English loanwords in Romanian language. The main goal of the research was to examine the understanding of English loanwords and to find out the reasonS of usage anglicisms by romanian speakers in their discourse. Interviewed subjects were 48 students from Faculty of Philology and History and from Faculty of Mathematics and Informatics. All of them are native speakers of Romanian language and have studied English as a foreign language. The first question, they were supposed to answer, if they use english loanwords in their everyday speech, aimed to discover presence or absence of English loanwords in the discourse of romanian speakers. The results can be seen in the diagram number 1. -

The results are evident 93% of interviewed answered positively, 2% of students use sometimes English loans and 5% state that they didn’t use at all English borrowings. As we can see the biggest part of the contingent uses English loanwords in romanian discourse. The percentage is raTher high and this fact confirms positive reaction of romanian speakers towards English loanwords. Asking the second question we’re trying to find out the cause of usage English loans in Romanian speech. Students were supposed to choose a variant from the next: a) There is no corresponding notion in Romanian language; b) Using English loans is easier and quicker to express ideas; c) English loans are more expressive than their Romanian equivalents; d) Usage of English loanwords specifies the value of Romanian language; The results are shown in the diagram number 2:

Silvestru, E. Tendințe actuale în limba română. București, Editura Fundației România de Mâine, 2008.

434

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Summing up the results it must be mentioned that half of the inrewied contingent uses English loanwords only when there is no corespondent notion in Romanian language. 38% of students use anglicisms because it is easier and quicker to express the ideas introducing English loanwords in their speech. 6% use English loans in order to specify the value of the Romanian language and only 2% argues that English words in Romanian speech are more expressive. From the very beginning anglicisms in Romanian were treated negatively, today in the XXI century, the major part of speakers and a large part of linguists agree that the process of borrowing words is normal and desirable in the evolution of a language. They enrich the language, develop the system of synonymy, sometimes these words come to replace old words and help speakers to be in step with progress in technology and communications. Some of the loans are needed, because there is no equivalent for the new concepts that are introduced, some become synonyms for already existing words in vocabulary. With all the the advantages and disadvantages English loanwords have contributed to a continuous renewal and reconstruction of the Romanian language and to the modernization of the vocabulary, because language is a living being that evolves with every passing day.

TEACHING WITH HUMOUR-AN APPROACH TO EFFICIENT LANGUAGE LEARNING PUŞNEI Irina, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Rezumat: Multe cercetări științifice au fost dedicate rolului pozitiv pe care umorul îl poate avea în predarea și învățarea limbilor moderne; s-au adus numeroase dovezi și argumente privitor la efectele benefice al acestuia asupra motivației, relației dintre professor și elevi, atmosferei din clasă și aprecierii de către elevi a măiestriei creației umoristice. Totuși, mulți dascăli diminuiază importanța creării unei atmosfere de spirit și pun la îndoială avantajele predării prin intermediul umorului considerându-le drept semne de neprofesionalizm și frivolitate. Având în vedere faptul că potențialul umorului ca un instrument pedagogic și lingvistic rămâne discutabil, prezentul articol își propune să exploreze beneficiile si neajunsurile predării și învățării bazate pe umor pentru a descoperi valorile sale psihologice, fiziologice, sociale, cognitive și lingvistice, pentru a analiza posibilele probleme cauzate de utilizarea neadecvată al umorului, de a examina elementele umoristice recomandate și potrivite diferitor nivele de limbă, precum și să confirme că aspectul multilateral al umorului este aplicabil în diverse domenii de predare, învățare și cercetare. Extensive research has been done on humour as a teaching tool and learning content supplement; many scholars such as Seidman1, Huss2, Garner3 et al. praise its effects upon classroom climate, motivation, teacher–student relatioship, language acquisition, and wit appreciation. Other teachers, on the contrary, still hesitate moving out from their comfort zone where they act as „sage on the stage” as Simon A. Lei, Jillian L. Cohen, and Kristen M. Russler4 put it. They advert to the shortcomings of the inappropriate and pointless humour which may create a rather “hostile learning environment that quickly stifles communication and self-esteem”5. Since the potential of humour as a pedagogical and linguistic tool remains questionable, the present article aims to explore the benefits and the shortcomings of humour based learning in the existing studies, to reveal its psychological, physiological, social, cognitive and linguistic values, to analyze the possible issues the inappropriate humour use may create, to examine the recommended humorous devices appropriate to different

Seidman, Alan. College Classsroom Humour: Even the Pundits can Benefit, p.393 Huss, John A. Getting Serious About Humor: Attitudes of Secondary Teachers Toward the Use of Humor as a Teaching Strategy, p.28 Garner, Humour in pedagogy: How Ha-Ha can Lead to A-ha, p.177 4 Lei, Simon A., Cohen ,Jillian L., and Russler, Kristen M. Humor on Learning in the College Classroom: Evaluating Benefits and Drawbacks From Instructors’ Perspectives, p.330 5 Rhem (1998) cited by Huss, John A.. Getting Serious About Humor: Attitudes of Secondary Teachers Toward the Use of Humor as a Teaching Strategy,p.29 2 3

435

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II language levels and to confirm that the multifaceted aspect of humour is applicable in different areas of language learning. Regarding humour from the how to teach and from the what to teach viewpoints, it is worthwhile to acknowledge its benefits which Simon A. Lei, Jillian L. Cohen, and Kristen M. Russler label as psychological(coping with stress, fear, anxiety, depression, elevating self-esteem, self-image, etc.); social(improving student morale, establishing professional relationships with students, increasing the sense of trust, breaking the ice, creating positive learning climate and learning atmosphere), and cognitive(capturing student interest, increasing attention, motivation, comprehension, creativity, problem-solving, risk-taking, etc.). Furthermore, Garner noted the physiological value of humour in the classroom “through improved respiration and circulation, lower pulse and blood pressure, exercise of the chest muscles” on the part of the learners and highlights the importance of the teacher being enthusiastic and having a sense of humour. Likewise, Schwitz,1 agreeing with Deneire claims for a harmonious integration of humor into existing language teaching approaches such as the Communicative Approach, the Total Physical Response (TPR) or Suggestopedia and lays the emphasis on humour as the EFL linguistic content component categorizing it into: universal or reality-based humor, culture-based humor, and linguistic or word-based humor. In this respect, learners will be able to develop multicultural competencies while decoding culture-bound humour, communicative competencies while interacting in the classroom or role playing jokes, cognitive competencies while resolving humour incongruities and interpreting puns, linguistic competences while creating, reading or interpreting humour patterns. Huss(p.29-31)complements this list with the concept of “appropriateness of humour” which following classroom climate, humor and student relaxation; humor and teacher, humor and linking content credibility point at the fact that humour must be “specific, targeted, appropriate to the subject matter”, or as citing Seidman(p.396) , “humour must be within the experiential world of the student”. Warning teachers of being cautious on using hostile humour at the expense of others’ feelings, Sue S. Minchew2cites Shade and other educators who regard humour in the classroom as “unprofessional” and even “frivolous” because of not being used correctly. Moreover, instead of creating the sense of belonging, aggressive humour may be a cause of class dissension especially among middle and high school students who are especially sensitive to any form of criticism. Besides signaling at the drawbacks of the offensive humour(cynical thinking, sarcasm, vulgar, morbid, sexual, etc.), Simon A. Lei, Jillian L. Cohen, and Kristen M. Russler(p.330) consider inappropriate humour as veering away from the subject matter and focusing on such delicate issues as: gender, ethnicity, religion, creed, etc. They also mention that the amount of humour must be regulated; otherwise it will bore students, will undermine the teachers’ authority, and therefore make them lose respectability. Learning to keep the balance and not to exaggerate with humour is not the only issue that teachers should bear in their minds; humour- based learning implies introducing “humorous discourse” as Schmitz(p.89) calls it, in order to increase students’ lexical(lexical patterns, collocations, idioms, synonyms), semantic(ambiguity, polysemy, script opposition), cognitive(incongruity) perceptibility, develop cultural, communicative and linguistic competencies. In this respect, the humourous discourse is regarded as comprising universal or reality-based humor, culture-based humor, and linguistic or word-based humor. Placing this division within a pedagogical framework, its best application will occur when cultivating “humour-literacy”3 in EFL students. Tony N. Trunfio defines this concept considering learners becoming critical thinkers-able to reflect upon diverse forms of humour in order to comprehend , for instance, the punch line; learners tolerant self-directed laugherable to laugh at themselves, that will therefore increase their resistance to life and other challenges; effective comedian- able entertain and amuse others when relating anecdotes and other forms of humorous content; responsible and productive edu-tainer- able to create their own narrative, anecdotal and other forms of humour respecting the ethic, aesthetic, linguistic rules. Throughout this research we shall attempt, following Schwitz(p.96-99) model and examining Linda L. Yvy’s4 ways to use humour in the classroom, to categorize diverse humorous devices 1

Schwitz, John Robert. Humor as a Pedagogical Tool in Foreign Language and Translation Courses Minchew, Sue S. Teaching English with Humour and Fun, p. 90. Trunfio, Tony N. Navigate by the Smiles, Journal of School Health, p. 53. 4 Yvy, Linda L. Using Humour in the Classroom, p. 54-57. 2 3

436

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II techniques of employing them in the EFL teaching according to the criteria of learning levels(beginner, intermediate, advanced) and the classification of humorous discourse(universal or reality-based humor, culture-based humor, and linguistic or word-based humor), skills(linguistic, cognitive, cultural, communicative, etc.), humorous devices(anecdote, pun, joke, etc.). The table below illustrates the possible ways of bringing humourous content in the EFL classroom: Tab.1. Humorous content in the EFL classroom Learning Levels

Advanced Intermediate Beginner

1.Universal humour

skills Techniques

2. CultureBound Humour skills Techniques

3.Linguistic humour skills

Jokes, funny comments, cartoons, commixes communicative Role-play, describe, reproduce

Comprehension Identify, Decode, Remember comprehend

Anecdotes, short funny video, jokes, stories, irony

comedy, narrative humour, films wit, caricature, etc.

knowledge

synthesis

evaluation

Create, design, invent compose

Recommend, appraise, interpret

analysis

Define, identify, label, recognize

analyze, categoriz e, compreh end, Short narratives, cultural jokes, videos, pictures, Cultural skills Compare, identify, comprehend, appreciate, discuss. Pun, wordplay, verbal irony, comparison, retort, quips, etc. lexical syntactic Identifying Identifying idioms, different collocation types of s, word sentences, combinatio clauses. ns, etc.

Novels, collections of jokes, films, caricature, Ted Talks, ethnic humour, Cultural skills Compare, contrast, critique, value, summarize, debate, arrange, illustrate, demonstrate Jokes(nonsense, philosophical, satire, (under)overstatement morphologic semantic Identifying Analyzing means of polysemanti word c words, building, ambiguity, etc.

Due to the extraordinary variety of humourous styles, interpretations and expressions that occur in literature, which may be found on internet WebPages, created by means of web 2.0 tools it is worthwhile to underline that only constructive humour devices are welcomed in EFL teaching as they lack hostility, aggression and superiority. Commencing with the simplest devices such as quips, jokes and commixes or simple pictures, the beginner groups of learners will learn to understand, reproduce, interpret or simulate the comic message or diverse comic situations. Cartoons and other simple humorous videos may also be helpful in comprehending what target language countries and cultures find amusing. Learning to identify, analyze, compare and contrast foreign humorous text or video with native literary or other forms of humour, the students will increase their cross-cultural awareness concerning the target language community’s idea of “comic”, “surprise effect”, “suspense effect”, “funny” and “ridiculous”. Ethnic humour, though, difficult to decode, bears a strong cultural specific that is so important to acquire while learning a foreign language. Bringing culture-specific humorous material, the teacher must be aware of the “interdisciplinary” connections. This makes it even more attractive to the audience owing to its captivating feature. Parody and satire for example may bring diversity in the humour-based classroom when analyzing their cultural aspects or when asking

437

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II students to parody a national or international celebrity, event, and stereotype. Thus, students will become engaged in intracultural and intercultural diversity of matters. When the students’ level of language knowledge goes above intermediate, word-based humour is a wonderful area for lexical, morphological, semantic, and syntactic analysis. Able to operate with such a humorous device as pun, which Seidman(p.394) doubts to consider as “the lowest form of humour”, students will develop critical thinking when trying to find the double meaning of the word. Additionally, when learning to resolve humour incongruities covert in such humorous devices as verbal and situational irony, jokes, caricature, understatement, and overstatement, learners will develop cognitive skills such as identifying the core of the joke, revealing the tricky element, decoding the message and drawing a conclusion or learning something. No less important is the narrative humour in forms of anecdotes, short stories and novels. Advanced learners will be able to disclose multiple humorous devices in a funny book or other piece of skillfully narrated humour. Besides compiling various humorous devices, narrative humour reveals the narrator’s style of joking that may be reduced or, to the contrary, expanded to the humorous style of the author. Consequently, the humorous style of the certain period, age or language may be deduced: for example the dry(British) humour, Victorian jokes, middle class humour, American humour, etc. Considering all these linguistic, cultural, semantic peculiarities of humour as a whole or in particular, it stands to reason that they constitute a great research body in various domains of language study: Literature, Translation Studies, Methodology, Culture and Civilization, Linguistics, Sociolinguistics, etc. Various humorous devices may be investigated at the level of their literary value in terms of its artful production and relation to the literary movement, author’s style, technique and tone. No doubt is humour a hardly translatable phenomenon because of its complexity and multidimensionality that almost rejects the possibility of absolute equivalence in the favour of the dynamic type. Researching humour-based learning is an actual trend in Methodology owing to its proved benefits when correctly and cautiously used. The cultural aspect of humour is an extensive and generous investigation area that may include the previous areas as well as its ethnic, national and artistic features. No less complex and considerable are the linguistic and sociolinguistic aspects of humour investigation. Focusing on language levels reflected in humorous devices and on such areas as gender humour, dialect jokes and slang humour, Schmitz’s (p.90) statement that “Research on humor is truly interdisciplinary” turns out to be highly relevant. With respect to the humour-based learning –a modern trend that aims to increase the language input and output efficiency it must be concluded that its outweighing benefits make it recommendable in all the educational institutions, with every group of learners, and at any time. The choice of humorous devices, the techniques of their presentation, practice and production is relative to learners’ age, level, interests and curriculum requirements, but several rules remain absolutely unchanged: the dose of humour, relevance and the respect towards the audience.

THE NOVELTY OF THE VICTORIAN MOVEMENT PINTILII Alina, lector universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Abstract: The modern reader is very well familiarized with the characteristics of Realism, the predominant movement during the Victorian era. However, when this current appeared in opposition to Romanticism, it brought something new and unexpected. This article is intended to point out these novel features which in fact did not emerge altogether, but gradually, interweaving with those belonging to the previous movement. This is valid for the rise of all literary flows. Therefore, while studying Victorian literature, it is imperative to take into consideration the overall context, particularly the impact of earlier and later influences displayed in the realist novels. “Coming down in the history of the English literature from the Romantic age of Idealism to the Victorian era of Realism one experiences the feeling of a return from solitude to society, from nature to industry, from concepts to issues, from spiritualism to pragmatism, from optimism to

438

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II agnosticism, from lyricism to criticism, and from organicism to compromise”1. Indeed, as a reaction to Romanticism and as a result of great social changes, the Victorian movement shifts the course of the English literature by giving birth to new concerns and themes and also by making the novel its predominant form that was “the outcome […] of the assertion of Realism”2. It should be taken into consideration the fact that even if prevailing during the Victorian period, the movement of Realism was not the only one, but represents “one of the numerous branches of the tree of Victorian literature”3. Children’s literature, naturalism, philosophical writings, supernatural and fantastic literature, to list but some of them, are examples that prove the variety of Victorian literature, making it similar to a tree. Additionally, it worked along with Romanticism in the early years and with Modernism in the later phase of the Victorian era. George Eliot wrote in her essay “The Natural History of German Life” that realism “is a mode of amplifying experience and extending our contact with our fellow-men beyond the bounds of our personal lot. All the more sacred is the task of the artist when he undertakes to paint the life of the People”4. Consequently, “novel emerged to satisfy the needs of a rising middleclass which required its own literature – stories about the middle-class people and their mundane affairs. Obviously, this type of literature had to adopt the Realist mode of imitation of the ordinary and common way of life”5. In this respect, the novel developed some specific traits differing from the eighteenth century ones. Many of them are very familiar to the modern reader, however they were new and strange at the moment when the Victorian movement appeared. The most important of them can be found in the following characterization provided by The Broadview Anthology of British Literature: The Victorian Era: “Much realist fiction of the Victorian period tends to center on the everyday experiences, moral progress, and inner struggles of an ordinary individual, while giving a sense of the connections between that individual and his or her broader social networks. Many realist novels […] contain multiple plot lines and a range of characters across socio-economic strata, representing both the cohesiveness and the disintegration of various social communities in an industrialized, commercializing society. Detailed descriptions of landscapes, city streets, and domestic interiors and close attention to the emotionally complex motivations of characters […]”6. In his book Major Trends in English Literature (1837-1945), Professor Bhim S. Dahiya makes an overall presentation of these features putting them in contrast with those from previous and latter literary currents. Thus, even if the concept of realism existed during the era of neoclassicism, the eighteenth century novelists conveyed general truths without making reference to individual experience. The latter was very important for Victorian writers who based their works on concrete truth described in minute details7. Another new element was the urban and industrial character of the early Victorian novel that was centered on life in London represented as a modern city. According to Dahiya, the writing during this period was also formless, in comparison with both the eighteenthcentury novel and with late-Victorian novel8. Moreover, Joseph Black suggests that the novel was “a dynamic form, shifting according to popular taste and critical assessments of its potential value to readers, who were offered an ever-expanding list of authors and subgenres from which to choose”9. In this respect, Francis O’Gorman states that “the category ‘Victorian novel’ covers so much literary writing. Beneath its ample mantle is work by authors from William Harrison Ainsworth (1805-82) to Israel Zangwill (1864-1926), from the provincial to the metropolitan, from the most judiciously moral to the daringly risqué, from the 1830s to the fin de siècle, from the enduring to the transitory, from realism to fantasy, from the runaway success to the unfortunately stillborn”10. This professor points out the great variety of the Victorian literature, in terms of its antagonistic displayed settings, of its 1

Dahiya, B. S. Major Trends in English Literature (1837-1945). Delhi: Academic Foundation, 1992, p. 11 Ibidem, p. 12 3 Ibidem 4 Eliot, G. ‘The Natural History of German Life’. in The Nineteenth-century Novel: A Critical Reader. ed. by Stephen R. London: Routledge, 26-36, 2001, p. 29 5 Dahiya, B. S. Major Trends in English Literature (1837-1945). Delhi: Academic Foundation, 1992, p. 12 6 Black J. Et al. The Broadview Anthology of British Literature: The Victorian Era. Toronto: Broadview Press, 2006, p. LXIII 7 Dahiya, B. S. Major Trends in English Literature (1837-1945). Delhi: Academic Foundation, 1992, p. 29 8 Ibidem, p. 33 9 Black, J. et al. The Broadview Anthology of British Literature: The Victorian Era. Second edition. Vol. 5. Toronto: Broadview Press, 2012, p. LXXIV 10 O’Gorman, F. The Victorian Novel. Oxford: Blackwell Publishers Ltd, 2002, p. 2 2

439

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II diverse types of characters, making allusion to numerous literary movements specific for the long period of time, lasting more than half century, which is entitled Victorian era. However, he firstly refers to the colossal number of novelists who produced such a rich body of writing. Among the most popular, one can mention Charles Dickens, Brontë sisters, Elizabeth Gaskell, William Makepeace Thackeray, George Eliot, Thomas Hardy. Certainly, the range of the Victorian fiction is huge and the novels produced during this period are innumerable. They are difficult to count not only because there is a great multitude of literary works, but also due to the fact that a part of them, relatively obscure, are out-of-print today and consequently unknown to modern readers. However, many of these novels present a considerable interest for scholars who try to find the lost treasure unnoticed before or during the nineteenth century when they appeared. For understanding the new aspects brought by Victorian movement in the English literature, a comparison of the five literary elements referring to Victorianism and Romanticism will be very useful: Table 1. Victorianism versus Romanticism ROMANTICISM

                

VICTORIANISM Setting exotic (distant lands, Transylvania, Caucasus, South  prosaic, predominantly English Seas, fairy land, hell, Venus) perceived from the inner world through feelings and  presupposes an external quality (being an imagination illustration of the world outside) is used to draw the plot (exotic people in exotic  is used to draw characters (the latter are settings, doing strange things) constituent parts of the settings) framed, idealized  harmonious, whole, offering bird’s eye views Time subjective, chronologically disturbed (events  objective, historical, logical, chronological reordered to exploit suspense) (moving from past, through present, to the future)  observed at the level of the narrative pattern also disrupting narrative chronology (introspection) Plot dominates the characters, dramatic events  serves characterization; events reveal character  carefully built, logical and chronological (from does not observe logic or chronology the exposition stage to dénouement) Characters arbitrary and static (dominated by single passions;  dynamic, motivated, evolving, involved in events limited attitudes, no or un- motivated changes) individuals  metonimical (standing for classes, groups) unusual (bandits, homicides, gypsies, avengers,  ordinary (typical people in mundane situations; devils) daily routine, marriage) isolated from the society they live in  in close relationship with the world around portrayed from within, subjective standpoint  portrayed from an external, objective standpoint  physical development under focus interest in feelings, senses and imagination Narrative technique hyperbolization (exaggeration to depict ideal)  basically objective heterogeneous narrational means (variety of  homogenous narrational means (one “voice” “voices”) neutral exposition) intrusive author (= narrator). Addresses to reader,  absence of author as narrator. No author-reader digressions, apostrophes to personages. play; author remains invisible to enhance illusion of reality.

Source: Praisler, M. On Modernism, Postmodernism and the Novel. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R. A, 2005, p. 15-16 and Mersereau, J. Romanticism versus Realism, 2009 [Online] available from <http://www.macalester.edu/~hammarberg/russ251/romreal.html> [14 April 2015] It is worth mentioning that many of the features assigned to realistic fiction from the table 1 were valid for the earlier phase of the Victorian period that continued to preserve much of the eighteenth-century concept of the novel. On the contrary, the fiction of the later stage, even if

440

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II continued to be realist, was much influenced by the modern concept of the novel. Consequently, through three new elements (psychology, poetry and naturalism) the English novel was transformed from social comedy to serious art1. But the most striking thing is that many elements of the laterVictorian novel are similar to those belonging to Romanticism. To summarize, the development of literature during centuries can be compared with a continuous thread. Hence, it is impossible to draw out a certain literary movement from the overall context. It is necessary to study it in relation to influences from earlier or later currents. Even if there are certain distinctive features characteristic of Realism, as a matter of fact, in many realistic novels they are intermingled with traits belonging to other movements, such as Romanticism and Modernism. However, nowadays, looking back to the nineteenth century, one can easily discover the novel element of the Victorian literature, on the strength of which the realistic movement is largely recognized.

ЯЗЫКИ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ КАК ПОРОЖДЕНИЕ НОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЕВРОИНТЕГРАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ СУЛАК Софья, Комратский Государственный Университет МИЛКАН ЕЛЕНА, Комратский Государственный Университет Abstract: Innovations in the modern theory of linguistic education require taking into account the professional specifics that updates such a trend as LSP in the field of foreign language teaching methodology. This article discusses the essential characteristics and the retrospective review of the formation of the concept «LSP» for the purpose of terminological ensuring and the phenomenon of «LSP» as a product of new relations in the European integration process. Интеграционные процессы, развернувшиеся в Европе с середины XX столетия, получили в XXI веке особый характер и значимость. Углубление взаимодействия между государствами-участниками Европейского Союза, согласованная, достаточно эффективная политика в области экономики, образования, культуры, в социальной сфере, результаты которой позитивно отражаются на качестве жизни, способствовали формированию общеевропейской солидарности, повышению значимости идентификации для народов европейских государств, более широкой поддержки ученых в их исследованиях и академической мобильности. А для профессиональной коммуникации в среде ученых стала необходимость создания общего языка, языка для специальных целей (далее ЯСЦ), как фундаментального компонента Европейской идентичности, служащей рождению новых отношений в рамках Евроинтеграции. Современный этап развития науки характеризуется широким распространением межкультурных и межъязыковых связей, необходимых социуму для решения целого ряда насущных проблем, касающихся всего человечества в целом. Проявлением этой тенденции оказывается и высокий интерес со стороны научного сообщества к исследованию языков для специальных целей (Languages for Special Purposes, или LSP), предназначенных для коммуникации в отдельных областях знания, необходимых для обмена опытом в развивающихся областях науки и техники и, главное, влияющих на развитие и усовершенствование информации и передачу ее от одного сообщества к другому. Неоценима роль языка в этих процессах, с одной стороны, служащего фиксацией указанного опыта в отдельно взятых областях знания, его накоплению и возможностям разных видов деятельности с ним, а, с другой, выступающего как средство вербализации (объективации) этого опыта и создающего предпосылки для описания новых областей знания, 1

Dahiya, B. S. Major Trends in English Literature (1837-1945). Delhi: Academic Foundation, 1992, p. 35

441

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II осуществления процессов коммуникации, проблематика которых диктуется важностью ознакомления людей с этими новыми областями знания и стремлением к их дальнейшей разработки. В этой ситуации с очевидностью выявляется значимость формирования языков для специальных целей и сознательно ориентируемой деятельности по их созданию, чему в теоретическом плане должно способствовать четкое понимание целей и задач указанной деятельности, а, следовательно, разъяснение и конкретизация самого понятия LSP. Несмотря на существование значительной литературы по поводу LSP, большая её часть либо носит чисто методический или же дидактический характер, либо учитывает исключительно лингвистический аспект, и адекватного определения LSP, которое отразило бы всю сложность этого понятия, к настоящему моменту всё же не существует. Не до конца сформулированы требования к LSP и не выявлена его предметно-познавательная специфика. Только с возникновением когнитивной науки вообще и когнитивной лингвистики, в частности, могут быть осознаны и поняты исключительные сложности рассматриваемого понятия и его междисциплинарный характер, зависимость создания LSP не только от языка, но и от той предметно-познавательной сферы знания, деятельность людей в которой он должен обеспечить и облегчить. Если спросить любого из нас, что такое «язык для специальных целей», то, вероятно, мы не получим ни одного повторяющегося ответа. Каждый трактует это понятие по-своему. Как известно, пришло оно к нам из англоязычного мира. Сначала ESP-English for Specific Purpose (английский для специальных целей его изучения), затем LSP – Language for Specific Purposes (язык для специальных целей). Английские аббревиатуры ESP и LSP укоренились и у нас, и за рубежом. Они всем известны и удобны в употреблении. Поскольку соответствующих аббревиатур в русском языке не было, то их часто использовали и в публикациях на русском языке, пока не появилось понятие «язык для специальных целей». Чаще всего, говоря об ESP и LSP, подразумевают вопросы овладения языком в интересах профессии или учебы в тех или иных образовательных учреждениях. Тут уместно вспомнить, что между областями знаний и профессиями, опирающимися на них, существуют многообразные и многочисленные связи. К тому же специфичность того или иного профессионального языка в значительной мере относительна. Ведь ни один профессиональный язык не обходится без общеупотребительного и общенаучного ядра. И это лишь один из возможных подходов. Явления объективной и независимой от человека действительности изменяются сравнительно медленно. Более быстрому изменению подвержена действительность, созданная человеком. Не вызывает сомнения тот факт, что технический прогресс влечет за собой развитие отдельных областей знаний, а вместе с тем и развитие терминологического состава языков для специальных целей (далее - ЯСЦ). Обращаясь к диахроническому аспекту развития ЯСЦ, можно отметить, что вопрос о средствах международного научного общения актуальным и наиболее злободневным стал в середине XX века, когда обмен научной и научно-технической информацией охватил практически все страны. Следует согласиться со словами Н.Б. Гвишиани, указывающей, что «проблема передачи научной информации значительно осложняется, когда ученые, представляющие ту или иную область знания, пользуются в процессе общения разными национальными языками. В этой связи возникает необходимость адекватной транспозиции терминологических единиц из одной системы специальной лексики в другую»1. Н.Б. Гвишиани отмечает, что «даже тогда, когда в качестве основного средства международного научного общения используется один какой-нибудь язык (например, английский), положение остается чрезвычайно сложным»2. Поэтому в условиях динамичного развития процесса международной интеграции и обмена информацией специалистам любой отрасли, кроме традиционной подготовки, необходим был инструмент, позволяющий результативно и эффективно обмениваться профессиональной информацией. Таким инструментом стал язык для специальных целей 1 2

Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии). – М.- 1986. – С.218 Ibidem.

442

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II (English for Specific Purposes), операционный язык международных трансакций. Изучение языков для специальных целей составляет основу подготовки переводчиков в университетах Европы и поддерживается Всемирной ассоциацией германистов. Такой прагматический подход определяется тем, что словарный состав современных европейских языков состоит из терминов, перешедших границы своих терминологических систем. В чем же основная задача той области теории и практики, которая может быть отнесена к «языку для специальных целей»? По-видимому, это – выявление общего и специфического в обучении иностранному языку для разных целей. Языком, как известно, занимается лингвистика, причем самая разная. А специальные цели его изучения – это уже лингводидактика и методика, а также теория профессиональной коммуникации. Ведь не только сам язык, но и характер коммуникации специфичен для профессии. В каком-то смысле любое обучение иностранному языку преследует специальные цели, происходит в специальных условиях и подразумевает особый контингент учащихся. Таким образом, изменение социально-экономических отношений, смена ценностных приоритетов в процессе познания иностранного языка обостряют противоречия в развитии личности средствами иноязычной культуры. Традиционный характер образования не позволяет в полной мере выпускнику университета осуществлять деятельность, связанную с иноязычной коммуникацией и познанием объектов реальной иноязычной действительности. Обращение к феномену иноязычной компетенции в русле ценностного восприятия иноязычной действительности позволяет реконструировать образовательный процесс с позиций достижения результата высшего профессионального образования - иноязычной компетенции на базе определенного уровня владения ЯСЦ. Развитие глобальных экономических связей, с одной стороны, и построение основанного на инновациях многоязычного и поликультурного информационного общества как переходного этапа к обществу знания, с другой, создают предпосылки для формирования, помимо традиционного предметного знания, знания интер- и трансдисциплинарного, и требуют иных подходов к развитию «тезаурусного уровня организации языковой личности», введенной Ю.Н. Карауловым1. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость изучения различных форм существования языка, среди которых особое место занимают. Традиционно именно в ЯСЦ закреплялась специализация знаний, поэтому их изучение смыкается также с таким интенсивно развивающимся направлением современного терминоведения, как терминология ПО «Экономика: Финансы». Вышеназванные социальные аспекты во многом объясняют то внимание, которое уделяется в последнее время обучению специализированным подъязыкам при изучении иностранных языков. В настоящее время иноязычное образование становится одним из базовых компонентов в структуре компетентностной модели подготовки специалиста неязыкового профиля. Эта устойчивая тенденция тесно связана и в значительной степени обусловлена такими факторами, как международные интеграционные процессы, коренным образом изменяющие рынок труда, модернизация образовательной системы Р. Молдова, включение ее в Болонский процесс, необходимость прохождения сертификационных контрольных процедур по определению уровня владения иностранными языками в соответствии с мировыми, прежде всего европейскими стандартами. На данном этапе, когда образование в Р. Молдова входит в фазу интеграции в единую Европейскую образовательную среду, все более актуальными становятся процессы сближения и гармонизации систем образования стран Европы и Молдовы. Построение европейского пространства высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан, развитие интеллектуального и научно-технического потенциала Европы, обеспечение конкурентоспособности Европейских вузов с другими системами образования определяет основные стратегии высшего профессионального образования. Рассматривая вопрос об академической мобильности студентов Вузов в рамках Евроинтеграции, следует отметить, что она, по сути, представляет собой многоаспектный феномен и может трактоваться с позиции готовности студентов в использовании Европейского и отечественного ресурса в сфере будущей профессиональной деятельности, отмечая при этом 1

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность/ Отв. ред., член-кор. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1987. – 263 с.

443

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II право студентов на выбор учебного заведения. С точки зрения развития личности академическая мобильность представляет собой систему личностных качеств студента, ориентированных на достижение социально и профессионально значимых целей. Ситуация формирования приоритетов в системе образования в настоящее время не является в этом смысле исключением и складывается, таким образом, из таких явлений, как отсутствие должного количества рабочих мест для молодых специалистов, невостребованность ряда специальностей, неразвитость инфраструктуры в некоторых отраслях производства и др. В связи с этим Вузы Р. Молдова ориентированы в своей образовательной деятельности на решение задач, связанных с приведением в соответствие качества высшего профессионального образования с потребностями и современным уровнем развития производства и экономики, развивая тем самым новые отношения в рамках Евроинтеграционного процесса. Объективной тенденцией развития таких отношений в современном социуме является «расширение профиля профессиональной подготовки» специалистов. Во многом решению этой задачи способствует социально обоснованная система образовательных приоритетных направлений высшего профессионального образования. Следует отметить, что наиболее перспективными образовательными приоритетами на современном этапе являются следующие:  многоуровневое образование (бакалавриат, магистратура, докторантура);  дополнительное специальное образование в системе высшего профессионального образования через Институты повышения квалификации;  междисциплинарная интеграция высшего профессионального образования. Современные политические, социально-экономические и интеграционные условия выдвигают новые требования к профессиональной подготовке специалистов в разных областях, к степени их конкурентоспособности на рынке труда. Это, в свою очередь, выдвигает качественно новые требования к содержанию, формам и способам проведения учебного процесса и профессиональной подготовки, что меняет статус преподавателя и учащихся1. Говоря о владении иностранными языками, следует отметить, что сегодня это – одно из основных требований к современным специалистам во всех областях. Если раньше вузы готовили специалистов для конкретных предприятий, и количество мест при поступлении определялось количеством мест на предприятиях соответствующего профиля, то сегодня специалистов готовят для рынка труда, чтобы они могли сами трудоустроиться на уже существующие предприятия либо создать свои. Принцип того, что нужно уметь не только производить продукцию, но и реализовывать еѐ, относится не только к товарам и услугам, но и к человеческим ресурсам, то есть к специалистам, порождающим новые социально-экономические отношения на данном этапе современного общества. Таким образом, вышеназванный принцип предполагает, что специалист должен владеть не только своей специальностью, но и рядом других навыков, делающих его конкурентоспособным на рынке труда2. Глобализация, как процесс ускорения мировой экономики, изменения социальноэкономических отношений способствует формированию новых социокультурных ценностей, которые находят отражение в национальных ЯСЦ и в особенностях их функционирования в обществе. Это обстоятельство неизбежно влечет за собой задачу гармонизации социально ориентированных терминологий, адекватную также для межкультурного образования. Требует решения проблема использования ЯСЦ при реализации формальных и неформальных форм обучения на разных уровнях образования. Эта задача, в свою очередь, неизбежно актуализирует проблему репрезентации ЯСЦ и соответствующей терминологии в неспециальных, филологических словарях. Таким образом, ЯСЦ – языки для специальных целей, имея изначально, исторически, социальную основу, не только продолжают отражать дифференциацию «социального сознания», но и обеспечивают различные сферы жизни европейского общества, в которых они функционируют, порождая, таким образом, новые Евроинтеграционные отношения. Кирдякин А.А., Сулак С.К., Бабырэ Н.М. К вопросу о применении инновационных технологий в обучении иностранным языкам/Материалы международной научно-практической конференции «Инновационное развитие Республики Молдова: национальные задачи и мировые тенденции», Комрат, КГУ, 2013, С. 577. 2 Idem, c. 578. 1

444

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II ORTOGRAFIA ENGLEZĂ ÎN FORMAREA COMPETENŢILOR DE PRONUNŢIE: CORELAŢIA ROSTIRE-SCRIERE USATÂI Larisa, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Abstract: The problem under investigation touches upon the relationship of pronouncition and writing of the English language. The author analyzes the discrepancy between spelling and pronounciation of the typical sounds: monophthongs, diphthongs and consonants, demonstrating the coralation between articulation and writing, thus developing the competence of the pronounciation. Studierea calitativă lingvistico-științifică și aplicativ-practică a unei limbi, inclusiv și a celei străine, adică învățarea și însușirea ei presupune/implică în mod necesar cunoașterea tuturor aspectelor ei: fonetic, fonematic, gramatical, (morfologic, sintactic), lexical și grafic. Fiecare aspect își are importanța sa: prin lexic/vocabular se redă sensul și se exprimă gândul; prin gramatica unitățile lexicale se aranjează într-o formă armonioasă de sistem și capătă nuanțe adăugătoare inaccesibile de sine stătător, ceea ce ridică considerabil nivelul înțelegerii sensului; pronunția (fonetica) și scrisul (ortografia) constituie formele exterioare ale limbii la nivelurile auditiv și cel vizual. Toate aceste compartimente ale limbii sunt absolut necesare, dar, bazându-ne pe investigațiile lingvistico-teoretice și didactico-metodice, adică aplicative, ale mai multor savanți-lingviști, psihologi și pedagogididacticieni de marcă/notorii, ca: V. Bogorodițki, L. Șčerba, V. Artiomov, V. Arakin, R. Piotrowskij, V. Vassilyev, G. Rogova, L. Zubkova, R. Potapova, S. Semcinschi, L. Scalozub, L. Bondarko, L. Verbițkaya, T. Brovcenko, D. Jones, P. Mac Carthy, J. D. O´Connor, R. Lado, J. Kenworthy, Al. Rosetti, Em. Vasiliu, I. Stan, A. Turculeț, I. Calotă, M. Bogdan, A. Tătaru, E. Gogâlniceanu, G. Gogin, Vl. Zagaevschi, precum și pe practica noastră de predare a limbii engleze vorbitorilor/purtătorilor de limba română, ne-am convins argumentat că, pe prim plan, în procesul de predare a limbii străine trebuie să fie fonetica. Dificultățile de pronunțare a limbii în general nu pot fi învinse altfel decât studiind serios și minuțios unitățile segmentale (sunetele-tip) și trăsăturile prozodice (accentul, intonația), tempoul și ritmul vorbirii, cuvântul și grupul fonetic, alternanțele fonetice etc. Acest postulat practico-didactic al priorității foneticii este susținut de mulți foneticieni, specialiști și în didactica limbii engleze, ca: R. Barsuk, M. Borodulina, V. Saakyants, M. West, Harold E. Palmer, B. Lapidus, G. Rogova, R. Lado, N. Minina, N. Corlăteanu, Vl. Zagaevschi, G. Gogin, A. Chirdeachin, G. Frunză, G. Cantemir, S. Dermenji-Gurgurov, S. Spînu, N. Vicol etc. A cunoaște o limbă străină și a o poseda ca una de comunicare, conform postulatelor multor savanți în domeniul lingvisticii, psihologiei și pedagogiei, însemnă a mânui lingvistico-comunicativ cele patru abilități: a vorbi, a asculta, a citi, a scrie. Primele două se referă la comunicarea orală, celelalte două – la cea scrisă, cele dintâi presupun capacitatea de a produce și a recunoaște corect sunetele vorbirii curente, faptul că până în prezent multe limbi ale lumii n-au încă propriul scris, se explică prin constatarea că comunicarea orală este primară și servește drept bază celei scrise. Deci, pronunția și scrierea sunt inter-conexe, interdependente și în procesul de predare a limbii trebuie să fie prezentate paralel, sincronic, or majoritatea specialiștilor în lingvistică, psihologie, pedagogie, metodologie consideră că de o importanță primordială sunt pronunția și ortografia. Dintre greutățile principale la predarea și însușirea foneticii o constituie discrepanța dintre scris și pronunție. Dintre cele 1013 greșeli înregistrate în grupele cu predare în limba română 894 îi revin pronunției, ceea ce constituie 88% din numărul total al greșelilor. Printre acestea, cele mai multe greșeli sunt condiționate de discrepanța dintre scris și pronunție: 324 greșeli (36,3 % din numărul total al greșelilor de pronunție, 32 % din numărul total al greșelilor înregistrate). Este cunoscut faptul că în cursul dezvoltării limbii engleze discrepanța dintre scris și pronunție a luat o amploare enormă. Aceasta a condiționat situația când ortografia oferă, de regulă, puține indicații de pronunțare adecvată, forma scrisă a cuvintelor deosebindu-se considerabil de cea rostită. În prezent avem de a face cu situația când o literă, o îmbinare de litere pot să redea mai multe sunete-tip și invers. Mai mult decât atât, o literă poate să redea mai multe sunete concomitent, iar unele litere în anumite circumstanțe ortografice nu au valoare fonetică, adică nu redau nici un sunet.

445

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Deci, studiul foneticii limbii engleze se impune serios și prin faptul, că ortografia engleză este atât de complicată, încât celor ce studiază limba engleză le este foarte greu să se acomodeze la aceste iregularități curioase. Aceasta se confirmă de toți cei, care au învățat limba engleză, și de cei ce o însușesc în prezent, deoarece, după cum am menționat supra, de rând cu pronunțarea complicată a sistemului sonor segmental, există și o mare discrepanță între rostire și scriere, fiindcă literele au diferite valori fonetice. De exemplu, litera ”u” în cuvintele: use, rule, bus, put, pure, sure, turn, fur, se citește în șapte feluri: /ju:; u:; ᴧ; u; juə; uə; ə:/; litera ”o” în cuvintele: home, love, move, gone, word, Phonetics, se citește în șase feluri: /ou; ᴧ; u:; ɔ; ə:; əu/. Cuvântul Phonetics poate avea trei variante de pronunțare /′fou(ə)netiks, ´fͻnetiks, ´fənetiks/; litera ”a” în cuvintele: ask, was, all, any; se citește ca : /ɑ:,ɔ, ɔ:, e/; digrafele și trigrafele ”aa, ae, ai, air, ao, aou, au, aw, ay” în cuvintele de tipul: bazaar, Aaron, aeon, pail, chair, plaid, said, goal, caoutchouc, pause, ganger, aunt, law, day, aye, quay, holiday, au următoarele valori fonetice: /a:, ´ɛə, i:, ei, ɛə, æ, e, au, ɔ:, ai, i/. Sistemul consonantic are și el cazuri asemănătoare: litera ”S /es/” în cuvintele send, ease, sugar, measure, dessert, isle are următoarele valori fonetice: /s, z, ʃ, ʒ/ sau chiar și valoare zero; litera ”C /si:/” are valori fonetice ca /s, k, ʃ, ʧ/ în cuvintele: city, cap, ocean, violoncellist sau chiar valoare zero ca în cuvintele: scent, scene, scientist. Discrepanța dintre rostire și scriere este mai evidentă/izbitoare în ceea ce privește sistemul vocalic (monoftongii și diftongii). Analizând fonografemogramele sunetelor vocalice simple și compuse observăm, că diftongul /′ei/ este redat de 21 de litere și îmbinări de litere; diftongul /′ɛə/ – de 20; monoftongul /ə/ – de 15, monoftongul /a:/ – de 14; monoftongul /i:/ și /u:/ – de 13. Sistemul consonantic oferă de asemenea exemple de acest gen (curiozități). Fonografemograma sunetului consonantic /ʃ/ ne demonstrează că această consoană este redată de 18 litere și îmbinări de litere; consoana /k/ – de 14, consoana /ʧ/ – de 8; sunetul nazal/nazalizat /n/ – de 13; consoanele /ʧ, ʒ, l/ – de 7 etc. Diftongii limbii engleze la număr de 9 și 3 triftongi sunt redați în ortografie de 133 de litere și îmbinări de litere; cei 12 monoftongi și sunetul /ju/ – de 121; cele 24 consoane și îmbinări de consoane, la număr 3, sunt redate în scris prin 187 de litere și îmbinări de litere. Conform celor 53 de fonografemograme vocalismul și consonantismul limbii engleze este redat în ortografie de 441 de litere și îmbinări de litere (Balinskaia, 1967). După alte surse observăm că cele 44 de sunete-tip englezești sunt redate de 2.501 cazuri de ortografie, folosindu-se 26 de litere ale alfabetului englez. Vorbindu-se despre învățarea ortografiei engleze, se afirmă că unui englez îi trebuie cel puțin șapte ani ca să învețe să scrie corect în limba sa, în timp ce unui spaniol îi trebuie doi sau trei ani ca să cunoască ortografia limbii engleze. Iată de ce ortografia engleză este numită ”încurcată”, iar ilustru fonetistexperimentalist rus V. Bogorodițki afirmă că dificultatea cea mare în engleză constă nu în sunetele limbii engleze, ci în ortografia ei, care are diverse valori fonetice în diferite cuvinte. Cercetătorul lingvist Özbek Nurdan (1995, p.43) afirmă, pe bună dreptate, ca ortografia engleză este cea mai dificilă ”writing is the last and perhaps most and difficult skill students learn – if they ever do”. Problematica ortografiei engleze este, expusă cu lux de amănunte în mai multe investigații ale cercetătorilor englezi, ruși, români etc. D. Jones, J. Vachek, H. Uldall, E. Pulgram, A. Hague, M. Weindaner, A. Oshima, M. Rogers, D. Prins, L. Sherard, D. Queen, N. Alan, F. Boton, A. Baker, T. Hedge; V. Balinskaya, I. Sentenberg, M. Lazareva, V. Vassilyev, O. Dicushina, M. Socolova, G. Torsuev, V. Sheveakova, M. Bogdan, D. Chițovan, A. Pârlog, C. Gogâlniceanu, A. Tătaru, A. Negruș, A. Chirdeachin. Cu toate aceste discrepanțe între rostire și scriere, pe care le numim și curiozități de ortografie, limba engleză nu este un haos total, or există și multe reguli consecutive de pronunțare: de exemplu valorile fonetice ale celor 6 vocale în silabe accentuate :A /ei, æ, ɑ:, ɛə/; E /i:, e, ə, iə/; I /ai/ și Y /wai/ – /ai, i, ə:,aiə/; O /ou, əu, ɔ, ͻ:/; U /ju:, ᴧ, ə, juə/. Este cunoscut faptul că ortografia limbii engleze a fost fonetică la început. Discrepanța care există actualmente în engleză între sunetul rostit și semnul scris se explică prin faptul că ortografia veche a rămas mult timp neschimbată din cauza evoluției pe care a suferit-o pronunțarea. Cuvântul tea /ti:/ se rostea ca /tei/, iar cuvintele see și sea aveau pronunțări diferite; cuvântul knight /nait/ se pronunța /knicht/ în secolul XIV. Pronunțarea engleză a evaluat simțitor, pe când ortografia a rămas aproape neschimbată, fapt ce a dus în consecință la marea discrepanță ce există astăzi între rostirea și scrierea englezească. Pe parcursul anilor s-au făcut mai multe înscrieri de a sincroniza pronunțarea cu

446

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II scrierea, dar în consecință problema raportului dintre vorbirea și ortografia engleză este aceea menționată supra. Ortografia engleză cu toate curiozitățile ei, are și o indiscutabilă calitate de a fi un factor unificator cuprinzând mai multe dialecte, regionalisme, variante de graiuri etc. /Bogdan, 1962, p. 15/. E cunoscut faptul că cel ce învață limba engleză își pune evident întrebarea care dintre dialectele, regionalismele, graiurile și variantele existente merită să fie învățate, care dintre acestea a ajuns la gradul de limbă literară, standard, națională, etalon etc. Cu toate varietățile de pronunțare și ortografie ale dialectelor, graiurilor, există o formă de limba engleză vorbită și scrisă unificatoare pentru toți englezii de pretutindeni, pe care o putem numi Engleza Literară, care este numită de englezi Standard English. Această limbă engleză este vorbită la Londra și în tot restul Sudului Angliei de oameni școliți/instruiți. Această limbă engleză Standard English este numită și Southern English (Engleza Sudică). Engleză standard este recunoscută/acceptată și de acei vorbitori care vin din alte regiuni ale țării. Vorbirea Standard a fost înregistrată în dicționarul de pronunțare a lui Daniel Jones ”Received Pronunciation” (RP), ea numindu-se și engleza ,,acceptată”, engleza ,,curățată” /Bogdan, 1962, p. 16; Medvedenko, Sudnitsyna, 2007. p. 22 – 37/. Engleza americană se caracterizează printr-o anumită uniformitate, dar are și ea, la rândul său, trei graiuri: General American (limba americană generală), care se mai numește Western American (limba americană de vest), ea deosebindu-se de graiurile din estul și sudul țării, numită Eastern American și Southern American. Engleza americană din Estul și Sudul SUA este mai aproape de Engleza Britanică sub aspect fonetic. General American English se deosebește mai mult de Engleza Britanică prin aspectul fonetic al monoftongilor și cel al consoanelor: pronunțarea monoftongului /ɑ:/ ca /æ/, pronunțarea consoanei ”r” în poziție finală: /ti:ʧər, dɔktər/, precum și multe deosebiri ce se referă la accent și intonație (fonetica suprasegmentală). Ortografia engleză se bazează pe transcrierea fonetică – transpunere în scris a sunetelor unui idiom cu ajutorul unui alfabet existent, al unui alfabet convențional sau al unei combinații de semne convenționale și de litere ale unui alfabet obișnuit pentru a crea posibilitatea de reconstituire a pronunțării reale. Problemele ce țin de transcrierea fonetică și însemnătatea ei pentru lingvistică, în general, și pentru fonetica limbii engleze, în particular, sunt abordate pe parcursul anilor de mai mulți renumiți lingviști-foneticieni ca: L. Șčerba, A. Smirnitskii, A. Reformatskii, N. Trubețkoi, G. Stravcinskaia, alături de D. Jones, H. Sweet, E. Brȕke, O. Jespersen, A. Gimson, I. Ward, A. Knott, G. Kenyon etc. Există două feluri de transcriere: largă/în linii mari (Broad), adică un semn pentru un sunet-tip/fonem, pe care o numim transcriere fonologică/fonematică, sau școlară și transcriere restrânsă, îngustă, științifică (Narrow), care se folosește doar în scopuri științifice, în special la cercetarea dialectelor. Transcrierile fonologice sunt mai simple, cele strict fonetice sunt mai complicate. În predarea pronunției limbilor străine este suficientă transcrierea fonematică recomandată de D. Jones. Noi susținem în mod expres de a prezenta fiecare sunet-tip/fonem a limbii vorbite, inclusiv și a celei engleze printr-un semn separat, recurgându-se și la semne diacritice, deci, la o transcriere mixtă fonetico-fonologică. Scopul general a transcrierii date este reprezentarea simplă și accesibilă a realității vorbirii, deci, caracterul lingvistico-didactic-aplicativ/practic care este foarte eficient pentru studenți și elevi. Profesorul de limbă engleză trebuie să fie conștient chiar din capul locului că pronunția și scrierea engleză sunt interdependente, interconexe și corelația lor se cere a fi susținută pe parcursul întregului proces de învățare și predare a limbii engleze. Conexiunea, corelația pronunție-ortografie prezintă pilonii principali la învățarea foneticii engleze. Însușirea de către studenți/elevi a fragmentelor sonore minimale (monoftongi, diftongi, triftongi, consoane, vocale alăturate, vocale duble, vocale hiatale/în hiat), pe care le distingem când facem analiza elementelor limbii, precum și învățarea unităților fonetice superioare (silabe, cuvinte fonetice, fraze) care întră în obiectul de studiu al foneticii este imposibilă fără cunoașterea temeinică a elementelor de bază ale pronunției și scrisului limbii date. În procesul de predare a foneticii profesorul trebuie să țină cont de durata vocalelor, gradul de încordare a organelor articulatorii, de velarizarea sau iotalizarea, labilizarea sunetelor, asimilarea și reducerea lor, de statutul fonetico-fonematic al monoftongilor, diftongilor, diftongoloizilor etc., de regulile de ortografie, adică corectitudinea domeniilor scrierii pentru limba dată. Profesorul, la etapa

447

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II incipientă, clasifică sunetele-tip, le studiază izolat cu studenții, apoi le confruntă cu forma scrisă a cuvintelor în fraze, propoziții etc. În acest fel profesorul formează competențele de pronunție și scriere a limbii studiate, demonstrând corelația rostire - scriere etc.

BUSINESS ENGLISH – GENERAL FEATURES AND DIFFICULTIES IN TRANSLATING BOZBEI Valentina, doctorand, metodist, asistent universitar, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceciu Hasdeu” din Cahul Abstract: Many words used in General English are used in Business English, but the meanings are totally different. Long, sometimes even awkward sentences, with quite complicated syntactic structures are specific to Business English. Such aspects make the difficulties encountered in understanding and translating Business English texts even greater. Business English is a branch of English for Specific Purposes, hence it is characterized by features that differ from those of General English. There are several definitions of business English, as well as theories whether it exists or not. According to one of the definitions, business English refers to: ”English especially related to international trade … Business English means different things to different people. For some, it focuses on vocabulary and topics used in the worlds of business, trade, finance, and international relations. For others it refers to the communication skills used in the workplace, and focuses on the language and skills needed for typical business communication such as presentations, negotiations, meetings, small talk, socializing, correspondence, report writing, and so on.” (Business English, 2009). 1 On the other hand, there are sources, which dispute the existence of business English. Wilberg and Lewis (1990)2 outline this problem, stating that “…the very term „Business English” provokes debate. Some people believe that „Business English” is little more than general English in a business context; others believe that much more student-specific materials can be devised, and that business English courses will involve a large element of job-specific vocabulary work. There is, of course, truth in each of these arguments”. The opponents of the term „Business English” argue that “…there is no special language for business, although some textbooks encourage the idea that business calls for some kind of separate language. This is nonsense” (Mavor, 1988).3 Jones and Alexander (1989)4 elaborate on this theory even further: „…Business English is not a special language with a special grammar – it is simply English used in business situations”. However, Business English is different from General English. It has its own features in both lexis and syntactic structures. Business language like a language of any other special field of human activities –medicine, physics, military science, etc. is absolutely specific. It has its logic and characteristic terminology, specific word-combinations and patterns as well as its own style. From the linguistic point of view genres or styles of speech coincide in all languages because they are defined according to similar or identical criteria. If we take, for example scientific style, we can see that its vocabulary consists of 90% of terms and 10% or even less of phraseological units. Business English embraces documents, commercial correspondence, acts and laws, materials “Business English.” The Free Dictionary. Farlex, Inc., Dec. 2004. Web. 15 Aug.. 2009; Wilberg, Peter and Michael Lewis. Business English: An Individualised Learning Programme. Hove: Language Teaching Publications, 1990; 3 Mavor, W. Ferrier. English for Business. London: Pitman Publishing, 1988. Print; 4 Jones, Leo, and Richard Alexander. New International Business English: Communication Skills in English for Business Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. Print 1 2

448

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II of conferences and negotiations, specifications, equipment manuals and everyday speech situations. Another general peculiarity is that business language is explicit, concise and exact. This is expressed in the syntactical and lexical units used in business language: the Infinitive, the Gerund, the Participle, the Passive Voice, nouns are used as attributes in pre-position, etc. Translators dealing with this kind of materials should keep in mind that their translation must be absolutely exact because it is often used as the basis for some very important decisions. Still another general characteristic feature of Business English is that it is void of emotional or expressive colouring. Business English has its own peculiar emotional colouring but it cannot be transferred mechanically into the Romanian or Russian languages. These are the most general peculiarities of Business English, while specific lexical peculiarities are: terms and terminological word-combination/ words and words of general vocabulary with new meanings (neologisms), abbreviations, borrowings, etc. The most obvious peculiarity of Business English is a wide usage of terms or terminological word-combinations. Terms are words or word-combinations usually defined as monosemantic which have strictly specified meaning in this or that field of human activities. 1 They can designate or describe notions, processes and names of things found there. While translating, any term must be analyzed as a word with a fixed technical meaning that however can change its content in the context of a particular field of human activities. Morphologically terms can be divided into: 1. simple 2. compound 3. terminological word-combinations Business English is rich in vocabulary and it is applied to business field. The most obvious characteristic is the professionalism of lexis. The lexis has a relatively narrow meaning, and is more technical and professional. With some words, there are certain connections between the basic meaning and the meanings in the business context, while with others there are no such relations, the meanings being entirely different. For example, the basic meaning of “trust” is the belief that somebody or something is good, sincere, honest, etc. and will not try to harm or deceive you, but the meaning in Business English is a group of companies that work together legally to reduce competition, control price, etc. “Trust” in business is a faithful relationship among companies, somewhat like a faithful friendship. 2 There are still some connections in different contexts. So it is with the word “promotion”. Its basic meaning is a move to a more important job or rank in a company or an organization, while the meaning in Business English is activities done in order to increase the sales of a product or service; a set of advertisement for particular product or service. But the following word totally has no connections between Business English and General English. „Interest” means “the feeling of wanting to give your attention to something or of wanting to be involved with and to discover more about something” (Cambridge Dictionary, 2003)3. However, in business English, it means either “money which is charged by a bank or other financial organization for borrowing money”. The basic meaning of “commission” is an official group of people who have been given responsibility to control something, or to find out about something, usually for the government (Cambridge Dictionary, 2003)4. While another meaning is an amount of money that is paid to somebody for selling goods and which increases with the amount of goods are sold. There are lots of such words. In addition, because of the need of time-saving principle and the frequency of business trade, there are a large number of abbreviated terms. Borrowings are a characteristic feature of the English language in general and of special writings in particular. So it is natural for business writings and Business English in general, to have a great number of borrowings from Latin, French, German and other languages in their original form. Translators should preserve the part of the original text given in a foreign language unchanged in the translation text but that holds true only for literary translation. 5 There exists only a small group of 1

http://www.bsu.by/Cache/pdf/229523.pdf; Cambridge Advanced Learners Dictionary & Thesaurus; Cambridge University Press, 2003; 3 Ibidem; 4 Ibidem; 5 http://bibliofond.ru/search/obiyava/?id=800405451 2

449

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II such word-combinations that are traditionally known and used in this country: status quo, quorum, persona grata (non-grata), honoris causa, de facto, de jure. In Business English translation, there are many long sentences with quite complicated syntactic structures, and sometimes one sentence is as long as a paragraph. For example: When a country’s economy grows too strongly, however, and it looks as if runaway inflation is about to rear up its ugly head, international investors quickly move their money out, preferring to invest their funds in countries with more stable economic growth and predictable inflation rates. (N. Ionaș, 1998)1 It is a compound-complex sentence, containing forty-six words and different clauses. In Business English translation, many sentences are of this kind. So it adds the difficulties for the translators to understand the content. Thus, translation is a complicated process. Translators cannot understand the Business English text totally and completely, only dealing with the text itself. Simply the knowledge about English cannot ensure a good business English translator, while common sense in international trade is also indispensable. Only with the general knowledge of international trade, translators can be sensitive to the words and make correct judgment among several meanings of words in business English translation. Translators should obey the principles of faithfulness, exactness and consistency, pay sufficient attention to the context, and try to make translation equivalent to the source text. What's more, the translated version should be natural and professional.

Ionaș, N., Kosticiuk, G., Business English texts for Home reading. Chișinau, 1998

450

Conferința științifică internațională „Perspectivele și Problemele Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației”, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, Volumul II Atelierul IV. Științe exacte și inginerești Atelierul V. Științe pedagogice și psihologive Atelierul VI. Științe istorice și sociale Atelierul VII. Științe filologice: limba și literatura română Atelierul VIII. Științe filologice: limbi moderne Piaţa Independenţei 1, Cahul, MD-3909 Republica Moldova tel: 0299 22481 e-mail: rectorat@usch.md

Bun de tipar: 20.07.2015 Format: 21 cm x 29,7 cm Coli de tipar: 56,375 Tirajul 100 ex. Tipografia „CentroGrafic” SRL, Cahul Tel. 0299 25949

451